Competencias Grupales Factor de Mejora Del Proceso de E-A 1

7/31/2019 Competencias Grupales Factor de Mejora Del Proceso de E-A 1

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El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de enseanza-aprendizaje

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EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GRUPALESEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GRUPALESEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GRUPALESEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GRUPALES

COMO FACTOR DE MEJORA DEL PROCESO DECOMO FACTOR DE MEJORA DEL PROCESO DECOMO FACTOR DE MEJORA DEL PROCESO DECOMO FACTOR DE MEJORA DEL PROCESO DE

ENSEANZAENSEANZAENSEANZAENSEANZA- ---APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE

E.O.E.P. LA ALMUNIA


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Este documento ha sido elaborado dentro del Proyecto de Innovacin

Educativa en Centros que con el mismo ttulo, se ha desarrollado durante elcurso escolar 2006-07 por los/as componentes del E.O.E.P. La AlmuniaDicho documento se edita en colaboracin con el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn.

Agradecemos a todos los nios/as y al profesorado que han colaborado parala realizacin del presente trabajo.

EDITA:E.O.E.P. LA ALMUNIA

PATROCINA:Gobierno de Aragn.Departamento de Educacin, Cultura y Deporte.

AUTORES/AS:Pilar ArtiagaEncarnacin CastilloJos Miguel CerecedaM Rosario GonzlezYolanda Rando

IMPRESIN:fotjomard s.l. Artes Grficas (Zaragoza)

ISBN:

DEPSITO LEGAL:D.L.: Z-2364-07


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NDICE

1. JUSTIFICACIN 82. EL GRUPO EN EL MBITO ESCOLAR 12

2.1. Definicin de grupo ...................................................................2.2. Elementos de un grupo ............................................................2.3. Concepto de Dinmica de Grupo ............................................ 2.4. Etapas del desarrollo grupal en la clase .............................. 2.5. Cohesin grupal .........................................................................

3. PAPEL DEL PROFESORADO EN EL FUNCIONAMIENTO DELGRUPO 173.1. Aspectos generales ................................................................... 3.2. Perfil del profesorado ............................................................. 3.3. Papel del profesor segn las etapas del grupo ..................

4. CONOCIMIENTO INICIAL DEL GRUPO 234.1. Tcnicas sociomtricas ............................................................23

4.1.1. La sociometra ............................................................. 4.1.2. Ventajas y limitaciones ............................................. 4.1.3. Aplicaciones a la clase-aula ......................................4.1.4. Aspectos generales ................................................... 4.1.5. Test sociomtrico ......................................................4.1.6. Test de percepcin sociomtrica ...........................4.1.7. Escala de distancia social4.1.8. Tcnica o Test de Adivina quin .........................4.1.9. El Psicodrama ..............................................................4.1.10 El Sociodrama ............................................................

4.2. La observacin ...........................................................................454.2.1. Ventajas y limitaciones .............................................4.2.2. Clasificacin de la observacin ..............................4.2.3. Qu observar? .........................................................4.2.4. Qu necesitamos para ser buenos observadores?4.2.5. Instrumentos para la observacin .........................


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5. PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLOGRUPAL ......................................................

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5.1. Actividades de presentacin ..................................................5.2. Actividades de conocimiento .................................................5.3. Actividades para la elaboracin de las normas del grupo5.4. Actividades de afrontamiento de problemas .....................5.5. Actividades de toma de decisiones ......................................5.6. Actividades de afirmacin ......................................................5.7. Actividades de confianza ........................................................5.8. Actividades de comunicacin .................................................5.9. Actividades de cooperacin ...................................................5.10. Actividades de distensin .....................................................TABLA GENERAL DE ACTIVIDADES ........................................162

ANEXOS

BIBLIOGRAFA


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La enseanza que deja huella no es la que se

hace de cabeza a cabeza, sino de corazn acorazn.

Howard G. Hendricks (Intelectual y escritor estadounidense)

No hay que empezar siempre por la nocinprimera de las cosas que se estudian, sino poraquello que puede facilitar el aprendizaje.

Aristteles (Filsofo griego)

La propuesta que desde el E.O.E.P La Almunia se formula en estedocumento pretende ayudar a los profesores en la labor diaria de CREAR GRUPOPara ello, presentamos una base terica elemental y unas actividades organizadas ydirigidas al tercer ciclo de la Educacin Primaria.

Esta propuesta nace de la reflexin sobre la realidad que se refleja ennuestras aulas. Muchos de los problemas que en los centros se plantean pasan,para su resolucin, por la creacin de un buen clima de aula.

Pretendemos, por tanto, contribuir a:- Tomar conciencia de la importancia del trabajo del GRUPO en s,

destacando su carcter preventivo de problemas de convivencia ydisciplina y favorecedor del rendimiento acadmico de losalumnos/as y de su crecimiento personal.

- Reflexionar sobre el papel del profesorado en cuanto a lder

impuesto que es.- Dotar a los colegios de unos materiales estructurados y de fcilaplicacin.

NOTA: A lo largo del texto, utilizaremos el gnero masculino para referirnosindistintamente a ambos sexos.


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1. JUSTIFICACIN

En los ltimos aos hemos asistido a una lluvia de programas en el mbitosocioemocional (autoestima, habilidades sociales, autocontrol,...). Todos ellos conuna finalidad ltima, la de contribuir a la alfabetizacin emocional y mejorar elproceso de enseanza-aprendizaje. Pero, como ya indic Manuel PALLARS, estdemostrado que cualquier programa o metodologa activa falla si no existe grupo. Egrupo como red de relaciones positivas y cohesin debe ser la base sobre la que sesustente cualquier actuacin o programa, tanto si su objetivo se dirige al mbitoemocional como si se dirige al rendimiento acadmico.

El inters por desarrollar en nuestros alumnos competenciassocioemocionales no responde a una moda sino que viene justificada por:

- El principio de EDUCACIN INTEGRAL.- Por estar incluida dentro de las ocho COMPETENCIAS BSICAS

indicadas en el Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen lasenseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

Efectivamente, el citado Real Decreto seala ocho competencias bsicasderivadas de la propuesta realizada por la Unin Europea; entre ellas, hay dos

directamente relacionadas con el tema que nos ocupa:- Competencia social y ciudadana: ...entre las habilidades de esta

competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse endistintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar lasajenas, ser capaz de ponerse en lugar del otro y comprender supunto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisionesen los distintos niveles de la vida comunitaria, valorandoconjuntamente los intereses individuales y los del grupo...

- Autonoma e iniciativa personal: ...se refiere, ...a la adquisicin de la

conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudespersonales interrelacionadas, como la responsabilidad, laperseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, lacreatividad, la autocrtica, el control emocional, ...En la medida enque la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otraspersonas, esta competencia obliga a disponer de habilidades socialespara relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugardel otro, valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar, laasertividad para hacer saber adecuadamente a los dems las propiasdecisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.


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La interaccin social influye en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya quel mismo es interaccin. El aprendizaje en el aula es algo eminentementecomunicativo y el aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre laspersonas.

Aunque desde enfoques distintos, tanto la Escuela PIAGETIANA como lasocio/histrica de VYGOTSKI defienden la idea de que los sujetos aprendenmejor colectiva que individualmente.

La Escuela de Ginebra habla del conflicto sociocognitivo que dara lugar aprocesos de asimilacin y acomodacin para alcanzar el equilibrio, el culfavorecer el desarrollo. La interaccin social se ve como un elemento ms quefavorece el desarrollo cognitivo.

Para VYGOTSKI, la interaccin no slo es un elemento ms que favorece lainteligencia sino que es el origen de la misma. Este autor indic que el desarrollo dlas funciones psicolgicas superiores se daba a partir de la dimensin social y essta la que interviniendo en la Zona de Desarrollo Prximo del nio ayudar a quesu zona de desarrollo potencial se convierta en una nueva zona de desarrollo real.

JOHNSON y JOHNSON vieron que el trabajo cooperativo tena efectosbeneficiosos no slo a nivel de rendimiento acadmico sino tambin en el afectivo social: con reduccin de ansiedades y temores, aumento de conductas de apoyo yayuda, mejora de actitudes hacia la escuela, autopercepciones ms positivas, msinters por el trabajo, ms capacidad para afrontar y superar los conflictos,...

El principio de INCLUSIN y el de NORMALIZACIN han sido destacadopor la LOE en su Titulo II (Equidad en la Educacin). La inclusin viene a superar integracin escolar y supone la COOPERACIN mutua, la asuncin de que todosaprendemos de todos y con todos.

Desde la teora de la interaccin social del aprendizaje, el conocimiento seconstruye por medio de la interaccin social de los miembros del aula. En estesentido, la inclusin slo se produce cuando todas las personas que la forman socapaces de participar plenamente en la construccin de las normas sociales y en elcontrol del conocimiento acadmico. Para ello, se debe producir lainclusin interaccional , que consiste en que el profesor del aula debe trabajar para que seden las condiciones necesarias para que se active la participacin de los alumnoscon problemas de aprendizaje.


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Mariano FERNNDEZ ENGUITA, catedrtico de Sociologa de laUniversidad de Salamanca, argument en el III Encuentro Nacional deOrientadores celebrado en marzo de 2007 en Zaragoza, la responsabilidad que laEscuela ha asumido respecto a una funcin educadora y socializadora en nuestrasociedad actual. En la Escuela es donde deben aprenderse la ciudadana y laconvivencia porque ah es donde vivimos con quienes no queremos, dado que grupos son impuestos. Ese grupo es, por tanto, el primer espacio en el que nosencontramos con personas distintas en cuanto sexo, procedencia, clase social,intereses. Adems, es un punto de encuentro planificado y espacio de reflexinfrente a la inmediatez y la unilateralidad de los medios masivos.

Bajo un enfoque ecolgico, sistmico, el grupo es un conjunto de elementosen interaccin que funcionan como un todo, es un organismo con caractersticaspropias no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente. Es un

microsistema que forma parte de otros sistemas sociales con los que est eninteraccin. La intervencin en ese microsistema no centrada slo en uno de suselementos producir cambios en el conjunto y en cada uno de sus miembros.

En resumen, diremos que elGRUPOclase como tal, se debe convertir enobjeto de anlisis y de trabajo por:

o Ser el primer grupo social de iguales al que se enfrentan los nios.Las experiencias que en l vivan marcarn al alumno en su presente yen su futuro.

o Ser el mejor contexto para favorecer las competenciassocioemocionales de los alumnos.

o Que junto con el modelo del adulto, la existencia de grupo esprevia al desarrollo de cualquier programa.

o Prevenir problemas de disciplina.o Mejorar las relaciones sociales y, por tanto, la realizacin personal.o Que la cohesin del grupo mejora no slo las relaciones sociales y,

por tanto el clima, sino que tal como indica M ngeles DE LA CABA(Profesora de la Universidad del Pas Vasco), esas mejoresrelaciones en el grupo provocan una mejora del rendimiento en el

aprendizaje.Concluiremos esta justificacin refirindonos a la Comunidad de Murcia

donde, recientemente, se ha llevado a cabo un programa para el desarrollo deconductas de cooperacin en el alumnado (www.murciadiversidad.org/cooperacion/) y en cuya introduccin se indica:

...se ve al grupo-aula como una unidad psicolgica que proporciona a sus miembmotivacin estmulos y recursos para cambiar y regular su actividad de progresotanto de forma adecuada como inadecuada, ya que el grupo puede ejercer unefecto positivo para el desarrollo del individuo, pero tambin negativo(...) Laperspectiva psicosocial de lo educativo implica considerar al aula como un grupo,


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el que se articulan un conjunto de relaciones socio-afectivas, las cuales deben serel eje del trabajo educativo que persigue una formacin integral de las personas, yen este contexto se encuadra este programa ...


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2. EL GRUPO EN EL MBITO ESCOLAR

2.1. Definicin de grupoSegn NEWCOMB, entendemos por grupo dos o ms personas que

comparten normas con respecto a ciertas cosas o fenmenos y cuyos roles opapeles sociales estn estrechamente interrelacionados.

AUBRY y SAINT-ARNAUD, definen el grupo como:-una persona moral,-dotada de una finalidad, una existencia y un dinamismo propios,-diferente a la suma de individuos que la constituyen,-pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entreellos.Al considerar cualquier grupo, tendremos en cuenta dos aspectos

fundamentales:1) Un grupo no es igual a una suma de miembros del mismo, sino que sobrtodo, es la estructura que surge de la interaccin entre ellos.2) La interaccin psicolgica y sociolgica entre sus miembros es la base desu propia evolucin.

2.2. Elementos de un grupo

En un grupo es necesario diferenciar los siguientes elementos:-Miembros o componentes del grupo, son el alumnado y profesorado queforman el grupo-clase.-Espacio vital del grupo, se refiere al espacio fsico o aula-clase, del centroescolar, donde permanece el grupo.-Estructura del grupo, se trata de la organizacin en la cual aparecendestacados los status o posiciones de los diferentes miembros del grupo.-Meta del grupo, constituye los objetivos a conseguir por el grupo-clase.Estos objetivos pueden ser afectivos, sociales o acadmicos.

2.3. Concepto de Dinmica de Grupo

El trmino dinmica de grupo se puede contemplar desde tres perspectivas: Fenmenos cotidianos de dinmica e interaccin que suceden en cada

grupo. Describir una parcela interdisciplinar de las ciencias sociales, que

examina el modo como las personas se comportan en grupo, y se dedica aaclarar con mtodo cientfico las leyes por las que se rigen los grupos,profundizando en los factores que aumentan su eficiencia.


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Designar un conjunto de mtodos y de tcnicas que sirven para ayudar amadurar a los individuos mediante el grupo, sobre todo hacindoseconscientes de los procesos de comunicacin en el grupo y mejorando la

percepcin de s mismo y de los dems.En el mbito escolar, la dinmica de grupo nos ayudar a examinar:

-Diferentes estilos de liderazgo y patrones de influencia.-Procesos para la toma de decisiones del grupo.-Normas: es decir, determinacin de lo que es una conducta adecuadao un procedimiento correcto.-Factores como cohesin y apertura.

El educador puede servirse tambin, de la dinmica de grupos para:

-facilitar el aprendizaje,-prevenir problemas de disciplina,-promover la realizacin personal.

2.4. Etapas del desarrollo grupal en la clase

Segn seala PALLARS, en su desarrollo, el grupo pasa por unas etapas. Ecada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene quedesarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo no se produceespontneamente sino que supone una intervencin adecuada por parte deleducador.

Etapa I:Orientacin

Los primeros das de clase los alumnos estn llenos de interrogantes: cmoencajarn en ese grupo?. cmo les tratar el profesor? qu debernhacer? cmo sern evaluados?,

Etapa II:Establecimiento de normas

En los das semanas sucesivas, los alumnos establecen las normas queregirn la conducta del grupo. La intervencin del educador buscar que lasnormas que se establezcan sean las ms eficaces para el grupo. Para que elgrupo avance hacia la madurez deben establecerse las normas siguientes:

- Responsabilidad grupal.- Responder a los dems- Interdependencia cooperacin.- Toma de decisiones mediante consenso.- Enfrentamiento con los problemas.


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Etapa III:Solucin de conflictos

Una vez el grupo llega a una comunicacin ms abierta y directa es muycomn que aumenten los conflictos interpersonales. Por ello, en estemomento es importante que el educador favorezca la mutua comprensin delos sentimientos y modos de actuar, para que los alumnos vayandescubriendo formas constructivas en la solucin de sus propios conflictos.

Etapa IV:Eficiencia

Etapa en la que aparece un profundo sentido de la identidad grupal. En estemomento el grupo desarrolla su creatividad y eficiencia, tanto en larealizacin de proyectos como en la satisfaccin de las necesidades

afectivas de sus miembros. Por ltimo, el grado de cohesin aumenta.Etapa V:Final

La vida de este tipo de grupos est limitada en el tiempo, llegando elmomento de su etapa final. Si la cohesin ha sido buena, se puede producirun momento de tristeza ante la disolucin del grupo.

Otra clasificacin de las etapas por las que pasa un grupo es la propuestapor Paco CASCN:

-PresentacinConstituye la 1 fase y supone la presentacin de los distintos miembros queforman el grupo, alumnado y profesorado, y la creacin de un ambienteagradable que permita un primer acercamiento. Es importante retomar estemomento cada vez que se incorporan nuevas personas al grupo.

-ConocimientoSe busca que los miembros del grupo se conozcan con mayor profundidadEs una de las primeras fases en la formacin de interacciones positivas delgrupo.

-AfirmacinPersigue el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmacincomo tal en el grupo. Se trata de potenciar los aspectos positivos de laspersonas o del grupo. La afirmacin es la base de una comunicacin libre yde un trabajo en comn posterior, en condiciones de igualdad.

-Confianza

Se trata de construir la confianza dentro del grupo, aspecto importantepara fomentar actitudes de solidaridad, la propia dimensin del grupo y


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prepararse para un trabajo en comn. Se trata de conseguir que elalumnado piense:conozco a mis compaeros/as, me siento a gusto y aceptado en el grupo y tengo confianza en l.

-Comunicacin El objetivo de esta etapa es estimular la comunicacin entre losparticipantes e intentar romper la unidireccionalidad de la comunicacinverbal en el grupo. Adems, debemos favorecer la escucha activa en lacomunicacin verbal y estimular la comunicacin analgica(fundamentalmente la no verbal).

-CooperacinEs la ltima etapa en la que se pretende estimular situaciones relacionalesdonde predomine la cooperacin a nivel de participacin, aceptacin y

cooperacin, frente a relaciones competitivas. Desarrollamos as lacapacidad del individuo a compartir.

2.5. Cohesin grupal

El gran objetivo del trabajo de grupo en el mbito escolar, es pasar de unagrupamiento de personas a la constitucin de un grupo eficaz. Para ello, uno de lofactores fundamentales es la identidad y cohesin grupal. sta puede desglosarseen tres factores fundamentales (M ngeles DE LA CABA):

a-El sentimiento depertenencia, que se genera en la medida en que losmiembros del grupo se sienten formando parte del mismo, se identifican conl y desarrollan vnculos afectivos.b-El sentimiento dereconocimiento,de sentirse til, con un rol y unasfunciones que son reconocidas y valoradas en el grupo.c-El sentimiento decontrol, que supone un sentimiento de participacin einfluencia sobre la marcha de los procesos del grupo.

Para favorecer la cohesin grupal debemos considerar:-Los objetivos y el contexto escolar.-La etapa en la que se encuentra el grupo.

PAUTASa seguir en el desarrollo de esa cohesin seran:

Para las fases iniciales del grupo: -Realizar actividades destinadas a incrementar la percepcin de locompartido, ya que cuando las personas se ven compartiendo algunacategora, caracterstica o aspecto del yo, o bien compartiendointereses, normas, objetivos y actitudes se incrementa el sentido delnosotros y la cohesin grupal.

-Favorecer espacios y tiempos de aprecio mutuo, que fomenten elreconocimiento de lo positivo. Por ejemplo, mediante actividades que


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sirvan para tomar conciencia de las actitudes que favorezcan una buenarelacin. En este sentido, tampoco hay que olvidar el papel que tiene larealizacin de actividades gratificantes compartidas.-Utilizar el encuentro del grupo como una actividad de cohesin en smisma, haciendo hincapi en los aspectos positivos, convirtindolo en unforo constructivo que centre las energas en la bsqueda de posiblessoluciones.Para ello, tiene gran importancia establecer metas concretas,centrndose en las consignas positivas a la vez de limitar el tiempo deplanteamiento de problemas para ser eficaces. Por supuesto, destacar lanecesidad de evaluar las metas y los aspectos concretos de mejora quese quieren conseguir.

Para las fases posteriores:

Una vez que el grupo tiene un contexto mnimo de seguridad y lmites y sus miembros ya se conocen, sera aconsejable:-Que los objetivos estn bien delimitados: reflejen los intereses ynecesidades de los miembros del grupo y sean compartidos, ya que amenudo se eleva la tensin porque las normas y los objetivos,aparentemente delimitados resultan ambiguos y conflictivos.-Que se d un equilibrio en los intercambios y aportaciones. Elloaumenta las actitudes positivas, mientras que los conflictos aparecen sise perciben desequilibrios.-Entender que la cohesin grupal depender, muy especialmente, de quelos miembros del grupo dispongan de habilidades y estrategias decolaboracin, comunicacin y resolucin de conflictos, as como del papede las personas que lideran el grupo, reforzando estos aspectos yentrenndolos para su mejora.


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3. PAPEL DEL PROFESORADO EN EL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO

3.1. Aspectos generales

Para el profesional docente, conocer unas nociones bsicas sobre los grupossociales, adquirir un dominio de tcnicas sociomtricas y, por supuesto, alcanzarhabilidades suficientes de las principales aportaciones de la dinmica de grupopara lograr grupos sanos, cooperativos y participativos, son conocimientos y tareasprimordiales. El desempeo profesional del maestro est bsicamente enraizado einmerso en un trabajo con, desde y para los grupos-aula. Obviamente si deseamospersonas socio-emocionalmente equilibradas, personas dispuestas a colaborar con

los dems, en definitiva motivadas a la participacin, el modelo de enseanzatendr que ir caminando progresivamente hacia una educacin en grupos pequeo y dinmicos.

Dentro de esta educacin basada en dinmicas de grupos, ser importanteestudiar las funciones que va a ejercer el profesor para favorecer el desarrollodel grupo en cada una de las etapas por las que ste atravesar. Pero no slo eso,sino que previamente a ello analizaremos la importancia que tiene la figura deldocente dentro del aula en relacin a tres hechos:

El profesor es el experto en la materia que imparte Es el encargado de garantizar el estudio del programa escolar porparte de sus alumnos, y adems, debe asegurar que adquieran actitudes yhabilidades deseables en su vida. Para lograr aunar ambos aprendizajes,favorecer el uso de actividades especficas como parte integrante de eseprograma que ha de estudiarse.

El profesor es mediador- conciliador armonizador Los alumnos deben aprender a gestionar sus desacuerdos, siendo el

maestro quien les ensee habilidades sociales de mediacin y de dominio delos conflictos. El maestro ser la persona que media en las diferenciasexistentes entre los miembros del grupo, intenta la reconciliacin entrestos, as como rebajar la tensin en situaciones de conflicto.

El profesor es un adulto Como tal, es el modelo de referencia para los alumnos que asisten a

su clase. Figura a imitar en todas sus actuaciones. Por ello, el docente queintenta ensear a sus alumnos a tomar decisiones, a escuchar, que estimula,orienta y tranquiliza, que promueve el saber y ayuda a aprender, debe tener

muy presente que la educacin de los nios comienza con su propio ejemploLa mejor manera de fomentar el uso de determinadas habilidades y


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actitudes es plasmndolas en la vida de uno, pues, en muchas ocasiones,stas no se ejecutan por ser desconocidas para los pequeos que han de sereducados. Pero si las ven en accin, los nios como esponjas que son, s soncapaces de reconocerlas, afianzarlas e imitarlas.

Como ya deca el refranero espaol: Obras son amores y no buenasrazones y sta debe ser la mxima que rija la actuacin educativa del docente.

3.2. Perfil del profesorado

El profesor ser quien asuma el papel de lder de la estructura formal delgrupo, pero su liderazgo afectar no slo al nivel de la tarea, sino tambin a losfactores internos del grupo. Cul debe ser el estilo correcto de ejercer elliderazgo por parte del docente?

Aparecen as, dentro del marco escolar en el que nos movemos, diferentesmodelos que se situaran en el eje que va desde los extremos: Profesor autoritario y profesor democrtico.

Si presentamos los dos modelos contrapuestos, sus caractersticasdefinitorias podran resumirse en la siguiente tabla:

PROFESOR DEMOCRTICO PROFESOR AUTORITARIO

PAPEL DE CONDUCTOR O LDER PAPEL DOCENTETRADICIONAL

Promueve el saber, ensea aaprender.

Posee el saber, lo da hecho.

Crea la responsabilidad. Posee la autoridad.Ensea a tomar decisiones. Toma las decisiones por su

cuenta.Escucha, hace hablar al grupo. Se hace escuchar.Utiliza dinmicas de grupo. Aplica reglamentos.Propone objetivos, busca que elgrupo los asuma y planifica contodo el equipo.

Marca objetivos y hace los planespara cumplirlos.

Se preocupa por todo el procesogrupal y busca la forma de que elgrupo se integre.

Se preocupa de la disciplina( silencio).

Evala l y deja al grupo evaluar sutrabajo, teniendo como objetivo laautoevaluacin.

Califica solo.


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Trabaja con el grupo. Trabaja con individuos.Estimula, orienta, tranquiliza. Sanciona, intimida, reprocha.Fomenta el espritu crtico y lainiciativa de los alumnos.

No admite discusiones ni crticas.

3.3. Papel del profesor segn las etapas del grupo

En su desarrollo, el grupo atraviesa unas etapas en las que se enfrentar anuevos problemas y desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollorequiere una intervencin y una conducta adecuadas por parte del educador.

Etapa primera: orientacinPara reducir las inquietudes de estos das en los alumnos, el educador plantearunas actividades que buscarn:

- Explicar el contenido, las exigencias y la metodologa del curso.- Expresar lo que el docente espera de los alumnos y permitirles,

adems, realizar preguntas.- Facilitar que los estudiantes le conozcan y se conozcan entre ellos.- Ser un modelo de la conducta que espera que tengan sus alumnos.

Nunca menospreciar, ridiculizar o rerse de uno de ellos, ni permitirque lo hagan entre ellos.

Etapa segunda: establecimiento de normasLa conducta positiva del educador en cada uno de estos momentos aparecereflejada en el siguiente cuadro:CARACTERSTICAS CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADORRESPONSABILIDAD

GRUPAL - Pasar de un aprendizaje centrado en el

profesor a un aprendizaje centrado enel grupo.

- Dividir a los alumnos en pequeosgrupos aleatoriamente.- Definir los objetivos del trabajoclaramente.

- Implicar a los alumnos a la hora deformular los objetivos.

- Ser un observador del grupo, NUNCAun lder.

- Calificar al grupo como tal, NUNCAindividualmente en las actividadescentradas en el grupo.


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RESPONDER A LOS DEMS El modo cmo el educador se relaciona con losalumnos y estructura las actividades de claseensear a los chicos a escuchar y aresponder a sus compaeros. Sugerencias paracrear un ambiente propicio:

La disposicin de los asientospermitir que los alumnos se vean yoigan.

El educador formular preguntas, nolas contestar.

Si los alumnos no se escuchanmutuamente, recuperar su roldirectivo.

No permitir que el alumno que noescucha participe.

Premiar solamente las conductasdignas de inters.

Ser modelo de la conducta quedesea inculcar en sus alumnos.

INTERDEPENDENCIA COOPERACIN

El educador no tendr una conducta o unasactitudes condicionadas por el sentimiento decompeticin, sino que:

Propondr experiencias deaprendizaje en las que seaimprescindible el trabajo en equipopara su desarrollo.

Premiar la conducta cooperadora,nunca la conducta de los alumnoscompetitivos.

Las necesidades individuales decada miembro del grupo sesatisfarn mediantecompensaciones que, a su vez,contribuyan al fin establecido por elpropio grupo.

Apoyar los impulsos naturales delos alumnos hacia la cooperacin.

TOMA DEDECISIONES MEDIANTE

CONSENSO

- Las actividades de aprendizaje sepresentarn centradas en el grupo, parafavorecer la bsqueda de consenso. Enlas discusiones, el educador animar alos alumnos a que encuentren una

solucin satisfactoria para todos.- Si se llega a una decisin, el educador


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TOMA DEDECISIONES MEDIANTE

CONSENSO(continuacin)

debe comprobar si todos losparticipantes han sido realmenteescuchados y apoyan la decisin.

- No forzar a la clase a adoptar unadecisin artificial, lo importante es seoigan mutuamente y valoren opinionescontrarias.

- Ayudar a la clase a reconocer lasdiferentes formas de llegar al consenso(persuasin, cesin, alternativas.)

- Ofrecer sugerencias para que losmiembros sean tiles en los intentos porestablecer un acuerdo.

- El educador en su propia conducta ser

modelo de una actitud en busca deconsenso en el trabajo con el grupo.

ENFRENTAMIENTO CON LOSPROBLEMAS

- Presentar al grupo sus problemascomo tal, les facilitar su anlisis ysolucin.

- El grupo debe ser capaz de describir yobservar su propio proceso.

- Ayudarles a distinguir entre: decir loque piensan de forma adecuada y herirlos sentimientos de los dems ///enfrentar los problemas y cotorrear.- No todos los problemas puedensolucionarse y esto ha de seraceptado.

Etapa tercera: solucin de conflictosEl educador perseguir:

- Propiciar que los alumnos valoren el conflicto como algo positivo.- Crear un clima de apoyo y de confianza para los alumnos angustiados.

- La reaccin del educador nunca ser autoritaria.- Que su tcnica es la escucha activa.- Responder a los sentimientos ocultos tras las preguntas de los

alumnos.

Etapa cuarta: eficienciaCon su actuacin, el docente buscar:

- Posibilitar que el grupo mantenga sus habilidades a travs de ladeteccin de sus puntos dbiles y de la repeticin de algn ejercicio.

- Estar preparado para la vuelta del grupo a etapas de mayor inmadurezante algn acontecimiento inesperado.


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- Contar con la posibilidad de la combinacin por parte de los alumnos deperodos de trabajo y de interaccin.

Etapa quinta: finalEn la etapa final, las funciones del profesor han de estar claras:

- Decir al grupo que se acaba.- Animar a la expresin de sentimientos abierta por parte del alumnado.- Ayudar en la revisin de la experiencia.- Posibilitar la perpetuidad de la experiencia.- Buscar medios que permitan a los alumnos reinvertir su energa

emocional.- Dejarlo todo terminado.


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4. CONOCIMIENTO INICIAL DEL GRUPO

Uno de los primeros aspectos que el docente debe tener en cuenta cuandose plantea el trabajo con un grupo es el de CONOCER al grupo. Para llevar a caboese conocimiento inicial se pueden utilizar diversos instrumentos. Aqupresentaremos dos grupos de instrumentos que nos resultarn tiles: las tcnicassociomtricas y las tcnicas de observacin. Aunque estas tcnicas se puedenutilizar con variados objetivos, en este momento nos interesa utilizarlas para lafase de conocer.

4.1. Tcnicas sociomtricas

4.1.1. La sociometra

La historia de la sociometra va unida a Jacob Levy MORENO, nacido enRumana pero ligado profesionalmente a Viena primero, y a los Estados Unidodespus.

En 1934 publica MORENO su principal obra,Who shall survivel (Fundamentos de sociometra ), que es considerada con justicia la piedrafundamental del movimiento sociomtrico.

En un principio MORENO defina la sociometra como el estudiomatemtico de los caracteres psicolgicos de conjuntos sociales, la tcnicaexperimental de los mtodos cuantitativos y los resultados obtenidos de suaplicacin. Despus la defina como el estudio de la organizacin y evolucin los grupos y de la posicin que en ellos ocupan los individuos prescindiendo de estructura interna de cada individuo. Ms tarde como La sociometra tiene porobjeto el estudio matemtico de las propiedades psicolgicas de las poblaciones;con este fin utiliza una tcnica experimental fundada sobre los mtodoscuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicacin de estos mtodosPersigue as una encuesta metdica sobre la evolucin y la organizacin de logrupos y sobre la posicin de los individuos en los grupos. (MORENO).Para CIRIGLIANO y VILLAVERDE la sociometra es una tcnica de anlisque permite descubrir las interacciones y los tipos de asociacin que existen enlos grupos; pone en evidencia la posicin de cada miembro, las preferencias yrechazos, la existencia de subgrupos, etc. Vale decir, ofrecer un conocimientoconcreto, experimental y eminentemente cuantitativo de la estructura espontnea,informal de los grupos.

De un modo eclctico, se suele considerar en la actualidad a la sociometracomo un intento de medir la organizacin de los grupos sociales, con una finalidadeducativa, teraputica o de investigacin. Consecuentemente estudiar: a) lasestructuras sociales en conjunto y la situacin individual en que se encuentra cadatomo social o b) la red de interrelaciones tanto centrfugas (respuestas dadas


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por un sujeto) como centrpetas (respuestas de los dems dirigidas a l) de la quedicho tomo es el centro.

4.1.2. Ventajas y limitaciones

Las ventajas y limitaciones de la sociometra las dividiremos en tresaspectos:

a) Respecto a los resultados . La sociometra nos permite ofrecer unosresultados descriptivos y exhaustivos de las relaciones sociales con precisinmilimtrica (numrica y cuantitativa). Adems, con pocas preguntas podemosobtener gran cantidad de informacin, como veremos con el test sociomtrico.Pero, por contra, sus resultados no nos van a dar las razones y los porques de esasestructuras y relaciones sociales; por su carcter cuantitativo se escaparnaspectos cualitativos de sumo inters. Si esto no fuera poco, los resultados puedenestar sesgados, es decir, influenciados por una determinada circunstancia delgrupo o de los alumnos y alumnas que lo contesten.

b) Tcnicos . Administrar un test sociomtrico es realmente sencillo,normalmente, no llega a media docena de preguntas que no tardan ms de 15minutos en contestarse; adems, se puede repetir en el tiempo que se estimeoportuno sin ningn problema, interrogando sobre cualquier aspecto de lasrelaciones sociales entre el alumnado (elegir compaeros de juego, de trabajo enclase, para ir de excursin...). Pero a nivel tcnico nos encontramos con una serie ddificultades, puesto que, el anlisis de los resultados se llega a convertir en una

ardua tarea en el caso del test sociomtrico. An ms importante es la necesidadde conseguir unas condiciones iniciales como son: la disposicin aceptable del grua ser interrogado y un mnimo de conocimiento mutuo de los miembros del grupo.

c) ticos.Es imprescindible asegurar la absoluta confidencialidad de losresultados que slo los conocern el profesor y orientador, en su caso. Laaplicacin de estas tcnicas tienen por objeto mejorar las relaciones sociales delgrupo y con tal fin se usarn discrecionalmente. Pero quedan pendientes algunosproblemas de orden moral, como pueden ser las preguntas de rechazo o cualquierotras relacionadas con las amistades y compaeros que pueden ser delicadas yconvertirse en causa de conflictos entre los escolares.

4.1.3. Aplicaciones a la clase-aula

Con carcter general sealamos algunas utilidades de las tcnicassociomtricas en la tarea escolar:

Para adelantarnos al conocimiento de la clase tomada individual ygrupalmente.Para contrastar datos obtenidos por otros medios.Para poder utilizar el contexto escolar de una manera favorable para lacohesin, interrelacin y una autntica socializacin.


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Para el cambio de actitudes de un grupo o subgrupo frente a una materia, unprofesor, frente a una concepcin rgida del mundo, del hombre, de la vida,de la sociedad, etc.Para el tratamiento individual del alumno con problemas de relacin y /oafectivos.

Adems, podemos enumerar las siguientes aplicaciones y utilidades quepueden derivarse de la sociometra (CASANOVA):

a)Deteccin de problemas de inadaptacin social . Detectar la existencia deelementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cual habr queprocurar que los dems les presten atencin. Detectar la existencia de un alumno oalumna rechazados por la mayora de los miembros, ante lo cual, ser necesarioexaminar las causas que provocan esta marginacin. Detectar la existencia de

subgrupos, ante lo cual ser conveniente hablar con los lderes...b)Determinacin de estrategias metodolgicas en el aula.Especialmente enlos momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo deldesarrollo de una unidad didctica, ser un dato valioso el de la estructura social oinformal del grupo en su conjunto. Se procurar, en principio, que los grupos detrabajo se ajusten a los grupos aparecidos espontneamente, en funcin de laspreferencias manifestadas por el alumnado. Darn un resultado ptimo, siempreque la clase est bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algnsujeto con dificultades de integracin, el conocimiento estructural del gruposervir para incorporarlo con los compaeros que ms le puedan motivar y con lo

que l se encuentre ms compenetrado, tanto para el estudio como para el juego ocualquier otro tipo de actividad. Resultar, as, ms fcil romper el aislamiento.c)Orientacin personal y profesional de los alumnos . En el plano personal la

integracin del individuo en la sociedad depender en buena medida de la capacidaque posea para relacionarse con sus conciudadanos, compaeros, amigos, familiareetc. El resultado de estas relaciones condiciona absolutamente la felicidad oinfelicidad de la persona, mucho ms que otros componentes de su vida.

d)Tcnica para la evaluacin del alumnado . En un diagnstico inicial, duranteel proceso de enseanza-aprendizaje y en la reflexin final sobre los resultadosalcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad dela persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una evaluaciformativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educacin, aunqueresulten ms difciles de objetivar, ya que dejara sin evaluar lo que realmenteconstituye la esencia de la educacin: las actitudes, limitndose a medir lo quesiempre ha resultado ms sencillo: los contenidos conceptuales adquiridos en laenseanza.

4.1.4. Aspectos generales

Sin duda alguna la sociometra, tomada en su aspecto ms interesante y a lavez divulgado, viene a reducirse al conjunto de mtodos experimentales, unos


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teraputicos o pedaggicos y otros de investigacin, referidos al pequeo grupo(OVEJERO):

a)Tcnicas teraputicas o pedaggicas : (Intervienen) con estas tcnicas seintenta enderezar las posibles desviaciones tanto grupales como personales, siendo

as complementarias de las de investigacin. Las tres ms importantes y las msconocidas, creadas las tres por MORENO, son el sociodrama, el psicodrama y erole-playing.

b) Tcnicas de investigacin : (Describen y explican) con estas tcnicas sedescubren y analizan una serie de relaciones interindividuales y la situacinconcreta de una persona dentro del grupo, y pueden ser de diferente tipo segn elobjetivo que persigan: test sociomtrico, test de interaccin, test de evaluacionescolectivas, test de espontaneidad, test del rol, test de eleccin espontnea, testde percepcin sociomtrica, test de comparacin de pares, test ordinal, etc.

Ahora bien, entre las tcnicas sociomtricas de investigacin anteriormentecitadas, el test sociomtrico es, sin gnero de duda, la de ms frecuente aplicacinpara el conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta, ademsde la ventaja de su precisin, la de simplicidad y rapidez de su empleo.

4.1.5. Test sociomtico

El test sociomtrico es una de las tcnicas de investigacin de ordencuantitativo de la metodologa sociomtrica que permite determinar el grado enque los individuos son aceptados o rechazados en un grupo (su status sociomtricodescubrir las relaciones entre los individuos y revelar la estructura del grupomismo.

Cuestionario, anlisis de datos y conclusiones

Como test adquiere la forma de una prueba, que cada alumno contesta deforma individual, compuesta por un conjunto de preguntas sobre las elecciones yrechazos de los miembros del grupo.

Por ejemplo, M. J. DAZ AGUADO, plantea los siguientes cuestionarios,

segn la edad:


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CUESTIONARIO SOCIOMTRICO NIOS/AS (6-10)C.S.N.

NOMBRE Y APELLIDOS:.............................................................CURSO: ........................ CLASE:................COLEGIO:.............................................................................

Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que ms te gusta jugar?

Por qu te gusta jugar con ellos?

Quines son los tres nios o nias de tu clase con los que menos te gusta jugar?

Por qu no te gusta jugar con ellos?

CUESTIONARIO SOCIOMTRICO PREADOLESCENTES (11-13)C.S.P.

NOMBRE Y APELLIDOS:.............................................................CURSO:........................ CLASE:................COLEGIO:..............................................................................

1. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gustatrabajar?

Por qu te gusta trabajar con ellos o con ellas?

2. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gustatrabajar?


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Por qu no te gusta trabajar con ellos o con ellas?

3. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que ms te gustaestar durante el tiempo libre (salir, en los recreos,...?

Por qu te gusta estar con ellos o con ellas?

4. Quines son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gustaestar durante el tiempo libre (salir, en los recreos,...)?

Por qu no te gusta estar con ellos o con ellas?

A la hora de pedir a los alumnos que completen el cuestionario, esimportante tener en cuenta algunos aspectos prcticos:

Motivar al alumno para su realizacin.Asegurarnos de que todos los alumnos conocen los nombres de todos los

miembros del grupo.No pasarlo si ha ocurrido algn episodio conflictivo con algn alumno o

grupo de alumnos del aula.Diferenciar por edades.

Una vez completados los cuestionarios, tenemos dos formas fundamentalespara analizar los datos del test sociomtrico:

-mediante la sociomatriz,-mediante el sociograma.

Las matrices sociomtricas o sociomatrices son cuadros de dobleentrada en los que tanto en la primera columna como en la primera fila se colocalos nombres de los miembros del grupo, en el mismo orden, y en el resto de casillalos resultados del test sociomtrico de acuerdo a una serie de criterios.

Las fases que seguiremos para su realizacin sern:1. Construir un cuadro de doble entrada, con un nmero de filas y columnasigual al n de miembros del grupo ms 1. (Por ejemplo, en un grupo de 6miembros construiremos un cuadro de 7 por 7 celdas).


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2. Colocar tanto en la primera columna como en la primera fila el listado detodos los miembros con el mismo orden. Adems se deben observar lassiguientes cuestiones:

Puede ser til ordenar conforme a algn criterio. (Por ejemplo,

primero todos los nios y luego todas las nias...) Es posible utilizar alguna abreviatura, sobretodo, cuando se tratade un grupo grande. (Por ejemplo: un nmero cdigo; o slo elnombre; las siglas del nombre y apellidos, Adrin FernndezPrez=AFP; las tres primeras letras del nombre Adrin= ADR;...)

A d r i

n

L u

i s

F r a n

M a r a

I k r a m

C e

l i a

Adrin

Luis

Fran

Mara

Ikram

Celia

3. Colocaremos las elecciones realizadas por cada alumno en cada fila. Enel ejemplo: Adrin eligi a Fran en primera eleccin, Luis a Fran en primeraeleccin y a Adrin en segunda eleccin, ...

Para ello, pondremos una E (eleccin) y encima los valores de laeleccin ponderados o valorados en funcin del nmero deelecciones posibles, siguiendo el orden. Por ejemplo: si el nmerode elecciones son 2, al elegido en primer lugar le daremos un 2 yal elegido en segundo lugar un 1.

A d r i n

L u

i s

F r a n

M a r a

I k r a m

C e

l i a

Adrin 2E

Luis 1E2E

Fran

Mara 1E2E

Ikram 2

E

1

ECelia 1E

2E


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4. Del mismo modo colocaremos los rechazos ponderados, escritos con unaR. (Por ejemplo: Adrin rechaza en primer lugar a Luis y en segundo aCelia, Ikram rechaza en primer lugar a Luis y en segundo lugar a Adrin, ...)

A d r i

n

L u

i s

F r a n

M a r a

I k r a m

C e

l i a

Adrin 2R

2E

1R

Luis 1E2E

Fran 2R 1R

Mara2R

1E

2E

1R

Ikram 1R 2R

2E

1E

Celia 2R 1E

2E

Si el nmero de preguntas es mayor de 2, podemos hacer unasociomatriz diferente para cada pregunta: Sociomatriz 1 (A quinelegiras como compaero/a de un grupo en clase?), Sociomatriz 2 (A quinNO elegiras como compaero/a?), ...

En este caso es suficiente con que coloquemos en cada casillacorrespondiente el valor de la eleccin, por ejemplo, si tenemos tresopciones, pondremos un 3 en el alumno/a elegido en primer lugar, un 2 en eelegido en segundo lugar,...

Adems de la colocacin de las puntuaciones en la sociomatriz, nos interesaobtener los valores sociomtricos. stos son la cuantificacin de los criteriossociomtricos investigados en un test. Los ms tiles sern:

VALOR SOCIOMTRICO DEFINICIN ABREV. Status de elecciones N de elecciones recibidas SpStatus de elecciones valorizadas N de elecciones recibidas (ponderadas) Sp valStatus de rechazo N de rechazos recibidos SnStatus de rechazo valorizadas N de rechazos recibidos (ponderados) Sn valElecciones recprocas N de elecciones mutuas EpRechazos recprocos N de rechazos mutuos Rp


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Rechazo Flecha rojaReciprocidad de eleccin Doble flecha azulReciprocidad de rechazo Doble flecha roja

ESTRUCTURASDada o reciprocidadTrada o tringuloCadenaEstrella

Los pasos a dar para la construccin del sociograma son:1. Con el fin de facilitar el trabajo, utilizar la tcnica del blanco o tcnicade la diana, que consiste en dibujar tres crculos concntricos.2. Distribuir los miembros del grupo, colocando en el centro los mselegidos o rechazados (segn si vamos a elaborar un sociograma de eleccino rechazo, respectivamente) y en el crculo externo los menoselegidos/rechazados.3. Utilizar la simbologa del cuadro anterior y escribir las siglas del nombredel sujeto en el interior de los tringulos y crculos.4. Dibujar las relaciones sociales, sirvindose de los smbolos pertinentes.Habitualmente, se realizan dos sociogramas, uno con los rechazos y otro con

las elecciones. Cuando son muchas las elecciones o rechazos es preferible dibujarslo el primer nombre seleccionado.En nuestro ejemplo, el Sociograma grupal de elecciones sera:


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F

L

A

M

C

I

Podemos clasificar a los miembros del grupo en funcin de las puntacionesobtenidas en cada uno de los valores sociomtricos, bsicamente, en el de statusde eleccin y status de rechazo. Destacamos cuatro tipos sociomtricos:

Populares, estrellas o lderes . Son aquellos que obtienen una altaaceptacin y bajo o normal rechazo.

Equilibrados . Son aquellos que obtienen una aceptacin normal y bajo onormal rechazo.

Olvidados, ignorados, desatendidos o aislados . Son aquellos que poseenuna aceptacin baja y rechazo tambin bajo o normal.

Rechazados, excluidos o marginados . Son aquellos que poseen unaaceptacin baja o normal pero que adems ostentan un alto status de

rechazo.


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TIPOS SOCIOMTRICOS STATUS DE ELECCIN (Sp) STATUS DE RECHAZO (Sn)

POPULARES ALTO BAJO o NORMALEQUILIBRADOS NORMAL BAJO o NORMALOLVIDADOS BAJO BAJO o NORMALRECHAZADOS NORMAL o BAJO ALTO

Una vez realizados los pasos anteriores las conclusiones que podemos sacar

seran: Datos generales sobre la estructura del grupo:Sociomatriz y valores sociomtricos (status de eleccin, status

de rechazo,...)Sociogramas de grupo (eleccin y rechazo)Estructuras grupales: dadas (dos miembros que se eligen

mutuamente), tringulos (tres miembros vinculados porelecciones recprocas), cadena (varios miembros que se eligensucesivamente),...

Grado de cohesin del grupo, es decir, si se trata de un grupo conelecciones distribuidas en mltiples sentidos y miembros bienintegrados o es un grupo disociado, dividido en subgruposaislados, con muchos miembros marginados, parejasincomunicadas,...

Datos de los alumnos o posicin de cada alumno:Valores sociomtricos individuales.Sociogramas individuales (tomo social y constelacin solar).

ndices individuales. Podemos observar tipos caractersticos:Lder: con muchas elecciones

Integrado: con varias eleccionesMarginado: no ha recibido eleccionesAislado: no recibe eleccin ni rechazosRechazado: recibe rechazos

A partir de esos datos se debera reflexionar sobre algunos aspectos como: Determinar cules son las cualidades que atraen ms a los miembros

del grupo (lder). Determinar la posible existencia de factores de atraccin o rechazo

por razones de raza, aspecto fsico, religin, o nivel socioeconmico. Analizar las causas manifiestas o latentes que pueden existir para

los rechazos.


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Test sociomtrico informatizado

Cuando la intencin sea realizar un anlisis ms exhaustivo del grupo claseexiste la posibilidad de aplicar el BULL-S (Test de Evaluacin de la Agresividaentre escolares), para alumnos entre 7 y 16 aos. Persigue dos objetivosfundamentales:

- Identificar las caractersticas socio-afectivas del grupo (1 parte delTest), y

- Detectar los alumnos y situaciones implicados en las relacionesagresividad, rechazo, aislamiento.

Esta prueba incorpora la recogida de datos de forma grupal a los alumnos, y

de forma individual al profesor. Esto permite contrastar la percepcin delprofesor con lo que los alumnos responden.

Este procedimiento tiene la ventaja de contar con un programa informtico(CD-Rom, que se adjunta con el test), que realiza el anlisis de la prueba.

Los resultados que ofrece se dividen en tres dimensiones:

DIMENSIN I Posicin sociomtrica del sujeto:Niveles de sociabilidadNivel de CohesinDIMENSIN II Nivel de incidencia de la dinmica Bullying

Anlisis de las relaciones de agresin y victimizacinDIMENSIN III Valores descriptivos: Forma, Lugar, Frecuencia,

Topografa y Grado de Seguridad percibida

Pautas para la intervencin con situaciones problemticas detectadas

INTERVENCIN EN LA EXISTENCIA DE SUBGRUPOS

PERTURBADORES. Los subgrupos son unos pocos alumnos que perciben situaciones de forma similar y tienen valores, intereses y pautas de actuacinsemejantes. Su razn de ser estara en la necesidad del nio/adolescente deintegrarse en grupos de iguales y ser aceptado por ellos. Cuando esos subgruposestn altamente cohesionados, son difciles de tratar por los apoyos mutuos que seintercambian y provocan mal ambiente en la clase, podemos hablar de subgrupoperturbadores (Vaello Orts).

En algunas ocasiones, puede ser, que una clase est formada por variossubgrupos.

Para la intervencin, es importante conocer los componentes de lossubgrupos y los roles de cada uno de ellos, con el fin de poder influir y actuarsobre ellos.


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La estrategia general sera potenciar los subgrupos positivos y reconducirlos subgrupos negativos. Algunas estrategias seran:

- Anteponer los intereses de la clase a los del subgrupo. Utilizar comoargumento la actitud colectiva de la clase (si es positiva) de forma quese imponga a la de los subgrupos negativos(la mayora de los alumnos quieren trabajar y tienen derecho a ello).

- Intentar pactar con los lderes negativos (estrellas), llegando acompromisos para que ayuden a reconducir la actitud del grupo.

- Pactar con los satlites, en el caso de que resulten imposible hacerlo conel lder negativo, con el fin de que dejen de suministrar refuerzos allder.

- Reunir y pedir soluciones al subgrupo para que modifique su actitud. Lassoluciones propuestas por el subgrupo podran quedar reflejadas en uncontrato, en el que figuren asimismo las consecuencias del

incumplimiento de los acuerdos.Ejemplo de contrato PROBLEMA:

SOLUCIN PROPUESTA POR LOS/AS ALUMNOS/AS:

CONSECUENCIAS DE SU CUMPLIMIENTO:

CONSECUENCIAS DEL INCUMPLIMIENTO:

FECHA DE LA REVISIN DEL ACUERDO:

Firma de los/as alumnos/as Firma del profesor/a

INTERVENCIN CON EL ALUMNADO AISLADO O RECHAZADCuando se ha detectado un alumno aislado o rechazado, debemos reflexionar sobrelas posibles caractersticas que pueden provocar el aislamiento o rechazo delalumno, ya que, esto har que la intervencin sea diferente.


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Una de las primeras pautas a seguir es, ya que es probable que no hayan sidoescogidos por nadie, favorecer la interaccin con los alumnos a los que ellos hayaelegido.

Por su parte, el profesor, podra:- Reforzar positivamente su trabajo.- Utilizar las situaciones de aula para que tenga oportunidad de

sobresalir.- Darle tareas de responsabilidad.- Permitirle trabajar con alumnos populares.- Analizar individualmente con l sus dificultades, interviniendo cuando

haya caractersticas de la personalidad del alumno (falta HHSS,problemas de conducta, negativismo, ...) que dificulten la interaccinsocial.

Trabajar con el grupo mediante dinmicas y actividades sobre el estudio de

casos de nios con ese tipo de problemas: ponerse en el lugar del otro,sentimientos asociados, bsqueda de soluciones, compromisos deactuacin, ...

4.1.6. Test de percepcin sociomtrica

Por medio del test de percepcin sociomtrica se pone de relieve lasituacin que un alumno cree ocupar en el grupo. Es decir, se le pone en condicionde que adivine y diga, por escrito, los compaeros que l cree le van a elegir orechazar para tal o cual tarea.

El test de percepcin sociomtrica, que es una especie de introversin deltest sociomtrico, ha de seguir los mismos pasos que el test sociomtrico, con lanica diferencia que las preguntas a hacer a los alumnos sern:

Quines crees t que te han elegido para....?Quines crees t que te han rechazado para.....?

Los juicios emitidos son subjetivos. Pero, lo que aqu resulta interesante es,precisamente, la subjetividad existente en la percepcin que cada uno tiene desu propia personalidad y de su posicin social en el grupo.

Puede realizarse de un modo individual o colectivo. Para la aplicacincolectiva se les proyecta a los alumnos el sociograma de la clase (nos referimos a larepresentacin grfica de la tabla sociomtrica), y se explica la simbologa y susignificado. Posteriormente, se entrega a cada uno de los alumnos una hoja con elsociograma proyectado. En ella, cada alumno debe localizarse a s mismo y a loscompaeros con los que mantiene relaciones interpersonales ms intensas.

De la comparacin del sociograma tradicional con el sociograma depercepcin puede comprobarse, por ejemplo, la adecuacin/inadecuacin entre larealidad de las relaciones de un alumno del grupo con sus compaeros y supercepcin de tales relaciones. Es decir, su situacin social real en el grupo y suautopercepcin social en ese grupo; de su coincidencia o desajuste partir la


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intervencin educativa para intentar acercar la autopercepcin social (por exceso odefecto) a la realidad del grupo. En definitiva, el sociograma de percepcin nosproporcionar una informacin que, junto al estudio en profundidad de lapersonalidad de los sujetos afectados, contribuir a la mejor integracin de losindividuos y al aprovechamiento positivo de las emergentes fuerzas sociales delgrupo.

4.1.7. Escala de distancia social

Es una tcnica de descripcin y medida de las relaciones sociales. Entreotros objetivos, persigue:

Descubrir el tono social del grupo.A nivel individual, ver las puntuaciones totales de un alumno sobre su

popularidad o impopularidad.Podemos aplicar una escala de distancia social atendiendo a los siguientespasos:1 Construir la hoja de respuestasEn la parte izquierda, la lista de la clase. En la parte superior, cinco grados

de intensidad que van desde la mxima aceptacin hasta el rechazo.

Lista denombres

Me gustaracomo mi

mejor amigo

Me gustaratenerlo/a

como uno demis mejores

amigos

Me gustaraestar con

/ellade vez encuando

No mepreocupa

mucho en laclase, pero noquiero estar

especialmentecon l/ella

No me llevonada biencon l/ella

1.2.3.

2 Distribucin de las hojas acompaada de las instrucciones ymotivaciones.

Todo lo que quiero que hagis es poner una cruz en el nombre de

cada persona, salvo el vuestro, debajo de cualquiera de los cinco encabezadosdonde creis que encaja mejor. Podis poner slo dos cruces como mximo en lcolumna I, pero tantas o tan pocas como queris en las dems. Cada nombre debetener una cruz en alguna parte de la hoja que os he entregado.

3 Recogida y anlisis de protocolosCada alumno recibe un punto por la mencin en la primera columna,

dos por la mencin en la segunda, y as sucesivamente. Cuanto ms baja es lapuntuacin de un nio, mejor lo acepta el grupo y viceversa.


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4.1.8. Tcnica o Test de Adivina quin

Se trata de un mtodo sociomtrico, propuesto por HARTSHORNE y MAY,basado en la asociacin de atributos, y cuyo objetivo es obtener informacin sobrela conducta tal como es percibida por los compaeros y sobre las caractersticas enlas que ms destacan.

La tcnica, en s, consiste en breves descripciones realizadas,verbalmente o por escrito, por el profesor, sobre rasgos o aspectos de la conductaindividual de los alumnos. Odas o entregadas a los alumnos, cada uno debe tratarde sealar, por escrito, al compaero que responde ms fielmente a la descripcinrealizada. Pueden realizarse gran variedad de preguntas, intentando que respondansiempre a un criterio objetivo, real y concreto, que englobe y encubra la finalidadperseguida. As podran servir de ejemplos las siguientes descripciones:

En esta clase hay un alumno/a que juega muy bien al ftbol;En la clase hay un alumno/a que llega casi siempre tarde;En la clase hay un alumno/a que no deja nada a los/as compaeros/as;En esta clase hay un alumno/a al que todos/as quieren tener por amigo/a.

Esta tcnica proporciona al profesorado un juicio sobre sus alumnos,individualmente considerados, y como grupo, que ellos mismos emiten. Convietener un cierto tacto con las descripciones demasiado negativas, ya que, puedenser rechazadas por los alumnos y no aportar nada nuevo ni bueno a las relacioneinterpersonales de los miembros del grupo.

Las aportaciones de este mtodo las podemos resumir en:- Recoger informacin sobre alumnos que renen ciertas caractersticas.- Contrastar las opiniones que tenemos de alumnos con las que tienen los

propios compaeros.- Podemos hacer una aplicacin a inicio de curso y otra al final, para saber

qu ha variado en funcin de la accin tutorial.- Conocer los distintos papeles desempeados por los alumnos en el aula.

Proponemos como ejemplo los adjetivos incluidos por DAZ-AGUADO en cuestionario Sociomtrico, en dos versiones: para nios (6-10 aos) y paraadolescentes (11-13 aos).


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Adivina quin es Nios de 6 a 10 aos ADIVINAquin es el nio o nia de tu clase que:

Tiene ms amigos............................................................................................

El ms triste.....................................................................................................

Al que ms quiere el/la profesor/a...................................................................

El ms alegre....................................................................................................

El que ms ayuda a los dems..........................................................................

El que ms sabe................................................................................................

El que menos amigos tiene...............................................................................

El que ms molesta a los dems.......................................................................

El que menos sabe............................................................................................

Al que menos quiere el/la profesor/a................................................................

Adivina quin es Nios de 11 a 13 aos ADIVINAquin es el chico o chica de tu clase que destaca por:

Tener muchos amigos.....................................................................................No tener amigos.....................................................................................

Llevarse bien con los profesores.....................................................................Llevarse mal con los profesores......................................................................Ser simptico/a con los compaeros/as............................................................Ser antiptico/a con los compaeros/as............................................................Su capacidad para atender y escuchar a los dems..........................................Estar frecuentemente llamando la atencin de los dems................................Su capacidad para resolver conflictos entre compaeros.................................Su agresividad...................................................................................................Saber comunicarse............................................................................................Tener problemas para comunicarse...................................................................


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Adjuntamos Tablas para la recogida de datos, por vaciado estadstico, delcuestionario Adivina quien es del alumnado de 6 a 10 aos y de 11 a 13 aoHemos agrupado todas las nominaciones que cada nio recibe en los atributos detipo positivo por un lado y de tipo negativo por otro, para tener una visin del tipode caractersticas destacadas en cada nio.

Otro de los aspectos que resulta interesante recoger son lasautovotaciones de algunos alumnos en determinados tems.

Centro: Nivel:

Nmero de elecciones recibidas en cada tem del ADIVINA(nios/as de 6 a 10 aos)

Msamigos

Msquie laprof Ms

alegreQ msayudaQ mssabeMstriste

Menosamigos

MsmolestaMenossabe

Menosquie la

pr


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Centro: Nivel:

Nmero de elecciones recibidas en cada tem del ADIVINA(nios/as de 11 a 13 aos)

MuchosamigosSe lleva

bien prof.Simpticocon compEscucha a

otrosResuelveconflictos

SabecomunicarseSe lleva mal

prof. Antipticocon compNo teneramigosLlama laatencin

AgresividadProbl. paracomunicarse


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Centro: Nivel:

AUTOVOTACIONES EN EL ADIVINA

NOMBRE ITEMS


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4.1.9. El Psicodrama

Es una tcnica de grupo a travs de la cual los participantes dramatizan orepresentan determinadas situaciones del modo ms espontneo posible, teniendocomo objetivo principal la comprensin y vivencia de la situacin representada. Enesta tcnica los roles son inventados en el momento, de modo espontneo. Laespontaneidad es el elemento central de la tcnica.

Adems de ser una tcnica que detecta los roles sociales quedesempean los alumnos en el grupo clase, puede servir a otros objetivos:desarrollar la espontaneidad, facilitar el aprendizaje, ser un medio de clarificacin y elucidacin de los problemas propios del grupo, buscando no el saber hacer siel saber ser.

4.1.10. El Sociodrama

Se trata de una tcnica psicoteraputica o educativa, realizada en pequeosgrupos, mediante improvisaciones de escenas dramticas sobre un temarelacionado con las necesidades de los participantes.

Adems del carcter psicoteraputico, esta tcnica se diferencia delpsicodrama en que est centrada en el grupo, mientras que el psicodrama estcentrado en el individuo.

Como mtodo de orientacin grupal exige que se realice por todo elgrupo y que participen en su planteamiento, discusin y anlisis todos susmiembros. Es un medio eficaz para que el alumno se comprenda a s mismo atienda los problemas del grupo.

El sociodrama tiene su manantial de temas a plantear, en losnumerosos problemas que de la comunidad escolar surgen cotidianamente. Cualquaspecto polmico o que en su intervencin admita ms de un punto de vista, es umaterial apropiado para su dramatizacin y puesta en escena.

Entre sus valores ms destacados, cabe sealar que es unprocedimiento que posibilita que el alumno/a participante viva en la realidad loproblemas objeto de discusin, comprobando los distintos puntos de vista desdelos que se puede utilizar; facilita la comunicacin e integracin grupal, evitandoroces y tensiones al potenciarse la libre expresin de los conflictos existentes; ycrea un ambiente democrtico en las relaciones de los miembros del grupo.


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4.2. La observacin

El ojo que ves no esojo porque tu lo veases ojo porque te ve.

A. Machado "Proverbios y cantares"

La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorarel mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollode cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidadque traemos y que se va construyendo en el crecimiento.

Observar implica ver y mirar como sustentos fisiolgicos imprescindibles.Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto deconocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la situacin y las relaciones quse establecen.

La observacin puede definirse como: la clasificacin metdica de hechosperceptibles. Consiste en la seleccin de hechos significativos en relacin a unproblema.

La observacin se convierte en una tcnica en la medida en que cumple unaserie de objetivos o requisitos:

Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigacin. Es planificada sistemticamente. Es controlada previamente. Est sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

En una observacin encontramos los siguientes elementos: (a) el observadoro los observadores; (b) el sujeto o grupo observado; y (c) el contexto, es decir elmedio natural y cultural que van a dar significado a la dinmica de lo observado.

Para el adecuado uso de la observacin es recomendable seguir lossiguientes pasos: Se plantea un objetivo. Se especifica lo que ha de ser observado. Recogida de datos:

- Definir las variables a observar.- Costo en tiempo- Decidir el muestreo de datos.

Anlisis e interpretacin de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos. Comunicacin de los resultados


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4.2.1. Ventajas y limitaciones

a) Ventajas: Posibilita obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la

realidad en el momento exacto en que estn ocurriendo.Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado

relevantes para los sujetos observados.Existen situaciones en las que la evaluacin slo puede realizarse

mediante observacin.Las observaciones se pueden realizar independientemente de que las

personas estn dispuestas a cooperar o no, a diferencia de otrosmtodos en los que s necesitamos la cooperacin de las personaspara obtener la informacin deseada.

La observacin, debido a su utilidad, es un mtodo que se puede utilizar, junto con otros, para recabar informacin.

b) Limitaciones: En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que

decidimos observar.Las conductas que se encuentran sujetas a observacin, generalmente

son limitadas.La observacin puede verse afectada por la presencia de factores que

no se han podido controlar.Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la

duracin de las mismas o porque existen acontecimientos quedificultan la observacin.

Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar apesar de que ya existen tcnicas para que se puedan observarcorrectamente y replicar, etc.

4.2.2 Clasificacin de la observacinPodemos clasificar la observacin de acuerdo al grado de participacin del

observador, y segn el grado de sistematizacin de lo observado:

Segn el grado departicipacin del

observadorINTERNA EXTERNA

Segn el grado desistematizacin de lo

observadoNO SISTEMATIZADA SISTEMATIZADA


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a) Segn el grado de participacin del observador Observacin Externa o No participante: Este tipo de observacin se

caracteriza porque el observador no pertenece al grupo objeto de

estudio. El investigador no participa de manera activa dentro delgrupo que observa, se limita a mirar y a tomar notas sin relacionarsecon los miembros del grupo. Puede ser: Directa cuando observamos elhecho o el elemento en su lugar natural de accin, cuando elobservador emplea cuestionarios o entrevistas e interacta en unplano distante; o Indirecta cuando el observador no interacta con elsujeto, sino que, recoge notas, archivos, etc.

Observacin Interna o Participante: Es cuando el observador perteneceal grupo objeto de estudio. Puede ser: Pasiva, cuando el observadorinteracta lo menos posible, slo observa y est ah presente; oActiva, cuando el observador forma parte del grupo e interactacomo si fuese uno ms.La observacin participante se caracteriza por el hecho de que elobservador participa de manera activa dentro del grupo que se estestudiando.

b) Segn el grado de sistematizacin de lo observado No Sistematizada, Ocasional o No controlada: Es cuando se realiza una

observacin cuidadosa de situaciones de la vida real, previamenteestablecidas pero en las que no se utilizan instrumentos de precisin,ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenmenosobservados. Se presta gran atencin a lo que se observa y hay queestar muy preparado para captar lo que ocurre. Normalmente seutiliza en un primer momento cuando conocemos poco del hecho aobservar, en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas.La mejor manera de registrar esta informacin es hacindolo en elmomento y situacin en que se est manifestando la conducta. Sinembargo, esto no siempre se puede realizar, puesto que al estar

tomando notas se puede distorsionar la conducta; adems, laspersonas pueden comportarse de manera poco diferente cuandosaben que las estn observando, y sobre todo, si alguien esttomando notas en relacin con su comportamiento. Por otro lado, esdifcil tomar notas y observar al mismo tiempo.

Sistematizada o Controlada: La ms utilizada en ciencias humanas ypsicologa. Su propsito es descubrir y precisar con exactituddeterminados elementos de conducta que poseen un valor predictivo.Es aquella que se lleva a cabo cuando se pretende probar unahiptesis, o cuando se quiere hacer una descripcin sistemtica dealgn fenmeno, es decir, cuando estamos realizando un estudio o


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investigacin en el que sabemos exactamente lo que vamos ainvestigar y tenemos un diseo de investigacin.

4.2.3. Qu observar?

La observacin del grupo es compleja, en cuanto lo que hay que observar essu dinmica. Se dar a travs de los siguientes elementos:

El vector de pertenencia: el proceso desde la afiliacin hasta unapertenencia que permita a los miembros del grupo elaborar unaplanificacin grupal. La afiliacin consiste en la identificacin con losintereses grupales, pero desde afuera, sin incluirse totalmente en elgrupo. La pertenencia es identificacin con el grupo desde dentro.

La cooperacin: La contribucin a la tarea grupal.El vector de pertinencia: la relacin de los miembros con una tarea. La

calidad de la pertinencia es mensurable, entre otras cosas por laextensin del tiempo previo a la tarea, la creatividad y productividaddel grupo y las aperturas hacia un proyecto.

El vector de comunicacin: lo que se dice, sus formas, suscaractersticas, si se centra en el coordinador, si se da entre losmiembros del grupo, etc. Debe observarse tambin su ajuste alcmo se dice.

Los mecanismos de segregacin de las personas dentro del grupo.Los liderazgos: sus caractersticas.Los valores.

Entre todos los vectores existe una correlacin que deber tenerse encuenta para la evaluacin.

A continuacin presentamos un registro que recoge aspectos importantespara analizar y conocer un grupo-aula:

ASPECTOS DE LA OBSERVACIN DE UN GRUPO-AULA

Conocimiento de sus normas y reglamentos. Conocimiento de la historia de la clase como grupo. Conocimiento de los alumnos de la clase. Comprensin del propsito del grupo. Anlisis de actividades e intereses. Estudio de la relacin existente entre el grupo y el centro docente. Determinacin del modo y grado en que el aula coopera con otras y

participa en actividades comunes. Comprensin de lo que el grupo significa para sus miembros, es decir,

qu importancia tiene el aula para los alumnos, qu grado de confianza

e intimidad existe entre ellos, etc. Normas de actuacin del grupo.


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Determinacin del grado de estabilidad del aula como grupo a lo largode los cursos acadmicos.

Analizar la estructura informal. Observar la actuacin de los lderes para determinar el grado de

influencia y tirana sobre los compaeros. Analizar las posibles razones de aislamiento y actuar para integrar alos aislados.

Estudiar los diferentes subgrupos, especialmente los menosintegrados, para favorecer su conexin con el resto.

4.2.4. Qu necesitamos para ser buenos observadores?

Todos aprendemos de una forma u otra a observar, pero debemos adoptar

unas precauciones porque toda observacin presenta algunas dificultades:La dificultad de la subjetividad del observador. En ocasiones, losobservadores se forman prejuicios y no quieren cambiar de ideacuando se forjan un juicio, impidindoles realizar una observacinobjetiva.

Los deseos son una fuente de errores constantes. Uno desea que lascosas sean as y no de otro modo y por ello se ven as. Es lo quellamamos deformacin de la realidad por razones tcticas.

Tambin ocurre que confundimos entre observacin e interpretacin.Suele ocurrir que sacamos conclusiones del hecho observado.Interpretamos y nos explicamos el comportamiento.Aislar el rasgo a observar. Toda observacin requiere la determinacinprevia de los rasgos a observar, tiempo y lugar de la observacin,situaciones del sujeto, niveles cuantitativos.

Tambin en la educacin tendemos a errar al aplicar el principio de lageneralizacin equivocada. Los observadores hacen anlisis de lasituacin basados en la generalizacin, es decir en lo que ha sucedidoen otras ocasiones similares. La imagen que tenemos de la realidad essubjetiva porque forjamos una idea en base a observacionesparciales y llegamos a conclusiones que en muchas ocasiones soninadecuadas.

Efecto de primaca: las primeras impresiones recibidas sirven de marcode referencia.

Efecto halo: extensin de una calificacin inicial basada en un dato delalumno, a otras caractersticas del mismo que nada tienen que vercon aqul. Aparece cuando el observador est influido por suimpresin general de la persona o producto que est observando. Sila primera impresin general es buena, tender a calificar alto a lapersona o producto en todas las caractersticas que se juzgan.

Error de consenso: aceptar como propias las impresiones realizadas porotras personas.


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Error de generosidad.Error lgico. Se produce porque el observador no entiende

completamente la relacin entre las diversas variables queinteractan en una situacin concreta en el comportamiento delgrupo. Como consecuencia, puede dejar que sus observaciones seaninfluidas por lo que l piensa que son relaciones importantes entrelas caractersticas que est evaluando.

Categorizacin mediante estereotipos y atribucin de causa.

A continuacin, vamos a detallar algunas sugerencias para utilizar laobservacin:

Ser objetivo. Centrarse en comportamientos significativos. Ser discreto.

Observar a menudo.4.2.5. Instrumentos para la observacin

a) Cuestionarios Antes de pasar a la observacin directa, puede hacerse uso de una serie de

cuestionarios que, aplicados al propio alumno, al grupo o a la familia, nos brindarcantidad de datos para un posterior contraste y verificacin.

b) Registros anecdticos Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurridoen el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera

mirada, creemos cargados de significado.Como instrumento de observacin sirve para acumular conductas significativasdel alumno en el aula o fuera de ella, con vistas a una posterior interpretacin delas mismas.

En la realizacin de un registro anecdtico debemos:Determinar por adelantado qu es lo que hay que observar, pero debemos

permanecer en estado de alerta para descubrir cualquiercomportamiento inesperado.Observar y registrar suficientemente la situacin para hacer que elcomportamiento tenga significado.

Registrar el incidente despus de la observacin tan pronto como seaposible.

Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidenteconcreto.

Mantener separadas las descripcio

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