424Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezasCompetencias, objetivos, habilidades y destrezas: cmo entender las diferencias conceptuales? Una analoga de entendimiento a partir de un bloqueo en el trnsito automotorADALBERTO AMAYA A.11Mdico. PhD. Profesor, Facultad de Medicina, Pontifcia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.Recibido: 05/05/2014 Revisado: 20/06/2014 Aprobado: 24/07/2014ARTCULO DE REFLEXINResumen Uno de los grandes problemas que enfrentan los docentes, a partir de la revolucin educativacurricularcentradaencompetencias,correspondealaadaptacindel trmino competencia, que viene del lenguaje laboral, y entenderlo desde el lenguaje acadmicoaplicndolo,adems,alascarrerasprofesionales.Seconsidera,porlo tanto, necesario aclarar el concepto desde un punto de vista acadmico y profesional, para analizar los elementos que caracterizan la distincin del trmino competencia y su diferenciacin con las tendencias curriculares precedentes centradas en objetivos y contenidos temticos. Si bien es cierto que inicialmente se analiza el inconveniente gramatical que ha favorecido la confusin de trminos, posteriormente, a travs de una estrategia didctica, se genera un anlisis respecto a las diferencias entre competencias, habilidades y destrezas, a partir de una analoga que se hace con un ejemplo de un bloqueo en el trnsito automotor.Palabras clave: competencias, objetivos, habilidades.Title: Competencies, Objectives and Skills: How Understand Conceptual Differences? An Analogy Using an Example Blocking Vehicular Traffc AbstractOneofthemajorproblemsfacingteacherstodayfromtheeducationalcurricular revolutioncenteredincompetenciescorrespondstothediffcultythathasrisenin education to adapt the term competence. It is necessary to clarify the concept from an academicandprofessionalperspective,toanalyzetheelementsthatcharacterizethe425Univ. Md. ISSN 0041-9095. Bogot (Colombia), 55 (4): 424-434, octubre-diciembre, 2014Aclaracin gramatical entre objetivos y competenciasUnodelosorgenesdelproblemaco-rresponde a la denominacin de trminos enelmomentodetraducirdeinglsa espaol. Existe claridad en la diferencia establecidaporDavidKern[1],ensu textodeDesarrollocurricularenedu-cacinmdica,enelcualseaclaraen eltercercaptulo,tituladoGoalsand Objectives, que aquello que en el len-guajeanglosajnsedenominacomo goals,correspondealasmetasdefor-macin, es decir, adonde va dirigido el esfuerzo, lo cual en ms de una oportu-nidad puede refejar un deseo que se llegaonoaalcanzar,dependiendode mltiples factores pedaggicos, persona-les y de contexto. Con base en lo an-terior, podemos deducir que el concepto goals en ingls debe traducirse mejor y corresponde a lo que en espaol debemos llamar objetivos.Podemos evaluar si los objetivos se cumplieron al fnal de un programa, de una manera global; pero no siempre exige el tener indicadores exactos y especfcos de lo esperado. A diferencia de lo ante-rior, lo que Kern [1] denomina objecti-ves corresponde igualmente a metas de formacin pero, en oposicin a los goals, dichas metas deben ser muy especfcas y medibles, lo cual implica tcitamente que deben desarrollar y contener en su construccin varios elementos fundamen-tales, por ejemplo, quin lo har?, qu o cul es la accin que debe ejecutar?, con qu criterio de calidad debe hacerlo (qu tanto o qu tan bien)? Con base en lo anterior, los denominados objectives del lenguaje anglosajn no corresponden a lo que en espaol denominamos objetivos, sino que deben traducirse adecuadamente como competencias.As es como los objetivos de apren-dizaje (goals del lenguaje anglosajn) se formulan con base en grandes campos del conocimiento y del desempeo humano, los cuales son denominados por muchos autores y en muchos textos como domi-nios (por ejemplo, el dominio afectivo, elcognitivoyelpsicomotor).Pero,de igualmanera,existencamposdelejer-cicioprofesionalqueseesbozancomo dominios especfcos profesionales, por ejemplo, los dominios que debe tener un mdico de acuerdo con el International InstituteforMedicalEducation.Sere-sumen en siete: 1.Valoresprofesionales,actitudes, comportamiento y tica.distinction of the term competence and its diffe-rentiationwiththepreviouscurriculumtrends centered in objective and content s. Initially we analyze the grammatical inconveniences that fa-vored the confusion of terminology then through a teaching strategy we construct an analysis re-garding the differences between competence and skills, from an analogy using an example of bloc-king vehicular traffc.Key words: Competences, goals, skills.426Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezas2.Fundamentacin cientfca.3.Comunicacin.4.Competencias clnicas.5.Salud pblica y sistemas de salud.6.Manejo de la informacin.7.Pensamiento crtico e investigacin.Tomandocomoejemplodelosdo-minios en medicina la comunicacin en larelacinmdico-paciente,esfunda-mental desarrollar unos objetivos (metas hacia las cuales debo dirigir el esfuerzo) yunas competencias (objectives) espe-cfcas y medibles para poder cualifcar ycalifcareldesempeodequieneslo realizan.Deacuerdoconloexpresado,los llamados dominios son campos grandes delejercicioprofesionalqueimplican desarrollar unos objetivos y competen-cias. Si bien es cierto que existen ml-tiples taxonomas que usan defniciones alrededordetrminoscomotiposde competencia (bsicas, genricas y espe-cfcas)[2],unidadesdecompetencia, elementosdecompetencias,criterios de desempeo [3], las competencias se pueden dividir a su vez en elementos de competencias, que son sus componentes especfcos (por ejemplo, en el caso de la comunicacin, puede tener competencias correspondientes a la comunicacin ver-bal, la comunicacin no verbal, la comu-nicacin escrita, etc.). Cada una de estas competenciastienealgunoselementos quelacomponen(porejemplo,enla comunicacinescrita,algunoselemen-toscomolaredaccin,laortografa,la presentacin, la velocidad de digitacin, siesenelcomputador,etc.,yestos elementosdecompetenciadebentener indicadores,quesonlosquelahacen evidente y medible.Noexistendefnicionesabsolutas acercadehastadndeseconsideraun campodeaccinprofesionaldominio, competencia, elemento de competencia o indicador. Solamente quien domina una ciencia, profesin u ofcio puede realizar una taxonoma, en cuanto a la denomina-cin de los trminos expresados. Lo que para algunos puede ser una competencia, para otros puede ser un elemento de otra competencia que la abarca o incluso un dominio; lo que importa es la logicidad y la congruencia conceptual alrededor de las taxonomas que se construyan.Enarasderesumiryaclarartrmi-nos, podemos concluir que el problema gramaticalconsistienqueenelmo-mento de traducir objectives, se hizo de manera literal como objetivos, sin tener encuentaquerealmentelosobjetivos en espaol corresponden a los denomi-nadosgoalsenellenguajeanglosajn; deigualforma,lasdenominadascom-petencias en espaol corresponden a lo que en lenguaje anglosajn denominan objectives. Adicionalmente, los dominios abarcan las competencias, las cuales a su vez tienen unos elementos que las com-427Univ. Md. ISSN 0041-9095. Bogot (Colombia), 55 (4): 424-434, octubre-diciembre, 2014ponen y deben ser evaluados a travs de indicadores.El currculo (que viene del latn cu-rriculum;correspondealcaminopara llegar a la formacin de un profesional) solamentepuedeserelaboradoporlos miembrosdelacomunidadacadmica teniendo en cuenta el proyecto educativo institucional, el proyecto educativo del programa, los perfles de formacin, el contexto de ley en el que se desarrolla, el dominio del ejercicio profesional y otros elementos; pero no existen personas que puedan considerarse elaboradores de cu-rrculos o de competencias. Si bien es cier-to que algunas personas pueden asesorar procesos o construccin de los dominios, competencias, elementos de competencia e indicadores, solamente lo pueden hacer quienes estn inmersos en las disciplinas (formacin interdisciplinar), a la luz de un criterio comn de formacin.Analogaentreelconceptode competencia con un bloqueo en el trnsito automotorA continuacin se explica el concepto de competencia mediante una analoga que se ha estructurado con fnes didcticos, utilizandounproblemaplanteadoalre-dedor de la competencia necesaria para conducirunautomvil.Setomacomo referente un problema actual de grandes ciudadescomoBogot(Colombia),en el cual el nmero de carros desborda la capacidad de las vas y se produce fre-cuentementeunbloqueoeneltrnsito automotor.Como premisa partimos del hecho de que todos los conductores de automvil en Bogot han recibido una licencia de conduccin con base en un examen te-ricodelassealesdetrnsito,unexa-menfsicoenelcualnoseevidencien limitacionesfsicasyunapruebaenla cual se evala si la persona que solicita la licencia sabe mover el carro en varias direcciones, parquear en reversa o esqui-varalgunosobstculos.Esimportante aclararque,enlamayoradecasos,el examen es igual para quien solicita una licencia de conduccin de vehculo parti-cular y los que lo hacen para conduccin de servicio pblico.Contexto del problema: una larga fla de automviles de diferentes categoras y tamaos (particulares y de servicio pbli-co como taxis y buses), motos, bicicletas, etc.dispuestosenunaavenidaentres carrilesquedenominaremos A,ByC de la fgura 1. Hay un carril ubicado por la izquierda de los tres anteriores al que denominaremos T, por el cual solamen-te transcurren buses de servicio pblico (llamado TransMilenio), con estaciones de parqueo delimitadas para dicho servi-cio y por el cual no pueden transitar los vehculos de los carriles A, B y C. Por ltimo, una va peatonal denominada P, la cual est interrumpida en el momento deencontrarlatradicionalseparacin dadaporlascallesencadaunodelos bloques o cuadras.428Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezasTPCuadra 2A B C CallePCuadra 1Figura 1. Contexto del problemaT:carrilde TransMilenio. A,ByC:carriles debloqueodetrnsito.P:carrilpeatonalde cada cuadra. A continuacin se plantean diversas situacioneshipotticasconbaseenlas cualesseharelanlisisylaanaloga de los conceptos competencia, habilidad y destreza.Situacin 1En una avenida se encuentra el bloqueo de los carriles A, B y C, por lo cual un conductor se desespera y opta por ade-lantarse a una esquina, subiendo el au-tomvil al carril peatonal (fgura 2) para evitar el bloqueo; de esta manera logra salir de la obstruccin, volteando por la calle siguiente.TPCuadra 2A B C CalleP Cuadra 1Figura 2. Salida por la va peatonalT:carrilde TransMilenio. A,ByC:carriles debloqueodetrnsito.P:carrilpeatonalde cada cuadra. La pregunta sera: este conductor es hbil o competente? Claramente el con-ductor del ejemplo en mencin tiene la habilidad para subir el carro al andn, pa-sar por un espacio posiblemente estrecho o que no est adaptado para el paso ve-hicular y se considera hbil en cuanto al manejo del automvil se refere, pero no es competente (no tiene la competencia) paraunaadecuadaconduccin,debido aqueirrespetalavidadelospeatones con tal de lograr su objetivo. Con base en lo anterior, el irrespeto no solamen-te de la norma de trnsito, que lo limita alaconduccinporelcarrilvehicular, sinolairresponsabilidadyelirrespeto de la vida lo califca como incompetente en conduccin vehicular. Es importante entoncesincluirenlaevaluacinalgu-nos indicadores de competencia (como el respeto y responsabilidad dentro de la situacin planteada), los cuales ayudan a categorizar la competencia de conduc-cin (excelente, bueno, regular o malo).Concluyendo la situacin planteada, la habilidad tcnica es un elemento que forma parte de la competencia, pero el hecho de tener una habilidad no hace la totalidad de la competencia.Situacin 2Anteelbloqueodelastresvas(A,B yC),dosconductoresquetrabajanen elmismositiodetrabajoenfrentanla mismasituacin:tieneneltiempojus-to para llegar a la ofcina; el conductor 429Univ. Md. ISSN 0041-9095. Bogot (Colombia), 55 (4): 424-434, octubre-diciembre, 2014delcarro1(fgura3)comienzaapitar desesperadamente y trata de cambiar de carril, con lo que expone la integridad de su vehculo y otros vehculos; mientras queelconductor2serelaja,prendela radioyllamaalaofcinaparaadvertir que se va a retrasar por un problema de trnsito vehicular en la autopista. Ambos fnalmente llegan tarde a la ofcina.TPCuadra 2ACarro 1B CCalleCarro 2P Cuadra 1Figura3.ActuacinensituacindeestrsT:carrilde TransMilenio. A,ByC:carriles debloqueodetrnsito.P:carrilpeatonalde cada cuadra.Laspreguntasson:quinesms competentedesdeelpuntodevistala-boral? Quin es ms competente desde el punto de vista de la conduccin?Con respecto a la primera pregunta, obviamente, el conductor que llama a la ofcina y advierte el retraso en el trabajo es ms competente que el que se deses-pera, comienza a pitar y alcanza, incluso, a agredir a otros por su actitud, lo cual, dicho sea de paso, no tiene repercusin realenelresultado,puesnoincideen nada positivo con respecto a su respon-sabilidad en el trabajo. Con base en este ejemplo de la situacin 2, podemos de-cir que es muy importante incluir dentro delaevaluacindelacompetenciade conduccinindicadoresdecompeten-cia que den cuenta de este elemento de competencia (manejo del estrs). En otro campo, si comparramos la situacin 2 enuneventoclnico,lacompetencia del mdico frente al paciente crtico no solo depende del conocimiento mdico, sino de la forma como se enfrenta al es-trs del paciente y debe ser evaluado de igualmaneradentrodelosindicadores de competencia del manejo del paciente crtico.Respecto a la segunda pregunta, por supuesto, quien trata de meterse por cual-quier espacio lo podra cualifcar como mshbilsiempreycuandonoresulte lesionndoseolesionandoaotrospor su imprudencia; pero el hecho de tener la habilidad no lo hace ms competente como conductor, porque en determinado momento su imprudencia puede lesionar a otros. Si resumimos lo sucedido en esta situacin, ambos conductores potencial-mentetienenlamismahabilidad,pero defnitivamenteelconductorqueevita lesionar a los dems siendo prudente y no teniendo que mostrar la habilidad en cuanto a lo tcnico de conduccin lo hace ms competente como conductor.Enconclusinconestasituacin2, la competencia no siempre depende de lahabilidad;dichodeotramanera,la habilidad no demuestra la totalidad de la 430Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezascompetencia. As mismo, la prudencia, el respeto por los dems, la responsabi-lidad y la forma como responde el indi-viduo frente al estrs son elementos que debemos tener presentes en el momento de generar indicadores de competencia.Situacin 3Enelcontextoexplicadoaliniciode estaanaloga,enmediodeloscarriles A, B y C sucede que muchas veces pasan las motos en medio de los carros a altas velocidades a pesar de estar bloqueado eltrnsitoautomotor,lospeatonespa-san entre los carros, las motos hacen un zigzag entre los carros, las personas se apean de loscarrosenmitaddelava, los conductores no respetan los carriles y tienden a invadir otros carriles atravesn-dose como se expres en la situacin 2 o, de igual manera, cuando hay movimiento de los carros no se respeta la solicitud de cambio de carril con direccionales o se pasa el semforo en amarillo o rojo, lo que obstruye otras vas de salida o acceso a la va principal. En esta situacin 3, llega un extranje-ro a este escenario, procedente de un pas conmejorinfraestructura(vas,seali-zacin y cultura), y renta un automvil. Cumple con la condicin de mostrar su licencia de conduccin del pas de pro-cedencia como garante de competencia en conduccin.La pregunta es: ser competente este extranjero para manejar en esta situacin planteada a pesar de saber manejar y te-ner licencia de conduccin?La respuesta, defnitivamente, es no. Si bien es cierto que posiblemente supere encalidadlosindicadoresencuantoa latcnicayhabilidaddemanejoaal-tasvelocidadesencarroautomticoy porgrandesautopistas,posiblemente no lo haga con igual versatilidad en un carro mecnico y en el contexto plantea-do en la presente situacin. Lo anterior nosllevaapensarquelacompetencia lapuedoevidenciarsolamentecuando enfrentolarealidaddelcontexto.Una personapuedesermuycompetenteen cierto medio, pero una vez se cambia el contexto, puede verse incompetente. As escomo,haciendolaanalogaconun medio clnico, es imposible comparar o tratardeestandarizarlascompetencias del mdico en el mbito mundial, porque los contextos son diferentes.Si evaluamos a los mdicos norteame-ricanos o europeos recin egresados y los comparamos con los egresados en un pas de Latinoamrica, lo ms seguro es que sean vistos como incompetentes, debido aqueenesospasesestncapacitados para utilizar diferentes medios diagnsti-cos, indicar medicamentos que no se en-cuentran disponibles en Latinoamrica y, adems, no estn entrenados para actuar, por ejemplo, en el caso de pacientes que requieren atencin por trauma o lesiones por armas de fuego o cortopunzantes en trax(porejemplo,teniendoquepasar 431Univ. Md. ISSN 0041-9095. Bogot (Colombia), 55 (4): 424-434, octubre-diciembre, 2014un tubo de trax), o atender un parto en zona rural, o tratar enfermedades tropi-cales; en fn, mltiples son los ejemplos delaimportanciadelcontextoenel concepto de la competencia.En conclusin respecto a esta situa-cin 3, podemos decir que las competen-cias tambin dependen de los contextos de actuacin y, por lo tanto, los indica-dores pueden ser parecidos u homologa-bles de acuerdo con los contextos pero nodebenseridnticos,puestoqueno debemosformarencontextosqueno tengan pertinencia. Cuando diseamos competenciaseindicadores,debemos tener presente qu tipo de funcin y en qu situaciones espera ver el desempeo de la competencia planteada.Situacin 4Ante el bloqueo de las tres vas (A, B y C), llegan tres conductores que se des-plazancontrespacientesdeurgencia, debido a que tuvieron un accidente con mltiples heridos. Si bien al primero lo llevaunconductorenunaambulancia, los otros dos son llevados en carros par-ticulares (carros 1 y 2). Al llegar al pun-to de contexto enunciado al inicio de la presente analoga, con los tres pacientes crticosensuinteriorycuyoobjetivo fundamental es llevar al paciente crtico de manera segura y en el menor tiempo posible a una entidad hospitalaria, el con-ductor de la ambulancia decide pasar al carril del TransMilenio (lo cual est auto-rizado por ley), pero quedan represados los automviles particulares de los carros 1 y 2, que llevan los otros dos heridos. En determinado momento el conduc-tor del carro 1 decide asumir la responsa-bilidad de entrar de igual manera al carril del TransMilenio (T), a pesar de poder sersancionadoconuncomparendo,lo cual decide afrontar posteriormente, una vezlogrellevaralpacientecrticoala brevedaddeltiempoposibleydema-nerasegura;mientrasqueelconductor del carro 2 no sale del carril y no asume ninguna otra solucin con tal de respetar la norma de trnsito y queda bloqueado por no se atreverse a cambiar la norma-tividad (fgura 4).TPCuadra 2 ACarro 1 B C CalleCarro 2P Cuadra 1Figura 4. Salida de ambulancia (carro 2) a ca-rril de TransMilenioT:carrilde TransMilenio; A,ByC:carriles debloqueodetrnsito;P:carrilpeatonalde cada cuadra. Si bien es obvio deducir que el conduc-tor del carro 1, desde elpunto de vista delobjetivo,sedesempeamscom-petentequeeldelcarro2,lapregunta sera,culessonlosfactoresdiferen-ciadores que hacen concluir que el con-ductor del carro 2 es menos competente que el del carro 1?432Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezasLa diferencia fundamental estriba en que el chofer del carro 1 dio prioridad alavidadelpaciente,fuemsrecur-sivo,asumilaresponsabilidaddela decisin, no expuso la vida del pacien-te,porquelollevdemanerasegura; pero,adems,cumpliconelfactor tiempo, que es un indicador importante para quien se desplaza con pacientes de urgencia. A diferencia de lo anterior, el choferdelcarro2tomunadecisin siguiendoestrictamentelanormade trnsito dada para la conduccin de ca-rrosparticulares,sinpriorizarlavida delpacientenieltiempodetraslado, elcualpuedeserdefnitivoenciertos momentos de crisis.En este ejemplo es claro que la habi-lidad de ambos puede ser ptima y po-siblemente lo hacen con tanta facilidad y dominio que podramos hablar de que son igual de diestros en cuanto a la ha-bilidadqueserequiereparaconducir, pero diferen en cuanto a la califcacin de cul es ms competente.En conclusin sobre la situacin 4, no siempre quien se cie a la norma o regla, es ms competente. La toma de decisio-nes oportunas con proposiciones respon-sables y sustentadas para la solucin de los problemas son indicadores que se de-ben tener en cuenta en la formacin por competencias. De igual manera, el saber priorizar lascondiciones para la toma de decisiones acertadas forma parte de la competencia.Situacin 5Ante el bloqueo de las tres vas (A, B y C), un conductor de carro se anticipa al hechoyunacuadraantesdelbloqueo cotidianodetrnsitodecidesalirdela ruta tradicional antes de entrar en el pro-blema (fgura 5).TPCuadra 2A B C CalleP Cuadra 1Grfco 5. Anticipacin al problemaT: carril de TransMilenio. A, B y C: ca-rrilesdebloqueodetrnsito;P:carril peatonal de cada cuadra. En la situacin 5, vemos cmo el he-chodeanticiparsealoshechospuede hacerqueunapersonaseaconsiderada mscompetentequeotraconiguales condicionesdesdeelpuntodevistade habilidad o destreza. Si otro conductor, en vez de hacer lo expuesto en la situa-cin5,porejemplo,madrugaunpoco ms y llega con ms tiempo al lugar del bloqueo con tal de llegar a tiempo al tra-bajo, puede ser otra manera de abordar y solucionar el problema. En este caso, debemossumaryrestarlosprosylos contrasdelasdosformasdeabordar elproblemaparafnalmentecatalogar quin es ms competente. La defnicin 433Univ. Md. ISSN 0041-9095. Bogot (Colombia), 55 (4): 424-434, octubre-diciembre, 2014de este concepto depende de los indica-doresdecompetenciaconbaseenlos objetivos planteados. Si comparamos este ejemplo con una unidad de cuidado intensivo, un mdico de turno en la unidad puede ser catalo-gado como ms competente cuando evi-taquesuspacientespresentenunparo cardiorrespiratorioqueaquelquellega aturno,noestabilizaniseenteraade-cuadamente del estado de los pacientes y espera el momento de desenlace para actuarenelmomentoqueserequiera hacer la reanimacin cardiopulmonar. Si bien es cierto que los dos mdicos estn capacitados para hacerlo, el adelantarse a los hechos, hacen la diferencia en cuanto alacompetencia. Aunqueprevenirlos hechosesimportante,elnosaberqu hacer en el momento del paro (compe-tenciaspredominantementetcnicaso centradas en habilidades), tambin hace delprofesionalunincompetente.De igual manera, si no previene el paro, el saber la tcnica de la reanimacin pero nosaberanticiparsealoshechospara prevenir el paro generan un grado de in-competencia.En conclusin respecto a la situacin 5,elanticiparsealoshechosytomar conductas para prevenir consecuencias o desenlaces fatales son indicadores que ayudanacaracterizarycualifcarlas competencias.Laformadeabordarel problema y plantear soluciones tambin pueden ser indicadores de competencia. El dominio de la habilidad o tcnica ge-neralmente debe acompaarse de otros indicadoresdecompetenciacuandose desea un nivel tecnolgico o profesional. La excepcin a este hecho puede darse cuando el objetivo de la evaluacin est centrado especfcamente en las habili-dades y destrezas.ResumenAlutilizarlaanalogadelbloqueodel trnsitovehicularrespectoalacompe-tenciadeconduccin,podemosdecir queparaevaluarlascompetencias necesarias para manejar un automvil y entregarle una licencia de conduccin a una persona, es preciso evaluar que vaya mucho ms all de ver si tiene limitacio-nesfsicasparahacerlo,siconocelas reglas de trnsito y si tiene habilidades tcnicas como corresponde al saber mo-ver adelante y atrs un auto, parquear o esquivar obstculos. Sideseohacerunaevaluacinpor competenciastomandoencuentala analogadelaconduccin,deberade emular situaciones como las planteadas en el presente artculo para evidenciar la responsabilidad, el respeto a la norma y por la vida, la toma de decisiones argu-mentadas,lainiciativa,laformacomo se enfrenta al estrs, el cmo se generan contextos reales de desempeo (incluye desempeosenserviciopblicoypar-ticular,enciudades,carreteras,zonas escolares,comunidadesyavenidas),el anticiparse a los hechos previniendo ac-cidentes, etc. 434Adalberto Amaya A. et al. Competencias, objetivos, habilidades y destrezasEn el caso de simular la evaluacin de todos estos aspectos, es claro que podra evaluar mltiples elementos que compo-nenlascompetencias;perolascompe-tencias,comotal,solamentelaspuedo evaluar en la realidad de los contextos.Sitraduzcoestoaunambientecl-nico,lasimulacinesunaexcelente herramienta para evaluar los elementos quecomponenlascompetencias;pero lacompetenciacomotallapuedoeva-luarfrentealarealidaddelospacien-tes;poreso,lasimulacinnopretende reemplazarlasprcticashospitalarias. Lasimulacinnoreemplazapacientes, la simulacin es simplemente una estra-tegia didctica ms que nos aproxima a la evaluacin por competencias.Lo mismo podramos decir de la simu-lacin en vuelo. Si bien existen simulado-res sofsticados y con ellos puedo evaluar minuciosamente habilidades y destrezas, solamente quien vuela en ciertos contex-tos har evidente sus competencias. En simulacin puedo adelantarme a capacitar sobre ciertas situaciones que pueden lle-gar a ser realidad, por ejemplo, acuatizar un avin que no est hecho para eso, lo cual me prepara para ello (me adelanto a la capacitacin de una realidad que puede llegar a enfrentar por tener un contexto posible), pero obviamente la evaluacin de la competencia real se har en el mo-mento de vivir la experiencia.Mltiplessonlosejemplosquepo-demosencontrarrespectoaerroresco-metidosenelmomentoderedactarlas competencias; pero si tenemos en cuenta los ejemplos dados en la analoga hecha entreelbloqueoaltrnsitoautomotor con la competencia, posiblemente no los confundiremos con objetivos de forma-cin,habilidadesnidestrezas;deigual manera, si tenemos claridad en cuanto a los errores gramaticales que infuyeron signifcativamente en la comprensin del concepto y pensamos, antes de escribir nuestrasnecesidadespuntuales(disci-plinaresenlamayoradeloscasos), engenerarunataxonomapropiacon respecto a los dominios, competencias, elementos e indicadores que se requieren para evaluar una competencia a la luz de una funcin y situacin de contexto y con base en los proyectos educativos propios decadainstitucineducativa,posible-mente nos estaremos aproximando a lo quedurantetantotiemposehavenido insistiendo con la denominada educacin por competencias. Referencias1.KernD.Curriculumdevelopmentfor medical education: A six steps approach. Baltimore:JohnsHopkinsUniversity Press; 1998.2.Vargas F. La formacin de competencias: una accin para mejorar la capacitacin. Bogot: ANDI; 1999.3.TobnS.Formacinbasadaencompe-tencias. 2a ed. Bogot: Ecoe; 2006. CorrespondenciaAdalberto Amaya A.adalberto.amaya@hotmail.com