COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA …
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COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD: TEORÍA Y REFLEXIÓN GLENYS PÉREZ DE SÁNCHEZ San Carlos, Edo. Cojedes, Venezuela 2014
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COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD:
TEORÍA Y REFLEXIÓN
GLENYS PÉREZ DE SÁNCHEZ
San Carlos, Edo. Cojedes, Venezuela 2014
Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES “EZEQUIEL ZAMORA”
VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
REVISORES:
DRA. VÍVIAN GONZÁLEZ
DR. JUAN FERNÁNDEZ MOLINA
MSC. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ
MSC. VÍCTOR SÁNCHEZ MANZANO
DR. GERARDO MOLINA MORA
DR. PABLO ARNÁEZ
Versión Electrónica: Msc. Luis Gerardo Vivas.
Directora De Canje: Msc. Marjorie González.
TÍTULO: Composición escrita de textos académicos en la universidad: Teoría y
reflexión.
EDICIÓN: Coordinación de Área de Estudios de Postgrado. Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. UNELLEZ.
AUTORA: Glenys Pérez de Sánchez / [email protected].
EDITORES: Dr. Gerardo Molina Mora Y Dr. Juan Fernández Molina.
SERIE: Investigación No. 6.
CONCEPTO Y DISEÑO DE LA EDICIÓN: Glenys Pérez de Sánchez.
DISEÑO DE CARÁTULA: Juan Vides.
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Juan Vides.
IMPRESIÓN: Editorial Nuevo Horizonte C.A. Calle 41 entre Avenida Venezuela y
Calle 27. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 446 23 24 / 446 23 17. Correo:
DEPÓSITO LEGAL:
ISBN:
TIRAJE: 300 ejemplares
DIRECCIÓN: Coordinación de Área de Estudios de Postgrado. Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. UNELLEZ. Urb. Cantaclaro. Final Avenida
Principal. San Carlos, Cojedes, Venezuela.
SERIE INVESTIGACIÓN: Bajo esta Serie se publicarán resultados de investigaciones
de alta pertinencia científica y/o libros texto de los docentes del Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. Los libros deberán estar arbitrados y a su vez
aprobados por la Comisión Técnica de Estudios de Postgrado, para su posterior
publicación.
No. 01: NOCIONES ELEMENTALES DE LA CLIMATOLOGÍA E HIDROLOGÍA
DEL ESTADO COJEDES/ Franklin Paredes Trejo. Año 2009.
No. 02: VIDA ÚTIL DE LOS ALIMENTOS / Juan Fernández Molina - Tonny García
Rujano. Año 2010.
No. 03: EL MÉTODO DE LA NUEVA CIENCIA, SUS PRINCIPIOS Y
ESTRATEGIAS OPERACIONALES / Gerardo Antonio Molina Mora. Año.
2012
No. 04: 100 CACHOS: ANTOLOGÍA DE LA NARRATIVA FANTÁSTICA ORAL
DE COJEDES / Isaías Medina López. Año 2013
No. 05: PRINCIPIOS DE ECOLOGÍA APLICADA / Carmen A. Morante Ascanio.
Año 2013.
Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES “EZEQUIEL ZAMORA”
VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
REVISORES:
DRA. VÍVIAN GONZÁLEZ
DR. JUAN FERNÁNDEZ MOLINA
MSC. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ
MSC. VÍCTOR SÁNCHEZ MANZANO
DR. GERARDO MOLINA MORA
DR. PABLO ARNÁEZ
Versión Electrónica: Msc. Luis Gerardo Vivas.
Directora De Canje: Msc. Marjorie González.
TÍTULO: Composición escrita de textos académicos en la universidad: Teoría y
reflexión.
EDICIÓN: Coordinación de Área de Estudios de Postgrado. Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. UNELLEZ.
AUTORA: Glenys Pérez de Sánchez / [email protected].
EDITORES: Dr. Gerardo Molina Mora Y Dr. Juan Fernández Molina.
SERIE: Investigación No. 6.
CONCEPTO Y DISEÑO DE LA EDICIÓN: Glenys Pérez de Sánchez.
DISEÑO DE CARÁTULA: Juan Vides.
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Juan Vides.
IMPRESIÓN: Editorial Nuevo Horizonte C.A. Calle 41 entre Avenida Venezuela y
Calle 27. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 446 23 24 / 446 23 17. Correo:
DEPÓSITO LEGAL:
ISBN:
TIRAJE: 300 ejemplares
DIRECCIÓN: Coordinación de Área de Estudios de Postgrado. Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. UNELLEZ. Urb. Cantaclaro. Final Avenida
Principal. San Carlos, Cojedes, Venezuela.
SERIE INVESTIGACIÓN: Bajo esta Serie se publicarán resultados de investigaciones
de alta pertinencia científica y/o libros texto de los docentes del Vicerrectorado de
Infraestructura y Procesos Industriales. Los libros deberán estar arbitrados y a su vez
aprobados por la Comisión Técnica de Estudios de Postgrado, para su posterior
publicación.
No. 01: NOCIONES ELEMENTALES DE LA CLIMATOLOGÍA E HIDROLOGÍA
DEL ESTADO COJEDES/ Franklin Paredes Trejo. Año 2009.
No. 02: VIDA ÚTIL DE LOS ALIMENTOS / Juan Fernández Molina - Tonny García
Rujano. Año 2010.
No. 03: EL MÉTODO DE LA NUEVA CIENCIA, SUS PRINCIPIOS Y
ESTRATEGIAS OPERACIONALES / Gerardo Antonio Molina Mora. Año.
2012
No. 04: 100 CACHOS: ANTOLOGÍA DE LA NARRATIVA FANTÁSTICA ORAL
DE COJEDES / Isaías Medina López. Año 2013
No. 05: PRINCIPIOS DE ECOLOGÍA APLICADA / Carmen A. Morante Ascanio.
Año 2013.
AUTORIDADES DEL VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
PROF. EDITH JULIETA MORENO
VICE-RECTORA DE ÁREA
PROF. OSCAR ESTÉ
JEFE DEL PROGRAMA INGENIERÍA
Dr. WILMER SALAZAR
JEFE DEL PROGRAMA CIENCIAS DEL AGRO Y DEL MAR
LIC. RICHARD PERALTA
JEFE DEL PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES
PROF. RAFAEL CRISTANCHO
JEFE DEL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROF. AMALIA MATUTE
SECRETARIA DEL CONSEJO ACADÉMICO
PROF. TAMHARAIRE ROJAS
COORDINADORA DE EXTENSIÓN
Msc. CARMEN MORANTE ASCANIO
COORDINADORA DE INVESTIGACIÓN
Dr. GERARDO MOLINA MORA
COORDINADOR DE POSTGRADO
Lic. JOSÉ GREGORIO SALCEDO
JEFE DEL SUBPROGRAMA CULTURA
MSc. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ
COORDINADOR DEL SERVICIO SOCIAL COMUNITARIO ESTUDIANTIL
AUTORIDADES DE LA UNELLEZ
PROF. WILLIAMS EDUARDO PÁEZ
RECTOR
PROF. YOVANI BENAVENTA PALMA
SECRETARIO
PROF. BEXTALIA LOVERA
VICE-RECTORA DE SERVICIOS
PROF. PEDRO GONZÁLEZ REQUENA
VICE-RECTOR DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
PROF. ADOLFO PAREDES BASTIDAS
VICE-RECTOR DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA
PROF. RAFAEL DELGADO CAMEJO
VICE-RECTOR DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO REGIONAL
PROF. EDITH JULIETA MORENO
VICE- RECTORA DE INFRAETRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
PROF. FRANCIS ARTAHONA
SECRETARIA EJECUTIVA DE POSTGRADO
PROF. RAÚL GARCÍA PALMA
SECRETARIO EJECUTIVO DE INVESTIGACIÓN
PROF. JOSÉ GREGORIO SALAS
SECRETARIO EJECUTIVO DE EXTENSIÓN
AUTORIDADES DEL VICERRECTORADO DE INFRAESTRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
PROF. EDITH JULIETA MORENO
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PROF. OSCAR ESTÉ
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LIC. RICHARD PERALTA
JEFE DEL PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES
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COORDINADORA DE EXTENSIÓN
Msc. CARMEN MORANTE ASCANIO
COORDINADORA DE INVESTIGACIÓN
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COORDINADOR DE POSTGRADO
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JEFE DEL SUBPROGRAMA CULTURA
MSc. ISAÍAS MEDINA LÓPEZ
COORDINADOR DEL SERVICIO SOCIAL COMUNITARIO ESTUDIANTIL
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RECTOR
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SECRETARIO
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VICE-RECTOR DE PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
PROF. ADOLFO PAREDES BASTIDAS
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VICE- RECTORA DE INFRAETRUCTURA Y PROCESOS INDUSTRIALES
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PROF. RAÚL GARCÍA PALMA
SECRETARIO EJECUTIVO DE INVESTIGACIÓN
PROF. JOSÉ GREGORIO SALAS
SECRETARIO EJECUTIVO DE EXTENSIÓN
A Víctor, vocación y ejemplo de la
buena academia.
A María Belén y a María Regina, mis
hijas, para ellas todo mi esfuerzo.
A mis padres, Elsa y Erasmo, a mis
hermanas y hermanos por estar siempre.
Dedicatoria
A Víctor, vocación y ejemplo de la
buena academia.
A María Belén y a María Regina, mis
hijas, para ellas todo mi esfuerzo.
A mis padres, Elsa y Erasmo, a mis
hermanas y hermanos por estar siempre.
Dedicatoria
A Dios, a quien siempre tengo presente.
Infinita gratitud a mis estudiantes, para
ellos todas mis reflexiones académicas,
gracias por las experiencias que me han
permitido crecer y me han invitado a
continuar formándome.
A la UNELLEZ, espacio donde enseño y
aprendo.
A todos los que de una u otra forma me
ayudaron para llegar hasta aquí.
Agradecimiento
A Dios, a quien siempre tengo presente.
Infinita gratitud a mis estudiantes, para
ellos todas mis reflexiones académicas,
gracias por las experiencias que me han
permitido crecer y me han invitado a
continuar formándome.
A la UNELLEZ, espacio donde enseño y
aprendo.
A todos los que de una u otra forma me
ayudaron para llegar hasta aquí.
Agradecimiento
Los años que llevo en la docencia han permitido acumular un gran aprendizaje en mi crecimiento y ejercicio profesional, momentos gratos, de incertidumbre, de esfuerzo y compromiso, de metas y también de enseñanza. Pero, tal vez, lo más valioso está relacionado con la posibilidad de la reflexión para intentar que los estudiantes aprendan la manera de solventar las debilidades escriturales que poseen para la composición de textos académicos, pienso que esa ha sido mi verdadera misión en la universidad, que encuentren respuesta a sus hipótesis a través de la interpretación profunda y contex-tualizada con los estudios universitarios, que por su propia naturaleza son exigentes; ayudarles en ese camino que implica batallar en el aprendizaje y la producción de conocimientos.
De esas inquietudes, surgió la Jornada Regional de Lectura y Escritura, la cual coordiné durante las cinco ediciones realizadas; la intención fue abrir un espacio para la discusión y el encuentro de temas relacionados con lectura y escritura en la escuela, en la universidad y en espacios no convencionales, con la finalidad de encontrar saberes científicos que nos permitieran “enseñar y orientar” a los estudiantes en el camino para que cada vez lean y escriban más y avancen con menor dificultad en su aprendizaje académico.
Del mismo modo, la experiencia como profesora de los primeros semestres de las carreras, en principio, de Ingeniería Agroindustrial e Ingeniería Agrícola y luego en la Licenciatura en Educación, Mención Castellano y Literatura y Licenciatura en Educación Integral, me atrevo a afirmar que, en general, los estudiantes que ingresan a la universidad lo hacen con muchas deficiencias lingüísticas, entonces, a los docentes nos corresponde un arduo trabajo porque no podemos dar por sentado que poseen las habilidades necesarias para la composición de textos académicos, no debemos dedicarnos desde el inicio del semestre a la revisión, discusión, análisis, estudio y producción de textos sino que tenemos
A manera de presentación
Los años que llevo en la docencia han permitido acumular un gran aprendizaje en mi crecimiento y ejercicio profesional, momentos gratos, de incertidumbre, de esfuerzo y compromiso, de metas y también de enseñanza. Pero, tal vez, lo más valioso está relacionado con la posibilidad de la reflexión para intentar que los estudiantes aprendan la manera de solventar las debilidades escriturales que poseen para la composición de textos académicos, pienso que esa ha sido mi verdadera misión en la universidad, que encuentren respuesta a sus hipótesis a través de la interpretación profunda y contex-tualizada con los estudios universitarios, que por su propia naturaleza son exigentes; ayudarles en ese camino que implica batallar en el aprendizaje y la producción de conocimientos.
De esas inquietudes, surgió la Jornada Regional de Lectura y Escritura, la cual coordiné durante las cinco ediciones realizadas; la intención fue abrir un espacio para la discusión y el encuentro de temas relacionados con lectura y escritura en la escuela, en la universidad y en espacios no convencionales, con la finalidad de encontrar saberes científicos que nos permitieran “enseñar y orientar” a los estudiantes en el camino para que cada vez lean y escriban más y avancen con menor dificultad en su aprendizaje académico.
Del mismo modo, la experiencia como profesora de los primeros semestres de las carreras, en principio, de Ingeniería Agroindustrial e Ingeniería Agrícola y luego en la Licenciatura en Educación, Mención Castellano y Literatura y Licenciatura en Educación Integral, me atrevo a afirmar que, en general, los estudiantes que ingresan a la universidad lo hacen con muchas deficiencias lingüísticas, entonces, a los docentes nos corresponde un arduo trabajo porque no podemos dar por sentado que poseen las habilidades necesarias para la composición de textos académicos, no debemos dedicarnos desde el inicio del semestre a la revisión, discusión, análisis, estudio y producción de textos sino que tenemos
A manera de presentación
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
Marco referencial
Lectura y escritura en el contexto universitario
El gusto por la palabra
SEGUNDA PARTE
Enseñanza de la composición escrita
Escritura social y escritura académica
El texto escrito
TERCERA PARTE
Composición escrita de textos académicos en la
universidad
Textos académicos
La escritura académica en las nuevas tecnologías de
información y comunicación
CUARTA PARTE
Propuesta didáctica
Taller de escritura académica y otras actividades para
generar producción escrita en el aula de clase
Experiencia con estudiantes de Ingeniería
Otras actividades para generar textos académicos
13Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
7
9
11
17
17
26
37
41
41
46
57
70
70
77
91
101
101
105
110
123
que detenernos e ir más despacio. Escribir no es fácil, y escribir en la universidad es más difícil
porque requiere de una adecuada organización de contenido y deforma. Detrás de un documento escrito hay momentos de reflexión, tiempo de preparación en el que cada palabra, cada frase, cada oración y cada párrafo debieron ser debidamente pensados, planificados, conectados y revisados, es expresar nuestras ideas con un lenguaje ajustado a la ciencia pero que a la vez transmita exactamente lo que tenemos en la mente. Unido a eso, se presenta el conflicto de la ortografía y de los aspectos formales de la escritura, además de ajustarse a un tipo de texto, ya sea, argumentativo, expositivo, descriptivo, entre otros.
En este sentido, presento este texto como un modesto aporte, pues sé que no basta para aprender a “componer textos académicos”, sin embargo, segura sí estoy de que servirá para la orientación académica de docentes y estudiantes interesados en esta área del saber y para coadyuvar en la toma de conciencia de la importancia de la escritura como valor social y herramienta académica.
El libro consta de cuatro partes, la primera relacionada con las teorías que sustentan este texto académico, la segunda, hace énfasis en la composición escrita, la tercera, se enmarca en los tipos de textos académicos, además de las tecnologías de información y comunicación, y en la cuarta, se presenta una propuesta didáctica.
En fin, mi propósito es ofrecer a los estudiantes una herramienta donde encuentren ayuda para tratar de resolver las dificultades con las que se encuentran al escribir, y a los docentes, un instrumento que sirva de guía para el planteamiento de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la composición escrita de textos académicos en la universidad.
Para finalizar, es oportuno señalar que todas las fotografías presentes en el libro son de mi autoría y fueron tomadas en el salón de clase en situaciones reales de aprendizaje. Aparecen en el texto como una representación de la experiencia vivida en conjunto con mis estudiantes y a manera de tributo por la valiosa colaboración que me brindaron en el presente trabajo.
Índice de Contenido
12 Glenys Pérez de Sánchez
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
Marco referencial
Lectura y escritura en el contexto universitario
El gusto por la palabra
SEGUNDA PARTE
Enseñanza de la composición escrita
Escritura social y escritura académica
El texto escrito
TERCERA PARTE
Composición escrita de textos académicos en la
universidad
Textos académicos
La escritura académica en las nuevas tecnologías de
información y comunicación
CUARTA PARTE
Propuesta didáctica
Taller de escritura académica y otras actividades para
generar producción escrita en el aula de clase
Experiencia con estudiantes de Ingeniería
Otras actividades para generar textos académicos
13Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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que detenernos e ir más despacio. Escribir no es fácil, y escribir en la universidad es más difícil
porque requiere de una adecuada organización de contenido y deforma. Detrás de un documento escrito hay momentos de reflexión, tiempo de preparación en el que cada palabra, cada frase, cada oración y cada párrafo debieron ser debidamente pensados, planificados, conectados y revisados, es expresar nuestras ideas con un lenguaje ajustado a la ciencia pero que a la vez transmita exactamente lo que tenemos en la mente. Unido a eso, se presenta el conflicto de la ortografía y de los aspectos formales de la escritura, además de ajustarse a un tipo de texto, ya sea, argumentativo, expositivo, descriptivo, entre otros.
En este sentido, presento este texto como un modesto aporte, pues sé que no basta para aprender a “componer textos académicos”, sin embargo, segura sí estoy de que servirá para la orientación académica de docentes y estudiantes interesados en esta área del saber y para coadyuvar en la toma de conciencia de la importancia de la escritura como valor social y herramienta académica.
El libro consta de cuatro partes, la primera relacionada con las teorías que sustentan este texto académico, la segunda, hace énfasis en la composición escrita, la tercera, se enmarca en los tipos de textos académicos, además de las tecnologías de información y comunicación, y en la cuarta, se presenta una propuesta didáctica.
En fin, mi propósito es ofrecer a los estudiantes una herramienta donde encuentren ayuda para tratar de resolver las dificultades con las que se encuentran al escribir, y a los docentes, un instrumento que sirva de guía para el planteamiento de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la composición escrita de textos académicos en la universidad.
Para finalizar, es oportuno señalar que todas las fotografías presentes en el libro son de mi autoría y fueron tomadas en el salón de clase en situaciones reales de aprendizaje. Aparecen en el texto como una representación de la experiencia vivida en conjunto con mis estudiantes y a manera de tributo por la valiosa colaboración que me brindaron en el presente trabajo.
Índice de Contenido
12 Glenys Pérez de Sánchez
QUINTA PARTE
A manera de reflexión final
SEXTA PARTE
Referencias
Anexos
127
127
131
131
139
Figura N° 1
Figura N° 2
Figura N° 3
Figura N° 4
Figura N° 5
Figura N° 6
Figura N° 7
Figura N° 8
Figura N° 9
Figura N° 10
Figura N° 11
Figura N° 12
Figura N° 13
Figura N° 14
Figura N° 15
Figura N° 16
Figura N° 17
Figura N° 18
Figura N° 19
26
30
33
37
38
52
55
56
60
63
69
71
73
82
115
116
117
119
121
Índice de Figuras
1514 Glenys Pérez de Sánchez
Figura Pag.
QUINTA PARTE
A manera de reflexión final
SEXTA PARTE
Referencias
Anexos
127
127
131
131
139
Figura N° 1
Figura N° 2
Figura N° 3
Figura N° 4
Figura N° 5
Figura N° 6
Figura N° 7
Figura N° 8
Figura N° 9
Figura N° 10
Figura N° 11
Figura N° 12
Figura N° 13
Figura N° 14
Figura N° 15
Figura N° 16
Figura N° 17
Figura N° 18
Figura N° 19
26
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71
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117
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Índice de Figuras
1514 Glenys Pérez de Sánchez
Figura Pag.
Cuadro N° 1
Cuadro N° 2
Cuadro N° 3
65
89
99
Índice de Cuadros
Cuadros Pag.
Primera Parte
“Cuando escribimos y estimulamos a otros a escribir, estamos generando en ellos un nuevo modo de vida y
la posibilidad de ser más felices”. Glenys Pérez (2011).
Marco ReferencialDiversos estudios en la enseñanza de las ciencias han
proporcionado evidencias acerca de la importancia que adquiere la escritura en la apropiación de los conceptos específicos y en la comprensión de las formas científicas de razonar (Padilla, Douglas y López, 2010) y unido a esto, el concepto de escritura ha seguido el curso marcado por las influencias arrojadas desde el seno de la Psicología Cognitiva, la Pedagogía y la Lingüística; aspectos tales como considerar la escritura como un carácter marcadamente estático, reflejo de una transcripción del lenguaje oral y pensar en el acto de escribir como un “arte” de la reproducción, han dado paso a otros aspectos más dinámicos como, por ejemplo: reflexionar la escritura como un proceso para la construcción del conocimiento, se piensa y se construye, es una actividad motivacional que permite el desarrollo de habilidades cognitivas, lo que supone aprender a utilizar las palabras con significado, es decir, que denoten lo que el escritor pretende en su expresión escrita, además de valorarla escritura como un medio de acercamiento, comunicación, interacción e interpretación que tiene sentido gracias a un contexto sociocultural compartido entre los sujetos que participan del acto comunicativo; el que produce el texto y el lector y/o receptor de este.
La escritura además de ser un instrumento de comunicación y transmisión también es un proceso que se abre hacia la reconcep-
16 Glenys Pérez de Sánchez
Cuadro N° 1
Cuadro N° 2
Cuadro N° 3
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89
99
Índice de Cuadros
Cuadros Pag.
Primera Parte
“Cuando escribimos y estimulamos a otros a escribir, estamos generando en ellos un nuevo modo de vida y
la posibilidad de ser más felices”. Glenys Pérez (2011).
Marco ReferencialDiversos estudios en la enseñanza de las ciencias han
proporcionado evidencias acerca de la importancia que adquiere la escritura en la apropiación de los conceptos específicos y en la comprensión de las formas científicas de razonar (Padilla, Douglas y López, 2010) y unido a esto, el concepto de escritura ha seguido el curso marcado por las influencias arrojadas desde el seno de la Psicología Cognitiva, la Pedagogía y la Lingüística; aspectos tales como considerar la escritura como un carácter marcadamente estático, reflejo de una transcripción del lenguaje oral y pensar en el acto de escribir como un “arte” de la reproducción, han dado paso a otros aspectos más dinámicos como, por ejemplo: reflexionar la escritura como un proceso para la construcción del conocimiento, se piensa y se construye, es una actividad motivacional que permite el desarrollo de habilidades cognitivas, lo que supone aprender a utilizar las palabras con significado, es decir, que denoten lo que el escritor pretende en su expresión escrita, además de valorarla escritura como un medio de acercamiento, comunicación, interacción e interpretación que tiene sentido gracias a un contexto sociocultural compartido entre los sujetos que participan del acto comunicativo; el que produce el texto y el lector y/o receptor de este.
La escritura además de ser un instrumento de comunicación y transmisión también es un proceso que se abre hacia la reconcep-
16 Glenys Pérez de Sánchez
1918 Glenys Pérez de Sánchez
tualización de los saberes, a la adquisición de otros conceptos y que dista mucho “del decir” lo que ya se sabe a medida que se recupera información de la memoria o de los textos porque esa información al ser interpretada ya es modificada. La transfor-mación conceptual que realizan los sujetos cuando escriben sobre un tema solicitado es lo que deviene en el valor epistémico de la escritura. En esta transformación se ponen en juego diversos recursos para reorganizar, especificar o resignificar información (Silvestre, 2004).
La comprensión de las relaciones esenciales de los fenó-menos, sean filosóficos, físicos, biológicos, psicológicos, cultu-rales y sociales, es decir, la realidad que nos circunda, depende en gran medida de la concepción que se tenga de la lectura y la escritura.
Siguiendo la antropología cultural y la tesis vigotskiana (1979) que interrelacionan pensamiento y lenguaje, además de la creación y la expansión de la escritura en las sociedades humanas, se evidencia que la escritura significó el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y permitió cosificar el lenguaje, es decir, convertirlo en un objeto tangible, segregado del individuo hablador, que puede ser analizado y utilizado para el estudio de la realidad, con mucha más precisión que el habla, sin pretender quitarle importancia a esta última.
Según Serrano (2000):
Debemos asumir la escritura como un proceso de comunicación, de reflexión y de resolución de proble-mas que adquiere su significado pleno en el contexto donde se produce; entendido éste como el ámbito físico, social y cultural en el que, como usuarios competentes de la lengua escrita, nos desenvolvemos. (p. 39).
aula y los profesores o facilitadores son los responsables de orientar y mediar esa participación hacia el enriquecimiento de la lengua materna.
De igual manera, en relación a la escritura, Peña (2007), señala que:
De allí la importancia de reflexionar con respecto a que los estudiantes deben interactuar y participar en las actividades de
Supone entonces, reflexión sobre la situación de comunica-ción y sobre las ideas a expresar, al mismo tiempo que implica
La escritura debe ser considerada funcional y su apren-dizaje y desarrollo debe responder a los diversos usos y funciones que cumple en el campo personal, familiar, escolar, laboral y fundamentalmente social. Debe ser estudiada como un proceso activo de organización y expresión del pensamiento, de comunicación de ideas, sentimientos y opiniones, en el que el escritor debe plantearse un propósito, pensar en el lector potencial con sus intereses, experiencias y conocimientos previos. (p. 68).
De lo anterior, se puede señalar, que la escritura posee una implicación social determinante y su práctica coadyuva en el proceso de reconceptualización de significados, a través de la relación entre los procesos de reflexión y pensamiento crítico, de interacción y de construcción de nuevos conceptos.
En este sentido, se pueden nombrar los aportes que han brindado los estudios realizados por Smith y Murray (1982) desde décadas anteriores, quienes conciben la escritura como:
Un instrumento fundamental por medio del cual se desarrolla el pensamiento y afirman que escribir supone preparación para organizar y desarrollar las ideas, lo que implica reflexión previa sobre nuestros pensamientos y conocimientos que llegan y que a la vez se desean traducir en palabras (p. 75).
Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
1918 Glenys Pérez de Sánchez
tualización de los saberes, a la adquisición de otros conceptos y que dista mucho “del decir” lo que ya se sabe a medida que se recupera información de la memoria o de los textos porque esa información al ser interpretada ya es modificada. La transfor-mación conceptual que realizan los sujetos cuando escriben sobre un tema solicitado es lo que deviene en el valor epistémico de la escritura. En esta transformación se ponen en juego diversos recursos para reorganizar, especificar o resignificar información (Silvestre, 2004).
La comprensión de las relaciones esenciales de los fenó-menos, sean filosóficos, físicos, biológicos, psicológicos, cultu-rales y sociales, es decir, la realidad que nos circunda, depende en gran medida de la concepción que se tenga de la lectura y la escritura.
Siguiendo la antropología cultural y la tesis vigotskiana (1979) que interrelacionan pensamiento y lenguaje, además de la creación y la expansión de la escritura en las sociedades humanas, se evidencia que la escritura significó el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y permitió cosificar el lenguaje, es decir, convertirlo en un objeto tangible, segregado del individuo hablador, que puede ser analizado y utilizado para el estudio de la realidad, con mucha más precisión que el habla, sin pretender quitarle importancia a esta última.
Según Serrano (2000):
Debemos asumir la escritura como un proceso de comunicación, de reflexión y de resolución de proble-mas que adquiere su significado pleno en el contexto donde se produce; entendido éste como el ámbito físico, social y cultural en el que, como usuarios competentes de la lengua escrita, nos desenvolvemos. (p. 39).
aula y los profesores o facilitadores son los responsables de orientar y mediar esa participación hacia el enriquecimiento de la lengua materna.
De igual manera, en relación a la escritura, Peña (2007), señala que:
De allí la importancia de reflexionar con respecto a que los estudiantes deben interactuar y participar en las actividades de
Supone entonces, reflexión sobre la situación de comunica-ción y sobre las ideas a expresar, al mismo tiempo que implica
La escritura debe ser considerada funcional y su apren-dizaje y desarrollo debe responder a los diversos usos y funciones que cumple en el campo personal, familiar, escolar, laboral y fundamentalmente social. Debe ser estudiada como un proceso activo de organización y expresión del pensamiento, de comunicación de ideas, sentimientos y opiniones, en el que el escritor debe plantearse un propósito, pensar en el lector potencial con sus intereses, experiencias y conocimientos previos. (p. 68).
De lo anterior, se puede señalar, que la escritura posee una implicación social determinante y su práctica coadyuva en el proceso de reconceptualización de significados, a través de la relación entre los procesos de reflexión y pensamiento crítico, de interacción y de construcción de nuevos conceptos.
En este sentido, se pueden nombrar los aportes que han brindado los estudios realizados por Smith y Murray (1982) desde décadas anteriores, quienes conciben la escritura como:
Un instrumento fundamental por medio del cual se desarrolla el pensamiento y afirman que escribir supone preparación para organizar y desarrollar las ideas, lo que implica reflexión previa sobre nuestros pensamientos y conocimientos que llegan y que a la vez se desean traducir en palabras (p. 75).
Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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operacionalizar las funciones que permiten elaborar esquemas, redactar borradores, releer, corregir, rever y reformular repetida-mente lo que se escribe. Y todas estas actividades devienen de la experiencia y de la interacción con el otro, de los saberes personales, pero también de los saberes compartidos, discutidos, consensuados y concluyentes.
En este contexto, desde el paradigma sociocultural de Lev Vigostky (1993, p. 73), el aprendizaje es conceptualizado como “la apropiación y dominio de herramientas culturales valoradas de manera histórica por los miembros de una comunidad de práctica” y la escritura es una herramienta cultural que permite el crecimiento de nuestras sociedades porque logra, entre otras cosas, una interconexión o puente entre el pensamiento y lo que escribimos, entre lo que escribimos y el lector, entre lo conocido y lo que conoceré, entre lo que pensamos y piensan los demás.
Así pues, una de las significativas contribuciones del cons-tructivismo social al aprendizaje y en este caso, al de la escritura, es considerar al aprendiz como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky (1993, p.73), “el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico”. De allí, que el contexto con todas sus implicaciones cotidianas, influyen de manera decisiva en la construcción de los conocimientos del estudiante y por ende de su comportamiento escritural.
Del mismo modo, Teberosky y Tolchinsky (1995), afirman que:
La escritura como actividad intelectual realizada para comunicar, para controlar o influir sobre la conducta de los otros, comprende también la reflexión sobre las ideas escritas, debido a que la escritura no sólo nos permite expresar nuestros pensamientos, sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar y reflexionar
sobre nuestros propios conocimientos, separándolos de nosotros mismos, al ofrecer la posibilidad de distancia-miento entre el escritor y su producto. De esta manera, la escritura adopta la función de “reitificación” o de objetivación. (p. 79).
La escritura es un proceso dinámico donde se activa la producción y expresión de ideas, sentimientos, afectos, visiones del mundo, perspectivas, expectativas, conocimientos y expe-riencias para componer textos que tengan significado para un destinatario que existe, considerando propósitos específicos.
Serrano y Peña (2003), afirman que:Escribir es producir mensajes con intencionalidad, cuyos portadores son los textos en función de necesi-dades y proyectos que tiene el autor, por lo tanto no es transcribir, ni copiar, ni tampoco es producir oraciones sueltas o párrafos aislados con la intención de responder tareas asignadas y de mostrar al docente su cumpli-miento (p. 399).
La escritura de un texto no surge por casualidad o apenas se desea, es consecuencia de un todo entramado en un proceso de organización del pensamiento. En principio surge una etapa de organización y planificación de ideas, es decir, de la construcción mental de lo que queremos expresar, eso implica planificación y durante ese proceso de planificación hay una selección de las ideas que serán las consideradas para escribir; otra etapa es la de textualización cuando plasmamos nuestro pensamiento y releemos hasta captar que sí están claras las ideas; otra etapa, la de revisión, donde surge la reescritura, releemos el texto “final” y hacemos ajustes buscando claridad y coherencia en lo escrito porque cuando se produce un texto se relee y se corrige, se generan los llamados borradores y se hacen tantas veces como el
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operacionalizar las funciones que permiten elaborar esquemas, redactar borradores, releer, corregir, rever y reformular repetida-mente lo que se escribe. Y todas estas actividades devienen de la experiencia y de la interacción con el otro, de los saberes personales, pero también de los saberes compartidos, discutidos, consensuados y concluyentes.
En este contexto, desde el paradigma sociocultural de Lev Vigostky (1993, p. 73), el aprendizaje es conceptualizado como “la apropiación y dominio de herramientas culturales valoradas de manera histórica por los miembros de una comunidad de práctica” y la escritura es una herramienta cultural que permite el crecimiento de nuestras sociedades porque logra, entre otras cosas, una interconexión o puente entre el pensamiento y lo que escribimos, entre lo que escribimos y el lector, entre lo conocido y lo que conoceré, entre lo que pensamos y piensan los demás.
Así pues, una de las significativas contribuciones del cons-tructivismo social al aprendizaje y en este caso, al de la escritura, es considerar al aprendiz como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky (1993, p.73), “el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico”. De allí, que el contexto con todas sus implicaciones cotidianas, influyen de manera decisiva en la construcción de los conocimientos del estudiante y por ende de su comportamiento escritural.
Del mismo modo, Teberosky y Tolchinsky (1995), afirman que:
La escritura como actividad intelectual realizada para comunicar, para controlar o influir sobre la conducta de los otros, comprende también la reflexión sobre las ideas escritas, debido a que la escritura no sólo nos permite expresar nuestros pensamientos, sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar y reflexionar
sobre nuestros propios conocimientos, separándolos de nosotros mismos, al ofrecer la posibilidad de distancia-miento entre el escritor y su producto. De esta manera, la escritura adopta la función de “reitificación” o de objetivación. (p. 79).
La escritura es un proceso dinámico donde se activa la producción y expresión de ideas, sentimientos, afectos, visiones del mundo, perspectivas, expectativas, conocimientos y expe-riencias para componer textos que tengan significado para un destinatario que existe, considerando propósitos específicos.
Serrano y Peña (2003), afirman que:Escribir es producir mensajes con intencionalidad, cuyos portadores son los textos en función de necesi-dades y proyectos que tiene el autor, por lo tanto no es transcribir, ni copiar, ni tampoco es producir oraciones sueltas o párrafos aislados con la intención de responder tareas asignadas y de mostrar al docente su cumpli-miento (p. 399).
La escritura de un texto no surge por casualidad o apenas se desea, es consecuencia de un todo entramado en un proceso de organización del pensamiento. En principio surge una etapa de organización y planificación de ideas, es decir, de la construcción mental de lo que queremos expresar, eso implica planificación y durante ese proceso de planificación hay una selección de las ideas que serán las consideradas para escribir; otra etapa es la de textualización cuando plasmamos nuestro pensamiento y releemos hasta captar que sí están claras las ideas; otra etapa, la de revisión, donde surge la reescritura, releemos el texto “final” y hacemos ajustes buscando claridad y coherencia en lo escrito porque cuando se produce un texto se relee y se corrige, se generan los llamados borradores y se hacen tantas veces como el
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escritor lo considere necesario, hasta lograr la versión considerada como final. Sobre el particular, las investigaciones que han dirigido estudios hacia el proceso de escritura, han arrojado variadas conceptualizaciones acerca de lo que el sujeto hace cuando escribe, lo que sucede antes, durante y después de la escritura. Entre ellas están las realizadas por los teóricos Smith y Murray (1982), quienes a partir del resultado de sus investi-gaciones y de sus reflexiones se atreven a afirmar que existe un solo proceso de escritura.
En este sentido, Murray (1982, p. 63), sostiene que “la composición es un proceso en el que la escritura se separa del escritor y encuentra su propio significado, en algunos casos, distinto a lo intentado por éste”. De acuerdo con el autor, la escritura obtiene su propio significado a través de la interacción de tres subprocesos: ensayar, elaborar borradores y revisar. Estos subprocesos o etapas no ocurren secuencialmente, sino simultáneamente durante el proceso de escritura; sin embargo, en algunos momentos de este se hace más énfasis en uno que en otro.
De igual manera, Smith (1982, p. 37) sostiene que “la escritura es un proceso de producción de significado, del cual el escritor no tiene control consciente sino después de que las ideas están escritas”. Es decir, las ideas se producen mientras se escriben, surgen en ese momento y no antes. Smith (1982) también señala que existen tres episodios (etapas o subprocesos) en el proceso de escritura. Estos episodios son inseparables y están en constante interacción entre sí durante todo el proceso; “la preescritura, la escritura y la reescritura” (p.39).
Asimismo, otras investigaciones han coincidido en que los contextos inciden en la construcción de los textos, tomando como referencia la inmediatez del sujeto, (Flower, 1989), los dispo-sitivos pedagógicos que promueven u obstaculizan la redacción (Flower y Higgins, 1991) y las culturas que direccionan tácitamente el escribir a través de sus prácticas, sus represen-
taciones y sus géneros habituales (Berkenkotter, Huckin y Ackerman, 1989).
Por ejemplo, Ivanic (1999) propone un modelo integrador de los distintos niveles de análisis de la escritura, modelo que incluye el texto escrito, los procesos mentales de escritura, la situación retórica del evento redaccional y el contexto socio-político del escribir. También, Di Stefano y Pereira (2004) defienden que en la enseñanza es preciso considerar la escritura (y la lectura) como procesos, como prácticas y como represen-taciones sociales.
La importancia y la necesidad de la escritura es innegable y el contexto universitario, ámbito de educación formal donde los estudiantes cursan los estudios que coadyuvarán a definir y a desarrollar su cotidianidad de vida no se escapa a esta realidad, es por ello que los docentes, desde su área disciplinar, de formación e investigación deben generar conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos, con la finalidad de que los estudiantes desa-rrollen competencias y se formen como lectores y productores de textos. No importa la disciplina, importa el proceso de acompa-ñamiento para con el estudiante.
Por esto, el ambiente en las aulas de clase debe estar orientado hacia el análisis y la reflexión, enmarcado en situaciones significativas de aprendizaje que permitan favorecer la postura de los estudiantes hacia la lectura y la escritura, de esta manera pueden lograr que el aprendizaje sea mucho más significativo.
El docente tiene el gran compromiso de abrir el espacio académico para que los estudiantes fortalezcan sus actitud hacia la lectura y la escritura y su competencia como usuarios de dichos procesos. Los estudiantes deben sentirse responsables de su formación y en la medida en que se sientan involucrados y parte del proceso, en esa medida se harán conscientes de sus debilidades lingüísticas, buscarán cómo construir textos con significado, indagarán acerca del sentido de los textos,
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escritor lo considere necesario, hasta lograr la versión considerada como final. Sobre el particular, las investigaciones que han dirigido estudios hacia el proceso de escritura, han arrojado variadas conceptualizaciones acerca de lo que el sujeto hace cuando escribe, lo que sucede antes, durante y después de la escritura. Entre ellas están las realizadas por los teóricos Smith y Murray (1982), quienes a partir del resultado de sus investi-gaciones y de sus reflexiones se atreven a afirmar que existe un solo proceso de escritura.
En este sentido, Murray (1982, p. 63), sostiene que “la composición es un proceso en el que la escritura se separa del escritor y encuentra su propio significado, en algunos casos, distinto a lo intentado por éste”. De acuerdo con el autor, la escritura obtiene su propio significado a través de la interacción de tres subprocesos: ensayar, elaborar borradores y revisar. Estos subprocesos o etapas no ocurren secuencialmente, sino simultáneamente durante el proceso de escritura; sin embargo, en algunos momentos de este se hace más énfasis en uno que en otro.
De igual manera, Smith (1982, p. 37) sostiene que “la escritura es un proceso de producción de significado, del cual el escritor no tiene control consciente sino después de que las ideas están escritas”. Es decir, las ideas se producen mientras se escriben, surgen en ese momento y no antes. Smith (1982) también señala que existen tres episodios (etapas o subprocesos) en el proceso de escritura. Estos episodios son inseparables y están en constante interacción entre sí durante todo el proceso; “la preescritura, la escritura y la reescritura” (p.39).
Asimismo, otras investigaciones han coincidido en que los contextos inciden en la construcción de los textos, tomando como referencia la inmediatez del sujeto, (Flower, 1989), los dispo-sitivos pedagógicos que promueven u obstaculizan la redacción (Flower y Higgins, 1991) y las culturas que direccionan tácitamente el escribir a través de sus prácticas, sus represen-
taciones y sus géneros habituales (Berkenkotter, Huckin y Ackerman, 1989).
Por ejemplo, Ivanic (1999) propone un modelo integrador de los distintos niveles de análisis de la escritura, modelo que incluye el texto escrito, los procesos mentales de escritura, la situación retórica del evento redaccional y el contexto socio-político del escribir. También, Di Stefano y Pereira (2004) defienden que en la enseñanza es preciso considerar la escritura (y la lectura) como procesos, como prácticas y como represen-taciones sociales.
La importancia y la necesidad de la escritura es innegable y el contexto universitario, ámbito de educación formal donde los estudiantes cursan los estudios que coadyuvarán a definir y a desarrollar su cotidianidad de vida no se escapa a esta realidad, es por ello que los docentes, desde su área disciplinar, de formación e investigación deben generar conocimientos teóricos, prácticos y metodológicos, con la finalidad de que los estudiantes desa-rrollen competencias y se formen como lectores y productores de textos. No importa la disciplina, importa el proceso de acompa-ñamiento para con el estudiante.
Por esto, el ambiente en las aulas de clase debe estar orientado hacia el análisis y la reflexión, enmarcado en situaciones significativas de aprendizaje que permitan favorecer la postura de los estudiantes hacia la lectura y la escritura, de esta manera pueden lograr que el aprendizaje sea mucho más significativo.
El docente tiene el gran compromiso de abrir el espacio académico para que los estudiantes fortalezcan sus actitud hacia la lectura y la escritura y su competencia como usuarios de dichos procesos. Los estudiantes deben sentirse responsables de su formación y en la medida en que se sientan involucrados y parte del proceso, en esa medida se harán conscientes de sus debilidades lingüísticas, buscarán cómo construir textos con significado, indagarán acerca del sentido de los textos,
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producirán y en consecuencia aprenderán. En este sentido, Cassany (1999) señala que:
Un aula más democrática y humanista es la base para potenciar la autonomía y la responsabilidad del alumno. La clase debe ser un espacio libre para que la individua-lidad de cada escritor se muestre en todas sus caracterís-ticas. Cuando pretendemos desarrollar la autonomía del proceso de redacción, nada más absurdo que obligar a todos a escribir al mismo ritmo, con las mismas técnicas, el mismo texto, disponiendo del mismo tiempo, recibiendo una misma corrección, interactuando del mismo modo con el maestro. (p. 72).
En este contexto, la pedagogía de la escritura ha dependido durante muchos años de un paradigma basado en el dominio de los aspectos formales del lenguaje, restándole importancia a la producción y organización de las ideas y esa visión debe cambiar, es decir, no debe ser lo primordial en un principio. Cuando un estudiante está en proceso de formación en énfasis debe ir hacia el desarrollo de su habilidad discursiva y en la organización de las ideas, en su efectividad para explicarse y hacerse comprender, en el valor por la producción escrita, pues, los aspectos formales se van aprendiendo en el camino como parte de las críticas cons-tructivas que el docente debe hacer durante el acompañamiento. Sobre el particular, Cassany (2004), afirma que:
Para escribir de una manera satisfactoria no es suficiente el dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita, además, captar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, entre otras. (p. 57).
rrollo de la competencia lingüística (hablar, escuchar, leer y escribir), la claridad y pertinencia de las ideas, la estructuración y contextualización del pensamiento y la correspondencia entre lo que se quiere comunicar y lo que efectivamente está reflejado en el texto.
De hecho, en determinados niveles de complejidad de la escritura, los estudiantes deben reflexionar y tener conciencia acerca delo que deseen expresar, de cómo se quieren expresar y de cómo se están expresando. Es decir, tienen que comprender que la producción escrita es una actividad estrechamente ligada tanto a la reflexión metacognitiva como a la reflexión metalin-güística. (Jakobson, 1975; Camps, 1990; Saiz, 2000). Desde esta doble reflexión, la didáctica de la escritura contempla un conjunto de subprocesos para que el escritor inexperto reflexione sobre las dificultades que posee y adquiera experiencia en su propia práctica, lo que implica, como se ha señalado, la planificación, la textualización y la revisión del texto escrito (Salvador, 1997; Serafini, 1994; Sánchez, 1998; Monereo, 2001; Martínez, 2002; Cassany, 1999, 2006 y 2007).
Para finalizar, debemos ser objetivos y estar conscientes de que en el ámbito universitario, la escritura está concebida como una actividad enfocada a la revisión de las lecturas de estudio realizadas y a la preparación de evaluaciones. Sin embargo, desde la perspectiva del presente texto, el propósito debe ser mucho más amplio y ambicioso, alineado hacia el énfasis de que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para construir textos académicos comunicativos, informativos, coherentes, contextualizado y ajustados a lo que verdaderamente se sabe, se desea expresar y dentro de una estructura textual adecuada. Todo esto, estimando sus experiencias previas, su concepción del mundo y su modo de vida, combinado con la necesidad de fortalecer cada día más, la cultura escrita en la educación universitaria. Entonces, más que pasos o reglas a seguir, interesa el desa-
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producirán y en consecuencia aprenderán. En este sentido, Cassany (1999) señala que:
Un aula más democrática y humanista es la base para potenciar la autonomía y la responsabilidad del alumno. La clase debe ser un espacio libre para que la individua-lidad de cada escritor se muestre en todas sus caracterís-ticas. Cuando pretendemos desarrollar la autonomía del proceso de redacción, nada más absurdo que obligar a todos a escribir al mismo ritmo, con las mismas técnicas, el mismo texto, disponiendo del mismo tiempo, recibiendo una misma corrección, interactuando del mismo modo con el maestro. (p. 72).
En este contexto, la pedagogía de la escritura ha dependido durante muchos años de un paradigma basado en el dominio de los aspectos formales del lenguaje, restándole importancia a la producción y organización de las ideas y esa visión debe cambiar, es decir, no debe ser lo primordial en un principio. Cuando un estudiante está en proceso de formación en énfasis debe ir hacia el desarrollo de su habilidad discursiva y en la organización de las ideas, en su efectividad para explicarse y hacerse comprender, en el valor por la producción escrita, pues, los aspectos formales se van aprendiendo en el camino como parte de las críticas cons-tructivas que el docente debe hacer durante el acompañamiento. Sobre el particular, Cassany (2004), afirma que:
Para escribir de una manera satisfactoria no es suficiente el dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita, además, captar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, entre otras. (p. 57).
rrollo de la competencia lingüística (hablar, escuchar, leer y escribir), la claridad y pertinencia de las ideas, la estructuración y contextualización del pensamiento y la correspondencia entre lo que se quiere comunicar y lo que efectivamente está reflejado en el texto.
De hecho, en determinados niveles de complejidad de la escritura, los estudiantes deben reflexionar y tener conciencia acerca delo que deseen expresar, de cómo se quieren expresar y de cómo se están expresando. Es decir, tienen que comprender que la producción escrita es una actividad estrechamente ligada tanto a la reflexión metacognitiva como a la reflexión metalin-güística. (Jakobson, 1975; Camps, 1990; Saiz, 2000). Desde esta doble reflexión, la didáctica de la escritura contempla un conjunto de subprocesos para que el escritor inexperto reflexione sobre las dificultades que posee y adquiera experiencia en su propia práctica, lo que implica, como se ha señalado, la planificación, la textualización y la revisión del texto escrito (Salvador, 1997; Serafini, 1994; Sánchez, 1998; Monereo, 2001; Martínez, 2002; Cassany, 1999, 2006 y 2007).
Para finalizar, debemos ser objetivos y estar conscientes de que en el ámbito universitario, la escritura está concebida como una actividad enfocada a la revisión de las lecturas de estudio realizadas y a la preparación de evaluaciones. Sin embargo, desde la perspectiva del presente texto, el propósito debe ser mucho más amplio y ambicioso, alineado hacia el énfasis de que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para construir textos académicos comunicativos, informativos, coherentes, contextualizado y ajustados a lo que verdaderamente se sabe, se desea expresar y dentro de una estructura textual adecuada. Todo esto, estimando sus experiencias previas, su concepción del mundo y su modo de vida, combinado con la necesidad de fortalecer cada día más, la cultura escrita en la educación universitaria. Entonces, más que pasos o reglas a seguir, interesa el desa-
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Dichos elementos, permitirán que el aprendizaje de los estudiantes prevalezca durante sus estudios de pregrado y en su ejercicio profesional, además, orientar su expresión personal y desarrollar plenamente su formación integral.
Una buena comunicación escrita depende esencialmente del conocimiento previo, del conocimiento generado de la interacción social, de la claridad en el propósito del escritor, del contexto y del lector. Como afirma Cassany (2007, p. 168): “Sólo cuando tenemos claro qué queremos decir y cuando conocemos los recursos para hacerlo, sabemos elegir la mejor opción.”
La dinámica que se está generando en la producción y circulación de textos y en su divulgación y promoción de manera acelerada, junto a los permanentes avances cientí-ficos y tecnológicos, forman parte de un nuevo compromiso de la sociedad actual y en especial, para la educación. Tal situación se convierte en un verdadero desafío para la educación con respecto a la necesidad de formación en el dominio de competencias para adquirir nuevos conocimientos, resolver problemas, analizar, interpretar, componer textos y tomar decisiones que faciliten un alto rendimiento. Para ello, es imprescindible operar estratégicamente con los contenidos programáticos de las diferentes asignaturas, actividades pedagógicas mediadoras, así como también con mecanismos de autorregulación en los procesos cognitivos que viven los estudiantes en nuestras universidades, en consonancia con la
Lectura y escritura en el contexto universitario
Fig. N° 1. Estudiantes haciendo una composición escrita en el aula. Pérez, 2013.
realidad social.Desde esta perspectiva, en contexto con los pensum de
estudios, lo profesores deben favorecer el perfeccionamiento de la lectura y la escritura en la universidad, con el objeto de aumentar los niveles de desempeño de los estudiantes, tanto al expresarse en forma oral como al leer y al escribir.
Nosotros somos seres que por esencia necesitamos del otro, somos sociales por naturaleza, tenemos necesidad; con tan solo imaginarnos todas las incidencias que pueda sufrir alguien que viva encerrado sin contacto con otras personas, podríamos concluir graves consecuencias psicológicas, conductuales, etcétera, entonces, en primer lugar, es muy importante favorecer el intercambio y la fluidez del discurso en el aula de clase, trabajar con la premisa de la importancia de la comunicación como parte del desarrollo personal; en segundo lugar, establecer entre los estudiantes de la mejor manera y didáctica posible, un vínculo entre escritor y escritura, a través del descubrimiento de sus intereses, de su posibilidad de dar respuesta a planteamientos, de su debilidades lingüísticas, gustos, interrogantes, interioridad, valores y vida en general. Se trata de que aprendan cómo comprender y producir textos científicos, cotidianos u otros que requieran en su rol personal y profesional, es decir, asumir la comprensión y la producción escrita como procesos que permiten abordar la complejidad de los contenidos, propios de la disciplina en que se están formando y de su interacción como individuo en la sociedad pero mucho allá de la simple escritura, pues, es necesario aprender a contextualizar la información adaptándose a la situación comunicativa y con el discurso adecuado, tomados de la mano de sus saberes.
Del mismo modo, leer y escribir son herramientas funda-mentales que utilizan profesionales de las distintas disciplinas en las comunidades letradas. En consecuencia, la Medicina, la Ingeniería, el Derecho o cualquier profesión, también requiere
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Dichos elementos, permitirán que el aprendizaje de los estudiantes prevalezca durante sus estudios de pregrado y en su ejercicio profesional, además, orientar su expresión personal y desarrollar plenamente su formación integral.
Una buena comunicación escrita depende esencialmente del conocimiento previo, del conocimiento generado de la interacción social, de la claridad en el propósito del escritor, del contexto y del lector. Como afirma Cassany (2007, p. 168): “Sólo cuando tenemos claro qué queremos decir y cuando conocemos los recursos para hacerlo, sabemos elegir la mejor opción.”
La dinámica que se está generando en la producción y circulación de textos y en su divulgación y promoción de manera acelerada, junto a los permanentes avances cientí-ficos y tecnológicos, forman parte de un nuevo compromiso de la sociedad actual y en especial, para la educación. Tal situación se convierte en un verdadero desafío para la educación con respecto a la necesidad de formación en el dominio de competencias para adquirir nuevos conocimientos, resolver problemas, analizar, interpretar, componer textos y tomar decisiones que faciliten un alto rendimiento. Para ello, es imprescindible operar estratégicamente con los contenidos programáticos de las diferentes asignaturas, actividades pedagógicas mediadoras, así como también con mecanismos de autorregulación en los procesos cognitivos que viven los estudiantes en nuestras universidades, en consonancia con la
Lectura y escritura en el contexto universitario
Fig. N° 1. Estudiantes haciendo una composición escrita en el aula. Pérez, 2013.
realidad social.Desde esta perspectiva, en contexto con los pensum de
estudios, lo profesores deben favorecer el perfeccionamiento de la lectura y la escritura en la universidad, con el objeto de aumentar los niveles de desempeño de los estudiantes, tanto al expresarse en forma oral como al leer y al escribir.
Nosotros somos seres que por esencia necesitamos del otro, somos sociales por naturaleza, tenemos necesidad; con tan solo imaginarnos todas las incidencias que pueda sufrir alguien que viva encerrado sin contacto con otras personas, podríamos concluir graves consecuencias psicológicas, conductuales, etcétera, entonces, en primer lugar, es muy importante favorecer el intercambio y la fluidez del discurso en el aula de clase, trabajar con la premisa de la importancia de la comunicación como parte del desarrollo personal; en segundo lugar, establecer entre los estudiantes de la mejor manera y didáctica posible, un vínculo entre escritor y escritura, a través del descubrimiento de sus intereses, de su posibilidad de dar respuesta a planteamientos, de su debilidades lingüísticas, gustos, interrogantes, interioridad, valores y vida en general. Se trata de que aprendan cómo comprender y producir textos científicos, cotidianos u otros que requieran en su rol personal y profesional, es decir, asumir la comprensión y la producción escrita como procesos que permiten abordar la complejidad de los contenidos, propios de la disciplina en que se están formando y de su interacción como individuo en la sociedad pero mucho allá de la simple escritura, pues, es necesario aprender a contextualizar la información adaptándose a la situación comunicativa y con el discurso adecuado, tomados de la mano de sus saberes.
Del mismo modo, leer y escribir son herramientas funda-mentales que utilizan profesionales de las distintas disciplinas en las comunidades letradas. En consecuencia, la Medicina, la Ingeniería, el Derecho o cualquier profesión, también requiere
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ser un buen lector y escritor de los textos propios de cada área. Además, se debe considerar que a través de la lectura se accede a nuevos conocimientos que orientan hacia la actualización y mejor ejercicio profesional.
Asimismo, como comentario generalizado, se asume que la responsabilidad y necesidad de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Básica y Media es com-promiso del docente de Lengua, concepción equivocada, pues, leer y escribir son habilidades propias del ser humano y que todos debemos aprender a realizar lo mejor posible, con la finalidad de alcanzar cada día mayor efectividad y eficiencia en los actos comunicacionales que ameriten estas prácticas.
En la universidad la situación es más grave porque el indicador que prevalece es que todos los estudiantes “deberían” saber leer y escribir correctamente, sin embargo, por praxis y por estudios serios, la realidad es otra, y no solamente eso, sino que se avanza en los contenidos de las asignaturas sin considerar las deficiencias detectadas en las evaluaciones aplicadas; estoy clara en que no digo una panacea pero el problema es que se sabe pero persiste, y yo me pregunto: ¿Qué nos pasa? ¿Cuándo llegará el momento de la reflexión? ¿Cuándo se harán cambios más allá de los diseños curriculares? ¿Hacia dónde vamos en materia de lectura y escritura en nuestras universidades? ¿Qué tanto hemos avanzado con los aportes y estudios realizados hasta ahora? Vamos a hacia un poco de teoría.
La propuesta lingüística asume que leer consiste en procesar técnicamente las letras; la comprensión del texto y su contexto social no es lo relevante sino que se decodifica la información y se trabaja solo en función de un lenguaje estándar y culto.
Por su lado, la propuesta psicolingüística hace énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas para construir el signi-ficado. El estudiante debe aprender a activar sus conocimientos previos, a plantearse hipótesis relacionadas con qué puede
encontrar en el texto, a inferir los significados no literales y trascender el texto y a reformular sus hipótesis cuando la lectura realizada le permite plantearse otras ideas, es decir, alcanzar una coherencia global del texto.
A su vez, en la visión sociocultural la lectura se considera una práctica social vinculada con valores y con el entorno social del aprendiz. Se utiliza material más real como revistas, periódicos, folletos, materiales construidos por los participantes u otros, se comparten los contenidos para generar discusión acerca del texto leído. La intención es darle al sujeto la posibilidad de que desarrolle y exprese sus propias prácticas de lectura, su ideo-logía, su forma de pensar.
Además, esta última propuesta, le otorga mucho valor a las prácticas letradas, denominadas por Cassany (2009, p.21) “prácticas letradas vernáculas o autogeneradas”, las cuales son prácticas de lectura y escritura muy personales que realiza el sujeto de manera individual y privada como los mensajes de texto por teléfonos móviles, los chats por internet, los diarios o cualquier escrito que no se rija por alguna norma institucional, pues, son textos generados, creados, inventados sin rigidez y deberían ser un interesante punto de partida para el docente.
Por su parte, desde la década de los setenta, la psicología cognitiva y distintas ciencias del lenguaje han realizado significativos aportes en el área de la enseñanza de la composición escrita. Estos aportes, como señala Lomas (1999), han enfatizado el carácter social de la escritura, lo cual involucra, a su vez, una transformación sustancial relacionada con la concepción del ejercicio pedagógico.
Este pensamiento acerca de la composición escrita ha generado diversos estudios como los realizados por Carlino y Martínez (2009), Catelló, Miras, Solé, Teberosky, Iñesta y Zanotto (2007), Cassany (2006), de propuestas y modelos que se fundamentan, tanto en sus productos; textos de diversas
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ser un buen lector y escritor de los textos propios de cada área. Además, se debe considerar que a través de la lectura se accede a nuevos conocimientos que orientan hacia la actualización y mejor ejercicio profesional.
Asimismo, como comentario generalizado, se asume que la responsabilidad y necesidad de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Básica y Media es com-promiso del docente de Lengua, concepción equivocada, pues, leer y escribir son habilidades propias del ser humano y que todos debemos aprender a realizar lo mejor posible, con la finalidad de alcanzar cada día mayor efectividad y eficiencia en los actos comunicacionales que ameriten estas prácticas.
En la universidad la situación es más grave porque el indicador que prevalece es que todos los estudiantes “deberían” saber leer y escribir correctamente, sin embargo, por praxis y por estudios serios, la realidad es otra, y no solamente eso, sino que se avanza en los contenidos de las asignaturas sin considerar las deficiencias detectadas en las evaluaciones aplicadas; estoy clara en que no digo una panacea pero el problema es que se sabe pero persiste, y yo me pregunto: ¿Qué nos pasa? ¿Cuándo llegará el momento de la reflexión? ¿Cuándo se harán cambios más allá de los diseños curriculares? ¿Hacia dónde vamos en materia de lectura y escritura en nuestras universidades? ¿Qué tanto hemos avanzado con los aportes y estudios realizados hasta ahora? Vamos a hacia un poco de teoría.
La propuesta lingüística asume que leer consiste en procesar técnicamente las letras; la comprensión del texto y su contexto social no es lo relevante sino que se decodifica la información y se trabaja solo en función de un lenguaje estándar y culto.
Por su lado, la propuesta psicolingüística hace énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas para construir el signi-ficado. El estudiante debe aprender a activar sus conocimientos previos, a plantearse hipótesis relacionadas con qué puede
encontrar en el texto, a inferir los significados no literales y trascender el texto y a reformular sus hipótesis cuando la lectura realizada le permite plantearse otras ideas, es decir, alcanzar una coherencia global del texto.
A su vez, en la visión sociocultural la lectura se considera una práctica social vinculada con valores y con el entorno social del aprendiz. Se utiliza material más real como revistas, periódicos, folletos, materiales construidos por los participantes u otros, se comparten los contenidos para generar discusión acerca del texto leído. La intención es darle al sujeto la posibilidad de que desarrolle y exprese sus propias prácticas de lectura, su ideo-logía, su forma de pensar.
Además, esta última propuesta, le otorga mucho valor a las prácticas letradas, denominadas por Cassany (2009, p.21) “prácticas letradas vernáculas o autogeneradas”, las cuales son prácticas de lectura y escritura muy personales que realiza el sujeto de manera individual y privada como los mensajes de texto por teléfonos móviles, los chats por internet, los diarios o cualquier escrito que no se rija por alguna norma institucional, pues, son textos generados, creados, inventados sin rigidez y deberían ser un interesante punto de partida para el docente.
Por su parte, desde la década de los setenta, la psicología cognitiva y distintas ciencias del lenguaje han realizado significativos aportes en el área de la enseñanza de la composición escrita. Estos aportes, como señala Lomas (1999), han enfatizado el carácter social de la escritura, lo cual involucra, a su vez, una transformación sustancial relacionada con la concepción del ejercicio pedagógico.
Este pensamiento acerca de la composición escrita ha generado diversos estudios como los realizados por Carlino y Martínez (2009), Catelló, Miras, Solé, Teberosky, Iñesta y Zanotto (2007), Cassany (2006), de propuestas y modelos que se fundamentan, tanto en sus productos; textos de diversas
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características y finalidades, o bien, en los procesos que se ponen en juego hasta producirlos.
Lo reseñado de los diferentes enfoques, invita a tomar los aportes de cada propuesta (lingüística, psicolingüística y sociocultural) y trabajar bajo una concepción psicosocio-lingüística, que permita coadyuvar de manera significativa en la formación de los estudiantes, dándole un gran valor social a la lectura, a la escritura, a su cultura y saber histórico, considerando que cada individuo tiene una realidad social y contextual diferente, así como experiencias y conocimientos previos, de acuerdo a su cotidianidad y mundo de vida. Tal vez, esto permitirá que aprendan a leer y escribir con menor dificultad y con mayor eficiencia, desde la escuela hasta la universidad y más.
Pero a pesar de tanta revisión, estudios y aportes, este tema continúa manifestándose con gran inquietud en la educación universitaria, porque la producción y circulación del conoci-miento son propias de la actividad académica, entonces, como se dijo anteriormente, es necesario saber leer y escribir correc-tamente para convivir en una sociedad letrada como la nuestra y para estudiar y convertirse en un profesional.
En la un ivers idad los estudiantes acceden a gran cant idad de información proveniente del conocimiento científico y de saberes disci-plinares que generalmente son mediadas por el código es-crito. No obstante, se continúa evidenciando que quienes ingresan a este nivel educa-tivo, generalmente muestran un comportamiento escritural que dista del exigido.
Fig. N° 2. Estudiante escribiendo texto con apoyo del diccionario. Pérez, 2013.
La debilidad que presentan los estudiantes para expresarse por escrito con claridad y cohesión es un problema que atraviesan muchas universidades, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo. Hablo de “debilidad” para referirme a que pareciera que en la escuela no se preocupan porque el niño desarrolle sus habilidades y destrezas para leer y escribir sino que avanza y avanza sin lograr superar ciertas dificultades, las cuales se van acumulando y cuando llegan a la universidad, ocurre el impacto con el cambio de sistema, de exigencias, de lecturas y tipos de textos a revisar y a crear, y por supuesto, el fracaso, la frustración y la deserción.
Particularmente en Venezuela, esto es una gran preocupación para los docentes universitarios. Muchos de los textos escritos por estudiantes de las distintas áreas presentan profundas incoherencias (conceptuales, textuales, sintácticas, semánticas y ortográficas), que imposibilitan su comprensión, se expresan oralmente pero al escribir se “trancan”. En los trabajos escritos como informes, ensayos y reseñas, en las respuestas a las preguntas de los exámenes, entre otros textos académicos, se puede evidenciar lo afirmado.
Además, es importante resaltar que casi todas las evaluaciones aplicadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje están asociadas a la escritura: ensayos, pruebas escritas, monografías, informes, talleres, reseñas, exposiciones, dípticos informativos, resúmenes, entre otros, y diversos estudios demuestran que existe resistencia de los estudiantes en relación con la producción textual (Carlino y Martínez, 2009).
Por otro lado, es conocido el hecho de que las personas que logran desarrollar adecuadamente sus competencias redaccio-nales tienen mayores probabilidades de lograr el éxito académico, por ello, casi todos los diseños curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educación universitaria venezolana, contemplan, entre sus planes,
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características y finalidades, o bien, en los procesos que se ponen en juego hasta producirlos.
Lo reseñado de los diferentes enfoques, invita a tomar los aportes de cada propuesta (lingüística, psicolingüística y sociocultural) y trabajar bajo una concepción psicosocio-lingüística, que permita coadyuvar de manera significativa en la formación de los estudiantes, dándole un gran valor social a la lectura, a la escritura, a su cultura y saber histórico, considerando que cada individuo tiene una realidad social y contextual diferente, así como experiencias y conocimientos previos, de acuerdo a su cotidianidad y mundo de vida. Tal vez, esto permitirá que aprendan a leer y escribir con menor dificultad y con mayor eficiencia, desde la escuela hasta la universidad y más.
Pero a pesar de tanta revisión, estudios y aportes, este tema continúa manifestándose con gran inquietud en la educación universitaria, porque la producción y circulación del conoci-miento son propias de la actividad académica, entonces, como se dijo anteriormente, es necesario saber leer y escribir correc-tamente para convivir en una sociedad letrada como la nuestra y para estudiar y convertirse en un profesional.
En la un ivers idad los estudiantes acceden a gran cant idad de información proveniente del conocimiento científico y de saberes disci-plinares que generalmente son mediadas por el código es-crito. No obstante, se continúa evidenciando que quienes ingresan a este nivel educa-tivo, generalmente muestran un comportamiento escritural que dista del exigido.
Fig. N° 2. Estudiante escribiendo texto con apoyo del diccionario. Pérez, 2013.
La debilidad que presentan los estudiantes para expresarse por escrito con claridad y cohesión es un problema que atraviesan muchas universidades, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo. Hablo de “debilidad” para referirme a que pareciera que en la escuela no se preocupan porque el niño desarrolle sus habilidades y destrezas para leer y escribir sino que avanza y avanza sin lograr superar ciertas dificultades, las cuales se van acumulando y cuando llegan a la universidad, ocurre el impacto con el cambio de sistema, de exigencias, de lecturas y tipos de textos a revisar y a crear, y por supuesto, el fracaso, la frustración y la deserción.
Particularmente en Venezuela, esto es una gran preocupación para los docentes universitarios. Muchos de los textos escritos por estudiantes de las distintas áreas presentan profundas incoherencias (conceptuales, textuales, sintácticas, semánticas y ortográficas), que imposibilitan su comprensión, se expresan oralmente pero al escribir se “trancan”. En los trabajos escritos como informes, ensayos y reseñas, en las respuestas a las preguntas de los exámenes, entre otros textos académicos, se puede evidenciar lo afirmado.
Además, es importante resaltar que casi todas las evaluaciones aplicadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje están asociadas a la escritura: ensayos, pruebas escritas, monografías, informes, talleres, reseñas, exposiciones, dípticos informativos, resúmenes, entre otros, y diversos estudios demuestran que existe resistencia de los estudiantes en relación con la producción textual (Carlino y Martínez, 2009).
Por otro lado, es conocido el hecho de que las personas que logran desarrollar adecuadamente sus competencias redaccio-nales tienen mayores probabilidades de lograr el éxito académico, por ello, casi todos los diseños curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educación universitaria venezolana, contemplan, entre sus planes,
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asignaturas o cursos, estrategias y/o actividades que propendan el desarrollo y adquisición del lenguaje (Lenguaje y Comunicación; Gramática, Lingüística, Lengua y Literatura, etc.). Sin embargo, los serios problemas de escritura en los textos académicos continúan siendo reportados por diferentes investigadores (Álvarez, 2008; Arroyo y Beard, 2009). Las investigaciones para tratar de resolver esta situación continúan y cada vez se hacen importantes aportes.
En este sentido, en la actualidad se admite en el ámbito de la lengua escrita y, en particular, en su didáctica, que leer y escribir son habilidades complejas en las que intervienen el autor, el texto y el lector, en conjunto con el contexto sociocultural en el que se encuentra cada uno de ellos (teorías socioculturales de Vygotsky, (1979) y Bajtín (1979), sobre los vínculos entre aprendizaje, el desarrollo humano y los contextos sociales de relación interper-sonal, lo que quiere decir que en la elaboración del significado intervienen los aportes del lector y del texto pero también el contexto social del lector y del texto que se lee, y esto es imprescindible comprenderlo y aprenderlo a través de la praxis.
Ahora bien, la vida académica y especialmente en la universidad, exige una intensa y dedicada actividad intelectual inmersa en una cultura escrita. En la universidad es necesario que los estudiantes comprendan textos orales y escritos de un elevado grado de complejidad, con un discurso, incluso, especializado, relacionado con distintas áreas del saber y con su formación profesional. Toda esta información está implicada en una tradición deconstrucción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad muestra gran evidencia. Una característica fundamental de la cultura acadé-mica, se podría decir que es la articulación entre tradición escrita, discusión racional y prefiguración y reorientación de la acción.
comunicar el conocimiento. Esto supone que los estudian-tes deben estar en capacidad de localizar, procesar, contex-tualizar, utilizar y transferir información de dis t intas fuentes; además de producir textos escritos tales como cartas, exámenes, resúmenes, informes, ensayos, mono-grafías y tesis (Bermúdez y
Caldera, 2007).
Fig. N° 3. Estudiante consultando un diccionario. Pérez, 2013.
universitaria por considerarla esencial para adquirir, elaborar y
Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la producción de textos es una actividad que está presente en la formación
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
De manera que, apropiarse de las herramientas asociadas con el dominio de la escritura es una de las condiciones para participar en la reflexión y el debate universitario, lo cual implica una reconceptualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación universitaria, concretamente aquellos que participan en la producción de textos académicos.
Así, pues, asumir la escritura como objeto de enseñanza, -en términos de un proceso complejo en el cual se cumplen una serie de etapas que van desde el descubrimiento del tema hasta la revisión o reescritura final-, se ha convertido en uno de los paradigmas de la didáctica de la escritura en los distintos niveles de la escolaridad; vía escritura de un texto académico como proceso, requiere abordar con los estudiantes una práctica escritural dinámica, compleja, exigente, pero motivadora.
El sistema universitario venezolano da por sentado que los estudiantes que ingresan poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto, en virtud de que ha superado la Educación Inicial, la Educación Básica y la Educación Diver-sificada, es decir, al graduarse de bachiller se supone que ha logrado el desarrollo de las habilidades necesarias para
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asignaturas o cursos, estrategias y/o actividades que propendan el desarrollo y adquisición del lenguaje (Lenguaje y Comunicación; Gramática, Lingüística, Lengua y Literatura, etc.). Sin embargo, los serios problemas de escritura en los textos académicos continúan siendo reportados por diferentes investigadores (Álvarez, 2008; Arroyo y Beard, 2009). Las investigaciones para tratar de resolver esta situación continúan y cada vez se hacen importantes aportes.
En este sentido, en la actualidad se admite en el ámbito de la lengua escrita y, en particular, en su didáctica, que leer y escribir son habilidades complejas en las que intervienen el autor, el texto y el lector, en conjunto con el contexto sociocultural en el que se encuentra cada uno de ellos (teorías socioculturales de Vygotsky, (1979) y Bajtín (1979), sobre los vínculos entre aprendizaje, el desarrollo humano y los contextos sociales de relación interper-sonal, lo que quiere decir que en la elaboración del significado intervienen los aportes del lector y del texto pero también el contexto social del lector y del texto que se lee, y esto es imprescindible comprenderlo y aprenderlo a través de la praxis.
Ahora bien, la vida académica y especialmente en la universidad, exige una intensa y dedicada actividad intelectual inmersa en una cultura escrita. En la universidad es necesario que los estudiantes comprendan textos orales y escritos de un elevado grado de complejidad, con un discurso, incluso, especializado, relacionado con distintas áreas del saber y con su formación profesional. Toda esta información está implicada en una tradición deconstrucción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad muestra gran evidencia. Una característica fundamental de la cultura acadé-mica, se podría decir que es la articulación entre tradición escrita, discusión racional y prefiguración y reorientación de la acción.
comunicar el conocimiento. Esto supone que los estudian-tes deben estar en capacidad de localizar, procesar, contex-tualizar, utilizar y transferir información de dis t intas fuentes; además de producir textos escritos tales como cartas, exámenes, resúmenes, informes, ensayos, mono-grafías y tesis (Bermúdez y
Caldera, 2007).
Fig. N° 3. Estudiante consultando un diccionario. Pérez, 2013.
universitaria por considerarla esencial para adquirir, elaborar y
Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la producción de textos es una actividad que está presente en la formación
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
De manera que, apropiarse de las herramientas asociadas con el dominio de la escritura es una de las condiciones para participar en la reflexión y el debate universitario, lo cual implica una reconceptualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación universitaria, concretamente aquellos que participan en la producción de textos académicos.
Así, pues, asumir la escritura como objeto de enseñanza, -en términos de un proceso complejo en el cual se cumplen una serie de etapas que van desde el descubrimiento del tema hasta la revisión o reescritura final-, se ha convertido en uno de los paradigmas de la didáctica de la escritura en los distintos niveles de la escolaridad; vía escritura de un texto académico como proceso, requiere abordar con los estudiantes una práctica escritural dinámica, compleja, exigente, pero motivadora.
El sistema universitario venezolano da por sentado que los estudiantes que ingresan poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto, en virtud de que ha superado la Educación Inicial, la Educación Básica y la Educación Diver-sificada, es decir, al graduarse de bachiller se supone que ha logrado el desarrollo de las habilidades necesarias para
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Es difícil combatir la idea de que la escritura es una habilidad generalizable, aprendida (o no aprendida) fuera de una matriz disciplinariaen -en la escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y no relacionada de modo específico con cada disciplina. [...]
Si nos fijamos en el uso de la lectura y la escritura más allá de la escuela, podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos: uno no escribe o lee para leer y escribir. Al contrario, son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales: uno lee una
La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente de la enseñanza y aprendizaje de una disciplina, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza.
En relación a lo anterior, Carlino (2002, p. 2), fundamenta la complejidad y la fuerza del concepto alfabetización académica y pone de manifiesto la siguiente afirmación:
Los modos de leer y escribir son específicos de cada ámbito: la alfabetización es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre, en quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.
De tal manera que, es necesario puntualizar que el aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene un fin específico, entonces, hay que dejar de concebir las prácticas de lectura y escritura como meramente instrumentales y encontrar el sentido que estas asumen en la formación de lectores y productores de textos en el ámbito universitario.
Al respecto Zavala (2008, p. 23), citada por Cassany (2009, p. 23), afirma que:
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
incursionar con éxito en la universidad. Pero, aun cuando diversas disciplinas proponen sofisticadas
formas de aproximación y descripción de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura, todavía persisten las debilidades lingüísticas en los estudiantes. Trabajos como el de Arrieta y Meza (2003), revelan resultados preocu-pantes al respecto.
En efecto, hay que preocuparse, pues, a través de la práctica diaria en el aula se puede evidenciar que los estudiantes universitarios, lamentablemente, tienen marcadas debilidades para expresarse correctamente de manera escrita.
Aunado a lo anterior, las actividades habituales de escritura en las instituciones de educación universitaria están caracterizadas por la memorización, reproducción, fragmentación y acumu-lación del conocimiento, dando como resultado, lo señalado por Miranda (2003, p. 65), “reprobación de materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo receptores”.
De allí, que se debe reflexionar con respecto a que la competencia escrita, requiere ser construida y desarrollada en el ámbito académico a través de procesos sistemáticos de trabajo en el aula, pues el aprendizaje del código escrito, en un sentido amplio de su significado, exige una enseñanza específica.
En el contexto universitario la escritura es considerada, tan solo, un medio «transparente» para adquirir los conceptos disciplinares. Russell (1997, p. 53) expresa esta situación con claridad:
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Es difícil combatir la idea de que la escritura es una habilidad generalizable, aprendida (o no aprendida) fuera de una matriz disciplinariaen -en la escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y no relacionada de modo específico con cada disciplina. [...]
Si nos fijamos en el uso de la lectura y la escritura más allá de la escuela, podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos: uno no escribe o lee para leer y escribir. Al contrario, son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales: uno lee una
La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente de la enseñanza y aprendizaje de una disciplina, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza.
En relación a lo anterior, Carlino (2002, p. 2), fundamenta la complejidad y la fuerza del concepto alfabetización académica y pone de manifiesto la siguiente afirmación:
Los modos de leer y escribir son específicos de cada ámbito: la alfabetización es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre, en quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.
De tal manera que, es necesario puntualizar que el aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene un fin específico, entonces, hay que dejar de concebir las prácticas de lectura y escritura como meramente instrumentales y encontrar el sentido que estas asumen en la formación de lectores y productores de textos en el ámbito universitario.
Al respecto Zavala (2008, p. 23), citada por Cassany (2009, p. 23), afirma que:
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
incursionar con éxito en la universidad. Pero, aun cuando diversas disciplinas proponen sofisticadas
formas de aproximación y descripción de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura, todavía persisten las debilidades lingüísticas en los estudiantes. Trabajos como el de Arrieta y Meza (2003), revelan resultados preocu-pantes al respecto.
En efecto, hay que preocuparse, pues, a través de la práctica diaria en el aula se puede evidenciar que los estudiantes universitarios, lamentablemente, tienen marcadas debilidades para expresarse correctamente de manera escrita.
Aunado a lo anterior, las actividades habituales de escritura en las instituciones de educación universitaria están caracterizadas por la memorización, reproducción, fragmentación y acumu-lación del conocimiento, dando como resultado, lo señalado por Miranda (2003, p. 65), “reprobación de materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo receptores”.
De allí, que se debe reflexionar con respecto a que la competencia escrita, requiere ser construida y desarrollada en el ámbito académico a través de procesos sistemáticos de trabajo en el aula, pues el aprendizaje del código escrito, en un sentido amplio de su significado, exige una enseñanza específica.
En el contexto universitario la escritura es considerada, tan solo, un medio «transparente» para adquirir los conceptos disciplinares. Russell (1997, p. 53) expresa esta situación con claridad:
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receta de cocina para cocinar, escribe una carta para mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el periódico para informarse, escribe una lista para organizar su vida, etc.
La escritura no es una herramienta que en todos los casos sirve para lo mismo sino que su utilidad o función depende del uso que se haga de ella. Y los diferentes usos no son usos idiosincrásicos (propios de cada individuo), sino que surgen de lo que se hace con ella en determinadas comunidades discursivas, es decir, en conjuntos de personas que comparten actividades, conoci-mientos, valores y que emplean a la escritura para determinados fines. Por ejemplo, la escritura en la investigación es propia de las comunidades científicas, por lo tanto, existe una cultura escrita que manifiesta cada comunidad y existe un contexto epocal, situacional e intencional en cada producción escrita.
Por lo tanto, es relevante desarrollar investigaciones y crear espacios de discusión acerca de la escritura significativa, con la finalidad de tratar de orientar a los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos, utilizando la reflexión y el encuentro con sus debilidades y fortalezas, de tal manera que puedan realizar composiciones escritas de calidad y contextualizadas, en este caso, con el área científica de formación académica en el que se encuentren.
En conclusión, la comprensión y construcción de textos escritos constituye, en todas las asignaturas y en el intercambio social, un medio de comunicación y un instrumento potente de aprendizaje. La calidad en la adquisición de los conocimientos, en la universidad, también depende del uso correcto del idioma. El estudiante debe comprender y expresar, de forma oral y escrita, el contenido específico de cada disciplina, al cual debe “saber” acceder, pues, dicha actividad será definitiva en su formación y ejercicio profesional.
El gusto por la palabraLa palabra es una posibilidad de manifestar nuestro pensa-
miento y de acercarnos a otras personas, es una manera de darnos a conocer, de decir quiénes somos y cómo somos, pues, cada individuo tiene un estilo para escribir y utiliza su experiencia de vida para plasmar sus saberes.
Desde una visión socio-cultural, se deben concebir la lectura y escritura como prác-ticas sociales, es decir, com-prender que cuando escri-bimos lo hacemos con una intencionalidad mucho más allá de la escritura en sí misma, sino que existe un fin parti-cular que tiene una implica-ción netamente social.
Por esto, la escuela juega un papel fundamental en el apren- Fig. N° 4. Estudiante
dizaje de la lectura y la escritura; es un proceso que debe ser cultivado desde la Educación Inicial donde se trata de que el niño se enamore de la palabra a través de cuentos, canciones, poesías, simulaciones, juegos y más, y de que ese enamoramiento se convierta en un valor que con la práctica llegue a perfeccionarse, ya que dicho aprendizaje formará parte de las herramientas que le permitirán desenvolverse en la sociedad con efectividad y eficiencia.
En consecuencia, el gusto por la palabra no llega solo, es un proceso de acompañamiento donde intervienen varios elemen-tos, tales como, una planificación que sirva de guía en el proceso pero que dependiendo del grupo de sujetos y de sus necesidades y particularidades puede cambiarse o modificarse, un ambiente alfabetizador que permita un acercamiento a la palabra de manera
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receta de cocina para cocinar, escribe una carta para mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el periódico para informarse, escribe una lista para organizar su vida, etc.
La escritura no es una herramienta que en todos los casos sirve para lo mismo sino que su utilidad o función depende del uso que se haga de ella. Y los diferentes usos no son usos idiosincrásicos (propios de cada individuo), sino que surgen de lo que se hace con ella en determinadas comunidades discursivas, es decir, en conjuntos de personas que comparten actividades, conoci-mientos, valores y que emplean a la escritura para determinados fines. Por ejemplo, la escritura en la investigación es propia de las comunidades científicas, por lo tanto, existe una cultura escrita que manifiesta cada comunidad y existe un contexto epocal, situacional e intencional en cada producción escrita.
Por lo tanto, es relevante desarrollar investigaciones y crear espacios de discusión acerca de la escritura significativa, con la finalidad de tratar de orientar a los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos, utilizando la reflexión y el encuentro con sus debilidades y fortalezas, de tal manera que puedan realizar composiciones escritas de calidad y contextualizadas, en este caso, con el área científica de formación académica en el que se encuentren.
En conclusión, la comprensión y construcción de textos escritos constituye, en todas las asignaturas y en el intercambio social, un medio de comunicación y un instrumento potente de aprendizaje. La calidad en la adquisición de los conocimientos, en la universidad, también depende del uso correcto del idioma. El estudiante debe comprender y expresar, de forma oral y escrita, el contenido específico de cada disciplina, al cual debe “saber” acceder, pues, dicha actividad será definitiva en su formación y ejercicio profesional.
El gusto por la palabraLa palabra es una posibilidad de manifestar nuestro pensa-
miento y de acercarnos a otras personas, es una manera de darnos a conocer, de decir quiénes somos y cómo somos, pues, cada individuo tiene un estilo para escribir y utiliza su experiencia de vida para plasmar sus saberes.
Desde una visión socio-cultural, se deben concebir la lectura y escritura como prác-ticas sociales, es decir, com-prender que cuando escri-bimos lo hacemos con una intencionalidad mucho más allá de la escritura en sí misma, sino que existe un fin parti-cular que tiene una implica-ción netamente social.
Por esto, la escuela juega un papel fundamental en el apren- Fig. N° 4. Estudiante
dizaje de la lectura y la escritura; es un proceso que debe ser cultivado desde la Educación Inicial donde se trata de que el niño se enamore de la palabra a través de cuentos, canciones, poesías, simulaciones, juegos y más, y de que ese enamoramiento se convierta en un valor que con la práctica llegue a perfeccionarse, ya que dicho aprendizaje formará parte de las herramientas que le permitirán desenvolverse en la sociedad con efectividad y eficiencia.
En consecuencia, el gusto por la palabra no llega solo, es un proceso de acompañamiento donde intervienen varios elemen-tos, tales como, una planificación que sirva de guía en el proceso pero que dependiendo del grupo de sujetos y de sus necesidades y particularidades puede cambiarse o modificarse, un ambiente alfabetizador que permita un acercamiento a la palabra de manera
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distinta a la tradicional donde e l e s tud ian te pueda interactuar con el libro, verlo, tocarlo, compartirlo y disfrutar-lo, docentes dispuestos y con conocimientos en enseñanza/ aprendizaje de la lectura y la escritura y e n d e s a r r o l l o d e l
Fig. N° 5. Docente explicando a estudiantes acerca de la composición escrita de textos académicos.
Pérez, 2013.
pensamiento crítico, y claridad en el compromiso de formar lectores y escritores que se puedan comunicar con sus pares y convivir con éxito en cualquier ambiente donde decidan hacer vida. Todos estos elementos se conjugan entre sí para desarrollar el gusto por la palabra en el sujeto y formar usuarios de nuestra lengua, ajustados a la realidad de la sociedad de hoy, una sociedad letrada donde definitivamente saber leer y escribir correctamente generará beneficios individuales, sociales y profesionales.
desarrollo del pensamiento crítico, pues, no se considera la relevancia de la información sino la estructuración del trabajo. Es como si no se valorara lo escrito por el estudiante y los aportes que también podemos obtener de ellos, por otro lado; ha crecido significativamente el uso inadecuado del Internet porque lejos de producir y analizar los textos, se “copian y pegan” sin estimarlos créditos del autor. Cuando esto ocurre, se evidencia la ausencia de respeto hacia el docente, hacia el autor del texto copiado y hacia sí mismo porque se está quitando la oportunidad de desarrollar su pensamiento, de expresar sus ideas, de asumir una posición ante un hecho o situación y de producir textos originales a partir de sus creencias y saberes.
De tal manera, que es imprescindible reflexionar con los estudiantes en el aula, ayudarlos a encontrase consigo mismo y deliberar acerca de lo comentado en el apartado anterior, es decir, de la importancia de la lectura y la escritura como herramientas sociales, pues, la escritura no es solo fruto de un día, de una descarga momentánea, sino que implica dedicación, es un proceso y debe convertirse en una actividad que satisfaga nuestra ansiedad y curiosidad. Por un lado, debe ser un instrumento de sentido práctico y, por el otro, una aliada de sonidos, palabras y flujo de ideas que enriquezcan la imaginación, la actividad comunicacional y la formación integral porque permite el desa-rrollo y consolidación de competencias sumamente importantes como hablar, escuchar, leer y escribir, que a su vez, brindan la posibilidad de integración y conexión del individuo con el mundo.
Por tal motivo, es importante que la universidad motive el gusto por la palabra, ese trabajo no culmina en la escuela; el gusto por la palabra es la esencia de la comunicación y de la imaginación, es la creación de comunidades, de grupos sociales, de espacios de libertad, de encuentro, de producción, de aprendizaje y de evidencias.
Incluso, se puede hablar de factores externos e internos; los externos estarían relacionados con el compromiso familiar donde los padres o representantes asumen el apoyo en el hogar, es decir, propician contacto con libros, revistas, juegos con letras, conversaciones, canciones, cuentos y actos escriturales y lecto-res, y los internos, dependerían de las actividades que planifique el docente en el salón de clase y la conformación de un contexto alfabetizador que estimule y desarrolle el gusto por la palabra.
En el caso de la universidad, pareciera que se obvia el valor por la escritura y se da un salto hacia el uso de la palabra solo como obligación a través de la asignación de elaboración de trabajos en sus diversas modalidades (informes, reseñas, resúmenes, análisis de obras, boletines, dípticos, entre otros), pasa por encima del valor de la escritura como herramienta comunicacional y del
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distinta a la tradicional donde e l e s tud ian te pueda interactuar con el libro, verlo, tocarlo, compartirlo y disfrutar-lo, docentes dispuestos y con conocimientos en enseñanza/ aprendizaje de la lectura y la escritura y e n d e s a r r o l l o d e l
Fig. N° 5. Docente explicando a estudiantes acerca de la composición escrita de textos académicos.
Pérez, 2013.
pensamiento crítico, y claridad en el compromiso de formar lectores y escritores que se puedan comunicar con sus pares y convivir con éxito en cualquier ambiente donde decidan hacer vida. Todos estos elementos se conjugan entre sí para desarrollar el gusto por la palabra en el sujeto y formar usuarios de nuestra lengua, ajustados a la realidad de la sociedad de hoy, una sociedad letrada donde definitivamente saber leer y escribir correctamente generará beneficios individuales, sociales y profesionales.
desarrollo del pensamiento crítico, pues, no se considera la relevancia de la información sino la estructuración del trabajo. Es como si no se valorara lo escrito por el estudiante y los aportes que también podemos obtener de ellos, por otro lado; ha crecido significativamente el uso inadecuado del Internet porque lejos de producir y analizar los textos, se “copian y pegan” sin estimarlos créditos del autor. Cuando esto ocurre, se evidencia la ausencia de respeto hacia el docente, hacia el autor del texto copiado y hacia sí mismo porque se está quitando la oportunidad de desarrollar su pensamiento, de expresar sus ideas, de asumir una posición ante un hecho o situación y de producir textos originales a partir de sus creencias y saberes.
De tal manera, que es imprescindible reflexionar con los estudiantes en el aula, ayudarlos a encontrase consigo mismo y deliberar acerca de lo comentado en el apartado anterior, es decir, de la importancia de la lectura y la escritura como herramientas sociales, pues, la escritura no es solo fruto de un día, de una descarga momentánea, sino que implica dedicación, es un proceso y debe convertirse en una actividad que satisfaga nuestra ansiedad y curiosidad. Por un lado, debe ser un instrumento de sentido práctico y, por el otro, una aliada de sonidos, palabras y flujo de ideas que enriquezcan la imaginación, la actividad comunicacional y la formación integral porque permite el desa-rrollo y consolidación de competencias sumamente importantes como hablar, escuchar, leer y escribir, que a su vez, brindan la posibilidad de integración y conexión del individuo con el mundo.
Por tal motivo, es importante que la universidad motive el gusto por la palabra, ese trabajo no culmina en la escuela; el gusto por la palabra es la esencia de la comunicación y de la imaginación, es la creación de comunidades, de grupos sociales, de espacios de libertad, de encuentro, de producción, de aprendizaje y de evidencias.
Incluso, se puede hablar de factores externos e internos; los externos estarían relacionados con el compromiso familiar donde los padres o representantes asumen el apoyo en el hogar, es decir, propician contacto con libros, revistas, juegos con letras, conversaciones, canciones, cuentos y actos escriturales y lecto-res, y los internos, dependerían de las actividades que planifique el docente en el salón de clase y la conformación de un contexto alfabetizador que estimule y desarrolle el gusto por la palabra.
En el caso de la universidad, pareciera que se obvia el valor por la escritura y se da un salto hacia el uso de la palabra solo como obligación a través de la asignación de elaboración de trabajos en sus diversas modalidades (informes, reseñas, resúmenes, análisis de obras, boletines, dípticos, entre otros), pasa por encima del valor de la escritura como herramienta comunicacional y del
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Entonces, para coadyuvar en el gusto por la palabra en el contexto universitario no debe guiarnos la idea de escribir únicamente para ser escritores eficientes, para cumplir normas y estructuras sino también para generar ideas, pensamientos, sensaciones y sentimientos implícitos en el proceso de creación. El ánimo para escribir conlleva el deseo expresivo y la proyección comunicativa de la que estamos dotados los seres humanos y que nos puede permitir develar lo inexorable y el misterio de la vida que encierran nuestras experiencias vividas y compartidas.
Una orientación fundamental en este contexto, es que entre los planteamientos de la UNESCO en la Conferencia Mundial para la Educación Superior del Siglo XXI (1998), señalan el desarrollo de la competencia comunicativa de la lectura y la escritura como áreas fundamentales en la formación del individuo. Eso debe invitar a que profesionales que trabajan en otras áreas se interesen en esta apertura para colaborar de manera más significativa y social con la formación integral y profesional de nuestros estudiantes.
Así pues, pensemos en que “escribir” es necesario para la vida diaria: para hacer la lista del mercado, para elaborar cartas, para llenar la planilla del banco, para responder entrevistas de trabajo, para elaborar comunicaciones, para enviar mensajes de texto, para chatear, para educarnos, para enamorarnos, para crecer como personas, para ayudar a otros, para muchísimas cosas más, pero no es fácil hacerlo. Constituye una habilidad que requiere desarrollarla a través del ejercicio constante de crear, componer, construir, resolver situaciones y redactar, a través de la planificación, reflexión, textualización, revisión, repetición y corrección.
Enseñanza de la composición escritaEn la formación universitaria el lenguaje tiene una impor-
tancia fundamental que puede sintetizarse en tres funciones específicas: la función comunicativa, cuando se utiliza como un instrumento de enseñanza, de evaluación y de publicación de conocimientos; función social, cuando lo empleamos como puente o mediador en las relaciones interpersonales, con la finalidad de lograr acuerdos, expresar sentimientos, crear y formalizar proyectos; y una función epistémica, toda vez que lo utilizamos como herramienta intelectual y de aprendizaje.
Los procesos de enseñanza/aprendizaje han girado en torno a la función comunicativa del lenguaje, subestimando la relevancia que tiene desde el ámbito psicológico y cultural, especialmente en la mediación de los procesos (aprendizaje), propios de la educación universitaria.
Segunda Parte
“Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me resisto a creer que nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas (…) también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos (…). Creo que cada persona puede cultivar la escritura de forma parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto”. DANIEL CASSANY (2002). La cocina de la escritura.
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Entonces, para coadyuvar en el gusto por la palabra en el contexto universitario no debe guiarnos la idea de escribir únicamente para ser escritores eficientes, para cumplir normas y estructuras sino también para generar ideas, pensamientos, sensaciones y sentimientos implícitos en el proceso de creación. El ánimo para escribir conlleva el deseo expresivo y la proyección comunicativa de la que estamos dotados los seres humanos y que nos puede permitir develar lo inexorable y el misterio de la vida que encierran nuestras experiencias vividas y compartidas.
Una orientación fundamental en este contexto, es que entre los planteamientos de la UNESCO en la Conferencia Mundial para la Educación Superior del Siglo XXI (1998), señalan el desarrollo de la competencia comunicativa de la lectura y la escritura como áreas fundamentales en la formación del individuo. Eso debe invitar a que profesionales que trabajan en otras áreas se interesen en esta apertura para colaborar de manera más significativa y social con la formación integral y profesional de nuestros estudiantes.
Así pues, pensemos en que “escribir” es necesario para la vida diaria: para hacer la lista del mercado, para elaborar cartas, para llenar la planilla del banco, para responder entrevistas de trabajo, para elaborar comunicaciones, para enviar mensajes de texto, para chatear, para educarnos, para enamorarnos, para crecer como personas, para ayudar a otros, para muchísimas cosas más, pero no es fácil hacerlo. Constituye una habilidad que requiere desarrollarla a través del ejercicio constante de crear, componer, construir, resolver situaciones y redactar, a través de la planificación, reflexión, textualización, revisión, repetición y corrección.
Enseñanza de la composición escritaEn la formación universitaria el lenguaje tiene una impor-
tancia fundamental que puede sintetizarse en tres funciones específicas: la función comunicativa, cuando se utiliza como un instrumento de enseñanza, de evaluación y de publicación de conocimientos; función social, cuando lo empleamos como puente o mediador en las relaciones interpersonales, con la finalidad de lograr acuerdos, expresar sentimientos, crear y formalizar proyectos; y una función epistémica, toda vez que lo utilizamos como herramienta intelectual y de aprendizaje.
Los procesos de enseñanza/aprendizaje han girado en torno a la función comunicativa del lenguaje, subestimando la relevancia que tiene desde el ámbito psicológico y cultural, especialmente en la mediación de los procesos (aprendizaje), propios de la educación universitaria.
Segunda Parte
“Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me resisto a creer que nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas (…) también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos (…). Creo que cada persona puede cultivar la escritura de forma parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto”. DANIEL CASSANY (2002). La cocina de la escritura.
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El lenguaje, tanto oral como escrito, pertenece al amplio repertorio de herramientas simbólicas que utilizamos los seres humanos para describir nuestra realidad, por lo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad, deben verse enmarcadas en una perspectiva semiótica, pues, esta reconoce la posibilidad que tienen los sujetos de emplear instrumentos simbólicos diferentes para mostrar su cotidianidad, su interacción con los otros, en situaciones y con propósitos distintos.
Debido a esto, la enseñanza de la composición escrita ha sido un tema de mucho interés y preocupación en el contexto académico, donde constantemente se realizan estudios y eventos como congresos, seminarios, conversatorios, etcétera, a fin de develar diferentes fenómenos que se suscitan durante el recorrido del aprendizaje de la escritura; dichos estudios han colocado en un lugar central a los aspectos socioculturales, en virtud de que aprender a escribir también implica aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto y estimando el saber cultural y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingüísticas distantes de su uso en los ambientes reales de producción.
Si tomamos en consideración el abordaje del tema desde la visión del sujeto que escribe, se debe pensar que antes de que este llegue al producto final (tarea asignada), es necesario que se vea inmerso en situaciones reales de composición escrita, que le permitan actualizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir. Uno de los retos más importantes que tiene planteado la enseñanza de la lengua en el momento actual es justamente crear contextos para escribir y aprender a escribir pero escribir, en principio, desde la realidad que vive el sujeto, en este caso el estudiante, es decir, pensar en cuáles circunstancias escribe y para qué, con qué intención y a quiénes, porque la escritura depende de todo lo anterior; luego, reflexionar que proviene de una circunstancia, de un pensamiento, de un
sentimiento, de un deseo, de una intención, de una inquietud o por compromiso.
La escritura se refiere a “representación” y en este caso la representación del pensamiento, es una manera de expresar ideas mediante las palabras, es decir, integramos lo que vivimos (realidad visible e imaginable) y lo que pensamos, en el lenguaje.
En este sentido, el docente debe estimular la escritura en los estudiantes, enseñándolos a utilizar herramientas que permitan la expresión del pensamiento, el flujo de ideas, la creatividad e imaginación.
Tal y como señala Sánchez (2007, p. 37), “idear la realidad es inventar y expresar el pensamiento en escritura con estilo propio es crear”. Todo lo que nos rodea, lo que percibimos, conocemos, sentimos y vivimos es objeto de abstracción mental y de manifestación expresiva compartida. Antes de iniciar el proceso de escritura, es importante aprender a percibir la realidad que nos rodea y, además, interpretarla. Aún más, debemos observar nuestro mundo circundante y reflexionar sobre el efecto que nos produce. Debemos aprender a leer el mundo, leer a las personas, leer nuestras acciones.
Los textos escritos están inmersos en un contexto y en convenciones sociales que reconocemos dentro de la sociedad donde nos desenvolvemos o en la comunidad a la cual pertenecemos. Por ejemplo, dependiendo de la intencionalidad del mensaje y del receptor, en esa medida dependerá a quién y en qué términos escribimos una carta.
Cuando se aprende a componer, usualmente se da una idea central, una imagen, una frase o palabra y a partir de ella se puede generar un texto completo y se puede estimular la escritura, pero antes, debemos haber desarrollado una serie de competencias que son las que nos van a ayudar en nuestra formación como escritores porque la producción de textos no aparece por un acto de magia sino por estímulo, deseo y perseverancia donde debe
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El lenguaje, tanto oral como escrito, pertenece al amplio repertorio de herramientas simbólicas que utilizamos los seres humanos para describir nuestra realidad, por lo tanto, la lectura, la escritura y la oralidad, deben verse enmarcadas en una perspectiva semiótica, pues, esta reconoce la posibilidad que tienen los sujetos de emplear instrumentos simbólicos diferentes para mostrar su cotidianidad, su interacción con los otros, en situaciones y con propósitos distintos.
Debido a esto, la enseñanza de la composición escrita ha sido un tema de mucho interés y preocupación en el contexto académico, donde constantemente se realizan estudios y eventos como congresos, seminarios, conversatorios, etcétera, a fin de develar diferentes fenómenos que se suscitan durante el recorrido del aprendizaje de la escritura; dichos estudios han colocado en un lugar central a los aspectos socioculturales, en virtud de que aprender a escribir también implica aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto y estimando el saber cultural y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formas lingüísticas distantes de su uso en los ambientes reales de producción.
Si tomamos en consideración el abordaje del tema desde la visión del sujeto que escribe, se debe pensar que antes de que este llegue al producto final (tarea asignada), es necesario que se vea inmerso en situaciones reales de composición escrita, que le permitan actualizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir. Uno de los retos más importantes que tiene planteado la enseñanza de la lengua en el momento actual es justamente crear contextos para escribir y aprender a escribir pero escribir, en principio, desde la realidad que vive el sujeto, en este caso el estudiante, es decir, pensar en cuáles circunstancias escribe y para qué, con qué intención y a quiénes, porque la escritura depende de todo lo anterior; luego, reflexionar que proviene de una circunstancia, de un pensamiento, de un
sentimiento, de un deseo, de una intención, de una inquietud o por compromiso.
La escritura se refiere a “representación” y en este caso la representación del pensamiento, es una manera de expresar ideas mediante las palabras, es decir, integramos lo que vivimos (realidad visible e imaginable) y lo que pensamos, en el lenguaje.
En este sentido, el docente debe estimular la escritura en los estudiantes, enseñándolos a utilizar herramientas que permitan la expresión del pensamiento, el flujo de ideas, la creatividad e imaginación.
Tal y como señala Sánchez (2007, p. 37), “idear la realidad es inventar y expresar el pensamiento en escritura con estilo propio es crear”. Todo lo que nos rodea, lo que percibimos, conocemos, sentimos y vivimos es objeto de abstracción mental y de manifestación expresiva compartida. Antes de iniciar el proceso de escritura, es importante aprender a percibir la realidad que nos rodea y, además, interpretarla. Aún más, debemos observar nuestro mundo circundante y reflexionar sobre el efecto que nos produce. Debemos aprender a leer el mundo, leer a las personas, leer nuestras acciones.
Los textos escritos están inmersos en un contexto y en convenciones sociales que reconocemos dentro de la sociedad donde nos desenvolvemos o en la comunidad a la cual pertenecemos. Por ejemplo, dependiendo de la intencionalidad del mensaje y del receptor, en esa medida dependerá a quién y en qué términos escribimos una carta.
Cuando se aprende a componer, usualmente se da una idea central, una imagen, una frase o palabra y a partir de ella se puede generar un texto completo y se puede estimular la escritura, pero antes, debemos haber desarrollado una serie de competencias que son las que nos van a ayudar en nuestra formación como escritores porque la producción de textos no aparece por un acto de magia sino por estímulo, deseo y perseverancia donde debe
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existir un mediador con conocimientos, convicción y compromiso.
En este orden de ideas, el docente de educación universitaria tiene la responsabilidad de formar escritores, independiente-mente de la disciplina objeto de estudio, pues, los estudiantes tendrán mejores resultados académicos toda vez que desarrollen habilidades para construir y comprender textos de distinta índole y contenido.
Otro elemento esencial es la lectura, pues debe ir de la mano con la escritura, a fin de dar apertura a nuevos saberes y a la ampliación del vocabulario. La lectura facilita el encuentro entre el lector y los hombres y mujeres que están tras las líneas de los textos, es el acercamiento a las ideas, pensamientos, sentimien-tos, conocimientos, divergencias y experiencias que permite pasar todas las barreras del tiempo y la distancia, logrando el aprendizaje, la recreación, la reflexión, la sensibilización, la reconstrucción de lo conocido y el acercamiento hacia lo nuevo e inimaginable.
También, la información que se obtiene a través de la lectura sirve, entre otras cosas, para que las persones formen su criterio, por ejemplo, los textos informativos proporcionan herramientas suficientes para conocer mejor la realidad natural y social; los textos literarios nos permiten crear escenarios mucho más allá delo cotidiano, podemos soñar e ir a otros espacios. La lectura es un acto solo permisible al ser humano porque es propio del intelecto.
Sobre el particular, Amaro y Rojas (2007, p. 222), afirman que “leer no es un hecho aislado ni aislante. Por el contrario, sirve como vínculo entre personas de diferentes lugares, tiempos y culturas”.
La lectura es una herramienta que el docente puede utilizar con mucho éxito para promover la escritura y despertar el interés del estudiante, tomando en consideración que texto y contexto están
estrechamente unidos; se retroalimentan; se regeneran perma-nentemente. Por eso, en el acto de la escritura, el autor estrecha y expone sus mundos interno y externo. En la lectura, el lector evoca su yo y su visión social, para quedar vinculado con el escritor y sus experiencias.
Al respecto, Delgado (2010), expresa:
Cuando leo, interactúo con un texto y le permito que tome todo cuanto él es capaz de extraer de lo más recóndito de mí mismo, al tiempo que tomo de ese texto lo que de nuevo y fascinante soy capaz de descubrir en sus dominios (p.19).
El dominio de la lectura y la escritura es un factor deter-minante en la calidad de los procesos de formación, tanto que muchas de las debilidades que confrontan los estudiantes en su proceso de inclusión a la cultura académica, así como las diferencias que se pueden observar en su desempeño, devienen de su escaso dominio de la palabra hablada y escrita para comunicarse con eficiencia y para producir textos.
En conclusión, leer y escribir son actos fundamentales para cualquier ser humano porque permiten comunicarse con efec-tividad y eficiencia con sus pares y desenvolverse adecuadamen-te en la sociedad; de ahí que es necesario que las universidades se hagan eco de planes y programas que promuevan la enseñanza/ aprendizaje de la composición de textos escritos, deben comprender que los estudiantes cuando llegan a la universidad, todavía tienen mucho que aprender y desarrollar en cuanto a lectura y escritura se refiere, que la universidad, a través de los docentes, tiene la responsabilidad de brindar a los estudiantes situaciones de aprendizaje que coadyuven en el fortalecimiento de dichos actos y de su formación integral.
Una educación integral ayuda al individuo en el desarrollo y consolidación de sus habilidades cognitivas y sociales y pro-
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existir un mediador con conocimientos, convicción y compromiso.
En este orden de ideas, el docente de educación universitaria tiene la responsabilidad de formar escritores, independiente-mente de la disciplina objeto de estudio, pues, los estudiantes tendrán mejores resultados académicos toda vez que desarrollen habilidades para construir y comprender textos de distinta índole y contenido.
Otro elemento esencial es la lectura, pues debe ir de la mano con la escritura, a fin de dar apertura a nuevos saberes y a la ampliación del vocabulario. La lectura facilita el encuentro entre el lector y los hombres y mujeres que están tras las líneas de los textos, es el acercamiento a las ideas, pensamientos, sentimien-tos, conocimientos, divergencias y experiencias que permite pasar todas las barreras del tiempo y la distancia, logrando el aprendizaje, la recreación, la reflexión, la sensibilización, la reconstrucción de lo conocido y el acercamiento hacia lo nuevo e inimaginable.
También, la información que se obtiene a través de la lectura sirve, entre otras cosas, para que las persones formen su criterio, por ejemplo, los textos informativos proporcionan herramientas suficientes para conocer mejor la realidad natural y social; los textos literarios nos permiten crear escenarios mucho más allá delo cotidiano, podemos soñar e ir a otros espacios. La lectura es un acto solo permisible al ser humano porque es propio del intelecto.
Sobre el particular, Amaro y Rojas (2007, p. 222), afirman que “leer no es un hecho aislado ni aislante. Por el contrario, sirve como vínculo entre personas de diferentes lugares, tiempos y culturas”.
La lectura es una herramienta que el docente puede utilizar con mucho éxito para promover la escritura y despertar el interés del estudiante, tomando en consideración que texto y contexto están
estrechamente unidos; se retroalimentan; se regeneran perma-nentemente. Por eso, en el acto de la escritura, el autor estrecha y expone sus mundos interno y externo. En la lectura, el lector evoca su yo y su visión social, para quedar vinculado con el escritor y sus experiencias.
Al respecto, Delgado (2010), expresa:
Cuando leo, interactúo con un texto y le permito que tome todo cuanto él es capaz de extraer de lo más recóndito de mí mismo, al tiempo que tomo de ese texto lo que de nuevo y fascinante soy capaz de descubrir en sus dominios (p.19).
El dominio de la lectura y la escritura es un factor deter-minante en la calidad de los procesos de formación, tanto que muchas de las debilidades que confrontan los estudiantes en su proceso de inclusión a la cultura académica, así como las diferencias que se pueden observar en su desempeño, devienen de su escaso dominio de la palabra hablada y escrita para comunicarse con eficiencia y para producir textos.
En conclusión, leer y escribir son actos fundamentales para cualquier ser humano porque permiten comunicarse con efec-tividad y eficiencia con sus pares y desenvolverse adecuadamen-te en la sociedad; de ahí que es necesario que las universidades se hagan eco de planes y programas que promuevan la enseñanza/ aprendizaje de la composición de textos escritos, deben comprender que los estudiantes cuando llegan a la universidad, todavía tienen mucho que aprender y desarrollar en cuanto a lectura y escritura se refiere, que la universidad, a través de los docentes, tiene la responsabilidad de brindar a los estudiantes situaciones de aprendizaje que coadyuven en el fortalecimiento de dichos actos y de su formación integral.
Una educación integral ayuda al individuo en el desarrollo y consolidación de sus habilidades cognitivas y sociales y pro-
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mueve la formación en valores para la construcción de una personalidad autónoma, que coadyuve en la reafirmación del pensamiento, en la toma de decisiones y en la responsabilidad ética de sus acciones tanto en el ámbito individual, como en el profesional y ciudadano.
Escritura social y escritura académica
Escritura socialEscribir, socialmente deviene de la necesidad que tenemos de
encontrarnos con el otro, de comunicarnos con las demás per-sonas, de expresar nuestros pensamientos pero después de haber pasado por un necesario e interesante proceso de aprendizaje y de vivencias como seres humanos.
Por tradición, se habla de que la escritura cumple una función social, de allí que se puede afirmar que existe una “escritura social” pero no me refiero a un acta o a un contrato, por decir algo, me refiero a la escritura necesaria para comunicarnos y expresar nuestro pensamiento o intención a otros en un contexto cotidiano, por ejemplo, cuando le escribimos una carta a un familiar porque lo extrañamos, o dejamos un mensaje en la puerta indicando que regresamos pronto o al señor del abasto cuando le hacemos la lista de artículos que vamos a comprar y la dejamos para luego buscarlos, por eso, así como existe una escritura que utilizamos para producir textos científicos o académicos, existe una escritura social.
En el marco del planteamiento anterior, el lenguaje representa un elemento fundamental del desarrollo, pues, mediante los actos de comunicación con los otros miembros del colectivo, los sujetos ponen de manifiesto su mundo interno ante los demás, lo que sirve para conocerse y para someterse a las valoraciones de los pares. La comunicación requiere y a la vez propicia la reflexión, el análisis, la valoración, la comprensión y la organi-zación mental de las ideas, entre otros procesos. El desarrollo del
lenguaje y de la cognición es paralelo. A través del acto comunicativo se logra la construcción de una posición o modo de vida que a posteriori el individuo interioriza, pasando de esta manera a formar parte de sus conocimientos, valores y creencias respecto al mundo.
Según Riesco (2002):
Hoy por hoy, nadie se atreve a negar que la invención, desarrollo y evolución progresiva de las lenguas: habladas, leídas, escritas y visualizadas, forman parte del patrimonio común de todos los pueblos que hacen uso de ellas y, sobre todo, que constituyen un bien socio-cultural trascendente y profundamente arraigado en la vida y actividades humanas, cuyo dominio y utilización redunda, como pocos bienes, en provecho de toda la Humanidad y, sobre todo, del hombre civilizado, por naturaleza sociable, y de la sociedad en general. (p. 406).
En contexto con lo señalado anteriormente, es oportuno indicar, histórica y culturalmente que la teoría de Vygotsky es instrumental. En primer término, se caracteriza como instru-mental porque los procesos superiores del pensamiento (atención dirigida, memoria inmediata y formación de conceptos) o de la conducta tienen un carácter mediacional de los estímulos externos e internos. El individuo a lo largo de las distintas etapas por las que pasa mientras se desarrolla, utiliza estos estímulos para dirigir su conducta y ampliar su comprensión en cuanto a la realidad. El desarrollo de los mencionados instrumentos depende del contexto cultural que rodee al individuo, lo que subyace en el origen social de los procesos psicológicos superiores.
En segundo término, es histórica porque el sujeto al nacer se convierte en heredero de todo lo que comporta su naturaleza como ser humano, pero su formación y desarrollo dependerá del
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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mueve la formación en valores para la construcción de una personalidad autónoma, que coadyuve en la reafirmación del pensamiento, en la toma de decisiones y en la responsabilidad ética de sus acciones tanto en el ámbito individual, como en el profesional y ciudadano.
Escritura social y escritura académica
Escritura socialEscribir, socialmente deviene de la necesidad que tenemos de
encontrarnos con el otro, de comunicarnos con las demás per-sonas, de expresar nuestros pensamientos pero después de haber pasado por un necesario e interesante proceso de aprendizaje y de vivencias como seres humanos.
Por tradición, se habla de que la escritura cumple una función social, de allí que se puede afirmar que existe una “escritura social” pero no me refiero a un acta o a un contrato, por decir algo, me refiero a la escritura necesaria para comunicarnos y expresar nuestro pensamiento o intención a otros en un contexto cotidiano, por ejemplo, cuando le escribimos una carta a un familiar porque lo extrañamos, o dejamos un mensaje en la puerta indicando que regresamos pronto o al señor del abasto cuando le hacemos la lista de artículos que vamos a comprar y la dejamos para luego buscarlos, por eso, así como existe una escritura que utilizamos para producir textos científicos o académicos, existe una escritura social.
En el marco del planteamiento anterior, el lenguaje representa un elemento fundamental del desarrollo, pues, mediante los actos de comunicación con los otros miembros del colectivo, los sujetos ponen de manifiesto su mundo interno ante los demás, lo que sirve para conocerse y para someterse a las valoraciones de los pares. La comunicación requiere y a la vez propicia la reflexión, el análisis, la valoración, la comprensión y la organi-zación mental de las ideas, entre otros procesos. El desarrollo del
lenguaje y de la cognición es paralelo. A través del acto comunicativo se logra la construcción de una posición o modo de vida que a posteriori el individuo interioriza, pasando de esta manera a formar parte de sus conocimientos, valores y creencias respecto al mundo.
Según Riesco (2002):
Hoy por hoy, nadie se atreve a negar que la invención, desarrollo y evolución progresiva de las lenguas: habladas, leídas, escritas y visualizadas, forman parte del patrimonio común de todos los pueblos que hacen uso de ellas y, sobre todo, que constituyen un bien socio-cultural trascendente y profundamente arraigado en la vida y actividades humanas, cuyo dominio y utilización redunda, como pocos bienes, en provecho de toda la Humanidad y, sobre todo, del hombre civilizado, por naturaleza sociable, y de la sociedad en general. (p. 406).
En contexto con lo señalado anteriormente, es oportuno indicar, histórica y culturalmente que la teoría de Vygotsky es instrumental. En primer término, se caracteriza como instru-mental porque los procesos superiores del pensamiento (atención dirigida, memoria inmediata y formación de conceptos) o de la conducta tienen un carácter mediacional de los estímulos externos e internos. El individuo a lo largo de las distintas etapas por las que pasa mientras se desarrolla, utiliza estos estímulos para dirigir su conducta y ampliar su comprensión en cuanto a la realidad. El desarrollo de los mencionados instrumentos depende del contexto cultural que rodee al individuo, lo que subyace en el origen social de los procesos psicológicos superiores.
En segundo término, es histórica porque el sujeto al nacer se convierte en heredero de todo lo que comporta su naturaleza como ser humano, pero su formación y desarrollo dependerá del
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medio social donde se desenvuelva.En cuanto al aspecto cultural, Vygotsky (1979) señala:
Que todas las funciones psicológicas superiores se originan como resultado de las relaciones entre los seres humanos. El desarrollo de dichas funciones se produce en dos escenarios, uno, el social, entre la gente, y se denomina como una categoría interpsicológica y el otro, en el escenario individual como categoría intrapsico-lógica (p.37).
A partir de ambos conceptos queda definido que el punto fundamental de la teoría de Vygotsky, “es que el desarrollo de funciones mentales complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción, la memoria, son el resultado de la interacción y comunicación humana”.
Bien, considerando lo anterior, existe una escritura social porque la escritura es una de las formas que utilizamos para comunicarnos, para concertar citas, para dejar constancia de acuerdos, para manifestar nuestro afecto, para compartir ideas, para evocar momentos importantes de nuestra vida, para socializar con otros, para que la sociedad crezca y se fortalezca y para muchas experiencias más; además nos ha permitido conocer nuestro antepasado, por eso, por esas múltiples evidencias de carga social que posee la escritura como medio de expresión y comunicación, podemos aproximarnos a definir la escritura social como la expresión de nuestro pensamiento en comu-nicación con otra u otras personas, a través de la cual mostramos nuestra cultura, nuestro modo de vida, nuestra esencia y cotidianidad, nuestros sentimientos y experiencia de vida y también nos permite conectamos con nuestros pares y dejar evidencia de ello. Debemos tener presente que cuando escribimos una palabra, una frase o una oración, esta va cargada de un “yo” y de una gran subjetividad que podemos sentir con tan
solo leerla.Cassany (2009, p. 23), señala: "más allá de los procesos
mentales involucrados, existe otra dimensión importante de la escritura que se vincula con lo que la gente hace con los textos en actividades sociales concretas". Por eso, la escritura no debe constituir un fin en sí mismo, sino convertirse en un medio que permita establecer relaciones socioculturales de comunicación, información, persuasión, diálogo, discusión, tolerancia, respeto, creación, en contextos específicos.
Así pues, la escritura desde una dimensión social, tiene pertinencia con la funcionalidad del lenguaje, en virtud de que es en los contextos de uso social que la escritura se convierte en un elemento regulador de los intercambios lingüísticos, posibili-tando los procesos de simbolización cultural. Es en las situa-ciones reales de interacción comunicativa que la escritura deja de ser una nominación para transformase en una acción prefor-mativa: escribir, cuyo resultado es siempre un texto o discurso socialmente adoptado.
Asimismo, es en el empleo concreto del sistema lingüístico escrito, en la acción de escribir, que confluyen las tres dimen-siones representativas del lenguaje y de la escritura. Este es el verdadero encuentro del escritor donde se materializan los procesos de escritura en un producto textual.
En fin, hoy la escritura tiene una significación muy amplia porque vivimos en una sociedad letrada, donde necesariamente tenemos que aprender a leer y a escribir de manera efectiva para poder incursionar con éxito en los diferentes roles que podemos representar socialmente, por eso, es importante considerar la escritura como parte de la educación integral nuestra y poner la mirada hacia la forma en que debe enseñarse en sus primeros años, pasando por su práctica social ajustada a contextos reales, hasta llegar a su uso en el ámbito académico como herramienta fundamental para la formación profesional de los sujetos.
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medio social donde se desenvuelva.En cuanto al aspecto cultural, Vygotsky (1979) señala:
Que todas las funciones psicológicas superiores se originan como resultado de las relaciones entre los seres humanos. El desarrollo de dichas funciones se produce en dos escenarios, uno, el social, entre la gente, y se denomina como una categoría interpsicológica y el otro, en el escenario individual como categoría intrapsico-lógica (p.37).
A partir de ambos conceptos queda definido que el punto fundamental de la teoría de Vygotsky, “es que el desarrollo de funciones mentales complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción, la memoria, son el resultado de la interacción y comunicación humana”.
Bien, considerando lo anterior, existe una escritura social porque la escritura es una de las formas que utilizamos para comunicarnos, para concertar citas, para dejar constancia de acuerdos, para manifestar nuestro afecto, para compartir ideas, para evocar momentos importantes de nuestra vida, para socializar con otros, para que la sociedad crezca y se fortalezca y para muchas experiencias más; además nos ha permitido conocer nuestro antepasado, por eso, por esas múltiples evidencias de carga social que posee la escritura como medio de expresión y comunicación, podemos aproximarnos a definir la escritura social como la expresión de nuestro pensamiento en comu-nicación con otra u otras personas, a través de la cual mostramos nuestra cultura, nuestro modo de vida, nuestra esencia y cotidianidad, nuestros sentimientos y experiencia de vida y también nos permite conectamos con nuestros pares y dejar evidencia de ello. Debemos tener presente que cuando escribimos una palabra, una frase o una oración, esta va cargada de un “yo” y de una gran subjetividad que podemos sentir con tan
solo leerla.Cassany (2009, p. 23), señala: "más allá de los procesos
mentales involucrados, existe otra dimensión importante de la escritura que se vincula con lo que la gente hace con los textos en actividades sociales concretas". Por eso, la escritura no debe constituir un fin en sí mismo, sino convertirse en un medio que permita establecer relaciones socioculturales de comunicación, información, persuasión, diálogo, discusión, tolerancia, respeto, creación, en contextos específicos.
Así pues, la escritura desde una dimensión social, tiene pertinencia con la funcionalidad del lenguaje, en virtud de que es en los contextos de uso social que la escritura se convierte en un elemento regulador de los intercambios lingüísticos, posibili-tando los procesos de simbolización cultural. Es en las situa-ciones reales de interacción comunicativa que la escritura deja de ser una nominación para transformase en una acción prefor-mativa: escribir, cuyo resultado es siempre un texto o discurso socialmente adoptado.
Asimismo, es en el empleo concreto del sistema lingüístico escrito, en la acción de escribir, que confluyen las tres dimen-siones representativas del lenguaje y de la escritura. Este es el verdadero encuentro del escritor donde se materializan los procesos de escritura en un producto textual.
En fin, hoy la escritura tiene una significación muy amplia porque vivimos en una sociedad letrada, donde necesariamente tenemos que aprender a leer y a escribir de manera efectiva para poder incursionar con éxito en los diferentes roles que podemos representar socialmente, por eso, es importante considerar la escritura como parte de la educación integral nuestra y poner la mirada hacia la forma en que debe enseñarse en sus primeros años, pasando por su práctica social ajustada a contextos reales, hasta llegar a su uso en el ámbito académico como herramienta fundamental para la formación profesional de los sujetos.
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Escritura académicaDiversos investigadores de los procesos de enseñanza/
aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad, han develado algunas dificultades que poseen los estudiantes universitarios para construir textos académicos, correctamente escritos, con un lenguaje adecuado, distinto al utilizado cotidia-namente con los amigos, familiares u otros. Pareciera, que en su mayoría, los estudiantes no logran hacer la diferenciación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, y lenguaje escrito y lenguaje científico, al momento de expresarse en documentos relacio-nados con sus estudios, en las distintas asignaturas que cursan en la universidad.
Al respecto Morales (2002), afirma que:En nuestras universidades esta situación es grave. Muchos de los textos escritos por estudiantes univer-sitarios de distintas facultades presentan profundas defi-ciencias (conceptuales, textuales, sintácticas, semán-ticas y ortográficas), que imposibilitan su comprensión. En los trabajos escritos, en las respuestas a las preguntas de los exámenes, entre otros textos, se encuentran pruebas fehacientes que sustentan este supuesto (p. 386).
La situación se torna preocupante, pues, cuando un estudiante inicia estudios universitarios, supuestamente ya desarrolló las competencias lingüísticas necesarias avanzar e iniciar su profesionalización; sin embargo, cuando le corresponde escribir en el marco del discurso académico, se evidencia que no posee manejo de la tipología textual, variedad de géneros ni el discurso adecuado para elaborar, por ejemplo, ensayos, resúmenes, entre otros. De tal manera que, hay que trabajar en función de la alfabetización académica, la cual Carlino (2003, p. 410), define así:
Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.
En general, se tiene la idea errónea de que la escritura como competencia básica debió ser aprendida en la escuela; por lo tanto, los estudiantes deberán aprender a escribir en la universidad de manera autónoma. Es por ello que la escritura no se encuentra vinculada con las disciplinas de cada profesión. Russell, citado por Carlino (2005, p. 53), sostiene que “es común suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades genera-lizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo específico con cada disciplina".
También, la escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería ser aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell, 1997, p. 55).
Esta idea de que la escritura es una habilidad independiente del aprendizaje de cada materia, ha llevado a que los profesores no se preocupen ni ocupen de ella. Sin embargo, los estudiantes, desde el inicio, reciben tareas y breves instrucciones sobre la
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Escritura académicaDiversos investigadores de los procesos de enseñanza/
aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad, han develado algunas dificultades que poseen los estudiantes universitarios para construir textos académicos, correctamente escritos, con un lenguaje adecuado, distinto al utilizado cotidia-namente con los amigos, familiares u otros. Pareciera, que en su mayoría, los estudiantes no logran hacer la diferenciación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, y lenguaje escrito y lenguaje científico, al momento de expresarse en documentos relacio-nados con sus estudios, en las distintas asignaturas que cursan en la universidad.
Al respecto Morales (2002), afirma que:En nuestras universidades esta situación es grave. Muchos de los textos escritos por estudiantes univer-sitarios de distintas facultades presentan profundas defi-ciencias (conceptuales, textuales, sintácticas, semán-ticas y ortográficas), que imposibilitan su comprensión. En los trabajos escritos, en las respuestas a las preguntas de los exámenes, entre otros textos, se encuentran pruebas fehacientes que sustentan este supuesto (p. 386).
La situación se torna preocupante, pues, cuando un estudiante inicia estudios universitarios, supuestamente ya desarrolló las competencias lingüísticas necesarias avanzar e iniciar su profesionalización; sin embargo, cuando le corresponde escribir en el marco del discurso académico, se evidencia que no posee manejo de la tipología textual, variedad de géneros ni el discurso adecuado para elaborar, por ejemplo, ensayos, resúmenes, entre otros. De tal manera que, hay que trabajar en función de la alfabetización académica, la cual Carlino (2003, p. 410), define así:
Conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.
En general, se tiene la idea errónea de que la escritura como competencia básica debió ser aprendida en la escuela; por lo tanto, los estudiantes deberán aprender a escribir en la universidad de manera autónoma. Es por ello que la escritura no se encuentra vinculada con las disciplinas de cada profesión. Russell, citado por Carlino (2005, p. 53), sostiene que “es común suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades genera-lizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo específico con cada disciplina".
También, la escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería ser aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell, 1997, p. 55).
Esta idea de que la escritura es una habilidad independiente del aprendizaje de cada materia, ha llevado a que los profesores no se preocupen ni ocupen de ella. Sin embargo, los estudiantes, desde el inicio, reciben tareas y breves instrucciones sobre la
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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escritura que después serán evaluadas, se les asignan informes en cada asignatura que cursan, aunque no se les enseña a escribir los contenidos de dichas asignaturas.
En este sentido, Carlino (2007), afirma lo siguiente:Lo que no se suele enseñar es a usar la escritura como herramienta para pensar los temas particulares de cada disciplina, no se enseña a estructurar las ideas por escrito según las particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar, no se enseña a planificar ni revisar los borradores, a anticipar el punto de vista del destinatario, a reescribir el propio texto con ojos de lector crítico. (p. 109).
Debido a esto, el resultado es evidente: textos con problemas diversos, ideas difíciles de comprender, errores de ortografía, tipografía, puntuación; fallas en la construcción y cohesión de oraciones y párrafos, falta de adecuación al género, soporte y lector; elección de vocablos imprecisos, entre otros.
¿Cómo superar este problema al cual cotidianamente los docentes nos enfrentamos? No hay otra forma que familiarizar a los estudiantes con la escritura académica desde que inicia su
formación profesional y me-diar para que aprendan. Al igual que otras habilidades, se aprende a escribir solo me-diante la práctica continua, es decir, escribiendo. Una prác-tica continua que debe ser desarrollada desde un enfoque más amplio, porque la escri-tura no solo es una habilidad
Fig. N° 6. Estudiante leyendo un texto. Pérez, 2013.
lingüística y cognitiva; es también una práctica social y crítica.
misión desarrollar la capacidad del pensamiento crítico, ese es un compromiso que debe asumir toda institución de educación superior, ya sea instituto o universidad y la escritura es uno de los instrumentos para hacer explícito esta forma de pensar diver-gente. La universidad implica reflexión, curiosidad profunda y constante en el tiempo.
Cuando se escribe hay más necesidad de leer y cuando se lee hay más necesidad de comunicar. La escritura nos conlleva a la lectura, al desarrollo del pensamiento crítico, a la práctica de la investigación y a la comunicación, tanto dentro como fuera de la universidad. Para lograr esta transversalidad y visión holística de la escritura académica necesitamos realizar un trabajo interdisci-plinario, entre especialistas en enseñar su disciplina y especia-listas en enseñar a escribir y leer, para que las materias puedan transmitir a sus alumnos su cabal cultura: sus conceptos y sus modos de pensamiento organizados en torno de lo escrito (Carlino, 2007).
Entonces, ¿por qué incluir la alfabetización académica en la educación universitaria? Podemos pensar que el estudiante que ingresó a la universidad tiene dificultades comunes, funda-mentalmente gramaticales como errores ortográficos, algunas inconsistencias sintácticas y semánticas al escribir, sin embargo, en la universidad es necesario hacer énfasis en el desarrollo del pensamiento abstracto, en la motivación hacia la lectura, la interpretación de textos y en la composición escrita de textos que varían de géneros de una disciplina a otra; continúa un trabajo muy arduo para el docente, pues, el estudiante debe escribir textos que no ha escrito antes, como ensayos de distintas disciplinas, proyectos de grado, artículos científicos, reseñas, incluso, se enfrenta a contenidos que no había leído, lo que se traduce en mayor dificultad para abordarlos, interpretarlos, discutirlos y aprenderlos, sobre todo sino posee las competencias necesarias.Por eso, es importante realizar actividades que tengan como
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escritura que después serán evaluadas, se les asignan informes en cada asignatura que cursan, aunque no se les enseña a escribir los contenidos de dichas asignaturas.
En este sentido, Carlino (2007), afirma lo siguiente:Lo que no se suele enseñar es a usar la escritura como herramienta para pensar los temas particulares de cada disciplina, no se enseña a estructurar las ideas por escrito según las particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar, no se enseña a planificar ni revisar los borradores, a anticipar el punto de vista del destinatario, a reescribir el propio texto con ojos de lector crítico. (p. 109).
Debido a esto, el resultado es evidente: textos con problemas diversos, ideas difíciles de comprender, errores de ortografía, tipografía, puntuación; fallas en la construcción y cohesión de oraciones y párrafos, falta de adecuación al género, soporte y lector; elección de vocablos imprecisos, entre otros.
¿Cómo superar este problema al cual cotidianamente los docentes nos enfrentamos? No hay otra forma que familiarizar a los estudiantes con la escritura académica desde que inicia su
formación profesional y me-diar para que aprendan. Al igual que otras habilidades, se aprende a escribir solo me-diante la práctica continua, es decir, escribiendo. Una prác-tica continua que debe ser desarrollada desde un enfoque más amplio, porque la escri-tura no solo es una habilidad
Fig. N° 6. Estudiante leyendo un texto. Pérez, 2013.
lingüística y cognitiva; es también una práctica social y crítica.
misión desarrollar la capacidad del pensamiento crítico, ese es un compromiso que debe asumir toda institución de educación superior, ya sea instituto o universidad y la escritura es uno de los instrumentos para hacer explícito esta forma de pensar diver-gente. La universidad implica reflexión, curiosidad profunda y constante en el tiempo.
Cuando se escribe hay más necesidad de leer y cuando se lee hay más necesidad de comunicar. La escritura nos conlleva a la lectura, al desarrollo del pensamiento crítico, a la práctica de la investigación y a la comunicación, tanto dentro como fuera de la universidad. Para lograr esta transversalidad y visión holística de la escritura académica necesitamos realizar un trabajo interdisci-plinario, entre especialistas en enseñar su disciplina y especia-listas en enseñar a escribir y leer, para que las materias puedan transmitir a sus alumnos su cabal cultura: sus conceptos y sus modos de pensamiento organizados en torno de lo escrito (Carlino, 2007).
Entonces, ¿por qué incluir la alfabetización académica en la educación universitaria? Podemos pensar que el estudiante que ingresó a la universidad tiene dificultades comunes, funda-mentalmente gramaticales como errores ortográficos, algunas inconsistencias sintácticas y semánticas al escribir, sin embargo, en la universidad es necesario hacer énfasis en el desarrollo del pensamiento abstracto, en la motivación hacia la lectura, la interpretación de textos y en la composición escrita de textos que varían de géneros de una disciplina a otra; continúa un trabajo muy arduo para el docente, pues, el estudiante debe escribir textos que no ha escrito antes, como ensayos de distintas disciplinas, proyectos de grado, artículos científicos, reseñas, incluso, se enfrenta a contenidos que no había leído, lo que se traduce en mayor dificultad para abordarlos, interpretarlos, discutirlos y aprenderlos, sobre todo sino posee las competencias necesarias.Por eso, es importante realizar actividades que tengan como
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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En este sentido, Manrique y Logreira (2011), afirman que:Las causas de estas deficiencias son de distinto orden y están definidas desde la escuela: insuficiente formación de sus habilidades para la lectoescritura, bombardeo tecnológico, necesidades particulares de orden cultural y social, bajo nivel académico del entorno familiar, poco interés por la lectura y políticas educativas que vician a los componentes del acto educativo (docentes, textos, entre otros)… Estas deficiencias se hacen por demás notorias ya en niveles académicos superiores, por cuanto alteran sus rígidos esquemas mentales de la copia y el dictado, lo que genera conflictos cognitivos y de rendimiento escolar en los estudiantes universitarios dado lo dificultoso que les resulta la redacción de un texto cuyo discurso se construya a partir del orde-namiento de sus propios pensamientos. (p. 143).
Entonces, en la universidad los estudiantes comienzan un proceso de redefinición de conceptos y de continuación de alfabetización académica, de fortalecimiento de conocimientos y adquisición de los nuevos, por lo cual debe ser guiado por los docentes de las distintas asignaturas, lo que requiere una signi-ficativa formación académica para que puedan ayudarlos, que sean productores de textos y que manejen el discurso académico escrito; además del esfuerzo del estudiante, solo así podrán comenzar a escribir textos acordes al nivel de estudio, a la disciplina, a la tipología y género solicitado o asignado como parte de las evaluaciones y en su desempeño profesional, toda vez que egresen.
Asimismo, las correcciones son relevantes y hay que hacerlas pero, en principio, el docente debe enfocarse en el discurso y su esencia, en la expresión de las ideas y su profundidad de pensa-miento y en segundo término, caminar de la mano con la
gramática.La escritura académica implica conocimientos de la temática
de la cual se pretende escribir y exige del autor una gran praxis de lectura. Al respecto, Miras y Solé (2009), señalan que:
Es necesario, antes de escribir, leer, con el fin de familiarizarse con los conceptos, de conocer la cultura académica en la que se está inserto, de saber lo que han dicho otros y de qué modo se puede aportar con las contribuciones propias a la disciplina que se estudia. Escribir ciencia requiere leer ciencia (p. 85).
Por ejemplo, para comenzar a escribir hay que conocer el tema y dichos conocimientos se adquieren fundamentalmente a partir de la lectura exploratoria, esta lectura exploratoria se realiza siguiendo ciertos criterios de pertinencia adecuados al problema que se quiere investigar. Antes de leer se seleccionan aquellos textos, dentro de la infinidad existente, que serán útiles y perti-nentes para lograr el objetivo que tiene el autor con su propio texto. Se trata, por tanto, de una lectura selectiva, a partir de la cual el autor obtendrá gran parte de los conocimientos necesarios para lograr transformar y transmitir los propios y poder escribir con seguridad y propiedad.
Sobre la reflexión anterior, el modelo integrador de la escri-tura académico-científico en el nivel superior, de Carlino y Martínez (2009), refiere lo siguiente:
PENSAMIENTO CRÍTICO
ESCRITURA ACADÉMICO-
CIENTÍFICA
COMUNICACIÓN
INVESTIGACIÓN LECTURA
Fig. N° 7. Proceso de composición escrita de textos académicos del Modelo integrador. Carlino y Martínez, 2009.
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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En este sentido, Manrique y Logreira (2011), afirman que:Las causas de estas deficiencias son de distinto orden y están definidas desde la escuela: insuficiente formación de sus habilidades para la lectoescritura, bombardeo tecnológico, necesidades particulares de orden cultural y social, bajo nivel académico del entorno familiar, poco interés por la lectura y políticas educativas que vician a los componentes del acto educativo (docentes, textos, entre otros)… Estas deficiencias se hacen por demás notorias ya en niveles académicos superiores, por cuanto alteran sus rígidos esquemas mentales de la copia y el dictado, lo que genera conflictos cognitivos y de rendimiento escolar en los estudiantes universitarios dado lo dificultoso que les resulta la redacción de un texto cuyo discurso se construya a partir del orde-namiento de sus propios pensamientos. (p. 143).
Entonces, en la universidad los estudiantes comienzan un proceso de redefinición de conceptos y de continuación de alfabetización académica, de fortalecimiento de conocimientos y adquisición de los nuevos, por lo cual debe ser guiado por los docentes de las distintas asignaturas, lo que requiere una signi-ficativa formación académica para que puedan ayudarlos, que sean productores de textos y que manejen el discurso académico escrito; además del esfuerzo del estudiante, solo así podrán comenzar a escribir textos acordes al nivel de estudio, a la disciplina, a la tipología y género solicitado o asignado como parte de las evaluaciones y en su desempeño profesional, toda vez que egresen.
Asimismo, las correcciones son relevantes y hay que hacerlas pero, en principio, el docente debe enfocarse en el discurso y su esencia, en la expresión de las ideas y su profundidad de pensa-miento y en segundo término, caminar de la mano con la
gramática.La escritura académica implica conocimientos de la temática
de la cual se pretende escribir y exige del autor una gran praxis de lectura. Al respecto, Miras y Solé (2009), señalan que:
Es necesario, antes de escribir, leer, con el fin de familiarizarse con los conceptos, de conocer la cultura académica en la que se está inserto, de saber lo que han dicho otros y de qué modo se puede aportar con las contribuciones propias a la disciplina que se estudia. Escribir ciencia requiere leer ciencia (p. 85).
Por ejemplo, para comenzar a escribir hay que conocer el tema y dichos conocimientos se adquieren fundamentalmente a partir de la lectura exploratoria, esta lectura exploratoria se realiza siguiendo ciertos criterios de pertinencia adecuados al problema que se quiere investigar. Antes de leer se seleccionan aquellos textos, dentro de la infinidad existente, que serán útiles y perti-nentes para lograr el objetivo que tiene el autor con su propio texto. Se trata, por tanto, de una lectura selectiva, a partir de la cual el autor obtendrá gran parte de los conocimientos necesarios para lograr transformar y transmitir los propios y poder escribir con seguridad y propiedad.
Sobre la reflexión anterior, el modelo integrador de la escri-tura académico-científico en el nivel superior, de Carlino y Martínez (2009), refiere lo siguiente:
PENSAMIENTO CRÍTICO
ESCRITURA ACADÉMICO-
CIENTÍFICA
COMUNICACIÓN
INVESTIGACIÓN LECTURA
Fig. N° 7. Proceso de composición escrita de textos académicos del Modelo integrador. Carlino y Martínez, 2009.
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De acuerdo con la figura anterior, las habilidades que deben desarrollarse utilizando la escritura ajustada a cada disciplina o materia de estudio de las profesiones, son: leer, pensar, investigar y comunicar. Hay que promover situaciones de aprendizaje donde los estudiantes escriban como futuros médicos, ingenieros, economistas, abogados, administradores, entre otros,
de esta manera son motivados a imaginar su visión, a con-textualizarse científicamente con la profesión que formará parte de su modo de vida y a descubrir mejor su vocación. Además, todas las profesiones necesitan de la escritura aca-démica y todos los profesio-nales necesitan leer y escribir correctamente para continuar formándose en el área disci-plinar de desempeño y tam-bién poder dar aportes que puedan ayudar a otros.
Por esta razón, la escritura Fig. N° 8
como una práctica sociocultural exige que los jóvenes reflexionen y escriban siguiendo las etapas de la planificación, textualización, revisión y edición final o texto final; sin temor a equivocarse, a permitirse elaborar borradores para que concien-ticen su avance, que escriban con un propósito, considerando el género y el destinatario; también es fundamental que escriban utilizando el lenguaje del campo disciplinar de su profesión; que escriban para publicar en diferentes soportes físicos o electrónicos (los libros, las revistas digitales, los periódicos, los blogs, etc.); que escriban para participar en boletines, revistas, libros y congresos intra e inter institucionales; que escriban para
construir identidad y organizar el mundo y el conocimiento; que escriban para pensar y sentir críticamente la realidad; que escriban para trasformar la sociedad pero en primer término, para transformarse ellos.
El texto escritoLa palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimoló-
gicamente un texto es un tejido, un entramado de significaciones cuyos hilos se entretejen coherentemente para lograr un significado.
De igual manera, los textos son manifestaciones del pensa-miento, por eso siempre van cargados de intencionalidad y propósito, también lo podemos definir como una representación lingüística de más de un enunciado, que puede ser hablado o escrito, de cualquier longitud, que forma un todo unificado, que genera un intercambio comunicativo. Posee un componente semántico y sintáctico de significados en uso, es decir una unidad de comunicación con propiedades de correspondencia temática y estructural, de coherencia y cohesión y una correcta utilización gramatical y ortográfica.
Según Díaz (2001):
Un texto es una muestra de la lengua sobre un deter-minado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes y concebidos por un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso. (p. 1).
El texto no debe concebirse como texto por su tamaño, pues su extensión siempre dependerá de la intencionalidad del autor y del propósito comunicacional. Un texto puede estar conformado por una sola palabra, por frases cortas, por una oración amplia o por varias oraciones, por un párrafo o por varios párrafos, también dependerá del contexto, por ejemplo, si leemos la palabra
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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De acuerdo con la figura anterior, las habilidades que deben desarrollarse utilizando la escritura ajustada a cada disciplina o materia de estudio de las profesiones, son: leer, pensar, investigar y comunicar. Hay que promover situaciones de aprendizaje donde los estudiantes escriban como futuros médicos, ingenieros, economistas, abogados, administradores, entre otros,
de esta manera son motivados a imaginar su visión, a con-textualizarse científicamente con la profesión que formará parte de su modo de vida y a descubrir mejor su vocación. Además, todas las profesiones necesitan de la escritura aca-démica y todos los profesio-nales necesitan leer y escribir correctamente para continuar formándose en el área disci-plinar de desempeño y tam-bién poder dar aportes que puedan ayudar a otros.
Por esta razón, la escritura Fig. N° 8
como una práctica sociocultural exige que los jóvenes reflexionen y escriban siguiendo las etapas de la planificación, textualización, revisión y edición final o texto final; sin temor a equivocarse, a permitirse elaborar borradores para que concien-ticen su avance, que escriban con un propósito, considerando el género y el destinatario; también es fundamental que escriban utilizando el lenguaje del campo disciplinar de su profesión; que escriban para publicar en diferentes soportes físicos o electrónicos (los libros, las revistas digitales, los periódicos, los blogs, etc.); que escriban para participar en boletines, revistas, libros y congresos intra e inter institucionales; que escriban para
construir identidad y organizar el mundo y el conocimiento; que escriban para pensar y sentir críticamente la realidad; que escriban para trasformar la sociedad pero en primer término, para transformarse ellos.
El texto escritoLa palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimoló-
gicamente un texto es un tejido, un entramado de significaciones cuyos hilos se entretejen coherentemente para lograr un significado.
De igual manera, los textos son manifestaciones del pensa-miento, por eso siempre van cargados de intencionalidad y propósito, también lo podemos definir como una representación lingüística de más de un enunciado, que puede ser hablado o escrito, de cualquier longitud, que forma un todo unificado, que genera un intercambio comunicativo. Posee un componente semántico y sintáctico de significados en uso, es decir una unidad de comunicación con propiedades de correspondencia temática y estructural, de coherencia y cohesión y una correcta utilización gramatical y ortográfica.
Según Díaz (2001):
Un texto es una muestra de la lengua sobre un deter-minado tópico, conformada por uno o más enunciados coherentes y concebidos por un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso. (p. 1).
El texto no debe concebirse como texto por su tamaño, pues su extensión siempre dependerá de la intencionalidad del autor y del propósito comunicacional. Un texto puede estar conformado por una sola palabra, por frases cortas, por una oración amplia o por varias oraciones, por un párrafo o por varios párrafos, también dependerá del contexto, por ejemplo, si leemos la palabra
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“Damas” en la puerta de una baño (baño solo para damas), la palabra “Gracias” en una papelera (gracias por colocar la basura en su lugar) o “Bienvenidos” en la entrada de un establecimiento (Gracias por venir, pase adelante), fácilmente podremos inter-pretar un texto mucho más amplio con significado propio.
Cuando escribimos, a medida que vamos creando el texto, cada palabra, cada párrafo, cada idea, parece condicionar la que sigue. Cada texto es diferente de otro porque cada escritor pasa por un proceso muy personal al momento de producirlo y tiene su estilo particular, conocimientos y habilidades distintas; existe una verdadera influencia y subjetividad del escritor ante su texto.
En este sentido, Bereiter & Scardamalia (1987), citados por Parodi (2003, p. 95), interesados en una psicología del proceso de producción escrita, proponen, a partir de información empírica actual, dos modelos de composición textual que constituyen una unidad global. Los mencionados autores sostienen que escribir es, al mismo tiempo, algo natural y algo problemático. En el primer caso, se sitúa el modelo denominado proceso de “decir conocimientos”, en el segundo, se postula un modelo de “transformar los conocimientos”. La diferencia no se establece en términos de los tipos textos producidos, sino los procesos y estrategias que llevan al escritor a la generación del texto escrito.
De acuerdo a lo anterior, la producción de un texto puede realizarse sin una planificación total que permita orientar la construcción del texto. Este modelo caracteriza a un escritor inmaduro que carece de los procedimientos de solución de problemas de composición de que dispone un escritor ideal o en dominio de una competencia madura y bien desarrollada (Parodi, 2003).
Explicando el primer modelo, el texto se genera de la siguiente manera: el escritor elabora una representación mental de la tarea asignada y procede a localizar los identificadores de tópico y género. Estos identificadores actúan como marcos generales de
trabajo y sirven como elementos orientadores para la búsqueda de los contenidos en la memoria; al mismo tiempo estos elementos iniciales son generadores de múltiples activaciones automáticas de contenidos asociados. Este procedimiento no asegura, de modo alguno, que la información activada y obtenida de las búsquedas de contenido sea relevante, pero existe una cierta tendencia a la consecución de temas relacionados con el tópico seleccionado. Por supuesto, que la pertinencia de la información obtenida tendrá mucho que ver con el tipo de información disponible en la memoria del escritor. Una vez producido algo de texto, se realizan ciertas pruebas de propiedad en relación a la tarea y al texto ya escrito: se busca, por ejemplo, determinar su in ítem lexical es apropiado o no.
Asimismo, Bereiter & Scardamalia (1987), citados por Parodi (2003, p. 95), puntualizan que:
La producción de un texto bajo este modelo no exige un gasto significativo de energías para planificar y establecer metas, ya que esta solución natural al problema se plantea, más bien, como una reproducción de conocimientos disponibles, basados en experiencias personales recientes y se apoya en habilidades de producción textual ya existentes.
Como se puede evidenciar, este modelo no presenta grandes dificultades y esfuerzo al escritor y las que debe enfrentar, las puede resolver con técnicas sencillas.
En resumen, se puede decir, que este modelo destaca porque incluye: a) un proceso de generación de ideas en el que el escritor no ejerce mayor control intencional, b) un proceso reproductivo limitado por los conocimientos y experiencias previas del escritor, y c) ausencia de análisis del problema y determinación de objetivos y metas a desarrollar.
A continuación se presenta el diagrama que indica los
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión 59
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“Damas” en la puerta de una baño (baño solo para damas), la palabra “Gracias” en una papelera (gracias por colocar la basura en su lugar) o “Bienvenidos” en la entrada de un establecimiento (Gracias por venir, pase adelante), fácilmente podremos inter-pretar un texto mucho más amplio con significado propio.
Cuando escribimos, a medida que vamos creando el texto, cada palabra, cada párrafo, cada idea, parece condicionar la que sigue. Cada texto es diferente de otro porque cada escritor pasa por un proceso muy personal al momento de producirlo y tiene su estilo particular, conocimientos y habilidades distintas; existe una verdadera influencia y subjetividad del escritor ante su texto.
En este sentido, Bereiter & Scardamalia (1987), citados por Parodi (2003, p. 95), interesados en una psicología del proceso de producción escrita, proponen, a partir de información empírica actual, dos modelos de composición textual que constituyen una unidad global. Los mencionados autores sostienen que escribir es, al mismo tiempo, algo natural y algo problemático. En el primer caso, se sitúa el modelo denominado proceso de “decir conocimientos”, en el segundo, se postula un modelo de “transformar los conocimientos”. La diferencia no se establece en términos de los tipos textos producidos, sino los procesos y estrategias que llevan al escritor a la generación del texto escrito.
De acuerdo a lo anterior, la producción de un texto puede realizarse sin una planificación total que permita orientar la construcción del texto. Este modelo caracteriza a un escritor inmaduro que carece de los procedimientos de solución de problemas de composición de que dispone un escritor ideal o en dominio de una competencia madura y bien desarrollada (Parodi, 2003).
Explicando el primer modelo, el texto se genera de la siguiente manera: el escritor elabora una representación mental de la tarea asignada y procede a localizar los identificadores de tópico y género. Estos identificadores actúan como marcos generales de
trabajo y sirven como elementos orientadores para la búsqueda de los contenidos en la memoria; al mismo tiempo estos elementos iniciales son generadores de múltiples activaciones automáticas de contenidos asociados. Este procedimiento no asegura, de modo alguno, que la información activada y obtenida de las búsquedas de contenido sea relevante, pero existe una cierta tendencia a la consecución de temas relacionados con el tópico seleccionado. Por supuesto, que la pertinencia de la información obtenida tendrá mucho que ver con el tipo de información disponible en la memoria del escritor. Una vez producido algo de texto, se realizan ciertas pruebas de propiedad en relación a la tarea y al texto ya escrito: se busca, por ejemplo, determinar su in ítem lexical es apropiado o no.
Asimismo, Bereiter & Scardamalia (1987), citados por Parodi (2003, p. 95), puntualizan que:
La producción de un texto bajo este modelo no exige un gasto significativo de energías para planificar y establecer metas, ya que esta solución natural al problema se plantea, más bien, como una reproducción de conocimientos disponibles, basados en experiencias personales recientes y se apoya en habilidades de producción textual ya existentes.
Como se puede evidenciar, este modelo no presenta grandes dificultades y esfuerzo al escritor y las que debe enfrentar, las puede resolver con técnicas sencillas.
En resumen, se puede decir, que este modelo destaca porque incluye: a) un proceso de generación de ideas en el que el escritor no ejerce mayor control intencional, b) un proceso reproductivo limitado por los conocimientos y experiencias previas del escritor, y c) ausencia de análisis del problema y determinación de objetivos y metas a desarrollar.
A continuación se presenta el diagrama que indica los
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión 59
Contenidodel
conocimiento
Contenidodel
conocimiento
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componentes básicos del modelo de producción textual mencionado y muestra las posibles relaciones entre la tarea y los identificadores y entre los diferentes contenidos (de la memoria y del texto).
REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA
Proceso de decirel conocimiento
Identificadoresde tópico
Identificadoresde género
Búsqueda de constructosen la memoria
Activación de contenidos
Ejecuta pruebas de propiedad
Escribe(notas, apuntes,…)
Activa representación mental del texto
Fig. N° 9. Diagrama del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987)
Por su parte, el modelo de “transformar el conocimiento”, es mucho más complejo y no se presenta como una sencilla reelaboración del anterior, sino que asume como un subcomponente al anterior. Este modelo se plantea como un
análisis y resolución de un problema y se construye a partir del conocimiento y estrategias de los escritores talentosos, de mayor experiencia y madurez en diferentes edades, ya sea escolares, universitarios o profesionales. Estos escritores, en su com-promiso de realizar una composición escrita, están dispuestos a realizar tantos cambios como sean necesarios en lo que ellos quieren decir, de este modo, de acuerdo a este modelo, se confirma la idea de que la escritura puede desempeñar un rol importante en el desarrollo del propio conocimiento del escritor (Parodi, 2003, p. 94).
Este modelo se ejecuta con dos “espacios problemas” diferentes: el espacio del contenido y el espacio retórico. En el primero de ellos están incluidos el tópico de la composición, la información previa y las creencias del escritor. En el espacio retórico, se enfrentan los problemas de establecer y ejecutar los objetivos, es decir, en él se deben realizar operaciones de planificación y organización de acuerdo a la tarea y a los conocimientos existentes en la memoria del escritor.
La transformación del conocimiento que es a lo que el modelo intenta apuntar- se lleva a cabo dentro del espacio de contenido, pero para llegar a una real transformación del conocimiento, debe efectuarse una interacción entre este espacio y el retórico, a través de la traducción de la información. En otras palabras, las conexiones entre ambos espacios de acción son operaciones recursivas que producen un algo pero que, a la vez, se considera como un input para nuevas operaciones de transformación. Este proceso de escritura debe estar cimentado sobre un controlador consciente estratégico que permita la interacción entre los diferentes contenidos (de conocimiento y textual), con el fin de construir un producto escrito reflexivo e innovador. Estas interacciones ente los espacios problemas se constituyen en la base para el pensamiento reflexivo en la escritura (Scardamalia & Bereiter, 1982, 1987).
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Contenidodel
conocimiento
Contenidodel
conocimiento
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componentes básicos del modelo de producción textual mencionado y muestra las posibles relaciones entre la tarea y los identificadores y entre los diferentes contenidos (de la memoria y del texto).
REPRESENTACIÓN MENTAL DE LA TAREA
Proceso de decirel conocimiento
Identificadoresde tópico
Identificadoresde género
Búsqueda de constructosen la memoria
Activación de contenidos
Ejecuta pruebas de propiedad
Escribe(notas, apuntes,…)
Activa representación mental del texto
Fig. N° 9. Diagrama del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987)
Por su parte, el modelo de “transformar el conocimiento”, es mucho más complejo y no se presenta como una sencilla reelaboración del anterior, sino que asume como un subcomponente al anterior. Este modelo se plantea como un
análisis y resolución de un problema y se construye a partir del conocimiento y estrategias de los escritores talentosos, de mayor experiencia y madurez en diferentes edades, ya sea escolares, universitarios o profesionales. Estos escritores, en su com-promiso de realizar una composición escrita, están dispuestos a realizar tantos cambios como sean necesarios en lo que ellos quieren decir, de este modo, de acuerdo a este modelo, se confirma la idea de que la escritura puede desempeñar un rol importante en el desarrollo del propio conocimiento del escritor (Parodi, 2003, p. 94).
Este modelo se ejecuta con dos “espacios problemas” diferentes: el espacio del contenido y el espacio retórico. En el primero de ellos están incluidos el tópico de la composición, la información previa y las creencias del escritor. En el espacio retórico, se enfrentan los problemas de establecer y ejecutar los objetivos, es decir, en él se deben realizar operaciones de planificación y organización de acuerdo a la tarea y a los conocimientos existentes en la memoria del escritor.
La transformación del conocimiento que es a lo que el modelo intenta apuntar- se lleva a cabo dentro del espacio de contenido, pero para llegar a una real transformación del conocimiento, debe efectuarse una interacción entre este espacio y el retórico, a través de la traducción de la información. En otras palabras, las conexiones entre ambos espacios de acción son operaciones recursivas que producen un algo pero que, a la vez, se considera como un input para nuevas operaciones de transformación. Este proceso de escritura debe estar cimentado sobre un controlador consciente estratégico que permita la interacción entre los diferentes contenidos (de conocimiento y textual), con el fin de construir un producto escrito reflexivo e innovador. Estas interacciones ente los espacios problemas se constituyen en la base para el pensamiento reflexivo en la escritura (Scardamalia & Bereiter, 1982, 1987).
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Sin embargo, la escritura no siempre es problemática: existen muchos escritores o situaciones de escritura en las que se actúa automáticamente y se escriben cosas simples que no requieren gran planificación y revisiones consecutivas. Dichos autores, sugieren que, incluso, algunos escritores pueden suspender la idea de un problema de escritura que pueden resolver hasta haber elaborado un primer borrador. En muchas de estas situaciones, el modelo de “decir el conocimiento”, se puede aplicar sin muchas dificultades, ya sea como constituyente básico y único del escrito o como base para una aproximación posterior desde otro punto de vista. La característica distintiva del modelo de “transformar el conocimiento”, reside en la formulación y resolución de problemas y en la continua interacción entre el desarrollo de conocimiento y el desarrollado de un texto escrito (Parodi, 2003).
En concreto, este modelo propone una escritura como generación de ideas a partir de una tarea asumida como búsqueda de conocimientos en que los procesos son interactivos y se retroalimentan bidireccionalmente. Dichos procesos se com-ponen de diferentes elementos retóricos, tales como objetivo, plan de acción y audiencia; todo desde la existencia de un proceso intencional, controlado y guiado por el escritor como una tarea consciente.
En este sentido, a continuación se presenta el diagrama del modelo “transformar el conocimiento”.
Proceso detransformación
del conocimiento
Representación mental de la tarea
Análisis del problema yestablecimiento de los objetivos
Conocimientodel contenido
Espaciodel
contenidodel
problema
Espaciodel
problemaretórico
Conocimientodiscursivo
Problema de
traducción
Problema de
traducción
Fig. N° 10. Diagrama del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987)
Los modelos presentados, logran aportar una visión inte-gradora de los procesos generadores de un texto en un escritor experto. Separadamente, al considerar solo uno de los modelos -decir el conocimiento- se revela mucho del procesamiento cognitivo de un escritor inmaduro y de las fuentes de sus posibles errores que no le permiten alcanzar una escritura independiente y fluida, de acuerdo a la tarea, destinatario y demandas del entorno.
De tal manera, que reflexionando acerca de los modelos señalados, se puede afirmar que para poder elaborar una composición escrita, debemos poseer conciencia de lo que
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Sin embargo, la escritura no siempre es problemática: existen muchos escritores o situaciones de escritura en las que se actúa automáticamente y se escriben cosas simples que no requieren gran planificación y revisiones consecutivas. Dichos autores, sugieren que, incluso, algunos escritores pueden suspender la idea de un problema de escritura que pueden resolver hasta haber elaborado un primer borrador. En muchas de estas situaciones, el modelo de “decir el conocimiento”, se puede aplicar sin muchas dificultades, ya sea como constituyente básico y único del escrito o como base para una aproximación posterior desde otro punto de vista. La característica distintiva del modelo de “transformar el conocimiento”, reside en la formulación y resolución de problemas y en la continua interacción entre el desarrollo de conocimiento y el desarrollado de un texto escrito (Parodi, 2003).
En concreto, este modelo propone una escritura como generación de ideas a partir de una tarea asumida como búsqueda de conocimientos en que los procesos son interactivos y se retroalimentan bidireccionalmente. Dichos procesos se com-ponen de diferentes elementos retóricos, tales como objetivo, plan de acción y audiencia; todo desde la existencia de un proceso intencional, controlado y guiado por el escritor como una tarea consciente.
En este sentido, a continuación se presenta el diagrama del modelo “transformar el conocimiento”.
Proceso detransformación
del conocimiento
Representación mental de la tarea
Análisis del problema yestablecimiento de los objetivos
Conocimientodel contenido
Espaciodel
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Conocimientodiscursivo
Problema de
traducción
Problema de
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Fig. N° 10. Diagrama del modelo de decir el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987)
Los modelos presentados, logran aportar una visión inte-gradora de los procesos generadores de un texto en un escritor experto. Separadamente, al considerar solo uno de los modelos -decir el conocimiento- se revela mucho del procesamiento cognitivo de un escritor inmaduro y de las fuentes de sus posibles errores que no le permiten alcanzar una escritura independiente y fluida, de acuerdo a la tarea, destinatario y demandas del entorno.
De tal manera, que reflexionando acerca de los modelos señalados, se puede afirmar que para poder elaborar una composición escrita, debemos poseer conciencia de lo que
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pretendemos escribir y cómo lo vamos a escribir, considerando los conocimientos previos, las ideas que deseamos comunicar y el destinatario; de ahí que el texto es una idea que puede ser desde una frase hasta un párrafo, siendo el párrafo una unidad de texto superior a la oración y puede estar formado por una o varias oraciones. Cada una de sus partes desarrolla una idea parcial y concreta de las que conforman la composición total. Los textos se pueden clasificar según su función e intencionalidad, a saber:
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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pretendemos escribir y cómo lo vamos a escribir, considerando los conocimientos previos, las ideas que deseamos comunicar y el destinatario; de ahí que el texto es una idea que puede ser desde una frase hasta un párrafo, siendo el párrafo una unidad de texto superior a la oración y puede estar formado por una o varias oraciones. Cada una de sus partes desarrolla una idea parcial y concreta de las que conforman la composición total. Los textos se pueden clasificar según su función e intencionalidad, a saber:
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Se trata, entonces de escribir y de escribir bien, y no necesariamente es el resultado de un don especial o es algo innato reservado a escritores y académicos; más bien se trata del manejo de una técnica y su aprendizaje está ligado al conocimiento de la propia herramienta de trabajo, el lenguaje, y la habilidad para utilizarla correctamente por eso se necesita un acompañamiento que, generalmente, lo hace el docente. Por lo tanto, la técnica de escribir, equivale al dominio de un conjunto de conocimientos y de estrategias para redactar. En primer lugar, es importante el manejo de la gramática, el léxico, la pragmática, la ortografía, entre otros. La base de estos conocimientos la aprendemos en la escuela, sin embargo, es un aprendizaje que tiene que continuar. Es importante desarrollar la capacidad de adecuar estos conocimientos a cada tipo de texto, los cuales están relacionados con destrezas prácticas, como buscar y categorizar las ideas, saber estructurar lo que deseamos comunicar de forma escrita, elaborar borradores y revisar el texto final.
En realidad, lo que nos mueve a escribir es la finalidad del texto, la intención, el por qué y el para qué. A veces es una idea vaga que poco a poco va tomando forma y mayor sentido porque responde a una finalidad que tenemos claramente definida y que pasando por las etapas o fases de construcción de un texto, lo logramos. Otro elemento importante a considerar es el lector del texto, es decir, a quién va dirigido; si escribimos para nosotros no hay problema porque conocemos los detalles de nuestro pensamiento pero si escribimos para otro u otros, la intención debe estar muy bien definida y expuesta, valorando la edad, el lenguaje a utilizar, cultura, términos apropiados, área de conocimiento, etcétera.
Para que el texto cumpla con la finalidad propuesta, las ideas deben tener orden y coherencia y es necesario apoyarlas con datos, ejemplos, detalles que ayuden al lector a acercarse a la realidad o situación planteada, a imaginarse la situación y
además que despierte interés. De allí, la relevancia de considerar tres elementos esenciales en la construcción de un texto: adecuación, coherencia y cohesión.
La adecuación (nivel extratextual), se refiere a la relación entre el texto y la situación comunicativa. Tiene que ver con el registro lingüístico pero también con la finalidad comunicativa, con su destinatario. En resumen, el propósito es que tanto el contenido como la forma del lenguaje utilizado se adapten a todos los condicionantes previos a la escritura. Según Álvarez (2007, p. 51), la adecuación también se denomina “coherencia externa o pragmática”.
Entre los factores que intervienen, se pueden mencionar:
Presentación: tipografía (tipo de letra, negrita, cursiva…), disposición (márgenes, espaciados, columnas…).
Propósito: intención comunicativa (objetividad, subjetivi-dad; informar, declarar, preguntar…).
Registro: se basa en la relación de intercambio comuni-cacional entre los actores del acto, así como en las circunstan-cias en que se produce la comunicación (superioridad, igualdad, inferioridad), saber compartido; relaciones institucionalizadas (jefe-empleado/docente-estudiante); actitud psicológica (cercanía o distancia emocional).
La coherencia (nivel textual), según Álvarez (2008), afirma que:
Es la propiedad que dota al texto de una significación global, de una unidad semántica e informativa que nos permite interpretar cada una de sus partes como constituyentes compatibles con un todo. Un texto es coherente cuando cada una de las unidades que lo motivan (párrafos, oraciones, palabras), se disponen de modo que no se niegan ni se contradicen. (p. 52).
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Se trata, entonces de escribir y de escribir bien, y no necesariamente es el resultado de un don especial o es algo innato reservado a escritores y académicos; más bien se trata del manejo de una técnica y su aprendizaje está ligado al conocimiento de la propia herramienta de trabajo, el lenguaje, y la habilidad para utilizarla correctamente por eso se necesita un acompañamiento que, generalmente, lo hace el docente. Por lo tanto, la técnica de escribir, equivale al dominio de un conjunto de conocimientos y de estrategias para redactar. En primer lugar, es importante el manejo de la gramática, el léxico, la pragmática, la ortografía, entre otros. La base de estos conocimientos la aprendemos en la escuela, sin embargo, es un aprendizaje que tiene que continuar. Es importante desarrollar la capacidad de adecuar estos conocimientos a cada tipo de texto, los cuales están relacionados con destrezas prácticas, como buscar y categorizar las ideas, saber estructurar lo que deseamos comunicar de forma escrita, elaborar borradores y revisar el texto final.
En realidad, lo que nos mueve a escribir es la finalidad del texto, la intención, el por qué y el para qué. A veces es una idea vaga que poco a poco va tomando forma y mayor sentido porque responde a una finalidad que tenemos claramente definida y que pasando por las etapas o fases de construcción de un texto, lo logramos. Otro elemento importante a considerar es el lector del texto, es decir, a quién va dirigido; si escribimos para nosotros no hay problema porque conocemos los detalles de nuestro pensamiento pero si escribimos para otro u otros, la intención debe estar muy bien definida y expuesta, valorando la edad, el lenguaje a utilizar, cultura, términos apropiados, área de conocimiento, etcétera.
Para que el texto cumpla con la finalidad propuesta, las ideas deben tener orden y coherencia y es necesario apoyarlas con datos, ejemplos, detalles que ayuden al lector a acercarse a la realidad o situación planteada, a imaginarse la situación y
además que despierte interés. De allí, la relevancia de considerar tres elementos esenciales en la construcción de un texto: adecuación, coherencia y cohesión.
La adecuación (nivel extratextual), se refiere a la relación entre el texto y la situación comunicativa. Tiene que ver con el registro lingüístico pero también con la finalidad comunicativa, con su destinatario. En resumen, el propósito es que tanto el contenido como la forma del lenguaje utilizado se adapten a todos los condicionantes previos a la escritura. Según Álvarez (2007, p. 51), la adecuación también se denomina “coherencia externa o pragmática”.
Entre los factores que intervienen, se pueden mencionar:
Presentación: tipografía (tipo de letra, negrita, cursiva…), disposición (márgenes, espaciados, columnas…).
Propósito: intención comunicativa (objetividad, subjetivi-dad; informar, declarar, preguntar…).
Registro: se basa en la relación de intercambio comuni-cacional entre los actores del acto, así como en las circunstan-cias en que se produce la comunicación (superioridad, igualdad, inferioridad), saber compartido; relaciones institucionalizadas (jefe-empleado/docente-estudiante); actitud psicológica (cercanía o distancia emocional).
La coherencia (nivel textual), según Álvarez (2008), afirma que:
Es la propiedad que dota al texto de una significación global, de una unidad semántica e informativa que nos permite interpretar cada una de sus partes como constituyentes compatibles con un todo. Un texto es coherente cuando cada una de las unidades que lo motivan (párrafos, oraciones, palabras), se disponen de modo que no se niegan ni se contradicen. (p. 52).
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Se puede decir, entonces, que se basa en dos operaciones: la selección de la información relevante y su organización u orden en una progresión adecuada, es decir, coherente con la finalidad comunicativa y la significación global del texto. Responde a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el contenido global del texto? ¿De qué tema o temas trata? ¿Qué relación existe entre esos temas? ¿A qué tipo de temas pertenece?
a) Información: Un texto para ser coherente debe tener un tema o idea global. Los párrafos de un texto se relacionan entre sí porque tratan aspectos comunes de un tema. La ordenación de los párrafos genera la estructura del mismo.
La coherencia supone un esfuerzo de selección y organización. Un texto es coherente cuando los elementos que lo forman mantienen una relación de conexión. Para ello existen unas reglas:
Regla de repetición: El tema se va retomando durante el desarrollo de la escritura (sinónimos, campos concep-tuales…).
Regla de progresión temática: El texto aporta nueva información o datos a medida que se va desarrollando, hay aportes significativos que enriquecen el tema.
Regla de no contradicción: El discurso debe ir alineado a la temática y no debe evidenciar contradicción.
Regla de relación: los temas están relacionados entre sí con el mundo imaginario o real que plantea.
b) Estructura: La estructura es la organización de la información, es decir, el orden en que aparecen las ideas. Esta debe ser progresiva y seguir un plan previo para evitar los defectos típicos (falta de orden, repetición innecesaria, mezcla de ideas,…).
Existen diferentes tipos de estructura:
- De análisis (método deductivo): El punto de partida es una tesis o información que se va desarrollando o ejemplificando a lo largo del texto.
- De síntesis (método inductivo): Es inverso al anterior. La idea fundamental se halla al final como conclusión.
Algunos textos tienen establecida una estructura, como por ejemplo: un reportaje periodístico, una biografía, un acta.
La cohesión (nivel textual), se refiere a los diferentes tipos de relaciones lingüísticas que ordenan y ensamblan las partes del texto, dotándolo de la necesaria unidad y coherencia infor-mativas. Un texto está cohesionado cuando contiene determi-nadas marcas formales que permiten interpretaciones específicas de cada uno de los fragmentos que les preceden o les siguen, de esta manera, conducen al lector hacia la significación global del texto. Responde a las siguientes preguntas: ¿Se aprecian distintas partes en el texto? ¿Qué relación hay entre ellas? ¿Qué elementos gramaticales favorecen a la cohesión?
Claridad
Concisión
Precisión
Integridad
Corrección
Lograr la efectividad mediante:
Fig. N° 11. Elementos constitutivos del nivel textual de una composición escrita. Pérez, 2013.
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Se puede decir, entonces, que se basa en dos operaciones: la selección de la información relevante y su organización u orden en una progresión adecuada, es decir, coherente con la finalidad comunicativa y la significación global del texto. Responde a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el contenido global del texto? ¿De qué tema o temas trata? ¿Qué relación existe entre esos temas? ¿A qué tipo de temas pertenece?
a) Información: Un texto para ser coherente debe tener un tema o idea global. Los párrafos de un texto se relacionan entre sí porque tratan aspectos comunes de un tema. La ordenación de los párrafos genera la estructura del mismo.
La coherencia supone un esfuerzo de selección y organización. Un texto es coherente cuando los elementos que lo forman mantienen una relación de conexión. Para ello existen unas reglas:
Regla de repetición: El tema se va retomando durante el desarrollo de la escritura (sinónimos, campos concep-tuales…).
Regla de progresión temática: El texto aporta nueva información o datos a medida que se va desarrollando, hay aportes significativos que enriquecen el tema.
Regla de no contradicción: El discurso debe ir alineado a la temática y no debe evidenciar contradicción.
Regla de relación: los temas están relacionados entre sí con el mundo imaginario o real que plantea.
b) Estructura: La estructura es la organización de la información, es decir, el orden en que aparecen las ideas. Esta debe ser progresiva y seguir un plan previo para evitar los defectos típicos (falta de orden, repetición innecesaria, mezcla de ideas,…).
Existen diferentes tipos de estructura:
- De análisis (método deductivo): El punto de partida es una tesis o información que se va desarrollando o ejemplificando a lo largo del texto.
- De síntesis (método inductivo): Es inverso al anterior. La idea fundamental se halla al final como conclusión.
Algunos textos tienen establecida una estructura, como por ejemplo: un reportaje periodístico, una biografía, un acta.
La cohesión (nivel textual), se refiere a los diferentes tipos de relaciones lingüísticas que ordenan y ensamblan las partes del texto, dotándolo de la necesaria unidad y coherencia infor-mativas. Un texto está cohesionado cuando contiene determi-nadas marcas formales que permiten interpretaciones específicas de cada uno de los fragmentos que les preceden o les siguen, de esta manera, conducen al lector hacia la significación global del texto. Responde a las siguientes preguntas: ¿Se aprecian distintas partes en el texto? ¿Qué relación hay entre ellas? ¿Qué elementos gramaticales favorecen a la cohesión?
Claridad
Concisión
Precisión
Integridad
Corrección
Lograr la efectividad mediante:
Fig. N° 11. Elementos constitutivos del nivel textual de una composición escrita. Pérez, 2013.
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
70
Con respecto al esquema anterior:-La claridad, significa que lo expresado no ofrece duda ni
confusión al lector.-La concisión, consiste en emplear justamente las palabras
necesarias para expresar nuestras ideas. -La precisión, implica el uso de datos específicos y léxico con
el sentido apropiado o concreto.- La integridad, implica transmitir toda la información
necesaria y de forma honesta.- La corrección, significa que el escrito está libre de errores, ya
sea de índole gramatical, de contenido o de tono apropiado.Así, elaborar un texto, largo, mediano o corto, igualmente
implica una organización mental de las ideas, con conocimiento del tema y conciencia del posible lector y un manejo propio de la composición escrita para poder producir textos de calidad, que verdaderamente comuniquen con claridad nuestro pensamiento, nuestra intención y propósito.
En fin, un texto equivale a una secuencia de palabras orde-nadas según un determinado conjunto de relaciones sintácticas, expresas, implicadas o presupuestas y se caracteriza por ir unido a un contexto que es indispensable para su procesamiento y comprensión.
Tercera Parte
“Escribo porque el placer que me produce el acto de escribir es de una calidad tan especial que no puedo compararlo con ningún otro que pueda ofrecerme la vida”. JULIO RAMÓN RIBEYRO (7 de abril de 1958. La tentación del fracaso. Diarios).
Composición escrita de textos académicos en la universidadLa discusión que desde hace alrededor de una década ha
tomado mayor énfasis, es la enmarcada con la afirmación de la necesidad de aprendi-zajes parcelados y específicos, sin embargo, la experiencia en las aulas invita a que dicha concepción debe superarse en una visión de la enseñanza/ aprendizaje de la lengua, bajo una premisa que contemple la conciencia y el dominio de los distintos tipos de discurso y que a su vez se fundamente en la necesidad de resolver
Fig. N° 12. Estudiante consultando una enciclopedia y escribiendo un texto con
apoyo del diccionario. Pérez, 2013.
debilidades relacionadas con aspectos interactivos, sociales y culturales reales que exige de la palabra escrita.
El uso de la lengua es una actividad compleja profundamente social que depende de prácticas comunicativo-representativas. En esta realidad el sujeto construye y desarrolla sus conoci-mientos y su mundo.
La última década ha significado un cambio de paradigma en relación con los estudios sobre la escritura y la composición
Glenys Pérez de Sánchez
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Con respecto al esquema anterior:-La claridad, significa que lo expresado no ofrece duda ni
confusión al lector.-La concisión, consiste en emplear justamente las palabras
necesarias para expresar nuestras ideas. -La precisión, implica el uso de datos específicos y léxico con
el sentido apropiado o concreto.- La integridad, implica transmitir toda la información
necesaria y de forma honesta.- La corrección, significa que el escrito está libre de errores, ya
sea de índole gramatical, de contenido o de tono apropiado.Así, elaborar un texto, largo, mediano o corto, igualmente
implica una organización mental de las ideas, con conocimiento del tema y conciencia del posible lector y un manejo propio de la composición escrita para poder producir textos de calidad, que verdaderamente comuniquen con claridad nuestro pensamiento, nuestra intención y propósito.
En fin, un texto equivale a una secuencia de palabras orde-nadas según un determinado conjunto de relaciones sintácticas, expresas, implicadas o presupuestas y se caracteriza por ir unido a un contexto que es indispensable para su procesamiento y comprensión.
Tercera Parte
“Escribo porque el placer que me produce el acto de escribir es de una calidad tan especial que no puedo compararlo con ningún otro que pueda ofrecerme la vida”. JULIO RAMÓN RIBEYRO (7 de abril de 1958. La tentación del fracaso. Diarios).
Composición escrita de textos académicos en la universidadLa discusión que desde hace alrededor de una década ha
tomado mayor énfasis, es la enmarcada con la afirmación de la necesidad de aprendi-zajes parcelados y específicos, sin embargo, la experiencia en las aulas invita a que dicha concepción debe superarse en una visión de la enseñanza/ aprendizaje de la lengua, bajo una premisa que contemple la conciencia y el dominio de los distintos tipos de discurso y que a su vez se fundamente en la necesidad de resolver
Fig. N° 12. Estudiante consultando una enciclopedia y escribiendo un texto con
apoyo del diccionario. Pérez, 2013.
debilidades relacionadas con aspectos interactivos, sociales y culturales reales que exige de la palabra escrita.
El uso de la lengua es una actividad compleja profundamente social que depende de prácticas comunicativo-representativas. En esta realidad el sujeto construye y desarrolla sus conoci-mientos y su mundo.
La última década ha significado un cambio de paradigma en relación con los estudios sobre la escritura y la composición
Glenys Pérez de Sánchez
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escrita. Diversos estudios e investigaciones han enriquecido de manera notable este panorama y coinciden en la redefinición de su enseñanza y aprendizaje, comprometiendo a la pedagogía. Disciplinas como el Análisis del Discurso, la Lingüística Textual, la Pragmática, la Sociolingüística, la Psicología Cognitiva e incluso la Semiótica y la Crítica Literaria, han hecho aportes significativos para comprender la complejidad del lenguaje humano y en particular del discurso escrito académico, explicando su naturaleza social, dialógica y pragmática.
Estos aportes han influido en un cambio de perspectiva sobre los procesos de composición escrita y obligan a las instituciones educativas, sin importar el nivel, a desarrollar didácticas de la escritura más novedosas y actuales para responder a los retos de la sociedad actual, de por sí cambiante y compleja.
Así pues, en los diferentes pensum de las carreras universi-tarias han ido incluyendo de manera paulatina, asignaturas relacionadas con la enseñanza/aprendizaje del lenguaje, toda vez que la visión de la escritura se ha ampliado al considerar al texto escrito como un valioso recurso para estructurar el pensamiento, estimular la reflexión y propiciar el aprendizaje, lo que sugiere que la escritura va más allá de ser un medio para informarse o informar.
Desafortunadamente, según Aguirre (2007, p. 64), este esfuerzo se ve afectado, en virtud de que “la producción de textos no termina de ser asumida por los docentes como un factor inherente a cada área curricular; por considerar que dicha tarea le corresponde particularmente a los especialistas”.
El lenguaje es el principal instrumento de comunicación de los seres humanos y, en la actualidad, es altamente reconocido su dinamismo en un mundo en que las comunicaciones marcan el ritmo de la vida cotidiana y la universidad no escapa de esta realidad. Por eso, es un imperativo desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes, junto con la
necesidad de afianzar la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje y la comunicación como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, de expresión y recreación del mundo que nos rodea.
Los estudiantes ingresan a la universidad con una larga trayectoria escolar en la que han desarrollado destrezas para el desempeño académico. Gran parte de las actividades realizadasestán relacionadas con un empleo, más o menos efectivo, de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aparente-mente, conforme avanza la complejidad educativa se emplean con mayor énfasis la lectura y la escritura y en este sentido, el sistema univer-sitario da por sentado que los
Fig. N° 13. Estudiantes atentos a explicaciones acerca de la composición
escrita de textos académicos. Pérez, 2013.
estudiantes universitarios poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto.
Pero, la realidad en las aulas no se corresponde con el enun-ciado anterior, a pesar de los avances de las diversas disciplinas que proponen formas de aproximación y descripción de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura, persisten debilidades lingüísticas en los estudiantes. Estudios como los realizados por Álvarez (2007); Domínguez y Rosales (2007); Villalobos (2007) y muchos otros investigadores del área, evidencian que existe un marcado desajuste entre las competencias lingüísticas que el sistema educativo y la vida
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escrita. Diversos estudios e investigaciones han enriquecido de manera notable este panorama y coinciden en la redefinición de su enseñanza y aprendizaje, comprometiendo a la pedagogía. Disciplinas como el Análisis del Discurso, la Lingüística Textual, la Pragmática, la Sociolingüística, la Psicología Cognitiva e incluso la Semiótica y la Crítica Literaria, han hecho aportes significativos para comprender la complejidad del lenguaje humano y en particular del discurso escrito académico, explicando su naturaleza social, dialógica y pragmática.
Estos aportes han influido en un cambio de perspectiva sobre los procesos de composición escrita y obligan a las instituciones educativas, sin importar el nivel, a desarrollar didácticas de la escritura más novedosas y actuales para responder a los retos de la sociedad actual, de por sí cambiante y compleja.
Así pues, en los diferentes pensum de las carreras universi-tarias han ido incluyendo de manera paulatina, asignaturas relacionadas con la enseñanza/aprendizaje del lenguaje, toda vez que la visión de la escritura se ha ampliado al considerar al texto escrito como un valioso recurso para estructurar el pensamiento, estimular la reflexión y propiciar el aprendizaje, lo que sugiere que la escritura va más allá de ser un medio para informarse o informar.
Desafortunadamente, según Aguirre (2007, p. 64), este esfuerzo se ve afectado, en virtud de que “la producción de textos no termina de ser asumida por los docentes como un factor inherente a cada área curricular; por considerar que dicha tarea le corresponde particularmente a los especialistas”.
El lenguaje es el principal instrumento de comunicación de los seres humanos y, en la actualidad, es altamente reconocido su dinamismo en un mundo en que las comunicaciones marcan el ritmo de la vida cotidiana y la universidad no escapa de esta realidad. Por eso, es un imperativo desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes, junto con la
necesidad de afianzar la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje y la comunicación como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, de expresión y recreación del mundo que nos rodea.
Los estudiantes ingresan a la universidad con una larga trayectoria escolar en la que han desarrollado destrezas para el desempeño académico. Gran parte de las actividades realizadasestán relacionadas con un empleo, más o menos efectivo, de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. Aparente-mente, conforme avanza la complejidad educativa se emplean con mayor énfasis la lectura y la escritura y en este sentido, el sistema univer-sitario da por sentado que los
Fig. N° 13. Estudiantes atentos a explicaciones acerca de la composición
escrita de textos académicos. Pérez, 2013.
estudiantes universitarios poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto.
Pero, la realidad en las aulas no se corresponde con el enun-ciado anterior, a pesar de los avances de las diversas disciplinas que proponen formas de aproximación y descripción de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura, persisten debilidades lingüísticas en los estudiantes. Estudios como los realizados por Álvarez (2007); Domínguez y Rosales (2007); Villalobos (2007) y muchos otros investigadores del área, evidencian que existe un marcado desajuste entre las competencias lingüísticas que el sistema educativo y la vida
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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cotidiana exigen al estudiante con respecto a la actuación real de este.
Es en el contexto universitario donde la eficiencia lingüística es más exigente porque implica un saber científico, el nivel del discurso debe ser mayor y pertinente a una disciplina. Al respecto, es necesario considerar que el ambiente en las aulas de clase debe estar orientado hacia el análisis y la reflexión, enmarcado en situaciones de aprendizaje que permitan favorecer el desarrollo de los estudiantes en relación con sus habilidades escriturales. Las actividades pueden dar origen a la composición de ensayos, resúmenes, síntesis, descripciones, monografías, artículos, entre otros, para luego confrontar las distintas producciones textuales y lograr el enriquecimiento de manera individual y grupal.
Es importante que los estudiantes se sientan responsables de su formación, que se sientan involucrados, parte del proceso protagonistas, en esa medida se harán conscientes de sus debilidades lingüísticas, construirán significados, darán sentido a los textos y en consecuencia aprenderán.
Durante muchos años, la pedagogía de la escritura ha dependido de un paradigma basado en el dominio de los aspectos formales del lenguaje, restándole importancia a la producción y organización de las ideas.
Para escribir en la universidad, no es suficiente el dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita estar consciente del propio proceso de composición de textos, qué es lo que hago cada vez que pienso en escribir, cómo es mi proceso. El estudiante, entonces, debe saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, releer, reescribir, iden-tificar la temática, la tipología textual, entre otras. Más que pasos o reglas a seguir, es relevante la claridad de las ideas, la estructuración del pensamiento y la correspondencia entre lo que se quiere comunicar y lo que realmente dice el texto.
La escritura posee un fin epistémico, sirve como registro y medio de comunicación pero también como un instrumento para reconocer, estudiar, revisar, transformar y ampliar los saberes. Por lo tanto, la alfabetización dejó de ser considerada una habilidad básica, que se alcanza con la educación primaria y pasó a ser entendida como un dilatado proceso de aculturación con varios niveles de logro, por el cual se accede a diversas prácticas sociales de producción e interpretación de textos. (Russell, 1997). También se ha comprobado que la alfabetización acadé-mica no se logra espontáneamente, es necesaria la presencia de un facilitador que brinde la orientación adecuada y un contexto de intercambio que permita el enriquecimiento.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), en la sede de la UNESCO se subraya la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo social, cultural y económico de la sociedad, y se enfatiza en las funciones fundamentales de la educación superior: generar de nuevos conocimientos, entrenar personas altamente calificadas, proporcionar servicios a la sociedad y desarrollar la función ética. El cumplimiento de esas funciones necesita apoyarse en el desarrollo de competencias, cuyo logro supone aprendizajes que integran: conocimientos disciplinares, habilidades, actitudes vinculadas a las disciplinas y los valores, la autoevaluación en tanto reconocimiento del proceso y metodologías adecuadas.
La noción de competencia surge de los aportes de las nuevas teorías cognitivas al campo de la educación y básicamente significa “saberes en ejecución”. Así, puesto que todo proceso de conocer se traduce en un “saber” entonces es posible decir que son recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás dentro de un contexto determinado (Argudín Vázquez, 2001).
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión 75
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cotidiana exigen al estudiante con respecto a la actuación real de este.
Es en el contexto universitario donde la eficiencia lingüística es más exigente porque implica un saber científico, el nivel del discurso debe ser mayor y pertinente a una disciplina. Al respecto, es necesario considerar que el ambiente en las aulas de clase debe estar orientado hacia el análisis y la reflexión, enmarcado en situaciones de aprendizaje que permitan favorecer el desarrollo de los estudiantes en relación con sus habilidades escriturales. Las actividades pueden dar origen a la composición de ensayos, resúmenes, síntesis, descripciones, monografías, artículos, entre otros, para luego confrontar las distintas producciones textuales y lograr el enriquecimiento de manera individual y grupal.
Es importante que los estudiantes se sientan responsables de su formación, que se sientan involucrados, parte del proceso protagonistas, en esa medida se harán conscientes de sus debilidades lingüísticas, construirán significados, darán sentido a los textos y en consecuencia aprenderán.
Durante muchos años, la pedagogía de la escritura ha dependido de un paradigma basado en el dominio de los aspectos formales del lenguaje, restándole importancia a la producción y organización de las ideas.
Para escribir en la universidad, no es suficiente el dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita estar consciente del propio proceso de composición de textos, qué es lo que hago cada vez que pienso en escribir, cómo es mi proceso. El estudiante, entonces, debe saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, releer, reescribir, iden-tificar la temática, la tipología textual, entre otras. Más que pasos o reglas a seguir, es relevante la claridad de las ideas, la estructuración del pensamiento y la correspondencia entre lo que se quiere comunicar y lo que realmente dice el texto.
La escritura posee un fin epistémico, sirve como registro y medio de comunicación pero también como un instrumento para reconocer, estudiar, revisar, transformar y ampliar los saberes. Por lo tanto, la alfabetización dejó de ser considerada una habilidad básica, que se alcanza con la educación primaria y pasó a ser entendida como un dilatado proceso de aculturación con varios niveles de logro, por el cual se accede a diversas prácticas sociales de producción e interpretación de textos. (Russell, 1997). También se ha comprobado que la alfabetización acadé-mica no se logra espontáneamente, es necesaria la presencia de un facilitador que brinde la orientación adecuada y un contexto de intercambio que permita el enriquecimiento.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998), en la sede de la UNESCO se subraya la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo social, cultural y económico de la sociedad, y se enfatiza en las funciones fundamentales de la educación superior: generar de nuevos conocimientos, entrenar personas altamente calificadas, proporcionar servicios a la sociedad y desarrollar la función ética. El cumplimiento de esas funciones necesita apoyarse en el desarrollo de competencias, cuyo logro supone aprendizajes que integran: conocimientos disciplinares, habilidades, actitudes vinculadas a las disciplinas y los valores, la autoevaluación en tanto reconocimiento del proceso y metodologías adecuadas.
La noción de competencia surge de los aportes de las nuevas teorías cognitivas al campo de la educación y básicamente significa “saberes en ejecución”. Así, puesto que todo proceso de conocer se traduce en un “saber” entonces es posible decir que son recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás dentro de un contexto determinado (Argudín Vázquez, 2001).
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En el ámbito de la formación universitaria, Bermúdez y Caldera (2007, p. 85) sostienen que “las competencias académicas deben basarse en el carácter secuencial, progresivo y espiralado del desarrollo de la formación académica en la universidad”. Así, si bien la educación superior necesita desenvolverse sobre la base de una formación previa: la correspondiente a los niveles anteriores del sistema educativo (independientemente de la estructura que este adopte), la propia formación universitaria implica un recorrido en el que los estudiantes van internalizando saberes interconectados y de una complejidad que se va incrementando.
Dentro de las competencias académicas, la producción de textos es considerada una competencia básica, ya que implica el desarrollo de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual (Bermúdez y Caldera, 2007).
En la producción de textos como competencia se distinguen también capacidades, habilidades y aptitudes. Las capacidades son las que permiten planificar el texto a producir; las habilidades se observan en la redacción de las distintas tipologías textuales y las aptitudes están asociadas a la revisión del texto escrito y a la posibilidad de corregir.
La competencia escrita implica varios dominios: saberes gramaticales (competencia lingüística) y estrategias de uso o saber pragmático; así como los propios de la escritura: grado de planificación, saber discursivo, ausencia del interlocutor, estructura del discurso, género textual, elaboración de párrafos, uso de la puntuación y la ortografía, posibilidad de corrección, intencionalidad del escritor, entre otros.
Cuando el estudiante hace uso de la escritura debe saber qué tipo de texto se ajusta a la idea que quiere expresar, cuál es la intención, de qué manera puede organizar la información, evitar la redundancia y la incoherencia; qué discurso debe emplear
según el destinatario y la situación de comunicación, respetar los signos de puntuación y la ortografía, por ello el esfuerzo es mayor. En algún momento hay que ajustarse a la norma.
La construcción del texto escrito exige un proceso cuidadoso y esto debe quedarle claro al estudiante si verdaderamente desea ser un usuario competente de la lengua escrita, sin embargo, el profesor tiene la responsabilidad de guiar los momentos de reflexión, tanto de él como de los estudiantes a la hora de producir situaciones de aprendizaje y evaluar la escritura.
La escritura necesariamente tiene que ser practicada con regularidad para que el usuario se familiarice cada vez más con la producción y una manera eficaz es trabajando en el aula. De no ser así, el estudiante puede ir adquiriendo una pasividad lingüística que lo puede sumergir en la incompetencia textual que no solo se manifiesta en la redacción, también se da en el proceso de comprensión cuando el lector es incapaz de captar las ideas temáticas o núcleos semánticos de un texto (Pérez, 2008).
Textos académicosTal como lo he venido diciendo en anteriores espacios del
presente libro, escribir requiere del manejo de diversas habilidades que deben ser combinadas con conocimientos previos y con claridad en la intencionalidad de la producción del texto que se pretende realizar.
También, es conocido el hecho de que las personas que logran desarrollar adecuadamente su competencia escritural tienen mayores probabilidades de lograr el éxito académico, por ello, casi todos los diseños curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educación universitaria venezolana, desde hace algún tiempo, contemplan entre sus planes, asignaturas o cursos, estrategias y/o actividades que propendan el desarrollo y adquisición del lenguaje (Lenguaje y Comunicación; Gramática, Lingüística, Lengua y Literatura,
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En el ámbito de la formación universitaria, Bermúdez y Caldera (2007, p. 85) sostienen que “las competencias académicas deben basarse en el carácter secuencial, progresivo y espiralado del desarrollo de la formación académica en la universidad”. Así, si bien la educación superior necesita desenvolverse sobre la base de una formación previa: la correspondiente a los niveles anteriores del sistema educativo (independientemente de la estructura que este adopte), la propia formación universitaria implica un recorrido en el que los estudiantes van internalizando saberes interconectados y de una complejidad que se va incrementando.
Dentro de las competencias académicas, la producción de textos es considerada una competencia básica, ya que implica el desarrollo de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual (Bermúdez y Caldera, 2007).
En la producción de textos como competencia se distinguen también capacidades, habilidades y aptitudes. Las capacidades son las que permiten planificar el texto a producir; las habilidades se observan en la redacción de las distintas tipologías textuales y las aptitudes están asociadas a la revisión del texto escrito y a la posibilidad de corregir.
La competencia escrita implica varios dominios: saberes gramaticales (competencia lingüística) y estrategias de uso o saber pragmático; así como los propios de la escritura: grado de planificación, saber discursivo, ausencia del interlocutor, estructura del discurso, género textual, elaboración de párrafos, uso de la puntuación y la ortografía, posibilidad de corrección, intencionalidad del escritor, entre otros.
Cuando el estudiante hace uso de la escritura debe saber qué tipo de texto se ajusta a la idea que quiere expresar, cuál es la intención, de qué manera puede organizar la información, evitar la redundancia y la incoherencia; qué discurso debe emplear
según el destinatario y la situación de comunicación, respetar los signos de puntuación y la ortografía, por ello el esfuerzo es mayor. En algún momento hay que ajustarse a la norma.
La construcción del texto escrito exige un proceso cuidadoso y esto debe quedarle claro al estudiante si verdaderamente desea ser un usuario competente de la lengua escrita, sin embargo, el profesor tiene la responsabilidad de guiar los momentos de reflexión, tanto de él como de los estudiantes a la hora de producir situaciones de aprendizaje y evaluar la escritura.
La escritura necesariamente tiene que ser practicada con regularidad para que el usuario se familiarice cada vez más con la producción y una manera eficaz es trabajando en el aula. De no ser así, el estudiante puede ir adquiriendo una pasividad lingüística que lo puede sumergir en la incompetencia textual que no solo se manifiesta en la redacción, también se da en el proceso de comprensión cuando el lector es incapaz de captar las ideas temáticas o núcleos semánticos de un texto (Pérez, 2008).
Textos académicosTal como lo he venido diciendo en anteriores espacios del
presente libro, escribir requiere del manejo de diversas habilidades que deben ser combinadas con conocimientos previos y con claridad en la intencionalidad de la producción del texto que se pretende realizar.
También, es conocido el hecho de que las personas que logran desarrollar adecuadamente su competencia escritural tienen mayores probabilidades de lograr el éxito académico, por ello, casi todos los diseños curriculares de las diferentes carreras o salidas intermedias de la educación universitaria venezolana, desde hace algún tiempo, contemplan entre sus planes, asignaturas o cursos, estrategias y/o actividades que propendan el desarrollo y adquisición del lenguaje (Lenguaje y Comunicación; Gramática, Lingüística, Lengua y Literatura,
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etc.). Sin embargo, los serios problemas de escritura en los textos académicos continúan siendo reportados por diferentes investigadores (Arroyo y Beard, 2009).
Producir un texto escrito demanda una habilidad que no se adquiere con tanta faci-lidad, su complejidad radica en que no se trata solo de ordenar ideas, sino de hacerlas comprensibles para quien las lee; no es fácil escribir para que otros lean y entiendan el mensaje, el cual será leído en un contexto completamente distinto del que fue considerado por el escritor al momento de crear. Por eso, las palabras utilizadas deben ilustrar adecuadamente la situación. Por lo tanto, producir un texto escrito requiere un entrenamiento continuo de quien escribe, que le permita apoderarse de las destrezas necesarias para hacerlo.
Beaugrande y Dressler (1997) y Van Dijk (1978), concluyen en que “el texto es aquel que da cuenta de un hecho comunicativo (en forma oral o escrita), en un contexto determinado y con una intención comunicativa definida” (p.105). Específicamente los textos escritos deben cumplir con ciertas normas fijas que les exige cada género textual.
En este caso particular se hace referencia al texto académico escrito, el cual según Figueras y Santiago (2002, p.137), “constituye un género textual porque responde a la misma situación comunicativa y comparte características formales y de contenido consensuadas socialmente”.
De igual manera, un texto académico obedece a una elaboración intelectual que busca abordar o profundizar alguna temática en particular de manera formal. Dónde se utiliza un
texto académico: el ámbito de uso es la academia, o sea, los lugares donde se difunde y se adquiere conocimiento formal.
De modo, que para Longo y Rodeiro (2007, p. 98), “el texto académico es un género discursivo porque tiene un guión en común, o un conjunto de marcas comunes que lo definen y permiten reconocerlo y clasificarlo como tal”. Así, como género específico, para producir textos académicos es indispensable estar dotado de un conocimiento acabado, extenso, preciso en cuanto a su forma y estructura, sus requerimientos, su lenguaje y sus características especiales. Comparten entre sí un elemento común: se inscriben en el ámbito de circulación que fija “la academia”, y tienen por objeto el conocimiento. Dominar sus condiciones de producción, recepción, circulación, y su forma, contenido y estilo, sitúan al productor y al receptor de textos en un momento comunicativo preciso: el de construirse como enunciadores académicos. Cualquiera sea la tarea de escritura académica que se desarrolle, es fundamental contar con un conocimiento de estructura, recursos y lenguaje de estos tipos de textos.
Así pues, un texto escrito de carácter académico, cuya función primaria es transmitir el conocimiento (Cassany, Luna y Sanz, 2000), igualmente debe cumplir con las normas de la textualidad que demanda cualquier otro texto. Además, y quizás de manera más exigente, debe ser objeto de una selección rigurosa de las formas lingüísticas que se van a utilizar. Esto implica un marcado esfuerzo por parte del escritor para hacerse entender por su lector.
Por eso, es fundamental el valor instrumental de la escritura como herramienta de la resolución de problemas para establecer las relaciones entre escritura, construcción de conocimientos y competencia discursiva. De esa valoración depende el desarrollo de la alfabetización académica, la que solo es posible cuando se fijan posiciones epistemológicas en una formación caracterizada por la reflexión teórica, cuyo ámbito es el aula universitaria y es
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etc.). Sin embargo, los serios problemas de escritura en los textos académicos continúan siendo reportados por diferentes investigadores (Arroyo y Beard, 2009).
Producir un texto escrito demanda una habilidad que no se adquiere con tanta faci-lidad, su complejidad radica en que no se trata solo de ordenar ideas, sino de hacerlas comprensibles para quien las lee; no es fácil escribir para que otros lean y entiendan el mensaje, el cual será leído en un contexto completamente distinto del que fue considerado por el escritor al momento de crear. Por eso, las palabras utilizadas deben ilustrar adecuadamente la situación. Por lo tanto, producir un texto escrito requiere un entrenamiento continuo de quien escribe, que le permita apoderarse de las destrezas necesarias para hacerlo.
Beaugrande y Dressler (1997) y Van Dijk (1978), concluyen en que “el texto es aquel que da cuenta de un hecho comunicativo (en forma oral o escrita), en un contexto determinado y con una intención comunicativa definida” (p.105). Específicamente los textos escritos deben cumplir con ciertas normas fijas que les exige cada género textual.
En este caso particular se hace referencia al texto académico escrito, el cual según Figueras y Santiago (2002, p.137), “constituye un género textual porque responde a la misma situación comunicativa y comparte características formales y de contenido consensuadas socialmente”.
De igual manera, un texto académico obedece a una elaboración intelectual que busca abordar o profundizar alguna temática en particular de manera formal. Dónde se utiliza un
texto académico: el ámbito de uso es la academia, o sea, los lugares donde se difunde y se adquiere conocimiento formal.
De modo, que para Longo y Rodeiro (2007, p. 98), “el texto académico es un género discursivo porque tiene un guión en común, o un conjunto de marcas comunes que lo definen y permiten reconocerlo y clasificarlo como tal”. Así, como género específico, para producir textos académicos es indispensable estar dotado de un conocimiento acabado, extenso, preciso en cuanto a su forma y estructura, sus requerimientos, su lenguaje y sus características especiales. Comparten entre sí un elemento común: se inscriben en el ámbito de circulación que fija “la academia”, y tienen por objeto el conocimiento. Dominar sus condiciones de producción, recepción, circulación, y su forma, contenido y estilo, sitúan al productor y al receptor de textos en un momento comunicativo preciso: el de construirse como enunciadores académicos. Cualquiera sea la tarea de escritura académica que se desarrolle, es fundamental contar con un conocimiento de estructura, recursos y lenguaje de estos tipos de textos.
Así pues, un texto escrito de carácter académico, cuya función primaria es transmitir el conocimiento (Cassany, Luna y Sanz, 2000), igualmente debe cumplir con las normas de la textualidad que demanda cualquier otro texto. Además, y quizás de manera más exigente, debe ser objeto de una selección rigurosa de las formas lingüísticas que se van a utilizar. Esto implica un marcado esfuerzo por parte del escritor para hacerse entender por su lector.
Por eso, es fundamental el valor instrumental de la escritura como herramienta de la resolución de problemas para establecer las relaciones entre escritura, construcción de conocimientos y competencia discursiva. De esa valoración depende el desarrollo de la alfabetización académica, la que solo es posible cuando se fijan posiciones epistemológicas en una formación caracterizada por la reflexión teórica, cuyo ámbito es el aula universitaria y es
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lo que coadyuvará a la construcción de un texto académico ajustado al área que lo amerite y al contexto.
Así pues, en el ámbito universitario los estudiantes tienen la oportunidad de vivenciar la escritura y la lectura de un modo muy particular, pues, son los constructores de su propio conocimiento y desarrollo de habilidades. En línea con Tolchinsky y Simó (2001, p. 174), “lo que el estudiante experimenta en la universidad es un proceso de alfabetización”, es decir, cuando el estudiante ingresa al pregrado necesita hacerse cargo del (…) conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2005, p. 13). Desde esta perspectiva, el concepto de alfabetización se relaciona con prácticas de lenguaje y pensamiento, el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional. Una manera como se evidencia este proceso se relaciona con la asunción de las convenciones discursivas de la comunidad académico-disciplinar.
Asimismo, Bolívar y Beke (2011), expresan que:La alfabetización en el ámbito universitario, se rela-ciona con las estrategias de comprensión, la organi-zación y producción de textos, el contexto social en el que se produce un discurso y con los roles y propósitos de los lectores y escritores de textos. (p. 36).
En este sentido, se puede afirmar que alfabetizar a otros en un contexto académico universitario, no es una tarea sencilla, todo lo contrario, es un proceso complejo que debe tomar en cuenta muchos aspectos, en principio, las influencias sociales, histó-ricas y cognitivas de los lectores y escritores.
También para Carlino (2005), la alfabetización académica es prioritaria y propone:
(…) integrar la producción y análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales que estos gradua-dos también deben conocer. (p. 15).
De acuerdo con lo planteado por la autora los docentes universitarios son los responsables de mediar con los estudiantes en situaciones de aprendizaje en cada una de las disciplinas que enseñan, para que logren la comprensión crítica de las lecturas especializadas dentro de una carrera específica y la comuni-cación de sus ideas mediante la escritura. En consecuencia, la alfabetización académica es una tarea que compete no solamente a los profesores de lengua, sino también a todos los profesores e investigadores en cada disciplina de las ciencias y las humanidades.
Los textos que deben producir los estudiantes en la univer-sidad, están enmarcados en un conjunto de clases textuales generalizados en las instituciones educativas y que giran en torno a saberes científicos, siendo consecuencia de asignaciones y actividades educativas, como por ejemplo: informes, ensayos, pruebas escritas, reseñas, resúmenes, proyectos, tesis, boletines, etc. Además, su función básica es explicar, argumentar o demostrar un saber, tomando en consideración aspectos, tales como: discursivos, conceptuales y de organización del contenido.
Entre algunas de las manifestaciones de la escritura en el ámbito académico que construyen los estudiantes y que se pueden declarar como textos académicos, se encuentras las siguientes:
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lo que coadyuvará a la construcción de un texto académico ajustado al área que lo amerite y al contexto.
Así pues, en el ámbito universitario los estudiantes tienen la oportunidad de vivenciar la escritura y la lectura de un modo muy particular, pues, son los constructores de su propio conocimiento y desarrollo de habilidades. En línea con Tolchinsky y Simó (2001, p. 174), “lo que el estudiante experimenta en la universidad es un proceso de alfabetización”, es decir, cuando el estudiante ingresa al pregrado necesita hacerse cargo del (…) conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2005, p. 13). Desde esta perspectiva, el concepto de alfabetización se relaciona con prácticas de lenguaje y pensamiento, el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional. Una manera como se evidencia este proceso se relaciona con la asunción de las convenciones discursivas de la comunidad académico-disciplinar.
Asimismo, Bolívar y Beke (2011), expresan que:La alfabetización en el ámbito universitario, se rela-ciona con las estrategias de comprensión, la organi-zación y producción de textos, el contexto social en el que se produce un discurso y con los roles y propósitos de los lectores y escritores de textos. (p. 36).
En este sentido, se puede afirmar que alfabetizar a otros en un contexto académico universitario, no es una tarea sencilla, todo lo contrario, es un proceso complejo que debe tomar en cuenta muchos aspectos, en principio, las influencias sociales, histó-ricas y cognitivas de los lectores y escritores.
También para Carlino (2005), la alfabetización académica es prioritaria y propone:
(…) integrar la producción y análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales que estos gradua-dos también deben conocer. (p. 15).
De acuerdo con lo planteado por la autora los docentes universitarios son los responsables de mediar con los estudiantes en situaciones de aprendizaje en cada una de las disciplinas que enseñan, para que logren la comprensión crítica de las lecturas especializadas dentro de una carrera específica y la comuni-cación de sus ideas mediante la escritura. En consecuencia, la alfabetización académica es una tarea que compete no solamente a los profesores de lengua, sino también a todos los profesores e investigadores en cada disciplina de las ciencias y las humanidades.
Los textos que deben producir los estudiantes en la univer-sidad, están enmarcados en un conjunto de clases textuales generalizados en las instituciones educativas y que giran en torno a saberes científicos, siendo consecuencia de asignaciones y actividades educativas, como por ejemplo: informes, ensayos, pruebas escritas, reseñas, resúmenes, proyectos, tesis, boletines, etc. Además, su función básica es explicar, argumentar o demostrar un saber, tomando en consideración aspectos, tales como: discursivos, conceptuales y de organización del contenido.
Entre algunas de las manifestaciones de la escritura en el ámbito académico que construyen los estudiantes y que se pueden declarar como textos académicos, se encuentras las siguientes:
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Informe
académico
Reseñas
Proyectos
Artículos
científicos
Trabajos de
investigación
Resúmenes
Ponencias
La monografía
El ensayo
Análisis de obras
ÁMBITO ACADÉMICO
ÁMBITO ACADÉMICO
Fig. N° 14. Textos académicos que realizan los estudiantes. Pérez, 2013
A partir de la figura anterior, se pueden señalar algunas definiciones sencillas que permitan cierta orientación didáctica, a saber:
Informe: Es un escrito que expone y describe toda la experiencia vivida, relacionada con el desarrollo de actividades académicas, enmarcadas en intervenciones pedagógicas y en diferentes contextos como, por ejemplo, un hospital, la escuela, en una plaza, en un laboratorio, en asilos, en una comunidad, entre otros. Es un tipo de texto académico que tiene el objeto de comunicar información para ser evaluada o analizada por otros.
Reseña: La reseña es definida como acción de “dar noticia en un periódico de una obra literaria o científica, haciendo su crítica o algún comentario sobre ella” (Castro, 2005, p. 167). Consiste
en un documento científico cuya función es, en primer lugar, dar información precisa y breve sobre una obra publicada y, en segundo, dar una opinión acerca de esta. En términos generales, es una crítica constructiva con la mayor objetividad posible. Se pueden realizar reseñas de un libro, de una pintura, de una situación, de un personaje, etcétera. Su importancia radica en la interpretación de quien la realiza y su habilidad para evitar que prevalezca el sesgo en el texto.
Proyecto: Es un conjunto de actividades planificadas para desarrollar una actividad, en este caso, académica, con la finalidad de lograr una meta u objetivo determinado con anterioridad. La estructura del proyecto dependerá del objetivo a lograr, de la disciplina y del contexto donde se desarrollará. La elaboración del proyecto es muy importante porque es la guía que permite orientación y mayor efectividad en lo que se pretende alcanzar.
Artículo científico: El artículo científico es un escrito que comunica el avance o resultado de una investigación. Existe una estructura y extensión básica, sin embargo, tales elementos varían de acuerdo con la exigencia de la revista donde se pretenda publicar. Los artículos científicos publicados en miles de revistas científicas componen la literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de síntesis que resumen el conocimiento de un tema, componen la literatura secundaria.
Estructura básica del artículo científico según Mari
(2010):
Título: Debe ser ajustado al tema planteado, claro y no muy largo, no deben incluir abreviaturas ni acrónimos. Se recomienda escribir un título tentativo y al final del trabajo revisar y hacer ajustes de ser necesario.
Resumen y/o (Abstract): Generalmente se redacta (en Inglés y en Castellano) con un máximo de palabras y se escribe los aspectos más importantes y de manera concreta. El resumen da
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Informe
académico
Reseñas
Proyectos
Artículos
científicos
Trabajos de
investigación
Resúmenes
Ponencias
La monografía
El ensayo
Análisis de obras
ÁMBITO ACADÉMICO
ÁMBITO ACADÉMICO
Fig. N° 14. Textos académicos que realizan los estudiantes. Pérez, 2013
A partir de la figura anterior, se pueden señalar algunas definiciones sencillas que permitan cierta orientación didáctica, a saber:
Informe: Es un escrito que expone y describe toda la experiencia vivida, relacionada con el desarrollo de actividades académicas, enmarcadas en intervenciones pedagógicas y en diferentes contextos como, por ejemplo, un hospital, la escuela, en una plaza, en un laboratorio, en asilos, en una comunidad, entre otros. Es un tipo de texto académico que tiene el objeto de comunicar información para ser evaluada o analizada por otros.
Reseña: La reseña es definida como acción de “dar noticia en un periódico de una obra literaria o científica, haciendo su crítica o algún comentario sobre ella” (Castro, 2005, p. 167). Consiste
en un documento científico cuya función es, en primer lugar, dar información precisa y breve sobre una obra publicada y, en segundo, dar una opinión acerca de esta. En términos generales, es una crítica constructiva con la mayor objetividad posible. Se pueden realizar reseñas de un libro, de una pintura, de una situación, de un personaje, etcétera. Su importancia radica en la interpretación de quien la realiza y su habilidad para evitar que prevalezca el sesgo en el texto.
Proyecto: Es un conjunto de actividades planificadas para desarrollar una actividad, en este caso, académica, con la finalidad de lograr una meta u objetivo determinado con anterioridad. La estructura del proyecto dependerá del objetivo a lograr, de la disciplina y del contexto donde se desarrollará. La elaboración del proyecto es muy importante porque es la guía que permite orientación y mayor efectividad en lo que se pretende alcanzar.
Artículo científico: El artículo científico es un escrito que comunica el avance o resultado de una investigación. Existe una estructura y extensión básica, sin embargo, tales elementos varían de acuerdo con la exigencia de la revista donde se pretenda publicar. Los artículos científicos publicados en miles de revistas científicas componen la literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de síntesis que resumen el conocimiento de un tema, componen la literatura secundaria.
Estructura básica del artículo científico según Mari
(2010):
Título: Debe ser ajustado al tema planteado, claro y no muy largo, no deben incluir abreviaturas ni acrónimos. Se recomienda escribir un título tentativo y al final del trabajo revisar y hacer ajustes de ser necesario.
Resumen y/o (Abstract): Generalmente se redacta (en Inglés y en Castellano) con un máximo de palabras y se escribe los aspectos más importantes y de manera concreta. El resumen da
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión 83
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una visión de conjunto del trabajo. Un buen resumen debe permitir al lector identificar, en forma rápida y precisa, el contenido básico del trabajo, debe redactarse dependiendo si es un trabajo en proceso o culminado.
Palabras Clave: Las palabras clave (keywords) son una lista de cuatro a ocho términos descriptivos del contenido principal del artículo. Estas palabras se imprimen después del resumen o al pie de la primera página y son usadas por los servicios bibliográficos (Biological Abstracts, etc.) para clasificar el trabajo bajo un índice o tema particular. Las palabras clave se escriben en inglés porque las recopilaciones bibliográficas más importantes se publican en ese idioma.
Introducción: La introducción informa tres elementos muy importantes de la investigación: el propósito, la importancia y el conocimiento actual del tema. El relato comienza con elementos generales (a menudo cronológicamente) y estrecha hasta llegar al propósito del proyecto.
Materiales y Métodos: En esta sección se responde a la pregunta de "cómo se ha hecho el estudio". Una vez que se han visto las razones por las que merece la pena acometer el proyecto, hay que pensar en cómo llevarlo a la práctica. Un magnífico proyecto puede resultar inválido o ineficiente si no utiliza la metodología adecuada. Muchos estudios fracasan por defectos en la metodología utilizada.
Resultados: Esta sección es el corazón del artículo científico porque aquí se informan los resultados de la investigación. Las revistas tradicionales presentan los resultados mediante texto, tablas y figuras. Las revistas electrónicas pueden incluir también sonido y vídeo. La sección de resultados se escribe en tiempo pasado (se encontró, se observó, etc.).
Discusión: Es la parte del motor que mueve la investigación, o el corazón de la investigación y se genera en base al problema. La mayoría de las personas después de haber leído el resumen,
recurren a la lectura de la discusión (sin embargo, los expertos recomiendan que después de leer el título, lo primero que hay que leer son los métodos). Por supuesto, lo ideal sería ver todo el documento.
Conclusiones: Esta sección del artículo científico es opcional y por lo general solo se incluye en artículos largos o en trabajos que tienen una sección de discusión extensa. La forma más simple de presentar las conclusiones es enumerándolas consecu-tivamente, pero se puede optar por recapitular brevemente el contenido del artículo, mencionando someramente su propósito, los métodos principales, los datos más sobresalientes y la contribución más importante de la investigación. La sección de conclusiones no debe repetir excesivamente el contenido del resumen.
Lista de Referencias (Bibliografía, Referencias Consultadas, Referencias Bibliográficas): Las referencias permiten identificar las fuentes originales de ideas, conceptos, métodos, técnicas y resultados provenientes de estudios publicados anteriormente, orientan al lector con mayor extensión y profundidad en el sustento teórico en que se fundamenta el estudio. Salvo casos de publicaciones de gran relevancia histórica, las citas deben ser recientes, no superiores a los 5 años en caso de un trabajo de revisión.
Trabajo de investigación: El trabajo de investigación es un trabajo individual o grupal, como por ejemplo una tesis o un trabajo de ascenso en el escalafón universitario, que comprende el estudio de un fenómeno, donde el estudiante, docente o investigador intenta aplicar, probar o profundizar los conoci-mientos adquiridos de una asignatura en particular. Permite e implica el desarrollo de habilidades investigativas, a fin de lograr ampliar los conocimientos adquiridos, o más importante aún, hacer que se desarrolle en él un espíritu crítico y una actitud positiva para enfrentarse a los problemas con disciplina científica
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una visión de conjunto del trabajo. Un buen resumen debe permitir al lector identificar, en forma rápida y precisa, el contenido básico del trabajo, debe redactarse dependiendo si es un trabajo en proceso o culminado.
Palabras Clave: Las palabras clave (keywords) son una lista de cuatro a ocho términos descriptivos del contenido principal del artículo. Estas palabras se imprimen después del resumen o al pie de la primera página y son usadas por los servicios bibliográficos (Biological Abstracts, etc.) para clasificar el trabajo bajo un índice o tema particular. Las palabras clave se escriben en inglés porque las recopilaciones bibliográficas más importantes se publican en ese idioma.
Introducción: La introducción informa tres elementos muy importantes de la investigación: el propósito, la importancia y el conocimiento actual del tema. El relato comienza con elementos generales (a menudo cronológicamente) y estrecha hasta llegar al propósito del proyecto.
Materiales y Métodos: En esta sección se responde a la pregunta de "cómo se ha hecho el estudio". Una vez que se han visto las razones por las que merece la pena acometer el proyecto, hay que pensar en cómo llevarlo a la práctica. Un magnífico proyecto puede resultar inválido o ineficiente si no utiliza la metodología adecuada. Muchos estudios fracasan por defectos en la metodología utilizada.
Resultados: Esta sección es el corazón del artículo científico porque aquí se informan los resultados de la investigación. Las revistas tradicionales presentan los resultados mediante texto, tablas y figuras. Las revistas electrónicas pueden incluir también sonido y vídeo. La sección de resultados se escribe en tiempo pasado (se encontró, se observó, etc.).
Discusión: Es la parte del motor que mueve la investigación, o el corazón de la investigación y se genera en base al problema. La mayoría de las personas después de haber leído el resumen,
recurren a la lectura de la discusión (sin embargo, los expertos recomiendan que después de leer el título, lo primero que hay que leer son los métodos). Por supuesto, lo ideal sería ver todo el documento.
Conclusiones: Esta sección del artículo científico es opcional y por lo general solo se incluye en artículos largos o en trabajos que tienen una sección de discusión extensa. La forma más simple de presentar las conclusiones es enumerándolas consecu-tivamente, pero se puede optar por recapitular brevemente el contenido del artículo, mencionando someramente su propósito, los métodos principales, los datos más sobresalientes y la contribución más importante de la investigación. La sección de conclusiones no debe repetir excesivamente el contenido del resumen.
Lista de Referencias (Bibliografía, Referencias Consultadas, Referencias Bibliográficas): Las referencias permiten identificar las fuentes originales de ideas, conceptos, métodos, técnicas y resultados provenientes de estudios publicados anteriormente, orientan al lector con mayor extensión y profundidad en el sustento teórico en que se fundamenta el estudio. Salvo casos de publicaciones de gran relevancia histórica, las citas deben ser recientes, no superiores a los 5 años en caso de un trabajo de revisión.
Trabajo de investigación: El trabajo de investigación es un trabajo individual o grupal, como por ejemplo una tesis o un trabajo de ascenso en el escalafón universitario, que comprende el estudio de un fenómeno, donde el estudiante, docente o investigador intenta aplicar, probar o profundizar los conoci-mientos adquiridos de una asignatura en particular. Permite e implica el desarrollo de habilidades investigativas, a fin de lograr ampliar los conocimientos adquiridos, o más importante aún, hacer que se desarrolle en él un espíritu crítico y una actitud positiva para enfrentarse a los problemas con disciplina científica
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y tomar decisiones correctas. Los trabajos de investigación son científicos y siempre arrojan resultados. Por lo general se realizan para resolver problemas de distinta índole o generar aportes para el bienestar colectivo.
Resumen: El resumen es un tipo de texto utilizado cuando se presentan las ideas de otros autores ya sea para incluirlas dentro de un escrito mayor o con fines de estudio. El resumen tiene como objetivo principal la sinopsis de un texto de modo que implica la reelaboración del contenido, siguiendo la estructura dada por el autor del original pero expresado con el vocabulario del autor del resumen (Massun, 2000).
De igual manera, consiste en extraer de un texto los elementos fundamentales de este, de tal manera que en pocas palabras quede establecido lo que desea expresar el autor y con solo leerlo, el lector pueda tener una idea clara del tema central, por ejemplo, cuando se le asigna a un estudiante la lectura de un artículo y se le
pide que extraiga la idea central y elabore un resumen. En el caso
del resumen de los trabajos de investigación, tesis u otros, contiene lo que pretende el investigador, metodología utilizada y los hallazgos más relevantes de dicho trabajo. Si se desean mayores detalles, el lector puede abordar el texto completo. Es importante considerar que el resumen debe preservar los parámetros esenciales del texto, es decir, el escritor no debe incluir ideas centrales sino resumir en función del texto original.
Las formas textuales empleadas son la descriptiva y la expositiva y en menor intensidad se utiliza la argumentación, generalmente, solo cuando se expone un argumento del texto original. La extensión del resumen depende tanto de la extensión del texto original como del objetivo que persiga el autor del resumen y de las orientaciones dadas para su elaboración.
Ponencia: Usualmente se relaciona el término ponencia con cualquier discurso o exposición que una persona realiza frente a
un auditorio. Por ejemplo, el avance de un trabajo de inves-tigación en el área de educación o cultura; en este caso, una ponencia se puede definir como la presentación de un proyecto o una propuesta de un trabajo. Con este tipo de exposición, se pretende dar a conocer los resultados científicos de algún trabajo o experiencia, además de enriquecerlo a través de la discusión que pueda generar la exposición. Usualmente es un texto presentado en eventos de investigación como congresos, jornadas y simposios.
La monografía: Una monografía es un informe escrito con función expositiva, descriptiva y argumentativa, en el cual se presenta y organiza información relacionada con alguna área del saber y utilizando diversas fuentes. El objeto de estudio debe estar bien delimitado, con la finalidad de poder investigar, descubrir y reunir la información necesaria y pertinente sobre el tema elegido.
La investigación presentada en este tipo de texto académico, consiste principalmente en la selección, lectura y revisión de la bibliografía disponible sobre un tema, es decir, la elaboración del estado de la cuestión. Una vez realizado este, el escritor debe producir un análisis crítico del corpus bibliográfico trabajado.
Por otro lado, la monografía puede introducir una hipótesis a ser defendida a lo largo del texto, por lo que el género textual predominante es el argumentativo. Dicha hipótesis brinda una perspectiva de análisis al corpus seleccionado y debe poder ser demostrada, es decir, su demostración no debe resultar ni en un imposible ni en una obviedad sino en una situación real.
Según Ramírez (2007, p. 13), “en cuanto a la extensión, lo más habitual es que las monografías tengan entre diez y cuarenta páginas, dependiendo del nivel de formación que esté cursando el autor y del tema seleccionado”. Así, en el caso de monografías que presenten un estado de la cuestión, la monografía concluirá cuando el objeto de análisis haya sido abordado exhausti-
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y tomar decisiones correctas. Los trabajos de investigación son científicos y siempre arrojan resultados. Por lo general se realizan para resolver problemas de distinta índole o generar aportes para el bienestar colectivo.
Resumen: El resumen es un tipo de texto utilizado cuando se presentan las ideas de otros autores ya sea para incluirlas dentro de un escrito mayor o con fines de estudio. El resumen tiene como objetivo principal la sinopsis de un texto de modo que implica la reelaboración del contenido, siguiendo la estructura dada por el autor del original pero expresado con el vocabulario del autor del resumen (Massun, 2000).
De igual manera, consiste en extraer de un texto los elementos fundamentales de este, de tal manera que en pocas palabras quede establecido lo que desea expresar el autor y con solo leerlo, el lector pueda tener una idea clara del tema central, por ejemplo, cuando se le asigna a un estudiante la lectura de un artículo y se le
pide que extraiga la idea central y elabore un resumen. En el caso
del resumen de los trabajos de investigación, tesis u otros, contiene lo que pretende el investigador, metodología utilizada y los hallazgos más relevantes de dicho trabajo. Si se desean mayores detalles, el lector puede abordar el texto completo. Es importante considerar que el resumen debe preservar los parámetros esenciales del texto, es decir, el escritor no debe incluir ideas centrales sino resumir en función del texto original.
Las formas textuales empleadas son la descriptiva y la expositiva y en menor intensidad se utiliza la argumentación, generalmente, solo cuando se expone un argumento del texto original. La extensión del resumen depende tanto de la extensión del texto original como del objetivo que persiga el autor del resumen y de las orientaciones dadas para su elaboración.
Ponencia: Usualmente se relaciona el término ponencia con cualquier discurso o exposición que una persona realiza frente a
un auditorio. Por ejemplo, el avance de un trabajo de inves-tigación en el área de educación o cultura; en este caso, una ponencia se puede definir como la presentación de un proyecto o una propuesta de un trabajo. Con este tipo de exposición, se pretende dar a conocer los resultados científicos de algún trabajo o experiencia, además de enriquecerlo a través de la discusión que pueda generar la exposición. Usualmente es un texto presentado en eventos de investigación como congresos, jornadas y simposios.
La monografía: Una monografía es un informe escrito con función expositiva, descriptiva y argumentativa, en el cual se presenta y organiza información relacionada con alguna área del saber y utilizando diversas fuentes. El objeto de estudio debe estar bien delimitado, con la finalidad de poder investigar, descubrir y reunir la información necesaria y pertinente sobre el tema elegido.
La investigación presentada en este tipo de texto académico, consiste principalmente en la selección, lectura y revisión de la bibliografía disponible sobre un tema, es decir, la elaboración del estado de la cuestión. Una vez realizado este, el escritor debe producir un análisis crítico del corpus bibliográfico trabajado.
Por otro lado, la monografía puede introducir una hipótesis a ser defendida a lo largo del texto, por lo que el género textual predominante es el argumentativo. Dicha hipótesis brinda una perspectiva de análisis al corpus seleccionado y debe poder ser demostrada, es decir, su demostración no debe resultar ni en un imposible ni en una obviedad sino en una situación real.
Según Ramírez (2007, p. 13), “en cuanto a la extensión, lo más habitual es que las monografías tengan entre diez y cuarenta páginas, dependiendo del nivel de formación que esté cursando el autor y del tema seleccionado”. Así, en el caso de monografías que presenten un estado de la cuestión, la monografía concluirá cuando el objeto de análisis haya sido abordado exhausti-
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vamente. En el caso de las monografías con hipótesis, su extensión dependerá de la demostración de la proposición afirmada.
El ensayo: El ensayo es una composición escrita, en prosa literaria o científica, dependiendo del área del saber donde esté enmarcado, que expone sin rigor sistemático pero con profundidad significativa, interpretativa y original, la posición u opinión del escritor; es flexible en cuanto a extensión, método y estilo.
Parte del compromiso del escritor cuando se dispone a escribir un ensayo, consiste en pensar profundamente en el tema elegido, explorar en su conciencia juicios claros e impresiones que nunca antes había imaginado. A partir de ese proceso reflexivo, acom-pañado de la investigación, el autor debe estar en la posibilidad de expresar sus propias ideas, estructuradas en forma ordenada, sin limitarse a ofrecer un resumen del tema. Entonces, un ensayo debe contener el análisis, interpretación o evaluación de cierto tópico. Entre los elementos que necesariamente deben cumplirse al desarrollar un ensayo, se pueden nombrar los siguientes: Proponer contenido de interés y bien documentado, uso de una argumentación apropiada y bien organizada y correcto empleo del discurso, además del cuidado de la cohesión y coherencia de las ideas, sin dejar de lado a los aspectos formales de la escritura. Quien escribe debe tener presente que lo hace para un lector.
Estructura básica de un ensayo:Realmente no existe un orden esquemático riguroso que deba
ser impuesto al escritor para la producción de un ensayo, sin embargo, es importante aliarse con un orden y método, pues, es necesario utilizar un sistema que permita un desarrollo conveniente, tanto para el escritor como para el lector; el escritor para hacer llegar sus ideas y el lector para comprenderlas. De allí, que se deba cuidar la exposición de éstas y que al mismo tiempo
permitan al ensayista actuar y mostrarse con libertad y propiedad. Una estructura sencilla puede ser: introducción, exposición y desarrollo y conclusiones, a través de la cual se presentan la hipótesis, la tesis y la síntesis.
En concordancia con García (2004), cada una de las partes del texto tiene la información que se presenta en el siguiente cuadro:
Cuadro N° 2. Partes de un texto.
Introducción Exposición / Desarrollo Conclusiones
Planteamiento de un tema
Ampliación del tema a través de explicaciones y ejemplificaciones
Expresión de una idea cierre
Planteamiento de un interrogante.
Explicación y ejemplificación del interrogante.
Solución del interrogante.
Antecedentes del tema.
Descripción del desarrollo actual del tema.
Indicación del futuro que posee el tema en cuestión.
Definición de términos.
Descripción, explicación y crítica de los diferentes modelos que tratan el concepto.
Proposición de nuevos términos o integración razonada a términos existentes.
Planteamiento de un problema.
Explicación y ejemplificación del problema.
Solución del problema o final abierto para llamar a la reflexión a los lectores.
Señalamiento de una tesis.
Proposición de una antítesis. Inferir una síntesis superadora de la lucha de contrarios.
Fuente: García, 2004.
En la introducción, el ensayista pone de manifiesto el tema desarrollado, su importancia, la orientación y finalidad del trabajo. Es decir, se ilustra al lector todo aquello que permita contextualizarlo con la temática del ensayo. En la exposición y
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vamente. En el caso de las monografías con hipótesis, su extensión dependerá de la demostración de la proposición afirmada.
El ensayo: El ensayo es una composición escrita, en prosa literaria o científica, dependiendo del área del saber donde esté enmarcado, que expone sin rigor sistemático pero con profundidad significativa, interpretativa y original, la posición u opinión del escritor; es flexible en cuanto a extensión, método y estilo.
Parte del compromiso del escritor cuando se dispone a escribir un ensayo, consiste en pensar profundamente en el tema elegido, explorar en su conciencia juicios claros e impresiones que nunca antes había imaginado. A partir de ese proceso reflexivo, acom-pañado de la investigación, el autor debe estar en la posibilidad de expresar sus propias ideas, estructuradas en forma ordenada, sin limitarse a ofrecer un resumen del tema. Entonces, un ensayo debe contener el análisis, interpretación o evaluación de cierto tópico. Entre los elementos que necesariamente deben cumplirse al desarrollar un ensayo, se pueden nombrar los siguientes: Proponer contenido de interés y bien documentado, uso de una argumentación apropiada y bien organizada y correcto empleo del discurso, además del cuidado de la cohesión y coherencia de las ideas, sin dejar de lado a los aspectos formales de la escritura. Quien escribe debe tener presente que lo hace para un lector.
Estructura básica de un ensayo:Realmente no existe un orden esquemático riguroso que deba
ser impuesto al escritor para la producción de un ensayo, sin embargo, es importante aliarse con un orden y método, pues, es necesario utilizar un sistema que permita un desarrollo conveniente, tanto para el escritor como para el lector; el escritor para hacer llegar sus ideas y el lector para comprenderlas. De allí, que se deba cuidar la exposición de éstas y que al mismo tiempo
permitan al ensayista actuar y mostrarse con libertad y propiedad. Una estructura sencilla puede ser: introducción, exposición y desarrollo y conclusiones, a través de la cual se presentan la hipótesis, la tesis y la síntesis.
En concordancia con García (2004), cada una de las partes del texto tiene la información que se presenta en el siguiente cuadro:
Cuadro N° 2. Partes de un texto.
Introducción Exposición / Desarrollo Conclusiones
Planteamiento de un tema
Ampliación del tema a través de explicaciones y ejemplificaciones
Expresión de una idea cierre
Planteamiento de un interrogante.
Explicación y ejemplificación del interrogante.
Solución del interrogante.
Antecedentes del tema.
Descripción del desarrollo actual del tema.
Indicación del futuro que posee el tema en cuestión.
Definición de términos.
Descripción, explicación y crítica de los diferentes modelos que tratan el concepto.
Proposición de nuevos términos o integración razonada a términos existentes.
Planteamiento de un problema.
Explicación y ejemplificación del problema.
Solución del problema o final abierto para llamar a la reflexión a los lectores.
Señalamiento de una tesis.
Proposición de una antítesis. Inferir una síntesis superadora de la lucha de contrarios.
Fuente: García, 2004.
En la introducción, el ensayista pone de manifiesto el tema desarrollado, su importancia, la orientación y finalidad del trabajo. Es decir, se ilustra al lector todo aquello que permita contextualizarlo con la temática del ensayo. En la exposición y
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desarrollo, el escritor se atreve a realizar todo lo relativo a afirmaciones argumentadas y sustentadas, análisis, compara-ciones, críticas, apreciaciones. Es la parte donde el autor da a conocer todo el acervo de conocimientos que posee acerca del tema, llevando de la mano al lector a través del pensamiento, conocimientos y originalidad. En las conclusiones, el autor enuncia sus propias opiniones y particulares reflexiones finales después de realizar ese gran recorrido de análisis y críticas acerca del tema planteado. En fin, escribir un ensayo requiere de un gran dominio acerca de un tema para dar a conocer opiniones y puntos de vista, pero sustentados de manera organizada y formal.
Análisis de obras: Son textos académicos que expresan las opiniones e interpretaciones realizadas a una obra literaria o a un libro en particular. Para ser generado se requiere de una lectura profunda para tratar de interpretar la intencionalidad del autor, es un texto de carácter subjetivo, pues devela el pensamiento de quien analiza la obra.
De acuerdo a las definiciones presentadas, se puede afirmar que cada uno de los textos que construyen los estudiantes como consecuencia de una asignación, que además será evaluada, contiene una temática, un contexto, una temporalidad, unas características que lo constituyen según su tipo pero funda-mentalmente expresan los conocimientos que posee el estudiante tanto del manejo del discurso desde el punto de vista comu-nicacional, como del área específica que estudia, de allí que aun cuando el subsistema de educación universitaria venezolano, da por sentado que los estudiantes que ingresan poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto, en virtud de que han superado la Educación Inicial, la Educación Básica y la Educación Diversificada, el aprendizaje de la escritura no termina con la superación de un nivel o la obtención de un título de bachiller, de pregrado o postgrado.
Al respecto, Carlino (2007), en relación a las prácticas de la
escritura en la universidad afirma que:No es cierto que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contex-tos en los que se lee y escribe plantean siempre, en quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir. (p. 22).
Las actividades habituales de escritura en las instituciones de educación universitaria están caracterizadas por la memo-rización, reproducción, fragmentación y acumulación del conocimiento, dando como resultado, lo señalado por Miranda (2003, p. 242), “reprobación de materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo receptores”.
En fin, los textos que realizan los estudiantes durante su formación profesional, independientemente de su tipología, funcionalidad y finalidad deben ser mediados por el docente; pues particularmente en la universidad, se inicia una práctica donde hay que incorporar la formación integral discursiva de toda la escolaridad anterior más el comportamiento lingüístico científico que se va sumando con la adquisición de nuevos conocimientos, para los cuales se debe estimular esencialmente la lectura, la escritura y la investigación.
La escritura académica en las nuevas tecnologías de
información y comunicaciónLas habilidades de escritura académica favorecen la
apropiación del conocimiento como una reorganización de
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desarrollo, el escritor se atreve a realizar todo lo relativo a afirmaciones argumentadas y sustentadas, análisis, compara-ciones, críticas, apreciaciones. Es la parte donde el autor da a conocer todo el acervo de conocimientos que posee acerca del tema, llevando de la mano al lector a través del pensamiento, conocimientos y originalidad. En las conclusiones, el autor enuncia sus propias opiniones y particulares reflexiones finales después de realizar ese gran recorrido de análisis y críticas acerca del tema planteado. En fin, escribir un ensayo requiere de un gran dominio acerca de un tema para dar a conocer opiniones y puntos de vista, pero sustentados de manera organizada y formal.
Análisis de obras: Son textos académicos que expresan las opiniones e interpretaciones realizadas a una obra literaria o a un libro en particular. Para ser generado se requiere de una lectura profunda para tratar de interpretar la intencionalidad del autor, es un texto de carácter subjetivo, pues devela el pensamiento de quien analiza la obra.
De acuerdo a las definiciones presentadas, se puede afirmar que cada uno de los textos que construyen los estudiantes como consecuencia de una asignación, que además será evaluada, contiene una temática, un contexto, una temporalidad, unas características que lo constituyen según su tipo pero funda-mentalmente expresan los conocimientos que posee el estudiante tanto del manejo del discurso desde el punto de vista comu-nicacional, como del área específica que estudia, de allí que aun cuando el subsistema de educación universitaria venezolano, da por sentado que los estudiantes que ingresan poseen habilidades lingüísticas acordes con las exigencias del contexto, en virtud de que han superado la Educación Inicial, la Educación Básica y la Educación Diversificada, el aprendizaje de la escritura no termina con la superación de un nivel o la obtención de un título de bachiller, de pregrado o postgrado.
Al respecto, Carlino (2007), en relación a las prácticas de la
escritura en la universidad afirma que:No es cierto que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lengua y la escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contex-tos en los que se lee y escribe plantean siempre, en quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir. (p. 22).
Las actividades habituales de escritura en las instituciones de educación universitaria están caracterizadas por la memo-rización, reproducción, fragmentación y acumulación del conocimiento, dando como resultado, lo señalado por Miranda (2003, p. 242), “reprobación de materias, poca participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica, ausencia de autonomía en el aprendizaje, poca disposición para la investigación, alumnos sólo receptores”.
En fin, los textos que realizan los estudiantes durante su formación profesional, independientemente de su tipología, funcionalidad y finalidad deben ser mediados por el docente; pues particularmente en la universidad, se inicia una práctica donde hay que incorporar la formación integral discursiva de toda la escolaridad anterior más el comportamiento lingüístico científico que se va sumando con la adquisición de nuevos conocimientos, para los cuales se debe estimular esencialmente la lectura, la escritura y la investigación.
La escritura académica en las nuevas tecnologías de
información y comunicaciónLas habilidades de escritura académica favorecen la
apropiación del conocimiento como una reorganización de
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procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje. La lectura y la escritura se han convertido en herramientas fundamentales para lograr la asimilación y la transformación de los contenidos, es un proceso cognitivo y lingüístico complejo y en la univer-sidad son mucho más exigentes, es continuo y constante, pues dicha formación no termina ni siquiera después de graduados.
Por consiguiente, los estudiantes al escribir académicamente, planifican y revisan lo que escriben, enriqueciendo su pensa-miento. Este es un uso de la escritura en su función epistémica, es decir, como herramienta cognitiva para organizar las ideas sobre un tema. Se trata de un trabajo continuo, progresivo y sistemático con la escritura. Esta se concibe como una tarea de resolución de problemas en la que se articulan el análisis de contenidos y la selección de los registros discursivos más adecuados. De allí la relevancia del manejo del lenguaje y del desarrollo de las habilidades escriturales, de eso dependerá la eficiencia del estudiante al momento de comunicarse.
Paralelo a esto, nuevos campos de comunicación tales como la telefonía móvil y el Internet con las tecnologías de información y comunicación (sociedad del conocimiento), la Web .2, han impactado significativamente las formas tradicionales de expresión escrita y han inundado la lengua castellana de multitud de términos (neologismos) que ya son de dominio social, además de incidir en la creación de códigos singulares para los nuevos usos del lenguaje; la universidad no ha escapado a esta realidad.
Entonces, se plantea un cambio estructural en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la evaluación, en los materiales a utilizar como complemento para la adquisición de los nuevos conocimientos, en la manera de interactuar y en el uso de estrategias para el desarrollo de habilidades. Este horizonte pone en evidencia la imperiosa necesidad de incorporar la tecnología en las aulas de clase, con toda seguridad, tanto profesores como estudiantes y por ende la institución y la sociedad, serán
beneficiados; es como una cadena, siempre y cuando se hagan las cosas bien desde el principio; para ello se debe contar con planificación, disposición, formación e infraestructura, recursos y un currículum ajustado a esta dinámica tecnológica.
Es extraño, por ejemplo, que hoy en día un estudiante no posea una dirección electrónica o participe en algún chat a través de las diferentes redes sociales que hoy día brindan esa posibilidad. Así, le corresponde al docente ponerse a tono con todos estos cambios que está produciendo la tecnología, pero, además, sacarle el mejor provecho a esta herramienta en unión con los estudiantes, pues, sirve de gran apoyo, entre otras cosas, para motivar al estudiante a leer, a investigar y a escribir, toda vez que esté bien orientado hacia dichas tareas.
Los nuevos soportes y versatilidad tecnológica como el chat, el foro, el correo electrónico, la elaboración de blogs, las páginas web, mensajes de texto vía móvil, entre otros, indudablemente modificaron las prácticas de lectura y escritura, su sentido, su valor social, su construcción y para comprobarlo, basta con que reflexionemos acerca de nuestro propio proceso y nos demos cuenta como cambió hasta la distribución del tiempo para leer y escribir, el lugar donde lo hacíamos antes seguramente no es el mismo que el de ahora, como nosotros hemos tenido que adaptarnos a todos estos cambios y así muchos aspectos. De ahí que podemos afirmar que se realizan cambios en la práctica de la lectura y la escritura con variados matices, a partir de combinar elementos de las formas aprendidas en la trayectoria escolar con elementos que ofrece la propuesta virtual. Estas nuevas prácticas solemos sentirlas todos los que decidimos arriesgarnos a aprender y a compartir conocimientos incursionando en el uso de las tecnologías de información y comunicación, en este caso, y muy particularmente en el ámbito académico.
De igual manera, la posibilidad de acceder fácilmente a la información favorece el aprendizaje de cualquier asignatura y en
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procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje. La lectura y la escritura se han convertido en herramientas fundamentales para lograr la asimilación y la transformación de los contenidos, es un proceso cognitivo y lingüístico complejo y en la univer-sidad son mucho más exigentes, es continuo y constante, pues dicha formación no termina ni siquiera después de graduados.
Por consiguiente, los estudiantes al escribir académicamente, planifican y revisan lo que escriben, enriqueciendo su pensa-miento. Este es un uso de la escritura en su función epistémica, es decir, como herramienta cognitiva para organizar las ideas sobre un tema. Se trata de un trabajo continuo, progresivo y sistemático con la escritura. Esta se concibe como una tarea de resolución de problemas en la que se articulan el análisis de contenidos y la selección de los registros discursivos más adecuados. De allí la relevancia del manejo del lenguaje y del desarrollo de las habilidades escriturales, de eso dependerá la eficiencia del estudiante al momento de comunicarse.
Paralelo a esto, nuevos campos de comunicación tales como la telefonía móvil y el Internet con las tecnologías de información y comunicación (sociedad del conocimiento), la Web .2, han impactado significativamente las formas tradicionales de expresión escrita y han inundado la lengua castellana de multitud de términos (neologismos) que ya son de dominio social, además de incidir en la creación de códigos singulares para los nuevos usos del lenguaje; la universidad no ha escapado a esta realidad.
Entonces, se plantea un cambio estructural en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la evaluación, en los materiales a utilizar como complemento para la adquisición de los nuevos conocimientos, en la manera de interactuar y en el uso de estrategias para el desarrollo de habilidades. Este horizonte pone en evidencia la imperiosa necesidad de incorporar la tecnología en las aulas de clase, con toda seguridad, tanto profesores como estudiantes y por ende la institución y la sociedad, serán
beneficiados; es como una cadena, siempre y cuando se hagan las cosas bien desde el principio; para ello se debe contar con planificación, disposición, formación e infraestructura, recursos y un currículum ajustado a esta dinámica tecnológica.
Es extraño, por ejemplo, que hoy en día un estudiante no posea una dirección electrónica o participe en algún chat a través de las diferentes redes sociales que hoy día brindan esa posibilidad. Así, le corresponde al docente ponerse a tono con todos estos cambios que está produciendo la tecnología, pero, además, sacarle el mejor provecho a esta herramienta en unión con los estudiantes, pues, sirve de gran apoyo, entre otras cosas, para motivar al estudiante a leer, a investigar y a escribir, toda vez que esté bien orientado hacia dichas tareas.
Los nuevos soportes y versatilidad tecnológica como el chat, el foro, el correo electrónico, la elaboración de blogs, las páginas web, mensajes de texto vía móvil, entre otros, indudablemente modificaron las prácticas de lectura y escritura, su sentido, su valor social, su construcción y para comprobarlo, basta con que reflexionemos acerca de nuestro propio proceso y nos demos cuenta como cambió hasta la distribución del tiempo para leer y escribir, el lugar donde lo hacíamos antes seguramente no es el mismo que el de ahora, como nosotros hemos tenido que adaptarnos a todos estos cambios y así muchos aspectos. De ahí que podemos afirmar que se realizan cambios en la práctica de la lectura y la escritura con variados matices, a partir de combinar elementos de las formas aprendidas en la trayectoria escolar con elementos que ofrece la propuesta virtual. Estas nuevas prácticas solemos sentirlas todos los que decidimos arriesgarnos a aprender y a compartir conocimientos incursionando en el uso de las tecnologías de información y comunicación, en este caso, y muy particularmente en el ámbito académico.
De igual manera, la posibilidad de acceder fácilmente a la información favorece el aprendizaje de cualquier asignatura y en
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cualquier área del saber, por eso es conveniente aplicar las inno-vaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que estas, por su carácter interactivo y versatilidad en actos comunicacionales, resultan muy efectivas y motivadoras para desarrollar la competencia escrita, en virtud de que proporcionan la atención a la diversidad de los estudiantes en tiempos reales y no reales, permitiendo atender simultáneamente diferentes estilos de aprendizaje, capacidades y velocidades, además de potenciar el trabajo colaborativo (Revé Mustelier, 2007).
En este caso, dicha competencia escrita está relacionada con la apropiación de un nuevo orden escritural que emerge en los entornos digitales virtuales, que amerita el desarrollo de competencias comunicativas multimodales y la misma sociedad nos obliga a formar parte de esta comunidad.
Asimismo, las prácticas digitales de escritura suponen una ampliación de las posibilidades expresivas, de allí que en la actualidad, es una necesidad incorporar las tecnologías de información y comunicación al ámbito académico y todavía más, en el contexto universitario, pues, los estudiantes pueden consultar información que les puede servir de gran apoyo en su formación profesional, así como también las diversas formas de interacción, como por ejemplo, los foros, chats y correos electrónicos.
Sobre el particular, Chartier (2008, p. 114), considera que “la revolución digital modifica todo a la vez: los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, las maneras de leer”. Al romper el antiguo lazo anudado entre textos y objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolución digital obliga a una radical revisión de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito.
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expandida y relacional gracias a la multiplicación de los vínculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuen-cia de esto, el lector puede comprobar la validez de cual-quier demostración consul-tando por sí mismo los textos que son objeto del análisis,
Por un lado, la textualidad electrónica permite desarrollar argumentos y demostraciones según una lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva sino que puede ser abierta,
toda vez que estén accesibles de forma digitalizada.Semejante posibilidad, cambia las técnicas clásicas de la
prueba que suponían que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posición que este frente a los documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolución de la textualidad digital, constituye también una mutación epistemológica que transforma las modalidades de construcción y acreditación de los discursos del saber. Puede así abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripción y transmisión del texto (Chartier, 2008).
Por lo anterior, la sociedad del conocimiento en la cual nos encontramos inmersos, nos plantea la necesidad de “aprender a aprender”, esto significa desarrollar aprendizajes dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos donde más que adquirir información se requiere desarrollar la capacidad para organizarla y darle sentido. Entre las miradas que muestran preocupación por este proceso, está Barbero (2008), quién expresa que:
Las nuevas tecnologías de la comunicación significan una desafiante posibilidad de quitar a la escritura grafotécnica del centro hegemónico que ocupó hasta la modernidad, circunstancia que, sumada a la multi-plicación, “heterogeneización”, fragmentación y
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cualquier área del saber, por eso es conveniente aplicar las inno-vaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que estas, por su carácter interactivo y versatilidad en actos comunicacionales, resultan muy efectivas y motivadoras para desarrollar la competencia escrita, en virtud de que proporcionan la atención a la diversidad de los estudiantes en tiempos reales y no reales, permitiendo atender simultáneamente diferentes estilos de aprendizaje, capacidades y velocidades, además de potenciar el trabajo colaborativo (Revé Mustelier, 2007).
En este caso, dicha competencia escrita está relacionada con la apropiación de un nuevo orden escritural que emerge en los entornos digitales virtuales, que amerita el desarrollo de competencias comunicativas multimodales y la misma sociedad nos obliga a formar parte de esta comunidad.
Asimismo, las prácticas digitales de escritura suponen una ampliación de las posibilidades expresivas, de allí que en la actualidad, es una necesidad incorporar las tecnologías de información y comunicación al ámbito académico y todavía más, en el contexto universitario, pues, los estudiantes pueden consultar información que les puede servir de gran apoyo en su formación profesional, así como también las diversas formas de interacción, como por ejemplo, los foros, chats y correos electrónicos.
Sobre el particular, Chartier (2008, p. 114), considera que “la revolución digital modifica todo a la vez: los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, las maneras de leer”. Al romper el antiguo lazo anudado entre textos y objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolución digital obliga a una radical revisión de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito.
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expandida y relacional gracias a la multiplicación de los vínculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuen-cia de esto, el lector puede comprobar la validez de cual-quier demostración consul-tando por sí mismo los textos que son objeto del análisis,
Por un lado, la textualidad electrónica permite desarrollar argumentos y demostraciones según una lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva sino que puede ser abierta,
toda vez que estén accesibles de forma digitalizada.Semejante posibilidad, cambia las técnicas clásicas de la
prueba que suponían que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posición que este frente a los documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolución de la textualidad digital, constituye también una mutación epistemológica que transforma las modalidades de construcción y acreditación de los discursos del saber. Puede así abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripción y transmisión del texto (Chartier, 2008).
Por lo anterior, la sociedad del conocimiento en la cual nos encontramos inmersos, nos plantea la necesidad de “aprender a aprender”, esto significa desarrollar aprendizajes dirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos donde más que adquirir información se requiere desarrollar la capacidad para organizarla y darle sentido. Entre las miradas que muestran preocupación por este proceso, está Barbero (2008), quién expresa que:
Las nuevas tecnologías de la comunicación significan una desafiante posibilidad de quitar a la escritura grafotécnica del centro hegemónico que ocupó hasta la modernidad, circunstancia que, sumada a la multi-plicación, “heterogeneización”, fragmentación y
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diseminación de los relatos, podría explicar la “crisis de la lectura entre los jóvenes” y, al mismo tiempo, inter-pelar a la institución escolar: “o la escuela y las políticas de fomento posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información o estarán siendo responsables de que la exclusión social, cultural y laboral, crezca y se profundice… (p. 165).
En la universidad, en torno a la lectura, las nuevas tecnologías de información y comunicación tienen una participación protagónica, pues, los estudiantes, incluso, han dejado de asistir a la biblioteca porque todo lo “resuelven” a través de Internet, sin embargo, se nos presenta el problema de la selección de textos serios y bien elaborados. Para poder ser selectores de buenos textos, debemos ser lectores y generalmente los estudiantes no navegan en profundidad por las páginas Web sino que lo primero que consiguen es lo que toman y así, literalmente, lo toman, y especialmente en la escritura, se presentan las famosas actividades de copiar y pegar los textos, a veces, hasta sin leerlos por completo; tal situación deviene en un falta de ética y de respeto porque el texto tomado no es citado sino expropiado del autor y se corta la posibilidad de interpretar, parafrasear, imaginar y crear.
No es fácil superar la situación antes señalada, a los docentes nos corresponde un trabajo arduo, hacer que los estudiantes despierten y concienticen la importancia del manejo de la escritura para su socialización y de escritura académica para su formación, de la riqueza de poder expresarse sin temor a equivocarse, de crecer a través de la producción escrita, de no tener miedo de que los demás lean lo que escribimos por las correcciones que nos puedan hacer, de que aprendan a hacer uso ético y provechoso académicamente del Internet. Se trata, entonces, de combinar las escritura académica tradicional (textos
impresos, en cuadernos, otros) con la escritura académica digital (chat, foro, e-book, correo electrónico, otros) para leer y escribir para aprender y enseñar.
Además, el uso de una plataforma tecnológica posee características básicas representadas en los propios actos de lectura y escritura, a saber:
- Generó nuevos hábitos y posturas ante la lectura y la escritura y el desarrollo de nuevas competencias.
- Elimina el carácter unidireccional de la información; se puede genera una interacción de mucho provecho académico.
- Se diseña para la pantalla de la computadora u otro medio similar.
- Es la base de la comunicación con los demás componentes del modelo digital, a través de él se acceden a otros medios.
- La novedad en el empleo del medio genera mayor interés.- El soporte es la página digital.- El texto digital estimula el interés en el estudiante.- Incrementa las posibilidades de la retroalimentación.- Puede unir diferentes medios.- Facilita el acceso a grandes volúmenes de la información.- Sensación de variar la estructura de la organización de la
información al facilitar la búsqueda no secuencial a través del hipertexto.
- Incrementa la interactividad del estudiante.
Además, en relación a la apli-cación de las nuevas tecnologías en el campo educativo, ofrece la ventaja de la versatilidad de crear tanto textos como objetos, componer y descomponer, conocer un todo o sus partes, el proceso de elaboración de un
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diseminación de los relatos, podría explicar la “crisis de la lectura entre los jóvenes” y, al mismo tiempo, inter-pelar a la institución escolar: “o la escuela y las políticas de fomento posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la información o estarán siendo responsables de que la exclusión social, cultural y laboral, crezca y se profundice… (p. 165).
En la universidad, en torno a la lectura, las nuevas tecnologías de información y comunicación tienen una participación protagónica, pues, los estudiantes, incluso, han dejado de asistir a la biblioteca porque todo lo “resuelven” a través de Internet, sin embargo, se nos presenta el problema de la selección de textos serios y bien elaborados. Para poder ser selectores de buenos textos, debemos ser lectores y generalmente los estudiantes no navegan en profundidad por las páginas Web sino que lo primero que consiguen es lo que toman y así, literalmente, lo toman, y especialmente en la escritura, se presentan las famosas actividades de copiar y pegar los textos, a veces, hasta sin leerlos por completo; tal situación deviene en un falta de ética y de respeto porque el texto tomado no es citado sino expropiado del autor y se corta la posibilidad de interpretar, parafrasear, imaginar y crear.
No es fácil superar la situación antes señalada, a los docentes nos corresponde un trabajo arduo, hacer que los estudiantes despierten y concienticen la importancia del manejo de la escritura para su socialización y de escritura académica para su formación, de la riqueza de poder expresarse sin temor a equivocarse, de crecer a través de la producción escrita, de no tener miedo de que los demás lean lo que escribimos por las correcciones que nos puedan hacer, de que aprendan a hacer uso ético y provechoso académicamente del Internet. Se trata, entonces, de combinar las escritura académica tradicional (textos
impresos, en cuadernos, otros) con la escritura académica digital (chat, foro, e-book, correo electrónico, otros) para leer y escribir para aprender y enseñar.
Además, el uso de una plataforma tecnológica posee características básicas representadas en los propios actos de lectura y escritura, a saber:
- Generó nuevos hábitos y posturas ante la lectura y la escritura y el desarrollo de nuevas competencias.
- Elimina el carácter unidireccional de la información; se puede genera una interacción de mucho provecho académico.
- Se diseña para la pantalla de la computadora u otro medio similar.
- Es la base de la comunicación con los demás componentes del modelo digital, a través de él se acceden a otros medios.
- La novedad en el empleo del medio genera mayor interés.- El soporte es la página digital.- El texto digital estimula el interés en el estudiante.- Incrementa las posibilidades de la retroalimentación.- Puede unir diferentes medios.- Facilita el acceso a grandes volúmenes de la información.- Sensación de variar la estructura de la organización de la
información al facilitar la búsqueda no secuencial a través del hipertexto.
- Incrementa la interactividad del estudiante.
Además, en relación a la apli-cación de las nuevas tecnologías en el campo educativo, ofrece la ventaja de la versatilidad de crear tanto textos como objetos, componer y descomponer, conocer un todo o sus partes, el proceso de elaboración de un
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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producto, entre otros. De igual manera, ofrece la posibilidad de la interactividad y de ampliar la visión de mundo a través de internet. Asimismo, las “nuevas tecnologías” permiten que el usuario, pueda elaborar mensajes, decidir la secuencia de información a seguir, establecer el ritmo, cantidad y profun-dización de la información que se desea, y elegir el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Todo ello dentro de unos márgenes que pueden ir desde la libertad absoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados por el profesor o facilitador. Cuando un sujeto "navega" con un hipertexto está construyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesidades particulares, además está desarrollando su pensamiento asociativo. Son muchas las ventajas y así debemos concebir la tecnología en el ámbito educativo.
En resumen, se puede indicar que el análisis de las “nuevas tecnologías” tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales de análisis comunicativo y educativo; aquí es importante hacer énfasis para que nuestros estudiantes, aprendan y gocen, cada vez más de los beneficios del Internet.
En este sentido, a continuación se presenta un análisis de recursos Web, de algunos espacios conocidos, relacionado con ciertos indicadores que se pueden emplear para evaluar sitios y recursos educativos de Internet, según Rojas (2011, p. 28):
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En resumen, se puede indicar que el análisis de las “nuevas tecnologías” tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales de análisis comunicativo y educativo; aquí es importante hacer énfasis para que nuestros estudiantes, aprendan y gocen, cada vez más de los beneficios del Internet.
En este sentido, a continuación se presenta un análisis de recursos Web, de algunos espacios conocidos, relacionado con ciertos indicadores que se pueden emplear para evaluar sitios y recursos educativos de Internet, según Rojas (2011, p. 28):
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En el cuadro anterior, se visualiza, como ejemplo y guía, un breve análisis que expresa la manera en la cual se puede valorar un espacio Web y así orientar a los estudiantes para un mejor provecho del Internet. Le corresponde a la universidad, entonces, promover en los jóvenes universitarios la lectura y la escritura de una manera agradable, experimentando los beneficios de las “Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación”, a fin de que desarrollen competencias relacionadas con el uso adecuado de las herramientas tecnológicas, con el objeto de lograr mayor acceso a los textos digitales, contextualizados y utilizados en el ámbito académico, además de adquirir conocimientos con estrategias innovadoras a medida que van avanzando en sus estudios de pregrado.
Asimismo, los paradigmas educativos están obligados a evolucionar para adaptarse a los cambios que viven las nuevas generaciones de jóvenes y por ende la sociedad en general, cambios en sus actitudes, en las estrategias de aprendizaje, en sus valores, en su formación y en sus expectativas de vida, conside-rando que están estudiando para ser profesionales exitosos.
Para finalizar, es evidente e innegable la relación que existe entre la educación, la comunicación y el uso de las “Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación”, pues estas han modificado los entornos clásicos y tradicionales del ambiente educativo y comunicacional. Desde una perspectiva general, se puede señalar que la intervención de la tecnología ha producido la creación de nuevas posibilidades de expresión y adquisición de conocimientos (bibliotecas, enciclopedias, diccionarios virtua-les, entre otros), desarrollo de extensiones diferentes de la infor-mación a través de la diversidad (el acceso a otras partes del mundo, comunicarse y ver a otras personas en tiempo real), una manera distinta de interrelacionarse y un sistema diferente para abordar los proceso de enseñanza/aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo.
Cuarta Parte
“Escribir es una actividad social. Cada vez que escribimos tenemos en mente un auditorio con características específicas. Esto es obvio cuando escribimos una carta personal. Pero también es cierto cuando escribimos cualquier texto académico. Por ejemplo, si estamos escribiendo un artículo sobre física nuclear, esperamos que nos lean personas especializadas en la materia. Por esto, se dice que nosotros y nuestro auditorio formamos parte de una comunidad del discurso. Las comunidades del discurso son como clubes cuyos miembros comparten un interés sobre un área, conocimientos sobre un tema y una manera de comunicar ese conocimiento”. (Carlos Gutiérrez y Robin Urquhart. Redacción de textos académicos, 2005, p. 5).
Propuesta didácticaEscribir un texto académico implica considerar pautas estric-
tas, propias del funcionamiento de la ciencia de que se trate. En ciencias humanas y sociales, el texto académico es el mecanismo por excelencia de producción y difusión de los conocimientos científicos y es necesario contar con ciertas habilidades que permitan su construcción. Para ello, la intervención del docente es esencial, pues, es quien funciona como orientador, mediador y guía y es quien posee los conocimientos que permitirán que el estudiante avance en su aprendizaje.
Así, recurriendo a la experiencia, ante algunas debilidades escriturales de los estudiantes universitarios para construir textos académicos, propongo una serie de actividades enmarcadas en talleres para desarrollarlas en el salón de clase.
Propuesta de actividades académicas para la producción
textualLa aproximación más relevante con relación a la producción
Glenys Pérez de Sánchez
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En el cuadro anterior, se visualiza, como ejemplo y guía, un breve análisis que expresa la manera en la cual se puede valorar un espacio Web y así orientar a los estudiantes para un mejor provecho del Internet. Le corresponde a la universidad, entonces, promover en los jóvenes universitarios la lectura y la escritura de una manera agradable, experimentando los beneficios de las “Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación”, a fin de que desarrollen competencias relacionadas con el uso adecuado de las herramientas tecnológicas, con el objeto de lograr mayor acceso a los textos digitales, contextualizados y utilizados en el ámbito académico, además de adquirir conocimientos con estrategias innovadoras a medida que van avanzando en sus estudios de pregrado.
Asimismo, los paradigmas educativos están obligados a evolucionar para adaptarse a los cambios que viven las nuevas generaciones de jóvenes y por ende la sociedad en general, cambios en sus actitudes, en las estrategias de aprendizaje, en sus valores, en su formación y en sus expectativas de vida, conside-rando que están estudiando para ser profesionales exitosos.
Para finalizar, es evidente e innegable la relación que existe entre la educación, la comunicación y el uso de las “Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación”, pues estas han modificado los entornos clásicos y tradicionales del ambiente educativo y comunicacional. Desde una perspectiva general, se puede señalar que la intervención de la tecnología ha producido la creación de nuevas posibilidades de expresión y adquisición de conocimientos (bibliotecas, enciclopedias, diccionarios virtua-les, entre otros), desarrollo de extensiones diferentes de la infor-mación a través de la diversidad (el acceso a otras partes del mundo, comunicarse y ver a otras personas en tiempo real), una manera distinta de interrelacionarse y un sistema diferente para abordar los proceso de enseñanza/aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo.
Cuarta Parte
“Escribir es una actividad social. Cada vez que escribimos tenemos en mente un auditorio con características específicas. Esto es obvio cuando escribimos una carta personal. Pero también es cierto cuando escribimos cualquier texto académico. Por ejemplo, si estamos escribiendo un artículo sobre física nuclear, esperamos que nos lean personas especializadas en la materia. Por esto, se dice que nosotros y nuestro auditorio formamos parte de una comunidad del discurso. Las comunidades del discurso son como clubes cuyos miembros comparten un interés sobre un área, conocimientos sobre un tema y una manera de comunicar ese conocimiento”. (Carlos Gutiérrez y Robin Urquhart. Redacción de textos académicos, 2005, p. 5).
Propuesta didácticaEscribir un texto académico implica considerar pautas estric-
tas, propias del funcionamiento de la ciencia de que se trate. En ciencias humanas y sociales, el texto académico es el mecanismo por excelencia de producción y difusión de los conocimientos científicos y es necesario contar con ciertas habilidades que permitan su construcción. Para ello, la intervención del docente es esencial, pues, es quien funciona como orientador, mediador y guía y es quien posee los conocimientos que permitirán que el estudiante avance en su aprendizaje.
Así, recurriendo a la experiencia, ante algunas debilidades escriturales de los estudiantes universitarios para construir textos académicos, propongo una serie de actividades enmarcadas en talleres para desarrollarlas en el salón de clase.
Propuesta de actividades académicas para la producción
textualLa aproximación más relevante con relación a la producción
Glenys Pérez de Sánchez
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textual, que será considerada en dichas actividades, es la que se refiere a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987) sobre “decir el conocimiento” y de los mismos autores “transformar el conocimiento”. Con relación a estrategias de composición, se toma como referencia la propuesta de Flower y Hayes (1981), según ellos, la escritura es un proceso compuesto no de etapas sino de momentos recursivos que se pueden imbricar, alternar, superponer, y repetir. Por tanto, requiere una reflexión de parte del escritor en cuanto a sus conocimientos, el texto, el tema, el nivel de complejidad y dificultad, el léxico, el registro; pues el escritor debe seleccionar: el destinatario, el medio, el formato, el propósito comunicativo, el tipo de texto, los modos de enun-ciación y las estrategias de modalización, entre otros, que utilizará para cumplir de la mejor manera sus objetivos. Este proceso tiene tres componentes: la memoria de largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura misma que posee los momentos recursivos de planificación, traducción, escritura y revisión.
Por último, también se considera el modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que la producción de textos es un macroproceso en el que interactúan tres ámbitos: en la redacción de textos, como los valores, las creencias, los géneros discursivos y los sistemas de escritura; como la audiencia, la situación, el lugar físico, etc., que se deben considerar al escribir un texto; en cuanto a su memoria, sus emociones, sus motivaciones y sus estrategias cognitivas y metacognitivas. Estos tres ámbitos interactúan y se articulan en cuatro fases estratégicas: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.
reseñas de libros, críticas de cine, resúmenes de trabajos de investigación, entre otros, con la finalidad de que los analicen y construyan sus propios textos, tanto académicos como de la vida cotidiana.
PropósitoQue los estudiantes se familiaricen con diversos tipos de tex-
tos académicos y también de los medios de comunicación como informes, ensayos, columnas de opinión, artículos científicos,
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
Estrategias de desarrolloEl docente debe hacer una introducción donde explique la
importancia de la escritura, la relevancia de la producción de textos académicos, su variedad, características que posee, estrategias de la composición escrita con ejemplos, fases de la composición escrita, mostrar textos de distintas disciplinas y diferencias en el discurso académico y el cotidiano.
1.- En un primer encuentro, cada estudiante debe realizar una lectura, se recomienda llevar material variado y suficiente para que los estudiantes tengan la posibilidad de escoger (Es muy importante que el docente se haya leído todos los textos que presente a los estudiantes). La lectura es individual, incluso, pueden escoger la lectura y llevár-sela a casa para que la lean con detenimiento y la analicen,
luego, en un segundo encuentro, cada estudiante debe comentar el texto leído, qué le pareció, cuál es el tema central, en cuál disciplina está enmarcado, cuáles aspectos son los más relevantes, cuáles otros textos se podrían derivar del leído. Toda vez que cada estudiante ha realizado su intervención, el docente debe realizar las aclaratorias, explicaciones o acotaciones necesarias, a fin de que todas las ideas expuestas queden muy claras.
2.- El docente conjuntamente con los estudiantes, debe expli-car las características de los textos leídos, es decir, tipo, formato, tema, propósito; siempre tratando de que sea el estudiante quien participe más, de ahí que debe estar muy sensibilizado.
3.- Una vez que se ha desarrollado la actividad de revisión de
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textual, que será considerada en dichas actividades, es la que se refiere a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987) sobre “decir el conocimiento” y de los mismos autores “transformar el conocimiento”. Con relación a estrategias de composición, se toma como referencia la propuesta de Flower y Hayes (1981), según ellos, la escritura es un proceso compuesto no de etapas sino de momentos recursivos que se pueden imbricar, alternar, superponer, y repetir. Por tanto, requiere una reflexión de parte del escritor en cuanto a sus conocimientos, el texto, el tema, el nivel de complejidad y dificultad, el léxico, el registro; pues el escritor debe seleccionar: el destinatario, el medio, el formato, el propósito comunicativo, el tipo de texto, los modos de enun-ciación y las estrategias de modalización, entre otros, que utilizará para cumplir de la mejor manera sus objetivos. Este proceso tiene tres componentes: la memoria de largo plazo; el ambiente de trabajo y la escritura misma que posee los momentos recursivos de planificación, traducción, escritura y revisión.
Por último, también se considera el modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003). Estos autores plantean que la producción de textos es un macroproceso en el que interactúan tres ámbitos: en la redacción de textos, como los valores, las creencias, los géneros discursivos y los sistemas de escritura; como la audiencia, la situación, el lugar físico, etc., que se deben considerar al escribir un texto; en cuanto a su memoria, sus emociones, sus motivaciones y sus estrategias cognitivas y metacognitivas. Estos tres ámbitos interactúan y se articulan en cuatro fases estratégicas: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.
reseñas de libros, críticas de cine, resúmenes de trabajos de investigación, entre otros, con la finalidad de que los analicen y construyan sus propios textos, tanto académicos como de la vida cotidiana.
PropósitoQue los estudiantes se familiaricen con diversos tipos de tex-
tos académicos y también de los medios de comunicación como informes, ensayos, columnas de opinión, artículos científicos,
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
Estrategias de desarrolloEl docente debe hacer una introducción donde explique la
importancia de la escritura, la relevancia de la producción de textos académicos, su variedad, características que posee, estrategias de la composición escrita con ejemplos, fases de la composición escrita, mostrar textos de distintas disciplinas y diferencias en el discurso académico y el cotidiano.
1.- En un primer encuentro, cada estudiante debe realizar una lectura, se recomienda llevar material variado y suficiente para que los estudiantes tengan la posibilidad de escoger (Es muy importante que el docente se haya leído todos los textos que presente a los estudiantes). La lectura es individual, incluso, pueden escoger la lectura y llevár-sela a casa para que la lean con detenimiento y la analicen,
luego, en un segundo encuentro, cada estudiante debe comentar el texto leído, qué le pareció, cuál es el tema central, en cuál disciplina está enmarcado, cuáles aspectos son los más relevantes, cuáles otros textos se podrían derivar del leído. Toda vez que cada estudiante ha realizado su intervención, el docente debe realizar las aclaratorias, explicaciones o acotaciones necesarias, a fin de que todas las ideas expuestas queden muy claras.
2.- El docente conjuntamente con los estudiantes, debe expli-car las características de los textos leídos, es decir, tipo, formato, tema, propósito; siempre tratando de que sea el estudiante quien participe más, de ahí que debe estar muy sensibilizado.
3.- Una vez que se ha desarrollado la actividad de revisión de
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Taller de escritura académica
El tallerAntes de continuar, es importante presentar algunas conside-
raciones acerca de lo que es un taller, a fin de aclarar a los interesados en desarrollar esta actividad académica. No se trata de hacer toda una apología sino de una sencilla orientación didáctica.
El marco conceptual tomado en esta oportunidad como referencia para lo que es un taller, se fundamenta en que es un instrumento didáctico, destinado a plantear, compartir, discutir, reflexionar, adicionar y construir información acerca de un tema en particular, ajustado a un propósito que deviene del interés de enseñar.
El taller en el lenguaje cotidiano, es el lugar donde se hace o se repara algo, por ejemplo, un taller de ebanistería, un taller de reparación de carros o de aires acondicionados y así muchos otros. Con el tiempo esa concepción fue trasladada al área de educación, entonces, hoy día podemos hablar, por ejemplo, de que están ofreciendo un taller para aprender a ser ebanista, un taller para aprender mecánica de carros, un taller para aprender a armar aires acondicionados o computadoras y mucho más allá, un taller de autoestima, de didáctica, de gerencia institucional, etcétera, incluso, se plantea un taller como una actividad didác-tica evaluativa del contenido de una unidad o módulo curricular. De ahí que considero relevante presentar una de las muchas definiciones que pueden existir de lo que es un taller, en este caso, educativo, con la finalidad de utilizarlo como complemento pedagógico en las actividades académicas universitarias.
En este sentido, según Ander-Eeg (1986), citado por Maya (2007), afirma que:
En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
los textos y su temática, se le propone a los estudiantes que escriban un texto inicial, a partir de algún tema de los que han leído y profundizado en sus estudios universitarios, esto con la finalidad de que ya tengan un conocimiento previo del tema a tratar. Digo inicial porque con toda seguridad que el texto será modificado a medida que vayan escribiendo y revisando. Para tal actividad, se trabajará en función de la planificación, desarrollo y revisión de la escritura y considerando los borradores constructivos, es decir, la producción escrita será revisada y corregida hasta llegar a la versión final. El trabajo de revisión se podrá hacer en pareja, con el apoyo del docente y el estudiante podrá comentar con sus compañeros cualquier duda. La intención es que el estudiante escriba con la libertad de poder equivocarse pero con la convicción de que puede hacerlo y bien.
4.- Al final de la actividad podrán intercambiarse los textos entre sus compañeros para que los lean y opinen acerca del texto y el docente pendiente en todo momento de la retroalimentación, además deberá revisar cada uno de los textos elaborados por los estudiantes y
Este tipo de actividades, permite que el estudiante mejore su rendimiento académico porque fortalece sus conocimientos escriturales y sus conocimientos de las distintas asignaturas que ha cursado o cursa. Además, favorece la reflexión tanto de los estudiantes como de los docentes, los estudiantes porque tienen que estudiar cada vez más y superar sus debilidades lingüísticas y los docentes en cuanto al modelo didáctico que utilizan para enseñar. Un aspecto muy importante es que esta actividad la puede realizar un docente de cualquier área disciplinar, de ahí que todas las personas que escojan como profesión enseñar a otros, tienen el compromiso de estar bien formados y de permanecer en constante actualización, en este caso específico, los profesores
universitarios.
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Taller de escritura académica
El tallerAntes de continuar, es importante presentar algunas conside-
raciones acerca de lo que es un taller, a fin de aclarar a los interesados en desarrollar esta actividad académica. No se trata de hacer toda una apología sino de una sencilla orientación didáctica.
El marco conceptual tomado en esta oportunidad como referencia para lo que es un taller, se fundamenta en que es un instrumento didáctico, destinado a plantear, compartir, discutir, reflexionar, adicionar y construir información acerca de un tema en particular, ajustado a un propósito que deviene del interés de enseñar.
El taller en el lenguaje cotidiano, es el lugar donde se hace o se repara algo, por ejemplo, un taller de ebanistería, un taller de reparación de carros o de aires acondicionados y así muchos otros. Con el tiempo esa concepción fue trasladada al área de educación, entonces, hoy día podemos hablar, por ejemplo, de que están ofreciendo un taller para aprender a ser ebanista, un taller para aprender mecánica de carros, un taller para aprender a armar aires acondicionados o computadoras y mucho más allá, un taller de autoestima, de didáctica, de gerencia institucional, etcétera, incluso, se plantea un taller como una actividad didác-tica evaluativa del contenido de una unidad o módulo curricular. De ahí que considero relevante presentar una de las muchas definiciones que pueden existir de lo que es un taller, en este caso, educativo, con la finalidad de utilizarlo como complemento pedagógico en las actividades académicas universitarias.
En este sentido, según Ander-Eeg (1986), citado por Maya (2007), afirma que:
En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
los textos y su temática, se le propone a los estudiantes que escriban un texto inicial, a partir de algún tema de los que han leído y profundizado en sus estudios universitarios, esto con la finalidad de que ya tengan un conocimiento previo del tema a tratar. Digo inicial porque con toda seguridad que el texto será modificado a medida que vayan escribiendo y revisando. Para tal actividad, se trabajará en función de la planificación, desarrollo y revisión de la escritura y considerando los borradores constructivos, es decir, la producción escrita será revisada y corregida hasta llegar a la versión final. El trabajo de revisión se podrá hacer en pareja, con el apoyo del docente y el estudiante podrá comentar con sus compañeros cualquier duda. La intención es que el estudiante escriba con la libertad de poder equivocarse pero con la convicción de que puede hacerlo y bien.
4.- Al final de la actividad podrán intercambiarse los textos entre sus compañeros para que los lean y opinen acerca del texto y el docente pendiente en todo momento de la retroalimentación, además deberá revisar cada uno de los textos elaborados por los estudiantes y
Este tipo de actividades, permite que el estudiante mejore su rendimiento académico porque fortalece sus conocimientos escriturales y sus conocimientos de las distintas asignaturas que ha cursado o cursa. Además, favorece la reflexión tanto de los estudiantes como de los docentes, los estudiantes porque tienen que estudiar cada vez más y superar sus debilidades lingüísticas y los docentes en cuanto al modelo didáctico que utilizan para enseñar. Un aspecto muy importante es que esta actividad la puede realizar un docente de cualquier área disciplinar, de ahí que todas las personas que escojan como profesión enseñar a otros, tienen el compromiso de estar bien formados y de permanecer en constante actualización, en este caso específico, los profesores
universitarios.
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de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes y que constituye ya el campo de acción profesional de los docentes. En ese sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas.El taller se organiza en torno de un proyecto completo cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización. Este proyecto de trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje con una triple función: docencia, investigación y ser-vicio, procurando la integración de teoría, investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario y globalizador.Como resulta claro de esta breve descripción del sistema taller, el aula y la clase pierden toda su importancia tradicional: ya no es el templo en que se adquiere el saber. Por eso en el taller la enseñanza más que algo que el profesor transmite a los alumnos, es un aprendizaje que depende de la actividad de los alumnos movilizados en la realización de una tarea concreta. El profesor ya no enseña en el sentido tradicional; es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprender haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser, en algunos casos, más válidas que las del el mismo profesor. (p. 16).
con el taller educativo, el estudiante pasa a formar parte central del proceso siendo primordial su participación para un desarrollo exitoso de la actividad, y el docente asume el rol de mediador promoviendo situaciones de aprendizaje en el aula. El docente debe tener claro que no se trata de que el estudiante lea un material y elabore un resumen en grupo para luego presentarlo en colectivo, no, se trata de que el docente lidere a través de una mediación pedagógica, la construcción y desarrollo de nuevos conocimientos, donde el estudiante y el docente participan en igualdad de condiciones y donde se le da prioridad a la práctica, al análisis y a la discusión profunda del tema a abordar.
En este orden de ideas, presento algunos de los propósitos u objetivos que se pueden desarrollar en los estudiantes, utilizando el taller educativo como parte de las estrategias de formación y desarrollo en el aula, a saber:
1.- Motivar hacia la búsqueda de nuevos conocimientos, promover la formación integral y facilitar una educación a la luz de un proceso de aprendizaje enmarcado en el aprender a aprender, a hacer y a ser.
2.- Realizar una praxis pedagógica donde el estudiante se sienta el protagonista de su formación académica.
3.- Superar la formación netamente teórica, combinándola con la experiencia, la práctica y la participación.
4.- Asumir los cambios sociales que invitan a una educación más participativa, flexible, tomando de la mano lo cientí-fico pero también lo humano.
5.- Formar con ciencia y consciencia del mundo en el cual vivimos, con ética y con valores.
6.- Fortalecer la lectura y escritura en la universidad como banderas que permiten el acceso al conocimiento y la generación de aportes significativos para la formación profesional e integral de nuestros estudiantes.
7.- Mayor acceso a la sociedad del conocimiento, con la Tal y como podemos leer en el texto anterior, es evidente que
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes y que constituye ya el campo de acción profesional de los docentes. En ese sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826: Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas.El taller se organiza en torno de un proyecto completo cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo de trabajo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización. Este proyecto de trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje con una triple función: docencia, investigación y ser-vicio, procurando la integración de teoría, investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario y globalizador.Como resulta claro de esta breve descripción del sistema taller, el aula y la clase pierden toda su importancia tradicional: ya no es el templo en que se adquiere el saber. Por eso en el taller la enseñanza más que algo que el profesor transmite a los alumnos, es un aprendizaje que depende de la actividad de los alumnos movilizados en la realización de una tarea concreta. El profesor ya no enseña en el sentido tradicional; es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprender haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser, en algunos casos, más válidas que las del el mismo profesor. (p. 16).
con el taller educativo, el estudiante pasa a formar parte central del proceso siendo primordial su participación para un desarrollo exitoso de la actividad, y el docente asume el rol de mediador promoviendo situaciones de aprendizaje en el aula. El docente debe tener claro que no se trata de que el estudiante lea un material y elabore un resumen en grupo para luego presentarlo en colectivo, no, se trata de que el docente lidere a través de una mediación pedagógica, la construcción y desarrollo de nuevos conocimientos, donde el estudiante y el docente participan en igualdad de condiciones y donde se le da prioridad a la práctica, al análisis y a la discusión profunda del tema a abordar.
En este orden de ideas, presento algunos de los propósitos u objetivos que se pueden desarrollar en los estudiantes, utilizando el taller educativo como parte de las estrategias de formación y desarrollo en el aula, a saber:
1.- Motivar hacia la búsqueda de nuevos conocimientos, promover la formación integral y facilitar una educación a la luz de un proceso de aprendizaje enmarcado en el aprender a aprender, a hacer y a ser.
2.- Realizar una praxis pedagógica donde el estudiante se sienta el protagonista de su formación académica.
3.- Superar la formación netamente teórica, combinándola con la experiencia, la práctica y la participación.
4.- Asumir los cambios sociales que invitan a una educación más participativa, flexible, tomando de la mano lo cientí-fico pero también lo humano.
5.- Formar con ciencia y consciencia del mundo en el cual vivimos, con ética y con valores.
6.- Fortalecer la lectura y escritura en la universidad como banderas que permiten el acceso al conocimiento y la generación de aportes significativos para la formación profesional e integral de nuestros estudiantes.
7.- Mayor acceso a la sociedad del conocimiento, con la Tal y como podemos leer en el texto anterior, es evidente que
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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finalidad de brindar posibilidad de acercamiento entre los estudiantes, docentes y el resto del mundo.
Bien, considerando la aclaratoria anterior acerca del taller les presento a continuación la propuesta de un Taller de escritura académica.
Taller de Escritura Académica como propuestaLa fundamentación teórica de este taller, se corresponde con
los planteamientos de Bereiter y Scardamalia (1987) y de Flower y Hayes (1981), más todo lo expresado anteriormente.
Este taller se plantea como una revisión y posibilidad de praxis de los diversos tipos textuales, propios del saber académico. Se concibe como un trabajo lingüístico y metalingüístico, que se articula en dos parámetros: un saber teórico, que funcionará como base de una práctica consciente y crítica; y un “saber hacer”, es decir, un saber comunicar los contenidos de acuerdo con los requerimientos pertinentes y ajustados a un contexto.
PropósitoPresentar situaciones de enseñanza-aprendizaje que activen
en los estudiantes el desarrollo y consolidación de las compe-tencias discursivas y léxicas necesarias para la comprensión y construcción adecuada de los textos académicos, a través de la lectura y la escritura,
MetodologíaEl taller está enmarcado en actividades teórico-prácticas. Se
divide en cuatro partes: una primera, en la que se expondrán los conceptos teóricos del contenido combinando la experiencia previa del estudiante a través de preguntas a manera de diagnosis del tema; una segunda, análisis de textos académicos de formato diverso y de producción de ejercicios pre-textuales (formulación de hipótesis, esquema de contenidos, plan de trabajo, síntesis),
manipulación y lectura de textos, de trabajos, de libros en formato físico y digital; una tercera, de escritura de textos “parciales” (reescritura de introducciones, de conclusiones, de títulos y subtítulos, entre otras) y “finales”, según el tipo de texto escogido para escribir (ensayo, artículo de divulgación cien-tífica, resumen, reseña, entre otros), y de revisión de los mismos, fundamentados en los borradores constructivos y ajustados a los aspectos formales de la escritura, estilo adecuado, cohesión, coherencia, etcétera. Revisión de los trabajos en forma grupal mediante una puesta en común en clase y otros serán inter-cambiados. Es fundamental la participación de los estudiantes en cada una de las actividades propuestas, así como también la orientación y mediación del facilitador. En una cuarta, para cerrar, tendremos los textos producidos por los estudiantes toda vez que ya han pasado por la reflexión del proceso escritural de cada uno de ellos, formando conciencia de su propio aprendizaje, de sus debilidades lingüísticas y así establecer las estrategias adecuadas que les permitan superarlas.
Como actividad final, se puede proponer la creación de un blog, con la finalidad de publicar las producciones de los estudiantes.
Contenido del Taller
Parte ITexto académico y texto no académico. El texto informativo-
explicativo y el texto argumentativo. La estructura general. Tipos de texto según secuencias predominantes y géneros más comu-nes: ponencia, monografía, ensayo, reseña crítica, entre otros.
Parte IIEl título. Funciones del título. El plan de trabajo: a-esquema;
b-descripción; c-proposición de fuentes, métodos y proce-dimientos. Las funciones de las distintas partes textuales y recursos lingüísticos empleados. Funciones de la Introducción,
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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finalidad de brindar posibilidad de acercamiento entre los estudiantes, docentes y el resto del mundo.
Bien, considerando la aclaratoria anterior acerca del taller les presento a continuación la propuesta de un Taller de escritura académica.
Taller de Escritura Académica como propuestaLa fundamentación teórica de este taller, se corresponde con
los planteamientos de Bereiter y Scardamalia (1987) y de Flower y Hayes (1981), más todo lo expresado anteriormente.
Este taller se plantea como una revisión y posibilidad de praxis de los diversos tipos textuales, propios del saber académico. Se concibe como un trabajo lingüístico y metalingüístico, que se articula en dos parámetros: un saber teórico, que funcionará como base de una práctica consciente y crítica; y un “saber hacer”, es decir, un saber comunicar los contenidos de acuerdo con los requerimientos pertinentes y ajustados a un contexto.
PropósitoPresentar situaciones de enseñanza-aprendizaje que activen
en los estudiantes el desarrollo y consolidación de las compe-tencias discursivas y léxicas necesarias para la comprensión y construcción adecuada de los textos académicos, a través de la lectura y la escritura,
MetodologíaEl taller está enmarcado en actividades teórico-prácticas. Se
divide en cuatro partes: una primera, en la que se expondrán los conceptos teóricos del contenido combinando la experiencia previa del estudiante a través de preguntas a manera de diagnosis del tema; una segunda, análisis de textos académicos de formato diverso y de producción de ejercicios pre-textuales (formulación de hipótesis, esquema de contenidos, plan de trabajo, síntesis),
manipulación y lectura de textos, de trabajos, de libros en formato físico y digital; una tercera, de escritura de textos “parciales” (reescritura de introducciones, de conclusiones, de títulos y subtítulos, entre otras) y “finales”, según el tipo de texto escogido para escribir (ensayo, artículo de divulgación cien-tífica, resumen, reseña, entre otros), y de revisión de los mismos, fundamentados en los borradores constructivos y ajustados a los aspectos formales de la escritura, estilo adecuado, cohesión, coherencia, etcétera. Revisión de los trabajos en forma grupal mediante una puesta en común en clase y otros serán inter-cambiados. Es fundamental la participación de los estudiantes en cada una de las actividades propuestas, así como también la orientación y mediación del facilitador. En una cuarta, para cerrar, tendremos los textos producidos por los estudiantes toda vez que ya han pasado por la reflexión del proceso escritural de cada uno de ellos, formando conciencia de su propio aprendizaje, de sus debilidades lingüísticas y así establecer las estrategias adecuadas que les permitan superarlas.
Como actividad final, se puede proponer la creación de un blog, con la finalidad de publicar las producciones de los estudiantes.
Contenido del Taller
Parte ITexto académico y texto no académico. El texto informativo-
explicativo y el texto argumentativo. La estructura general. Tipos de texto según secuencias predominantes y géneros más comu-nes: ponencia, monografía, ensayo, reseña crítica, entre otros.
Parte IIEl título. Funciones del título. El plan de trabajo: a-esquema;
b-descripción; c-proposición de fuentes, métodos y proce-dimientos. Las funciones de las distintas partes textuales y recursos lingüísticos empleados. Funciones de la Introducción,
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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del Desarrollo y de la Conclusión.
Parte IIIEl artículo de divulgación científica. El enunciador acadé-
mico y su lugar. Las funciones de las distintas partes textuales y recursos lingüísticos empleados. Resumen, Ponencia y Monografía. Definiciones. Etapas. Estructura. Composición. Redacción. Aspectos formales.
Parte IVEl proyecto. Características. Estructura del resumen de
Proyecto.
RecursosMaterial de lectura, trabajos de investigación, artículos
científicos, revistas especializadas, Internet, presentaciones en power point, entre otros.
Estrategias básicasConsultas a Internet guiadas, revisión de distintos tipos de
textos académicos y no académicos, explicación del facilitador, participación de los estudiantes, trabajos prácticos en aula, aná-lisis de textos, producciones textuales, elaboración de trabajos, discusión de artículos.
Evaluación del Taller- Participación y aporte en las discusiones.- Construir los tipos de textos que se indiquen de acuerdo al
material leído y orientaciones dadas.- Aprobación de los trabajos prácticos presentados. - Aprobación de un Trabajo Final, cuyo tipo textual será “el
ensayo científico”, a partir de un plan dado.
formación universitaria.En la universidad, como en todos los ambientes académicos,
es necesario realizar muchas producciones escritas. Los estu-diantes deben producir textos como apoyo para sus estudios, para adquirir nuevos conocimientos y/o como objeto de evaluación indicada por algún facilitador, sin embargo, es común todavía la copia, actividad que no permite que el estudiante analice, solo transcribe, lo que trae como consecuencia la pasividad lingüís-tica, es decir, no hay estimulación hacia la producción y comprensión de textos.
La concepción más extendida acerca de la escritura es aquella que la concibe como un medio de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento. De acuerdo con esta idea, para producir cualquier texto basta con estar alfabetizado y tener algo que decir, sin embargo, es importante la reflexión, esa fase donde pensamos y planificamos el arranque del discurso y nos dice cómo podemos iniciar el texto, es una competencia desarro-llamos con mucha lectura.
En este caso, presento una experiencia desarrollada en el aula con un grupo de estudiantes de Ingeniería, durante tres semanas, dos veces por semana en sesiones de tres horas, en el marco del subproyecto Lenguaje y Comunicación, con el objetivo de que produjeran un texto relacionado con su área de estudio. Para el desarrollo de la actividad, llevé varios textos como libros, revistas científicas, artículos de prensa y ellos también llevaron. Les di ciertas orientaciones y pautas, previas a la fecha acordada para el encuentro.
De esta manera, se dio inicio a la actividad donde el docente participaba como mediador, en principio se les habló de la escritura en general y luego de la escritura académica, tratando de estimularlos hacia la construcción de producciones escritas y de mostrarles la escritura como un valor de gran carga social. También, compartirlos textos llevados, especialmente aquellos
Experiencia de una actividad de aula, realizada con
estudiantes de Ingeniería Agrícola, del primer semestre, con
la finalidad de estimular la producción de textos académicos
y el enriquecimiento de vocabulario del área disciplinar de su
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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del Desarrollo y de la Conclusión.
Parte IIIEl artículo de divulgación científica. El enunciador acadé-
mico y su lugar. Las funciones de las distintas partes textuales y recursos lingüísticos empleados. Resumen, Ponencia y Monografía. Definiciones. Etapas. Estructura. Composición. Redacción. Aspectos formales.
Parte IVEl proyecto. Características. Estructura del resumen de
Proyecto.
RecursosMaterial de lectura, trabajos de investigación, artículos
científicos, revistas especializadas, Internet, presentaciones en power point, entre otros.
Estrategias básicasConsultas a Internet guiadas, revisión de distintos tipos de
textos académicos y no académicos, explicación del facilitador, participación de los estudiantes, trabajos prácticos en aula, aná-lisis de textos, producciones textuales, elaboración de trabajos, discusión de artículos.
Evaluación del Taller- Participación y aporte en las discusiones.- Construir los tipos de textos que se indiquen de acuerdo al
material leído y orientaciones dadas.- Aprobación de los trabajos prácticos presentados. - Aprobación de un Trabajo Final, cuyo tipo textual será “el
ensayo científico”, a partir de un plan dado.
formación universitaria.En la universidad, como en todos los ambientes académicos,
es necesario realizar muchas producciones escritas. Los estu-diantes deben producir textos como apoyo para sus estudios, para adquirir nuevos conocimientos y/o como objeto de evaluación indicada por algún facilitador, sin embargo, es común todavía la copia, actividad que no permite que el estudiante analice, solo transcribe, lo que trae como consecuencia la pasividad lingüís-tica, es decir, no hay estimulación hacia la producción y comprensión de textos.
La concepción más extendida acerca de la escritura es aquella que la concibe como un medio de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento. De acuerdo con esta idea, para producir cualquier texto basta con estar alfabetizado y tener algo que decir, sin embargo, es importante la reflexión, esa fase donde pensamos y planificamos el arranque del discurso y nos dice cómo podemos iniciar el texto, es una competencia desarro-llamos con mucha lectura.
En este caso, presento una experiencia desarrollada en el aula con un grupo de estudiantes de Ingeniería, durante tres semanas, dos veces por semana en sesiones de tres horas, en el marco del subproyecto Lenguaje y Comunicación, con el objetivo de que produjeran un texto relacionado con su área de estudio. Para el desarrollo de la actividad, llevé varios textos como libros, revistas científicas, artículos de prensa y ellos también llevaron. Les di ciertas orientaciones y pautas, previas a la fecha acordada para el encuentro.
De esta manera, se dio inicio a la actividad donde el docente participaba como mediador, en principio se les habló de la escritura en general y luego de la escritura académica, tratando de estimularlos hacia la construcción de producciones escritas y de mostrarles la escritura como un valor de gran carga social. También, compartirlos textos llevados, especialmente aquellos
Experiencia de una actividad de aula, realizada con
estudiantes de Ingeniería Agrícola, del primer semestre, con
la finalidad de estimular la producción de textos académicos
y el enriquecimiento de vocabulario del área disciplinar de su
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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que por algún motivo les había despertado especial interés. Dentro de los propósitos estuvo brindarles un espacio que les
ayudara a confrontar sus debilidades lingüísticas a fin de que trataran de superarlas, a través de situaciones de aprendizaje que fuesen significativas para ellos, donde pudiesen compartir sus inquietudes y sus saberes con sus compañeros y con el docente.
La experiencia se desarrolló partiendo de distintos aspectos, por ejemplo, los estudiantes tuvieron la posibilidad de leer artículos, reportes de investigación o cualquier otra lectura que ellos eligiesen, para luego realizar los comentarios y escribir un resumen, un reporte, un informe o cualquier otro tipo de texto, pero, comenzando por un texto corto.
En cada sesión de clase los estudiantes participaron, se sugerían textos y comentaban las lecturas realizadas. Se desa-rrollaron talleres para compartir las lecturas y los textos. Estas situaciones de intercambio fueron llevando a los estudiantes a encontrarse con ellos mismos, porque de los textos leídos en clase se hacían comentarios orales y escritos, los cuales eran revisados en conjunto por todo el grupo y orientados por la facilitadora hasta lograr una redacción que denominaban texto final.
Las observaciones realizadas a las producciones escritas consistieron inicialmente en la comprensión del mensaje, es decir, se tomó en cuenta qué era lo que deseaba comunicar e informar el estudiante, luego se revisaba coherencia, cohesión, concordancia y adecuación a la situación comunicativa. De esta manera, se estaba logrando que los jóvenes leyeran materiales relacionados con su área de estudio, se les estimuló hacia el pensamiento reflexivo, compartieron sus experiencias de comprensión lectora y producción de textos, además de evaluarse ellos mismos, reescribiendo lo escrito para corregir y ampliar sus conocimientos.
iniciar el texto, cuál palabra se escuchaba mejor y era pertinente, uso de conectores apropiados, cuál sería la idea principal, cómo lo escribo, entre otros.
Por otra lado, la misión del facilitador durante las interven-ciones didácticas incluía: preguntas al grupo para compartir las respuestas e instar a los jóvenes a contribuir con otras respuestas, discutir los puntos en los que había desacuerdos, animarlos a discutir respuestas conflictivas, usando para ello, tanto el conocimiento previo sobre el tópico como el contenido de la lectura y las producciones escritas, discutir las razones por las cuales unas respuestas pueden ser mejores que otras y conectar la discusión con las lecturas realizadas y con los temas tratados anteriormente. Este tipo de contribución, en aras de mejorar el texto, hizo partícipe de la producción escrita a la otra persona, es decir, los estudiantes que estuvieron involucrados en el proceso de producción y revisión de textos, produjeron significados desde el texto y para el texto.
En diversas ocasiones, durante las sesiones de trabajo, se desarrollaron talleres para guiar la elaboración de los textos, escoger las lecturas que se iban a realizar y que también se podrían llevar para su casa y acordar normas para el grupo. En este contexto, la docente intercambiaba ideas con los estudiantes, con el propósito de orientarlos en cómo debían interactuar con el texto que estaban produciendo, aclarar dudas, entre otros.
Las intervenciones de la facilitadora tuvieron como propósito llevar a los estudiantes a revisar lo que habían escrito, a reflexionar con respecto a lo que estaban escribiendo y a propiciar la toma de decisiones a partir de esas reflexiones.
Cada texto se revisó de una manera particular debido a que cada escritor tiene su propio estilo y conocimientos diferentes en cuanto al dominio de la lengua escrita. En algunos textos solo se hicieron sugerencias de cómo mejorarlo, en otros, se consideró plantear preguntas al estudiante para inducirlo a descubrir sus
A medida que se desarrollaban las sesiones de trabajo en el aula, se pusieron de manifiesto interrogantes con respecto a cómo
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que por algún motivo les había despertado especial interés. Dentro de los propósitos estuvo brindarles un espacio que les
ayudara a confrontar sus debilidades lingüísticas a fin de que trataran de superarlas, a través de situaciones de aprendizaje que fuesen significativas para ellos, donde pudiesen compartir sus inquietudes y sus saberes con sus compañeros y con el docente.
La experiencia se desarrolló partiendo de distintos aspectos, por ejemplo, los estudiantes tuvieron la posibilidad de leer artículos, reportes de investigación o cualquier otra lectura que ellos eligiesen, para luego realizar los comentarios y escribir un resumen, un reporte, un informe o cualquier otro tipo de texto, pero, comenzando por un texto corto.
En cada sesión de clase los estudiantes participaron, se sugerían textos y comentaban las lecturas realizadas. Se desa-rrollaron talleres para compartir las lecturas y los textos. Estas situaciones de intercambio fueron llevando a los estudiantes a encontrarse con ellos mismos, porque de los textos leídos en clase se hacían comentarios orales y escritos, los cuales eran revisados en conjunto por todo el grupo y orientados por la facilitadora hasta lograr una redacción que denominaban texto final.
Las observaciones realizadas a las producciones escritas consistieron inicialmente en la comprensión del mensaje, es decir, se tomó en cuenta qué era lo que deseaba comunicar e informar el estudiante, luego se revisaba coherencia, cohesión, concordancia y adecuación a la situación comunicativa. De esta manera, se estaba logrando que los jóvenes leyeran materiales relacionados con su área de estudio, se les estimuló hacia el pensamiento reflexivo, compartieron sus experiencias de comprensión lectora y producción de textos, además de evaluarse ellos mismos, reescribiendo lo escrito para corregir y ampliar sus conocimientos.
iniciar el texto, cuál palabra se escuchaba mejor y era pertinente, uso de conectores apropiados, cuál sería la idea principal, cómo lo escribo, entre otros.
Por otra lado, la misión del facilitador durante las interven-ciones didácticas incluía: preguntas al grupo para compartir las respuestas e instar a los jóvenes a contribuir con otras respuestas, discutir los puntos en los que había desacuerdos, animarlos a discutir respuestas conflictivas, usando para ello, tanto el conocimiento previo sobre el tópico como el contenido de la lectura y las producciones escritas, discutir las razones por las cuales unas respuestas pueden ser mejores que otras y conectar la discusión con las lecturas realizadas y con los temas tratados anteriormente. Este tipo de contribución, en aras de mejorar el texto, hizo partícipe de la producción escrita a la otra persona, es decir, los estudiantes que estuvieron involucrados en el proceso de producción y revisión de textos, produjeron significados desde el texto y para el texto.
En diversas ocasiones, durante las sesiones de trabajo, se desarrollaron talleres para guiar la elaboración de los textos, escoger las lecturas que se iban a realizar y que también se podrían llevar para su casa y acordar normas para el grupo. En este contexto, la docente intercambiaba ideas con los estudiantes, con el propósito de orientarlos en cómo debían interactuar con el texto que estaban produciendo, aclarar dudas, entre otros.
Las intervenciones de la facilitadora tuvieron como propósito llevar a los estudiantes a revisar lo que habían escrito, a reflexionar con respecto a lo que estaban escribiendo y a propiciar la toma de decisiones a partir de esas reflexiones.
Cada texto se revisó de una manera particular debido a que cada escritor tiene su propio estilo y conocimientos diferentes en cuanto al dominio de la lengua escrita. En algunos textos solo se hicieron sugerencias de cómo mejorarlo, en otros, se consideró plantear preguntas al estudiante para inducirlo a descubrir sus
A medida que se desarrollaban las sesiones de trabajo en el aula, se pusieron de manifiesto interrogantes con respecto a cómo
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dificultades, con la finalidad de que pudiera reconstruir el texto.Por supuesto, las revisiones con la facilitadora sirvieron de
aprendizaje para el estudiante porque descubrieron alternativas para mejorar sus producciones y concientizar la importancia de revisar los textos, tantas veces como sea necesario y llegar al texto deseado. Esto se pudo detectar por su disposición de reescribir el texto.
Otra modalidad utilizada durante las sesiones de trabajo en el aula fue la revisión de las producciones escritas en pequeños grupos, tres o cuatro o en pareja. El objetivo fue que leyeran y revisaran sus borradores, de tal manera que entre ellos surgiera la reflexión y el análisis, discutieran acerca de lo que deseaban cambiar o dejar en el texto, que revisaran, rayaran, modificaran, en fin, mejoraran su producción.
Trabajar en conjunto con sus pares ayudó para que la autonomía como escritor de cada uno de los estudiantes que participó, favoreciera las interacciones sociales a través de las conversaciones y reflexiones acerca de la escritura.
Todos los encuentros y discusiones desarrollados durante cada sesión de clase, brindaron a los estudiantes la posibilidad de ver la escritura como un proceso social constructivo, pues las actividades colaborativas generaron ideas y respuestas de todos, logrando dos beneficios importantes: primero, ver cómo la tarea ayudó al estudiante a establecer conexiones, lo cual forma parte del pensamiento reflexivo y, segundo, el trabajo, a partir de textos leídos y producciones escritas de los estudiantes, los condujeron a una continua reflexión crítica y a producir nuevos textos que les permitieron concientizar y evidenciar su avance en la escritura.
conocen y aplican en las tareas y/o asignaciones académicas. El significado, es pues, el producto de la actividad cognitiva en actos sociales de comunicación.
A continuación les presento algunos de los textos cortos realizados al principio y que durante el desarrollo de las actividades fueron revisados, corregidos y enriquecidos.
Muestra escrita de un estudiante (N° 1):
Transcripción textual de la muestra:“La agronomía es una ciencias, encargada de los desarrollo
agrícola de cada región, sus especies, plantas y principalmente los cultivos.
El individuo se relaciona mucho, en todo, ya que es el principal factor en el ambiente que se encarga, de los estudio tecnológicos y ecológicos de distintos zonas del país”.
Versión final corregida por el estudiante:“La agronomía es la ciencia encargada del desarrollo agrícola
de cada región, es decir, de sus especies, plantas y principalmente de los cultivos.
En este sentido, el individuo juega un papel fundamental porque se relaciona con todo, ya que se encarga de los estudios
En fin, todas las sesiones de trabajo permitieron, entre otras cosas, confirmar que los estudiantes construyen significados cuando escriben, leen y escuchan textos, aún en su rol de interpretadores construyen significados sobre la base de lo que ya
Fig. 15. Muestra escrita de un estudiante. “Redacción”. Pérez, 2009.
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dificultades, con la finalidad de que pudiera reconstruir el texto.Por supuesto, las revisiones con la facilitadora sirvieron de
aprendizaje para el estudiante porque descubrieron alternativas para mejorar sus producciones y concientizar la importancia de revisar los textos, tantas veces como sea necesario y llegar al texto deseado. Esto se pudo detectar por su disposición de reescribir el texto.
Otra modalidad utilizada durante las sesiones de trabajo en el aula fue la revisión de las producciones escritas en pequeños grupos, tres o cuatro o en pareja. El objetivo fue que leyeran y revisaran sus borradores, de tal manera que entre ellos surgiera la reflexión y el análisis, discutieran acerca de lo que deseaban cambiar o dejar en el texto, que revisaran, rayaran, modificaran, en fin, mejoraran su producción.
Trabajar en conjunto con sus pares ayudó para que la autonomía como escritor de cada uno de los estudiantes que participó, favoreciera las interacciones sociales a través de las conversaciones y reflexiones acerca de la escritura.
Todos los encuentros y discusiones desarrollados durante cada sesión de clase, brindaron a los estudiantes la posibilidad de ver la escritura como un proceso social constructivo, pues las actividades colaborativas generaron ideas y respuestas de todos, logrando dos beneficios importantes: primero, ver cómo la tarea ayudó al estudiante a establecer conexiones, lo cual forma parte del pensamiento reflexivo y, segundo, el trabajo, a partir de textos leídos y producciones escritas de los estudiantes, los condujeron a una continua reflexión crítica y a producir nuevos textos que les permitieron concientizar y evidenciar su avance en la escritura.
conocen y aplican en las tareas y/o asignaciones académicas. El significado, es pues, el producto de la actividad cognitiva en actos sociales de comunicación.
A continuación les presento algunos de los textos cortos realizados al principio y que durante el desarrollo de las actividades fueron revisados, corregidos y enriquecidos.
Muestra escrita de un estudiante (N° 1):
Transcripción textual de la muestra:“La agronomía es una ciencias, encargada de los desarrollo
agrícola de cada región, sus especies, plantas y principalmente los cultivos.
El individuo se relaciona mucho, en todo, ya que es el principal factor en el ambiente que se encarga, de los estudio tecnológicos y ecológicos de distintos zonas del país”.
Versión final corregida por el estudiante:“La agronomía es la ciencia encargada del desarrollo agrícola
de cada región, es decir, de sus especies, plantas y principalmente de los cultivos.
En este sentido, el individuo juega un papel fundamental porque se relaciona con todo, ya que se encarga de los estudios
En fin, todas las sesiones de trabajo permitieron, entre otras cosas, confirmar que los estudiantes construyen significados cuando escriben, leen y escuchan textos, aún en su rol de interpretadores construyen significados sobre la base de lo que ya
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tecnológicos y ecológicos para la preparación de la tierra en las distintas zonas del país”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 2):
lo que significaba el cuidado del suelo y gracias a eso se perdían miles de hectáreas de cultivos de cualquier especie pero ya en estos tiempos no es preocupación de miles de agricultores y esto es gracias a la Tecnología y la ciencia”.
Versión final corregida por el estudiante:“La tecnología de la agricultura ha venido avanzando gracias
al desarrollo de la ciencia, que ha beneficiado a gran parte de la región de Venezuela; muchos agricultores han obtenido buenas cosechas gracias a la misma. También es importante destacar que el ambiente juega un papel predominante en la agricultura.
En nuestro país, existen zonas extensas donde se puede desarrollar la agricultura, sin embargo, para proteger esas zonas, hay que empezar por cuidar y mantener en buen estado el suelo.
En épocas anteriores, los agricultores perdían sus cosechas en miles de hectáreas porque no tenían los conocimientos necesa-rios para el cuidado del suelo. Actualmente, tal situación ya no preocupa a gran parte de los agricultores y esto es gracias a la Tecnología y la ciencia”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 3):
Transcripción textual de la muestra:“La tecnología de la Agricultura”“La tecnología de la agricultura ha venido avanzando
gracias al desarrollo de la ciencia que ha beneficiado a gran parte de la región de Venezuela, muchos agricultores ya han obtenido buenas cosechas gracias a la misma, pero también hay que nombrar y destacar que el ambiente juega un papel predominante en la agricultura.
Las zonas extenzas de la agricultura son incontables, sin embargo, para proteger esas zonas hay que empesar por cuidar y mantener en buen estado el suelo; antes las cosechas de los individuos se perdían porque no tenian un buen conocimiento de
Fig. 16. Muestra escrita de un estudiante: “La tecnología de la Agricultura”. Pérez, 2009.
Fig. 17. Muestra escrita de un estudiante: “La gobernaciones de estado y la conservación”. Pérez, 2009.
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tecnológicos y ecológicos para la preparación de la tierra en las distintas zonas del país”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 2):
lo que significaba el cuidado del suelo y gracias a eso se perdían miles de hectáreas de cultivos de cualquier especie pero ya en estos tiempos no es preocupación de miles de agricultores y esto es gracias a la Tecnología y la ciencia”.
Versión final corregida por el estudiante:“La tecnología de la agricultura ha venido avanzando gracias
al desarrollo de la ciencia, que ha beneficiado a gran parte de la región de Venezuela; muchos agricultores han obtenido buenas cosechas gracias a la misma. También es importante destacar que el ambiente juega un papel predominante en la agricultura.
En nuestro país, existen zonas extensas donde se puede desarrollar la agricultura, sin embargo, para proteger esas zonas, hay que empezar por cuidar y mantener en buen estado el suelo.
En épocas anteriores, los agricultores perdían sus cosechas en miles de hectáreas porque no tenían los conocimientos necesa-rios para el cuidado del suelo. Actualmente, tal situación ya no preocupa a gran parte de los agricultores y esto es gracias a la Tecnología y la ciencia”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 3):
Transcripción textual de la muestra:“La tecnología de la Agricultura”“La tecnología de la agricultura ha venido avanzando
gracias al desarrollo de la ciencia que ha beneficiado a gran parte de la región de Venezuela, muchos agricultores ya han obtenido buenas cosechas gracias a la misma, pero también hay que nombrar y destacar que el ambiente juega un papel predominante en la agricultura.
Las zonas extenzas de la agricultura son incontables, sin embargo, para proteger esas zonas hay que empesar por cuidar y mantener en buen estado el suelo; antes las cosechas de los individuos se perdían porque no tenian un buen conocimiento de
Fig. 16. Muestra escrita de un estudiante: “La tecnología de la Agricultura”. Pérez, 2009.
Fig. 17. Muestra escrita de un estudiante: “La gobernaciones de estado y la conservación”. Pérez, 2009.
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Transcripción textual de la muestra:“La Gobernaciones de estados y la conservación”“La riqueza de las zonas de los andes son de gran importancia
ya que hay especies animales como las aguilas y el condoretc en la regiones de las ciudad Bolivar, amazonas hay animales que hido extinguiendo. La contaminación de ambiente y la degrada ción de nuestros bosques an afectado la fauna y la flora. La agronomia en venezuela se ha convertido en la base fundamental de la agricultura pero tambien se convirtió en un problema para el ambiente ya que con los cultivos de arros y caña son venenos muy letales y destruyen el ambiente y ponen en peligro la contaminacion de agua la muerte de los peces. Los individuos o personas inescrupulosa se encargan de poner en riesgo el medio donde vivimos con la fabricación de armas nucleares que ponen el peligro a las personas”.
Versión final corregida por el estudiante:“La riqueza de las zonas de Los Andes son de gran importancia
ya que hay especies animales como las águilas y el cóndor, etc. En estados como Ciudad Bolívar y Amazonas hay animales que se han ido extinguiendo. La contaminación de ambiente y la degradación de nuestros bosques han afectado la fauna y la flora.
Por otro lado, la agronomía se ha convertido en Venezuela, en la base fundamental de la agricultura pero también en un pro-blema, ya que los cultivos de arroz y caña destruyen el ambiente y ponen en peligro de contaminación al agua, ocasionando la muerte de los peces.
También es importante reflexionar, porque existen personas inescrupulosas que se encargan de poner en riesgo el medio donde vivimos con la fabricación de armas nucleares”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 4):
Transcripción textual de la muestra:“La base economica de las antiguas civilizaciones fue
siempre la agricultura ciendoasi esta tambien la base del sustentos de estos individuos.
Donde el proceso de la agricultura ha venido evolucionando mediante al pasar del tiempo. siendo así que en nuestro pais llegaron cultivos de otros paises que se adaptaron a nuestro clima, suelo los cuales forman el ambiente para su desarrollo en la en la agricultura.
Actualmente la agricultura se bisto sin mucha importancia, por lo cual se han venido perfeccionando tecnica de desarrollo en la agronomia, para encontrar formas y maneras que agan mas facil y frictifero el trabajo
Las zonas agrícolas de venezuela se derivan de las rejiones centro-occidental, sur-oriental, central, sur-occidental.
Fig. 18. Muestra escrita de un estudiante: “Párrafo”. Pérez, 2009.
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Transcripción textual de la muestra:“La Gobernaciones de estados y la conservación”“La riqueza de las zonas de los andes son de gran importancia
ya que hay especies animales como las aguilas y el condoretc en la regiones de las ciudad Bolivar, amazonas hay animales que hido extinguiendo. La contaminación de ambiente y la degrada ción de nuestros bosques an afectado la fauna y la flora. La agronomia en venezuela se ha convertido en la base fundamental de la agricultura pero tambien se convirtió en un problema para el ambiente ya que con los cultivos de arros y caña son venenos muy letales y destruyen el ambiente y ponen en peligro la contaminacion de agua la muerte de los peces. Los individuos o personas inescrupulosa se encargan de poner en riesgo el medio donde vivimos con la fabricación de armas nucleares que ponen el peligro a las personas”.
Versión final corregida por el estudiante:“La riqueza de las zonas de Los Andes son de gran importancia
ya que hay especies animales como las águilas y el cóndor, etc. En estados como Ciudad Bolívar y Amazonas hay animales que se han ido extinguiendo. La contaminación de ambiente y la degradación de nuestros bosques han afectado la fauna y la flora.
Por otro lado, la agronomía se ha convertido en Venezuela, en la base fundamental de la agricultura pero también en un pro-blema, ya que los cultivos de arroz y caña destruyen el ambiente y ponen en peligro de contaminación al agua, ocasionando la muerte de los peces.
También es importante reflexionar, porque existen personas inescrupulosas que se encargan de poner en riesgo el medio donde vivimos con la fabricación de armas nucleares”.
Muestra escrita de un estudiante (N° 4):
Transcripción textual de la muestra:“La base economica de las antiguas civilizaciones fue
siempre la agricultura ciendoasi esta tambien la base del sustentos de estos individuos.
Donde el proceso de la agricultura ha venido evolucionando mediante al pasar del tiempo. siendo así que en nuestro pais llegaron cultivos de otros paises que se adaptaron a nuestro clima, suelo los cuales forman el ambiente para su desarrollo en la en la agricultura.
Actualmente la agricultura se bisto sin mucha importancia, por lo cual se han venido perfeccionando tecnica de desarrollo en la agronomia, para encontrar formas y maneras que agan mas facil y frictifero el trabajo
Las zonas agrícolas de venezuela se derivan de las rejiones centro-occidental, sur-oriental, central, sur-occidental.
Fig. 18. Muestra escrita de un estudiante: “Párrafo”. Pérez, 2009.
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Cabe destacar que en las zonas de mayor producción agrícola que sea encuentra en nuestro pais son los estados occidentales tales como. Portuguesa, Zulia, Barinas Lara etc. Porque sacan en mayor producción las especie que cultivan”.
Versión final corregida por el estudiante:“La base económica de las antiguas civilizaciones fue siempre
la agricultura,siendo así también la base del sustento de los individuos.
Con el tiempo la agricultura se ha venido desarrollando, pasando por varios procesos, por ejemplo, han llegado a Venezuela cultivos de otros países que han logrado adaptarse a nuestro clima y al suelo, necesarios para su crecimiento. Actualmente se le da mucha importancia a la agricultura, por eso se ha venido perfeccionando con respecto a las técnicas y productos químicos en la agronomía; tal situación ha brindado formas que hacen más fácil y fructífero el trabajo en el campo.
Las zonas agrícolas de Venezuela se encuentran funda-mentalmente en las regiones: Centro-Occidental, Sur-Oriental, Central, Sur-Occidental.
Para finalizar, cabe destacar que las zonas de mayor producción agrícola de nuestro país son los estados occidentales tales como: Portuguesa, Zulia, Barinas Lara, etc., porque sacan la mayor producción de las especies que cultivan”.
Muestra escrita de un estudiante (N°5):
Transcripción textual de la muestra:“Desde los años de la antigüedad tiene el hombre una
capacidad ilimitada para producir y transmitir y cultivar los productos agricolas y mantener su alimentación que se hizo una relación para una nueva tecnica para obtener resultado del proceso. Que estudiando la obtención del consumo para los individuos todas las personas deben desarrollar la tecnología aplicado para lograr una agricultura sustentable, la calidad en regiones de venezuela y hasta una zona menor nombrados. Se hace cosecha hostaliza y vegetales, con las granjas integrales de las producción agrícola con la cantidad de alimentos en las mejores regiones la economía y el bienestar de venezuela en todas las zonas del pais en la utilización de granos granjas internacionales esta presente en el ambiente ya que este encuentra la utilización de aprovechar al maximo todos los desperdicio”.
Fig. 19. Muestra escrita de un estudiante. Pérez, 2009.
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Cabe destacar que en las zonas de mayor producción agrícola que sea encuentra en nuestro pais son los estados occidentales tales como. Portuguesa, Zulia, Barinas Lara etc. Porque sacan en mayor producción las especie que cultivan”.
Versión final corregida por el estudiante:“La base económica de las antiguas civilizaciones fue siempre
la agricultura,siendo así también la base del sustento de los individuos.
Con el tiempo la agricultura se ha venido desarrollando, pasando por varios procesos, por ejemplo, han llegado a Venezuela cultivos de otros países que han logrado adaptarse a nuestro clima y al suelo, necesarios para su crecimiento. Actualmente se le da mucha importancia a la agricultura, por eso se ha venido perfeccionando con respecto a las técnicas y productos químicos en la agronomía; tal situación ha brindado formas que hacen más fácil y fructífero el trabajo en el campo.
Las zonas agrícolas de Venezuela se encuentran funda-mentalmente en las regiones: Centro-Occidental, Sur-Oriental, Central, Sur-Occidental.
Para finalizar, cabe destacar que las zonas de mayor producción agrícola de nuestro país son los estados occidentales tales como: Portuguesa, Zulia, Barinas Lara, etc., porque sacan la mayor producción de las especies que cultivan”.
Muestra escrita de un estudiante (N°5):
Transcripción textual de la muestra:“Desde los años de la antigüedad tiene el hombre una
capacidad ilimitada para producir y transmitir y cultivar los productos agricolas y mantener su alimentación que se hizo una relación para una nueva tecnica para obtener resultado del proceso. Que estudiando la obtención del consumo para los individuos todas las personas deben desarrollar la tecnología aplicado para lograr una agricultura sustentable, la calidad en regiones de venezuela y hasta una zona menor nombrados. Se hace cosecha hostaliza y vegetales, con las granjas integrales de las producción agrícola con la cantidad de alimentos en las mejores regiones la economía y el bienestar de venezuela en todas las zonas del pais en la utilización de granos granjas internacionales esta presente en el ambiente ya que este encuentra la utilización de aprovechar al maximo todos los desperdicio”.
Fig. 19. Muestra escrita de un estudiante. Pérez, 2009.
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Versión final corregida por el estudiante:“Desde los años de la antigüedad el hombre puede producir y
cultivar productos agrícolas y mantener su alimentación. Por eso, es posible que los individuos, si desean obtener productos agrícolas como hortalizas y verduras, lo pueden lograr estudiando y desarrollando la tecnología aplicado para una agricultura sustentable y de gran calidad. Por ejemplo, las granjas integrales cosechan hortalizas y vegetales y eso ha dado como resultado, beneficios económicos y bienestar a la población venezolana.
Internacionalmente también se utilizan las granjas integrales y aprovechan al máximo todos los desperdicios”.
Para finalizar, primero que nada debo decir que para llegar a la versión final de cada texto, el estudiante tuvo que escribir y reescribir varias veces, es decir, fueron al menos tres borradores que le permitieron avanzar con su discurso y con el texto.
Asimismo, el estudiante al escribir se vio enfrentado a diversas situaciones e interrogantes que debía responder para poder escribir, entre estos se pueden mencionar: jerarquizar y seleccionar las ideas, decidir qué era más importante o menos importante en el texto, qué tenía que resaltar, cuál era la idea que no podía faltar, estructurarlas en un orden comprensivo, seleccio-nar las palabras adecuadas de acuerdo al área disciplinar, conectar las frases entre sí y usar marcadores lingüísticos para dar cohesión a los enunciados (relaciones referenciales, conectores, elipsis, conjunciones y léxico.
De tal manera, que desarrolló sus propias estrategias para expresar de manera escrita lo que quería decir, considerando el contexto del texto, la relación entre la cohesión y la adecuación a la situación comunicativa.
Algo que también vale la pena destacar, es que tuvieron la posibilidad de escoger los textos que quisieron y eso influyó para
que se dispusieran a analizarlos con entusiasmo; esto coadyuvó con el desarrollo de su autonomía y responsabilidad por lo que escriben, además de ayudarlos a sostener criterios de evaluación de la información leída y escrita.
Otras actividades para generar textos académicos
Elaborar un ensayo1.- El docente explicará qué es el ensayo, su construcción,
características, tipos, visiones de diferentes autores y mostrará ejemplos.
2.- Se le entregará a los estudiantes un ensayo con algunas palabras subrayadas. Deberán revisarlo y consultar en un diccionario las palabras que no conocen o desconocen su significado.
3.- Deben buscar los sinónimos y un antónimo de las palabras subrayadas.
4.- Los estudiantes deben extraer del ensayo la posición del autor ante la temática abordada y los argumentos a favor y en contra planteados.
5.- El estudiante debe crear su propi opinión del ensayo leído.6.- Para finalizar debe escoger un tema que siempre le haya
inquietado o interesado de redactará un ensayo.
Elaborar un resumen1.- El docente siempre debe explicar con claridad lo requerido,
por ejemplo, en esta oportunidad se trata de que el estu-diante realice un resumen, entonces, en primer lugar, el docente debe hacer todas las explicaciones pertinentes, manejar tanto la teoría como la práctica. Definir el resu-men, mencionar sus características, estructura y manera de elaborarlo, hacer ejemplos en clase y permitir que los estudiantes participen de dicha elaboración.
2.- Luego de toda la explicación correspondiente, se le debe
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Versión final corregida por el estudiante:“Desde los años de la antigüedad el hombre puede producir y
cultivar productos agrícolas y mantener su alimentación. Por eso, es posible que los individuos, si desean obtener productos agrícolas como hortalizas y verduras, lo pueden lograr estudiando y desarrollando la tecnología aplicado para una agricultura sustentable y de gran calidad. Por ejemplo, las granjas integrales cosechan hortalizas y vegetales y eso ha dado como resultado, beneficios económicos y bienestar a la población venezolana.
Internacionalmente también se utilizan las granjas integrales y aprovechan al máximo todos los desperdicios”.
Para finalizar, primero que nada debo decir que para llegar a la versión final de cada texto, el estudiante tuvo que escribir y reescribir varias veces, es decir, fueron al menos tres borradores que le permitieron avanzar con su discurso y con el texto.
Asimismo, el estudiante al escribir se vio enfrentado a diversas situaciones e interrogantes que debía responder para poder escribir, entre estos se pueden mencionar: jerarquizar y seleccionar las ideas, decidir qué era más importante o menos importante en el texto, qué tenía que resaltar, cuál era la idea que no podía faltar, estructurarlas en un orden comprensivo, seleccio-nar las palabras adecuadas de acuerdo al área disciplinar, conectar las frases entre sí y usar marcadores lingüísticos para dar cohesión a los enunciados (relaciones referenciales, conectores, elipsis, conjunciones y léxico.
De tal manera, que desarrolló sus propias estrategias para expresar de manera escrita lo que quería decir, considerando el contexto del texto, la relación entre la cohesión y la adecuación a la situación comunicativa.
Algo que también vale la pena destacar, es que tuvieron la posibilidad de escoger los textos que quisieron y eso influyó para
que se dispusieran a analizarlos con entusiasmo; esto coadyuvó con el desarrollo de su autonomía y responsabilidad por lo que escriben, además de ayudarlos a sostener criterios de evaluación de la información leída y escrita.
Otras actividades para generar textos académicos
Elaborar un ensayo1.- El docente explicará qué es el ensayo, su construcción,
características, tipos, visiones de diferentes autores y mostrará ejemplos.
2.- Se le entregará a los estudiantes un ensayo con algunas palabras subrayadas. Deberán revisarlo y consultar en un diccionario las palabras que no conocen o desconocen su significado.
3.- Deben buscar los sinónimos y un antónimo de las palabras subrayadas.
4.- Los estudiantes deben extraer del ensayo la posición del autor ante la temática abordada y los argumentos a favor y en contra planteados.
5.- El estudiante debe crear su propi opinión del ensayo leído.6.- Para finalizar debe escoger un tema que siempre le haya
inquietado o interesado de redactará un ensayo.
Elaborar un resumen1.- El docente siempre debe explicar con claridad lo requerido,
por ejemplo, en esta oportunidad se trata de que el estu-diante realice un resumen, entonces, en primer lugar, el docente debe hacer todas las explicaciones pertinentes, manejar tanto la teoría como la práctica. Definir el resu-men, mencionar sus características, estructura y manera de elaborarlo, hacer ejemplos en clase y permitir que los estudiantes participen de dicha elaboración.
2.- Luego de toda la explicación correspondiente, se le debe
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entregar una lectura a cada estudiante o por pareja para que tengan la posibilidad de intercambiar ideas u opiniones de la lectura. Después de realizada la lectura, el estudiante debe construir un esquema del texto y los elementos conte-nidos en ese esquema le ayudarán a redactar el resumen.
3.- Una vez realizado el resumen se comparte con los compa-ñeros para revisar y corregir y llegar al texto final. Es importante hacer una plenaria con estudiantes y docente y construir un resumen general para chequear el texto que realizaron de forma individual o en pareja. En todo caso se les debe exigir el cuidado de los aspectos formales de la escritura, la redacción y ortografía.
Algunas recomendaciones para las actividades acadé-
micas de aula1.- Los profesionales que asuman la responsabilidad de ense-
ñar, deben estar debidamente formados en el área disci-plinar correspondiente.
2.- Es necesario mantener material actualizado.3.- Los docentes e investigadores que promocionen lectura y
escritura en cualquier nivel educativo, deben ser lectores y escritores y dar a conocer sus productos a los estudiantes, esto los estimulará y los invitará a escribir y a esforzarse por una mejor formación académica.
4.- Es muy importante que los estudiantes universitarios conozcan el uso académico del Internet, es decir, se les debe orientar a aprender a buscar información de calidad que les permita enriquecer sus conocimientos e investi-gaciones.
5.- El Internet se debe considerar como un apoyo a la formación académica y no como un sustituto de los libros y de las bibliotecas.
6.- Es fundamental convertir el salón de clase en un sitio
idóneo para trabajar la escritura en la universidad, esti-mular a los estudiantes y lograr que concienticen las ventajas de leer y escribir correctamente para un mejor rendimiento académico.
7.- El docente debe estimular la escritura en libertad y el intercambio de borradores constructivos entre los estudiantes, esto servirá para enriquecer y completar del proceso de escritura académica con éxito.
8.- El aula debe ser un espacio para generar discusión de altura, discusión académica, donde el estudiante se sienta valorado pero donde también haya lugar para la admiración y el respeto por el docente, un docente dedicado a su trabajo, sensible, actualizado, que planifica y es innovador.
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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entregar una lectura a cada estudiante o por pareja para que tengan la posibilidad de intercambiar ideas u opiniones de la lectura. Después de realizada la lectura, el estudiante debe construir un esquema del texto y los elementos conte-nidos en ese esquema le ayudarán a redactar el resumen.
3.- Una vez realizado el resumen se comparte con los compa-ñeros para revisar y corregir y llegar al texto final. Es importante hacer una plenaria con estudiantes y docente y construir un resumen general para chequear el texto que realizaron de forma individual o en pareja. En todo caso se les debe exigir el cuidado de los aspectos formales de la escritura, la redacción y ortografía.
Algunas recomendaciones para las actividades acadé-
micas de aula1.- Los profesionales que asuman la responsabilidad de ense-
ñar, deben estar debidamente formados en el área disci-plinar correspondiente.
2.- Es necesario mantener material actualizado.3.- Los docentes e investigadores que promocionen lectura y
escritura en cualquier nivel educativo, deben ser lectores y escritores y dar a conocer sus productos a los estudiantes, esto los estimulará y los invitará a escribir y a esforzarse por una mejor formación académica.
4.- Es muy importante que los estudiantes universitarios conozcan el uso académico del Internet, es decir, se les debe orientar a aprender a buscar información de calidad que les permita enriquecer sus conocimientos e investi-gaciones.
5.- El Internet se debe considerar como un apoyo a la formación académica y no como un sustituto de los libros y de las bibliotecas.
6.- Es fundamental convertir el salón de clase en un sitio
idóneo para trabajar la escritura en la universidad, esti-mular a los estudiantes y lograr que concienticen las ventajas de leer y escribir correctamente para un mejor rendimiento académico.
7.- El docente debe estimular la escritura en libertad y el intercambio de borradores constructivos entre los estudiantes, esto servirá para enriquecer y completar del proceso de escritura académica con éxito.
8.- El aula debe ser un espacio para generar discusión de altura, discusión académica, donde el estudiante se sienta valorado pero donde también haya lugar para la admiración y el respeto por el docente, un docente dedicado a su trabajo, sensible, actualizado, que planifica y es innovador.
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Quinta Parte
“Leer y escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras - o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se han formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones claves que los de adentro comparten.” (Flower y Higgins, 1991, p. 1).
A manera de reflexión finalLos estudiantes al leer y al escribir establecen distintos tipos
de relaciones, tales como: secuencia, comparación, clasificación, antecedente/consecuente, problema-solución, generalización/ especificación, entre otras, para construir sistemas de represen-tación durante el proceso de compresión y esto es lo que plasman en las producciones escritas.
Sin embargo, pareciera que cuando llegan a la universidad para su formación profesional, no están totalmente conscientes de todo el trabajo intelectual implicado en la escritura y tampoco están conscientes de sus debilidades y de la relevancia de aprender a leer y a escribir correctamente para que su aprendizaje sea mucho más aprovechable y aplicable.
Escribir sobre un tema leído previamente, exige dominar el contenido de lo que se pretende escribir y tener claridad al respecto de la estructura del tipo de texto deseado, se requiere que haya una estrecha relación entre el espacio del contenido y el espacio retórico, que se refiere a cómo se van a expresar las ideas. Se debe poseer dominio discursivo y escritural.
Glenys Pérez de Sánchez
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Quinta Parte
“Leer y escribir, para los estudiantes, es un acto de cruzar fronteras - o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar-. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se han formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones claves que los de adentro comparten.” (Flower y Higgins, 1991, p. 1).
A manera de reflexión finalLos estudiantes al leer y al escribir establecen distintos tipos
de relaciones, tales como: secuencia, comparación, clasificación, antecedente/consecuente, problema-solución, generalización/ especificación, entre otras, para construir sistemas de represen-tación durante el proceso de compresión y esto es lo que plasman en las producciones escritas.
Sin embargo, pareciera que cuando llegan a la universidad para su formación profesional, no están totalmente conscientes de todo el trabajo intelectual implicado en la escritura y tampoco están conscientes de sus debilidades y de la relevancia de aprender a leer y a escribir correctamente para que su aprendizaje sea mucho más aprovechable y aplicable.
Escribir sobre un tema leído previamente, exige dominar el contenido de lo que se pretende escribir y tener claridad al respecto de la estructura del tipo de texto deseado, se requiere que haya una estrecha relación entre el espacio del contenido y el espacio retórico, que se refiere a cómo se van a expresar las ideas. Se debe poseer dominio discursivo y escritural.
Glenys Pérez de Sánchez
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De ahí, el compromiso que adquiere el docente con su labor académica, pues, la acción académica es inconcebible sin la escritura porque todas las áreas se apoyan significativamente en la lengua escrita.
A través de diversos textos académicos escritos no solo se extrae información y se amplía el conocimiento, sino que además se demuestra la adquisición de este a través de actividades de orden lingüística que requieren de la escritura para su desarrollo exitoso, tales como: ensayos, informes, trabajos de investi-gación, análisis de obras, resúmenes, proyectos, monografías, tesis, reseñas, entre otros. Este hecho permite comprender que el éxito académico de un estudiante está supeditado a su compe-tencia en el manejo del lenguaje escrito.
Por lo tanto, interpretar y producir textos académicos en el contexto de las diversas asignaturas que deben aprender para su posterior profesionalización, es una alternativa que contribuye en la formación de profesionales exitosos por su praxis de lectura y escritura. Asimismo, los estudiantes requieren no solo una formación sólida en la especialidad de la carrera elegida, sino también de un acompañamiento, asesoramiento, modelaje y orientación en el proceso de adquisición y desarrollo de diversas estrategias que le ayuden en la producción de textos académicos.
El estudiante cuando escribe se enfrenta a diferentes proble-mas que debe resolver como por ejemplo, jerarquizar y discri-minar la información relevante de la irrelevante al seleccionar las ideas, estructurarlas en un orden comprensivo, alinearlas en orden sintáctico y coherente, seleccionar las palabras adecuadas, ajustar el discurso a los términos disciplinares, conectar las frases entre sí y usar marcadores lingüísticos para dar cohesión a los enunciados (relaciones referenciales, conectores, elipsis, con-junciones y léxico.
Por tal motivo, el estudiante tiene que desarrollar sus propias estrategias para expresarse correctamente de manera escrita,
tomando en consideración la relación entre la cohesión y la adecuación contextual a la situación comunicativa y poco a poco irá desarrollando su propio estilo.
En consecuencia, el docente tiene que manejar estrategias didácticas que brinden al estudiante la posibilidad de un acerca-miento grato pero a la vez valorativo y de aprendizaje con los textos académicos.
Cuando las lecturas que se desarrollan en el salón de clase, ajustadas a los contenidos centrales, son elegidas por los estudiantes, es mucho más factible que participen con dispo-sición, entusiasmo y compromiso en su análisis, estrategias como las anteriores coadyuvan con el desarrollo de su autonomía y responsabilidad porque escriben y a su vez aprenden vocabulario y criterios de evaluación de la información.
Otra de las estrategias que puede ayudar en la universidad con el desarrollo de las competencias escriturales de los estudiantes, es compartir la producción escrita ubicándose respecto al lector, ya que pueden escribir para explicarle al otro y además, poner a prueba sus textos al aceptar que otra persona los lea. También es importante describir las producciones escritas conjuntamente con ellos, a fin de realizar la confrontación de sus debilidades lingüísticas y en consecuencia, ayudarlos a superarlas corri-giendo las producciones escritas en conjunto.
Así pues, se debe introducir simultáneamente el trabajo de la lectura y la escritura en el aula de educación universitaria y no supeditar el desarrollo de estos procesos constructivos como exclusivos de la escuela básica.
La tarea de los docentes universitarios, que no concluye, es promover el dominio del lenguaje en su forma hablada y escrita; hacer del estudiante alguien que use el lenguaje con fluidez y que pueda hacer una elección acerca de cómo transmitir sus pensamientos. Además, plantearles situaciones de aprendizaje y no dar por sentado que tienen todos los conocimientos necesarios
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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De ahí, el compromiso que adquiere el docente con su labor académica, pues, la acción académica es inconcebible sin la escritura porque todas las áreas se apoyan significativamente en la lengua escrita.
A través de diversos textos académicos escritos no solo se extrae información y se amplía el conocimiento, sino que además se demuestra la adquisición de este a través de actividades de orden lingüística que requieren de la escritura para su desarrollo exitoso, tales como: ensayos, informes, trabajos de investi-gación, análisis de obras, resúmenes, proyectos, monografías, tesis, reseñas, entre otros. Este hecho permite comprender que el éxito académico de un estudiante está supeditado a su compe-tencia en el manejo del lenguaje escrito.
Por lo tanto, interpretar y producir textos académicos en el contexto de las diversas asignaturas que deben aprender para su posterior profesionalización, es una alternativa que contribuye en la formación de profesionales exitosos por su praxis de lectura y escritura. Asimismo, los estudiantes requieren no solo una formación sólida en la especialidad de la carrera elegida, sino también de un acompañamiento, asesoramiento, modelaje y orientación en el proceso de adquisición y desarrollo de diversas estrategias que le ayuden en la producción de textos académicos.
El estudiante cuando escribe se enfrenta a diferentes proble-mas que debe resolver como por ejemplo, jerarquizar y discri-minar la información relevante de la irrelevante al seleccionar las ideas, estructurarlas en un orden comprensivo, alinearlas en orden sintáctico y coherente, seleccionar las palabras adecuadas, ajustar el discurso a los términos disciplinares, conectar las frases entre sí y usar marcadores lingüísticos para dar cohesión a los enunciados (relaciones referenciales, conectores, elipsis, con-junciones y léxico.
Por tal motivo, el estudiante tiene que desarrollar sus propias estrategias para expresarse correctamente de manera escrita,
tomando en consideración la relación entre la cohesión y la adecuación contextual a la situación comunicativa y poco a poco irá desarrollando su propio estilo.
En consecuencia, el docente tiene que manejar estrategias didácticas que brinden al estudiante la posibilidad de un acerca-miento grato pero a la vez valorativo y de aprendizaje con los textos académicos.
Cuando las lecturas que se desarrollan en el salón de clase, ajustadas a los contenidos centrales, son elegidas por los estudiantes, es mucho más factible que participen con dispo-sición, entusiasmo y compromiso en su análisis, estrategias como las anteriores coadyuvan con el desarrollo de su autonomía y responsabilidad porque escriben y a su vez aprenden vocabulario y criterios de evaluación de la información.
Otra de las estrategias que puede ayudar en la universidad con el desarrollo de las competencias escriturales de los estudiantes, es compartir la producción escrita ubicándose respecto al lector, ya que pueden escribir para explicarle al otro y además, poner a prueba sus textos al aceptar que otra persona los lea. También es importante describir las producciones escritas conjuntamente con ellos, a fin de realizar la confrontación de sus debilidades lingüísticas y en consecuencia, ayudarlos a superarlas corri-giendo las producciones escritas en conjunto.
Así pues, se debe introducir simultáneamente el trabajo de la lectura y la escritura en el aula de educación universitaria y no supeditar el desarrollo de estos procesos constructivos como exclusivos de la escuela básica.
La tarea de los docentes universitarios, que no concluye, es promover el dominio del lenguaje en su forma hablada y escrita; hacer del estudiante alguien que use el lenguaje con fluidez y que pueda hacer una elección acerca de cómo transmitir sus pensamientos. Además, plantearles situaciones de aprendizaje y no dar por sentado que tienen todos los conocimientos necesarios
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para afrontar las exigencias de la academia universitaria. Recordemos que desarrollamos habilidades para aprender a escribir y aprendemos a escribir pero producir textos no es fácil y producir textos académicos menos aún.
Por otro lado, cada sujeto marca su proceso de aprendizaje, su ritmo de trabajo, por eso no es recomendable trabajar igual con todos los estudiantes. Es importante trabajar en plenaria pero también, en ocasiones, es necesario atender a los estudiantes de manera individual.
Mientras más oportunidades de elaborar textos escritos se les brinde a los estudiantes, mayor será su crecimiento como escritor y podrá desempeñarse cada vez mejor en los distintos contextos de una sociedad letrada como la nuestra. La escritura tiene un alcance sociocultural que implica la educación formal y de allí que se les debe brindar la oportunidad de producir, de escribir y de conocer otras realidades, por ejemplo, a través de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación.
Sexta Parte
Amaro, M. y Rojas, A. (2007). Redacción para universitarios. 5° edición. México: Limusa.
Aguirre, R. (2007). La producción de textos académicos en estudiantes universitarios. En Cajavilca, R. (comp.) La investigación en la docencia. La formación de formadores (pp. 253-266). Mérida. Universidad de Los Andes. Publicaciones del Vicerrectorado Académico-CDCHT-CODEPRE.
Ander, Egg, E. (1986). Hacia una pedagogía autogestionaria. Buenos Aires: Editorial Humanitas.
Argudín, Y. (2006). Educación basada en competencias, nociones y antecedentes. 2da reimpresión. México: Trillas.
Arrieta, B. y Meza, R. (2003) La comprensión lectora y la redacción en estudiantes universitarios. Universidad del Zulia. Maracaibo.
Arroyo, R. y Beard, R. (2009). Desarrollo intercultural de la composición escrita. Revista Educación Inclusiva, Vol. 2, N° 1. 103-121. Universidad de granada. España.
Álvarez, A. (2008). Escribir en español. La creación del texto escrito, composición y uso de modelo de textos. España: Nobel.
Álvarez, M. (2008). Producción de Textos en Literatura Infantil, Aplicación de las Técnicas de Gianni Rodari: Un Enfoque Creativo. Trabajo no publicado. UPEL IPM José Manuel Siso Martínez. Miranda.
Bajtín, M. (1979). Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI, 1982.
Barbero, J. (2008). Estallido de los relatos y pluralización de las lecturas. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación Nº 30, V. XV, Págs. 15-20.
Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel.
Berkenkotter, C., Huckin, T. Y Ackerman, J. (1989) Contexto Social y
REFERENCIAS
Glenys Pérez de Sánchez
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para afrontar las exigencias de la academia universitaria. Recordemos que desarrollamos habilidades para aprender a escribir y aprendemos a escribir pero producir textos no es fácil y producir textos académicos menos aún.
Por otro lado, cada sujeto marca su proceso de aprendizaje, su ritmo de trabajo, por eso no es recomendable trabajar igual con todos los estudiantes. Es importante trabajar en plenaria pero también, en ocasiones, es necesario atender a los estudiantes de manera individual.
Mientras más oportunidades de elaborar textos escritos se les brinde a los estudiantes, mayor será su crecimiento como escritor y podrá desempeñarse cada vez mejor en los distintos contextos de una sociedad letrada como la nuestra. La escritura tiene un alcance sociocultural que implica la educación formal y de allí que se les debe brindar la oportunidad de producir, de escribir y de conocer otras realidades, por ejemplo, a través de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación.
Sexta Parte
Amaro, M. y Rojas, A. (2007). Redacción para universitarios. 5° edición. México: Limusa.
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Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
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Anexos
EJEMPLO:
PONENCIA
¿CÓMO HABLAN Y ESCRIBEN LOS ALUMNOS EN UNA
FACULTAD DE INGENIERÍA?Ing.Ricardo Héctor GiudiciProf.Alicia Esther YubellFacultad Regional MendozaUniversidad Tecnológica NacionalE-mail: rgiudicinysnet.com.ar
En 1983 comenzamos en la Facultad Regional Mendoza, de la Universidad Tecnológica Nacional, una actividad dirigida a mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos en nuestra Cátedra de Química General del primer año de los estudios de grado. Si bien es una idea general que el año más importante de una carrera universitaria parecería ser el último, ya que quienes lo cursan están terminando su formación y son, prácticamente, profesionales y por lo tanto se debe poner énfasis en tratar de que puedan ingresar al mercado profesional en las mejores condi-ciones posibles, nuestra posición, si bien no invalida la necesidad de que el profesional próximo a egresar lo haga con una forma-ción sólida, sostenemos que el primer año es el fundamental.
La deserción del alumno universitario es un tema preocupaste, ya que la relación ingreso-egreso es baja y esto, en alguna medida, se debe a la falta de una información adecuada sobre la relación entre la profesión elegida y las actividades y compro-
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Anexos
EJEMPLO:
PONENCIA
¿CÓMO HABLAN Y ESCRIBEN LOS ALUMNOS EN UNA
FACULTAD DE INGENIERÍA?Ing.Ricardo Héctor GiudiciProf.Alicia Esther YubellFacultad Regional MendozaUniversidad Tecnológica NacionalE-mail: rgiudicinysnet.com.ar
En 1983 comenzamos en la Facultad Regional Mendoza, de la Universidad Tecnológica Nacional, una actividad dirigida a mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos en nuestra Cátedra de Química General del primer año de los estudios de grado. Si bien es una idea general que el año más importante de una carrera universitaria parecería ser el último, ya que quienes lo cursan están terminando su formación y son, prácticamente, profesionales y por lo tanto se debe poner énfasis en tratar de que puedan ingresar al mercado profesional en las mejores condi-ciones posibles, nuestra posición, si bien no invalida la necesidad de que el profesional próximo a egresar lo haga con una forma-ción sólida, sostenemos que el primer año es el fundamental.
La deserción del alumno universitario es un tema preocupaste, ya que la relación ingreso-egreso es baja y esto, en alguna medida, se debe a la falta de una información adecuada sobre la relación entre la profesión elegida y las actividades y compro-
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misos que se deben asumir en el cursado de la carrera. Es por ello que cuando un alumno abandona el cursado en una determinada carrera y cambia a otra, es posible decir que se está ante una actitud positiva, ya que seguir cursando por obligación algo que no se encuadra en las expectativas de su futuro, no es lo adecuado para su vida. También es posible que el alumno deje la Universidad, puesto que no halla en ella un cimiento importante para su proyecto de vida, y nuevamente habrá que aceptar esta actitud ya que, no todas las actividades de la sociedad deben ser ejercidas por profesionales universitarios.
Sin embargo, es necesario reflexionar lo expuesto en el párrafo anterior. ¿Dedica la Universidad una parte importante de sus acciones a crear alrededor del alumno un entorno que lo predisponga al estudio? ¿Lo acompaña en sus necesidades, en sus éxitos y también en sus fracasos?
Estos y otros interrogantes fueron los que nos planteamos hace veinte años y llegamos a la conclusión que, en general, el alumno hace esfuerzos importantes para ingresar a la Universidad, pero que una vez dentro de ella, es prácticamente un huérfano de todo aquello que debería recibir para poder formarse adecuadamente.
Nuestra actividad se realizó en forma continuada y en 1988, declarado AÑO DE LA DISCUSIÓN ACADÉMICA, por el Consejo Superior Universitario de la Universidad Tecnológica Nacional, presentamos en las JORNADAS REGIONALES llevada a cabo en la Facultad Regional Mendoza, un proyecto de modificación del sistema evaluación por examen final, por el de una nueva forma de dictar las asignaturas, evaluación continua y promoción directa. El proyecto fue aprobado y formó parte de los que presentó nuestra Facultad en las JORNADAS NACIO-NALES realizadas, ese mismo año, en Córdoba. En las men-cionadas Jornadas fue aprobado por unanimidad, con algunas modificaciones que fueron debatidas y consensuadas por los representantes del resto de las Facultades Regionales y Unidades
Académicas de la Universidad Tecnológica Nacional. En 1989 el Consejo Superior Universitario emite la
Ordenanza 643/89, norma superior que introduce la eliminación de la separación en teoría y práctica, en cuanto al dictado de la asignatura, la valuación continua y permanente, y si los resultados son los adecuados, la promoción directa sin examen final. En la misma Ordenanza también quedó plasmada nuestra idea sobre la necesidad de eliminar los apuntes, fotocopias (dentro de lo posible) y revitalizar el uso de libros.
Nos propusimos que el libro fuese el eje de la adquisición de los fundamentos de la Ciencia Química, y que por extensión nuestros alumnos se acostumbraran a manejar bibliografía en otras asignaturas. Pero fuimos más allá, nos preocupamos en lograr que aprendieran a manejar idóneamente un libro, que sintieran la satisfacción de encontrar en sus páginas las respuestas a los muchos interrogantes planteados a través de la Guía de Estudios.
¿Cómo conseguir que los alumnos tuviesen una cantidad de libros que les permitiese estudiar cómodamente?
En principio dividimos a la totalidad de nuestros alumnos en grupos de cuatro, y les pedimos una pequeña colaboración monetaria para comprar libros que fueron donados a la Biblioteca de la Facultad, pero que solamente podían serles prestados a ellos. Al finalizar el año académico esos libros pasaron a préstamo sin restricciones. Así lo hicimos en años siguientes y actualmente la Biblioteca cuenta con una cantidad apreciable de libros donados por los alumnos e integrantes de la Cátedra.
En 1995 la Universidad, luego de estudios profundos que involucró a toda la comunidad universitaria, puso en vigencia los nuevos diseños curriculares, disminuyendo la duración de las carreras de grado de seis a cinco años y en muchos casos semestralizando el cursado. En los nuevos diseños se puso especial énfasis en la aplicación de la mencionada Ordenanza
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misos que se deben asumir en el cursado de la carrera. Es por ello que cuando un alumno abandona el cursado en una determinada carrera y cambia a otra, es posible decir que se está ante una actitud positiva, ya que seguir cursando por obligación algo que no se encuadra en las expectativas de su futuro, no es lo adecuado para su vida. También es posible que el alumno deje la Universidad, puesto que no halla en ella un cimiento importante para su proyecto de vida, y nuevamente habrá que aceptar esta actitud ya que, no todas las actividades de la sociedad deben ser ejercidas por profesionales universitarios.
Sin embargo, es necesario reflexionar lo expuesto en el párrafo anterior. ¿Dedica la Universidad una parte importante de sus acciones a crear alrededor del alumno un entorno que lo predisponga al estudio? ¿Lo acompaña en sus necesidades, en sus éxitos y también en sus fracasos?
Estos y otros interrogantes fueron los que nos planteamos hace veinte años y llegamos a la conclusión que, en general, el alumno hace esfuerzos importantes para ingresar a la Universidad, pero que una vez dentro de ella, es prácticamente un huérfano de todo aquello que debería recibir para poder formarse adecuadamente.
Nuestra actividad se realizó en forma continuada y en 1988, declarado AÑO DE LA DISCUSIÓN ACADÉMICA, por el Consejo Superior Universitario de la Universidad Tecnológica Nacional, presentamos en las JORNADAS REGIONALES llevada a cabo en la Facultad Regional Mendoza, un proyecto de modificación del sistema evaluación por examen final, por el de una nueva forma de dictar las asignaturas, evaluación continua y promoción directa. El proyecto fue aprobado y formó parte de los que presentó nuestra Facultad en las JORNADAS NACIO-NALES realizadas, ese mismo año, en Córdoba. En las men-cionadas Jornadas fue aprobado por unanimidad, con algunas modificaciones que fueron debatidas y consensuadas por los representantes del resto de las Facultades Regionales y Unidades
Académicas de la Universidad Tecnológica Nacional. En 1989 el Consejo Superior Universitario emite la
Ordenanza 643/89, norma superior que introduce la eliminación de la separación en teoría y práctica, en cuanto al dictado de la asignatura, la valuación continua y permanente, y si los resultados son los adecuados, la promoción directa sin examen final. En la misma Ordenanza también quedó plasmada nuestra idea sobre la necesidad de eliminar los apuntes, fotocopias (dentro de lo posible) y revitalizar el uso de libros.
Nos propusimos que el libro fuese el eje de la adquisición de los fundamentos de la Ciencia Química, y que por extensión nuestros alumnos se acostumbraran a manejar bibliografía en otras asignaturas. Pero fuimos más allá, nos preocupamos en lograr que aprendieran a manejar idóneamente un libro, que sintieran la satisfacción de encontrar en sus páginas las respuestas a los muchos interrogantes planteados a través de la Guía de Estudios.
¿Cómo conseguir que los alumnos tuviesen una cantidad de libros que les permitiese estudiar cómodamente?
En principio dividimos a la totalidad de nuestros alumnos en grupos de cuatro, y les pedimos una pequeña colaboración monetaria para comprar libros que fueron donados a la Biblioteca de la Facultad, pero que solamente podían serles prestados a ellos. Al finalizar el año académico esos libros pasaron a préstamo sin restricciones. Así lo hicimos en años siguientes y actualmente la Biblioteca cuenta con una cantidad apreciable de libros donados por los alumnos e integrantes de la Cátedra.
En 1995 la Universidad, luego de estudios profundos que involucró a toda la comunidad universitaria, puso en vigencia los nuevos diseños curriculares, disminuyendo la duración de las carreras de grado de seis a cinco años y en muchos casos semestralizando el cursado. En los nuevos diseños se puso especial énfasis en la aplicación de la mencionada Ordenanza
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643/89.¿Dónde nos encontrábamos nosotros? avanzando en nuestro
proyecto que se transformó en un grupo de investigación denominado PROGRAMA DE EVALUACIÓN CONTINUA: P.E.C. integrado por los docentes de la Cátedra y alumnos becarios.
Por lo tanto, para acompañar los nuevos diseños curriculares, decidimos profundizar el manejo de bibliografía y creamos la biblioteca de la Cátedra. Y logramos el ideal, prestar a cada alumno un libro por todo el semestre de cursado, cuidando de que en el trabajo grupal (no más de cuatro alumnos por grupo) hubiese libros de diferentes autores para que se pudiesen hacer comparaciones entre distintas formas de abordar un mismo tema, ello para que cada alumno visualizara, a través de los distintos textos, que en el momento de resolver un problema no necesariamente debía seguir una “receta mágica”, sino, antes bien, utilizar su propias capacidades apoyado por los libros y los docentes de la Cátedra.
Surgió un lema: UN ALUMNO UN LIBRO.Y si leer y aprender en fuentes confiables había sido logrado,
comenzamos a tratar de que nuestros alumnos escribiesen. Naturalmente esto fue una explosión dentro de la Facultad. Normalmente son los alumnos del último año, los que escriben cuando presentan el proyecto final, o en años avanzados cuando redactan informes, pero ¿que un alumno de primer año escriba? ¡imposible!
Comenzó un nuevo desafío.Dentro del sistema de créditos necesarios para lograr la
promoción directa incluimos la presentación de un trabajo final sobre un tema de aplicación a la especialidad (Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica o Ingeniería Electromecánica). La parti-
cipación de la Prof. ALICIA YUBELL (coautora de este trabajo) nos permitió hacer llegar a los alumnos todas las normas de presentación del trabajo, como así el mejoramiento del lenguaje escrito.
Nuestros alumnos habían aprendido a leer y aprender sobre lo leído y ahora estaban incursionando en esa rara actividad de la escritura.Los trabajos se fueron haciendo cada vez más intere-santes, ya que muchos alumnos proponían temas sobre los cuales escribir, más allá de los que indicaba la Cátedra, es decir, había un interés en producir textos en base a ideas propias.
Como en otras de las actividades, en esta también pensamos que el trabajo debería ser grupal, de manera que cada integrante del grupo hiciera sus propios aportes, generando el debate y el consenso final.Inicialmente el crédito de esta actividad se dividía en un porcentaje por el contenido y otro por la parte formal de la presentación, y cada alumno del grupo recibía la misma nota.
No satisfechos por esta manera de evaluar, decidimos que el crédito se dividiría en dos partes: 50% por la presentación y el contenido (igual para todos los miembros del grupo) y otro 50% por la defensa oral que cada uno hiciera de su trabajo. Esta nueva manera de evaluar persigue dos fines:
1-Saber si todos trabajaron en forma efectiva y dominan el tema, o alguno/os de ellos trabajó/aron y el resto cumplió una simple tarea decorativa. 2- Reforzar nuestra posición de oposición a los exámenes finales, sustituyéndolos por otras formas en la cuales los alumnos deban hacer uso del lenguaje oral.
Esto último fue, es y será un motivo de disidencias entre los docentes. Hay un selecto grupo de ellos que estima que la actividad profesional siempre, inevitablemente, incluye situa-ciones estresantes y que, pasar por ellas y saber afrontarlas y resolverlas con éxito, forma parte de la formación del perfil de un buen profesional y, por ello, el examen final oral es una forma de
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643/89.¿Dónde nos encontrábamos nosotros? avanzando en nuestro
proyecto que se transformó en un grupo de investigación denominado PROGRAMA DE EVALUACIÓN CONTINUA: P.E.C. integrado por los docentes de la Cátedra y alumnos becarios.
Por lo tanto, para acompañar los nuevos diseños curriculares, decidimos profundizar el manejo de bibliografía y creamos la biblioteca de la Cátedra. Y logramos el ideal, prestar a cada alumno un libro por todo el semestre de cursado, cuidando de que en el trabajo grupal (no más de cuatro alumnos por grupo) hubiese libros de diferentes autores para que se pudiesen hacer comparaciones entre distintas formas de abordar un mismo tema, ello para que cada alumno visualizara, a través de los distintos textos, que en el momento de resolver un problema no necesariamente debía seguir una “receta mágica”, sino, antes bien, utilizar su propias capacidades apoyado por los libros y los docentes de la Cátedra.
Surgió un lema: UN ALUMNO UN LIBRO.Y si leer y aprender en fuentes confiables había sido logrado,
comenzamos a tratar de que nuestros alumnos escribiesen. Naturalmente esto fue una explosión dentro de la Facultad. Normalmente son los alumnos del último año, los que escriben cuando presentan el proyecto final, o en años avanzados cuando redactan informes, pero ¿que un alumno de primer año escriba? ¡imposible!
Comenzó un nuevo desafío.Dentro del sistema de créditos necesarios para lograr la
promoción directa incluimos la presentación de un trabajo final sobre un tema de aplicación a la especialidad (Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica o Ingeniería Electromecánica). La parti-
cipación de la Prof. ALICIA YUBELL (coautora de este trabajo) nos permitió hacer llegar a los alumnos todas las normas de presentación del trabajo, como así el mejoramiento del lenguaje escrito.
Nuestros alumnos habían aprendido a leer y aprender sobre lo leído y ahora estaban incursionando en esa rara actividad de la escritura.Los trabajos se fueron haciendo cada vez más intere-santes, ya que muchos alumnos proponían temas sobre los cuales escribir, más allá de los que indicaba la Cátedra, es decir, había un interés en producir textos en base a ideas propias.
Como en otras de las actividades, en esta también pensamos que el trabajo debería ser grupal, de manera que cada integrante del grupo hiciera sus propios aportes, generando el debate y el consenso final.Inicialmente el crédito de esta actividad se dividía en un porcentaje por el contenido y otro por la parte formal de la presentación, y cada alumno del grupo recibía la misma nota.
No satisfechos por esta manera de evaluar, decidimos que el crédito se dividiría en dos partes: 50% por la presentación y el contenido (igual para todos los miembros del grupo) y otro 50% por la defensa oral que cada uno hiciera de su trabajo. Esta nueva manera de evaluar persigue dos fines:
1-Saber si todos trabajaron en forma efectiva y dominan el tema, o alguno/os de ellos trabajó/aron y el resto cumplió una simple tarea decorativa. 2- Reforzar nuestra posición de oposición a los exámenes finales, sustituyéndolos por otras formas en la cuales los alumnos deban hacer uso del lenguaje oral.
Esto último fue, es y será un motivo de disidencias entre los docentes. Hay un selecto grupo de ellos que estima que la actividad profesional siempre, inevitablemente, incluye situa-ciones estresantes y que, pasar por ellas y saber afrontarlas y resolverlas con éxito, forma parte de la formación del perfil de un buen profesional y, por ello, el examen final oral es una forma de
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aprendizaje para el futuro.
Nuestra posición, desde aquellos lejanos días de 1983, ha sido diametralmente opuesta. El examen genera en el alumno situa-ciones que, en algunos casos, lo lleva al fracaso, independiente-mente de que sus conocimientos sean los necesarios, adecuados y estén firmemente anclados. Asignaturas que llevan aproxima-damente 30 días de preparación, con un promedio de estudio de 8 a 10 h por día, pueden jugarse en cinco minutos de examen en contra del alumno, por la impericia de quien está evaluando, impericia que no es malintencionada, sino que surge de alguien que no está atento al ser humano que tiene delante de sí. No hay forma de que se entienda que el examen es un buen momento para demostrar un manejo idóneo y fluido del lenguaje siempre y cuando no esté la espada de Damocles que significa la aprobación o no del mismo. Un alumno tensionado por el final esperado o inesperado, que es en ese momento su mayor preocupación, no puede expresarse con soltura y hacer gala de un lenguaje fluido y preciso.
¿Cómo conjugar nuestra negativa al examen final, con la necesidad de que nuestros alumnos se expresen correctamente, no sólo en lo específico de la asignatura sino en su habla cotidiana?
La resolución de este problema, aparentemente insoluble, nos la dio una actividad que desechábamos, y lo seguimos haciendo, pero que nos habíamos equivocado en su denominación.
Inicialmente nos negamos a la llamada CLASE MAGIS-
TRAL. Con posterioridad nos dimos cuenta que en realidad nos
oponíamos a la CLASE EXPOSITIVA, en la cual el docente expone, el alumno escucha y toma apunte, creyendo que comprendió lo que dijo el docente y que lo que escribió está bien. Generalmente todo lo anterior no es tanto así, quien escucha y trata de comprender lo que se está diciendo, difícilmente puede escribir aquello que se dice y se comprende; a la inversa, si es
capaz de tomar un buen apunte, cuando lo lee, raramente lo logre comprender, ya que tomar apuntes es más bien una actividad mecánica y no comprensiva y menos reflexiva.
La verdadera clase es la magistral, pero no puede partir de una exposición, sino de la inquietud de los alumnos.
¿Qué nos incentivó a lograr que los alumnos pregunten?Allá por l985, estuvo en Mendoza el DR. MARCOS
AGUINIS, y en una charla con la que nos deleitó en nuestra Facultad Regional, dejó muy claro que una buena clase es aquella en la que los alumnos preguntan y los docentes responden. Teníamos que conseguir poner en práctica la receta del
Dr. Aguinis: transformar a los alumnos de contestadores
de preguntas, en formuladores de las mismas. Cuando el alumno responde, generalmente está tratando de responder aquello que el supone que es lo que desea el docente. Cuando el alumno pregunta lo hace en función de su necesidad de despejar dudas, de aprender, de saber, de tener la respuesta sobre si sus saberes son los correctos, de construir su conocimiento.
Y pusimos en práctica la clase participativa en la cual el rol central lo tiene el alumno y sus preguntas.
Hay preguntas, que nosotros llamamos de base, que por ser muy elementales nos hacen ver que algo anda mal, que la Cátedra en algo se equivocó y es necesario desandar el camino y recomenzar, o bien que los alumnos no han utilizado adecua-damente la bibliografía y por lo tanto deben releer y poner especial atención en aquellos puntos que son de máxima importancia.
Hay, por otro lado, preguntas que desbaratan todo el proyecto de actividad del día y obligan a tomar otro curso. Estas preguntas son importantísimas ya que surgen del deseo de saber algo más,
de hilar finocomo solemos decir, o dicho de otra forma, de profundizar aquello que creíamos que se podía tratar solamente a
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aprendizaje para el futuro.
Nuestra posición, desde aquellos lejanos días de 1983, ha sido diametralmente opuesta. El examen genera en el alumno situa-ciones que, en algunos casos, lo lleva al fracaso, independiente-mente de que sus conocimientos sean los necesarios, adecuados y estén firmemente anclados. Asignaturas que llevan aproxima-damente 30 días de preparación, con un promedio de estudio de 8 a 10 h por día, pueden jugarse en cinco minutos de examen en contra del alumno, por la impericia de quien está evaluando, impericia que no es malintencionada, sino que surge de alguien que no está atento al ser humano que tiene delante de sí. No hay forma de que se entienda que el examen es un buen momento para demostrar un manejo idóneo y fluido del lenguaje siempre y cuando no esté la espada de Damocles que significa la aprobación o no del mismo. Un alumno tensionado por el final esperado o inesperado, que es en ese momento su mayor preocupación, no puede expresarse con soltura y hacer gala de un lenguaje fluido y preciso.
¿Cómo conjugar nuestra negativa al examen final, con la necesidad de que nuestros alumnos se expresen correctamente, no sólo en lo específico de la asignatura sino en su habla cotidiana?
La resolución de este problema, aparentemente insoluble, nos la dio una actividad que desechábamos, y lo seguimos haciendo, pero que nos habíamos equivocado en su denominación.
Inicialmente nos negamos a la llamada CLASE MAGIS-
TRAL. Con posterioridad nos dimos cuenta que en realidad nos
oponíamos a la CLASE EXPOSITIVA, en la cual el docente expone, el alumno escucha y toma apunte, creyendo que comprendió lo que dijo el docente y que lo que escribió está bien. Generalmente todo lo anterior no es tanto así, quien escucha y trata de comprender lo que se está diciendo, difícilmente puede escribir aquello que se dice y se comprende; a la inversa, si es
capaz de tomar un buen apunte, cuando lo lee, raramente lo logre comprender, ya que tomar apuntes es más bien una actividad mecánica y no comprensiva y menos reflexiva.
La verdadera clase es la magistral, pero no puede partir de una exposición, sino de la inquietud de los alumnos.
¿Qué nos incentivó a lograr que los alumnos pregunten?Allá por l985, estuvo en Mendoza el DR. MARCOS
AGUINIS, y en una charla con la que nos deleitó en nuestra Facultad Regional, dejó muy claro que una buena clase es aquella en la que los alumnos preguntan y los docentes responden. Teníamos que conseguir poner en práctica la receta del
Dr. Aguinis: transformar a los alumnos de contestadores
de preguntas, en formuladores de las mismas. Cuando el alumno responde, generalmente está tratando de responder aquello que el supone que es lo que desea el docente. Cuando el alumno pregunta lo hace en función de su necesidad de despejar dudas, de aprender, de saber, de tener la respuesta sobre si sus saberes son los correctos, de construir su conocimiento.
Y pusimos en práctica la clase participativa en la cual el rol central lo tiene el alumno y sus preguntas.
Hay preguntas, que nosotros llamamos de base, que por ser muy elementales nos hacen ver que algo anda mal, que la Cátedra en algo se equivocó y es necesario desandar el camino y recomenzar, o bien que los alumnos no han utilizado adecua-damente la bibliografía y por lo tanto deben releer y poner especial atención en aquellos puntos que son de máxima importancia.
Hay, por otro lado, preguntas que desbaratan todo el proyecto de actividad del día y obligan a tomar otro curso. Estas preguntas son importantísimas ya que surgen del deseo de saber algo más,
de hilar finocomo solemos decir, o dicho de otra forma, de profundizar aquello que creíamos que se podía tratar solamente a
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vuelo de pájaro, pero que los alumnos demuestran tal interés, que es necesario responder a sus inquietudes. De este juego de pre-
guntas y respuestas surge la verdadera CLASE MAGISTRAL,
la clase del MAESTRO que acude a disipar dudas, a acercar nuevas ideas, a permitir profundizar conocimientos, etc., pero siempre guiado por el alumno que debe constantemente interrogar al docente. Y así se aprende a hablar correctamente, ya que en los principios de este juego a nuestros alumnos le resulta difícil expresarse, no por las presiones ejercidas sobre él (como en un examen) sino por desconocer toda la riqueza de nuestro idioma.
compañeros usando códigos que son propios de ellos, pero utilizando un lenguaje correcto, es decir, logran explicarles todo aquello que todavía quedó poco claro usando un lenguaje adecuado, de forma tal que el conocimiento se vaya afirmando.
Pero además de lo dicho en el párrafo anterior, los becarios constituyen una herramienta primordial cuando se preparan evaluaciones, ya que son muy buenos críticos en cuanto a juzgar si un texto puede ser interpretado por el receptor, de manera que pueda responder a lo que se plantea y no halla posibilidad de equívocos y/o falsas interpretaciones. Un texto perfectamente pulido debe llegar al alumno de forma tal que responda aquello que se desea. Nuestro idioma es tan rico, que muchas veces, por un celo muy pronunciado en querer explicitar todo lo que constituye lo numérico, se incluye una gran cantidad de términos que finalmente lo vuelve incomprensible; o también, en otras ocasiones, para evitar lecturas que signifique un uso excesivo del tiempo, se preparan textos tan parcos que no queda claro qué es lo que se está planteando.
En síntesis, luego de veinte años de producir cambios (y con la seguridad que continuaremos cambiando) podemos afirmar que los alumnos de nuestra Cátedra aprenden a hablar, leer y escribir, lo que es un logro mucho más importante que los avances que hagan en el aprendizaje de la Química o la Ingeniería, puesto que quien puede hablar con fluidez, leer comprensivamente un texto y expresar sus ideas por escrito en forma coherente a logrado algo más que los saberes de una asignatura o de una profesión, a
aprendido a PENSAR, y quien logra pensamiento lógico autó-nomo será ante todo una buena persona, un buen ciudadano y un buen profesional.
Todo lo que hacemos en las clases curriculares lo aumentamos
en las llamadas clases de consulta, que si bien no son obliga-torias para el alumno, en términos generales alrededor de un 70% concurre a ellas. El clima de estas clases es muy especial ya que los alumnos traen sus mochilas cargadas de preguntas y así comienza el debate de cada interrogante planteado y las posibles respuestas al mismo. Vuelan las opiniones en pro o en contra, y lo que es más importante se deben hacer fundamentaciones a las distintas posiciones, y en muchos casos es sorprendente ver a los alumnos, convertidos en docentes, explicar sus ideas a sus compañeros, utilizando concepto sólidos y profundos.
¿Y el habla? Al principio muchas explicaciones entre los alumnos deben
ser traducidas por nosotros, ya que no están acostumbrados a esta forma de estudiar y el lenguaje que manejan suele ser pobre para dar respuestas explícitas. Sin embargo, poco a poco, la forma de expresarse va ganando riqueza y llega un momento que pueden responder a las preguntas que se formulan entre ellos con total precisión.
Por otra parte, los alumnos becarios del P.E.C que son alumnos avanzados, en general de la especialidad Ingeniería Química, son muy buenos interlocutores y logran llegar a sus
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vuelo de pájaro, pero que los alumnos demuestran tal interés, que es necesario responder a sus inquietudes. De este juego de pre-
guntas y respuestas surge la verdadera CLASE MAGISTRAL,
la clase del MAESTRO que acude a disipar dudas, a acercar nuevas ideas, a permitir profundizar conocimientos, etc., pero siempre guiado por el alumno que debe constantemente interrogar al docente. Y así se aprende a hablar correctamente, ya que en los principios de este juego a nuestros alumnos le resulta difícil expresarse, no por las presiones ejercidas sobre él (como en un examen) sino por desconocer toda la riqueza de nuestro idioma.
compañeros usando códigos que son propios de ellos, pero utilizando un lenguaje correcto, es decir, logran explicarles todo aquello que todavía quedó poco claro usando un lenguaje adecuado, de forma tal que el conocimiento se vaya afirmando.
Pero además de lo dicho en el párrafo anterior, los becarios constituyen una herramienta primordial cuando se preparan evaluaciones, ya que son muy buenos críticos en cuanto a juzgar si un texto puede ser interpretado por el receptor, de manera que pueda responder a lo que se plantea y no halla posibilidad de equívocos y/o falsas interpretaciones. Un texto perfectamente pulido debe llegar al alumno de forma tal que responda aquello que se desea. Nuestro idioma es tan rico, que muchas veces, por un celo muy pronunciado en querer explicitar todo lo que constituye lo numérico, se incluye una gran cantidad de términos que finalmente lo vuelve incomprensible; o también, en otras ocasiones, para evitar lecturas que signifique un uso excesivo del tiempo, se preparan textos tan parcos que no queda claro qué es lo que se está planteando.
En síntesis, luego de veinte años de producir cambios (y con la seguridad que continuaremos cambiando) podemos afirmar que los alumnos de nuestra Cátedra aprenden a hablar, leer y escribir, lo que es un logro mucho más importante que los avances que hagan en el aprendizaje de la Química o la Ingeniería, puesto que quien puede hablar con fluidez, leer comprensivamente un texto y expresar sus ideas por escrito en forma coherente a logrado algo más que los saberes de una asignatura o de una profesión, a
aprendido a PENSAR, y quien logra pensamiento lógico autó-nomo será ante todo una buena persona, un buen ciudadano y un buen profesional.
Todo lo que hacemos en las clases curriculares lo aumentamos
en las llamadas clases de consulta, que si bien no son obliga-torias para el alumno, en términos generales alrededor de un 70% concurre a ellas. El clima de estas clases es muy especial ya que los alumnos traen sus mochilas cargadas de preguntas y así comienza el debate de cada interrogante planteado y las posibles respuestas al mismo. Vuelan las opiniones en pro o en contra, y lo que es más importante se deben hacer fundamentaciones a las distintas posiciones, y en muchos casos es sorprendente ver a los alumnos, convertidos en docentes, explicar sus ideas a sus compañeros, utilizando concepto sólidos y profundos.
¿Y el habla? Al principio muchas explicaciones entre los alumnos deben
ser traducidas por nosotros, ya que no están acostumbrados a esta forma de estudiar y el lenguaje que manejan suele ser pobre para dar respuestas explícitas. Sin embargo, poco a poco, la forma de expresarse va ganando riqueza y llega un momento que pueden responder a las preguntas que se formulan entre ellos con total precisión.
Por otra parte, los alumnos becarios del P.E.C que son alumnos avanzados, en general de la especialidad Ingeniería Química, son muy buenos interlocutores y logran llegar a sus
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Chernuschi, Félix (1961) Cómo debe orientarse la enseñanza de la ciencia. Buenos Aires. EUDEBA.
De Oliveira Lima, Lauro (1990) Educación por la Inteligencia. Buenos Aires. Humanitas.
Ducassé, Pierre (1961) Historia de las técnicas. Buenos Aires. EUDEBA.
Gell-Mann, Murray (1995) El quark y el jaguar. Barcelona. Tusquets Editores.
Sarton, George (1945) Historia de la ciencia y nuevo humanismo. Rosario. Editorial Rosario.
Shayer, Michael et al (1984) La Ciencia de enseñar Ciencias Madrid. Narcea.
Tishman, Shari et al (2001) Un aula para pensar. Buenos Aires. AIQUE.
UNESCO (1984) La enseñanza de la química escolar. Montevideo. ROSTLAC.
BIBLIOGRAFIA
EJEMPLO:
RESUMEN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA REDACCIÓN
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Beatriz Arrieta de Meza y Rafael Meza Cepeda.La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.Centro de Documentación e Investigación Pedagógica.Maracaibo, [email protected]@hotmail.com
RESUMEN
En esta ponencia presentamos algunas consideraciones acerca de las dificultades que tienen los estudiantes universitarios en dos aspectos fundamentales como lo son la comprensión lectora y la redacción, es decir, el dominio del código escrito. En un estudio investigativo realizado con estudiantes de la cátedra del Taller de Lengua Castellana en la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia, detectamos que estas dificultades están estrechamente relacionadas. Con la finalidad de contar con elementos probatorios de la existencia de estas dificultades,
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Chernuschi, Félix (1961) Cómo debe orientarse la enseñanza de la ciencia. Buenos Aires. EUDEBA.
De Oliveira Lima, Lauro (1990) Educación por la Inteligencia. Buenos Aires. Humanitas.
Ducassé, Pierre (1961) Historia de las técnicas. Buenos Aires. EUDEBA.
Gell-Mann, Murray (1995) El quark y el jaguar. Barcelona. Tusquets Editores.
Sarton, George (1945) Historia de la ciencia y nuevo humanismo. Rosario. Editorial Rosario.
Shayer, Michael et al (1984) La Ciencia de enseñar Ciencias Madrid. Narcea.
Tishman, Shari et al (2001) Un aula para pensar. Buenos Aires. AIQUE.
UNESCO (1984) La enseñanza de la química escolar. Montevideo. ROSTLAC.
BIBLIOGRAFIA
EJEMPLO:
RESUMEN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA REDACCIÓN
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Beatriz Arrieta de Meza y Rafael Meza Cepeda.La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.Centro de Documentación e Investigación Pedagógica.Maracaibo, [email protected]@hotmail.com
RESUMEN
En esta ponencia presentamos algunas consideraciones acerca de las dificultades que tienen los estudiantes universitarios en dos aspectos fundamentales como lo son la comprensión lectora y la redacción, es decir, el dominio del código escrito. En un estudio investigativo realizado con estudiantes de la cátedra del Taller de Lengua Castellana en la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia, detectamos que estas dificultades están estrechamente relacionadas. Con la finalidad de contar con elementos probatorios de la existencia de estas dificultades,
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aplicamos un instrumento mediante el cual los estudiantes demostraron el grado de destreza que poseen en la lectura y en la redacción. A través de esta investigación detectamos una serie de incoherencias lexicales, entre las cuales se destacan tres tipos: incoherencia fraseológica en cuanto al orden sintáctico, incohe-rencia lexical por redundancia e incoherencia fraseológica por falta de correlación sintáctica entre oraciones. Ofrecemos al final a manera de recomendación una serie de estrategias concebidas para el mejoramiento del manejo del código escrito en estudiantes universitarios.
Palabras clave: comprensión lectora, redacción, código escrito.
EJEMPLO:
ENSAYO
DE UNA A OTRA VENEZUELA (ENSAYO)
Arturo Uslar Pietri
Ante los venezolanos de hoy está planteada la cuestión petrolera con un dramatismo, una intensidad y una trascendencia como nunca tuvo ninguna cuestión del pasado. Verdadera y definitiva cuestión de vida o muerte, de independencia o esclavitud, de ser o no ser. No se exagera diciendo que la pérdida de la Guerra de Independencia no hubiera sido tan grave, tan preñada de consecuencias irrectificables, como una Venezuela irremediablemente y definitivamente derrotada en la crisis petrolera.
La Venezuela por donde está pasando el aluvión deformador de esta riqueza incontrolada no tiene sino dos alternativas extremas. Utilizar sabiamente la riqueza petrolera para financiar su transformación en una nación moderna, próspera y estable en lo político, en lo económico y en lo social; o quedar, cuando el petróleo pase, como el abandonado Potosí de los españoles de la conquista, como la Cubagua que fue de las perlas y donde ya ni las aves marinas paran, como todos los sitios por donde una riqueza azarienta pasa, sin arraigar, dejándolos más pobres y más tristes que antes.
A veces me pregunto qué será de esas ciudades nuevas de
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aplicamos un instrumento mediante el cual los estudiantes demostraron el grado de destreza que poseen en la lectura y en la redacción. A través de esta investigación detectamos una serie de incoherencias lexicales, entre las cuales se destacan tres tipos: incoherencia fraseológica en cuanto al orden sintáctico, incohe-rencia lexical por redundancia e incoherencia fraseológica por falta de correlación sintáctica entre oraciones. Ofrecemos al final a manera de recomendación una serie de estrategias concebidas para el mejoramiento del manejo del código escrito en estudiantes universitarios.
Palabras clave: comprensión lectora, redacción, código escrito.
EJEMPLO:
ENSAYO
DE UNA A OTRA VENEZUELA (ENSAYO)
Arturo Uslar Pietri
Ante los venezolanos de hoy está planteada la cuestión petrolera con un dramatismo, una intensidad y una trascendencia como nunca tuvo ninguna cuestión del pasado. Verdadera y definitiva cuestión de vida o muerte, de independencia o esclavitud, de ser o no ser. No se exagera diciendo que la pérdida de la Guerra de Independencia no hubiera sido tan grave, tan preñada de consecuencias irrectificables, como una Venezuela irremediablemente y definitivamente derrotada en la crisis petrolera.
La Venezuela por donde está pasando el aluvión deformador de esta riqueza incontrolada no tiene sino dos alternativas extremas. Utilizar sabiamente la riqueza petrolera para financiar su transformación en una nación moderna, próspera y estable en lo político, en lo económico y en lo social; o quedar, cuando el petróleo pase, como el abandonado Potosí de los españoles de la conquista, como la Cubagua que fue de las perlas y donde ya ni las aves marinas paran, como todos los sitios por donde una riqueza azarienta pasa, sin arraigar, dejándolos más pobres y más tristes que antes.
A veces me pregunto qué será de esas ciudades nuevas de
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lucientes casas y asfaltadas calles que se están alzando ahora en los arenales de Paraguaná, el día en que el petróleo no siga fluyendo por los oleoductos. Sin duda quedarán abandonadas, abiertas las puertas y las ventanas al viento, habitadas por alguno que otro pescador, deshaciéndose en polvo y regresando a la uniforme desnudez de la tierra. Serán ruinas rápidas, ruinas sin grandeza, que hablarán de la pequeñez, de la mezquindad, de la ceguedad de los venezolanos de hoy, a los desesperanzados y hambrientos venezolanos del mañana.
Y eso que habrá de pasar un día con los campamentos de Paraguaná o de Pedernales hay mucho riesgo, mucha trágica posibilidad de que pase con toda esta Venezuela fingida, artificial, superpuesta, que es lo único que hemos sabido construir con el petróleo. Tan transitoria es todavía, y tan amenazada está como el artificial campamento petrolero en el arenal estéril.
Esta noción es la que debe dirigir y determinar todos los actos de nuestra vida nacional. Todo cuanto hagamos o dejemos de hacer, todo cuanto intenten gobernantes o gobernados debe partir de la consideración de esa situación fundamental. Habrá que decirlo a todas horas, habría que repetirlo en toda ocasión. Todo lo que tenemos es petróleo, todo lo que disfrutamos no es sino petróleo casi nada de lo que tenemos hasta ahora puede sobrevivir al petróleo. Lo poco que pueda sobrevivir al petróleo es la única Venezuela con que podrán contar nuestros hijos.
Eso habría que convertirlo casi en una especie de ejercicio espiritual como los que los místicos usan para acercarse a Dios. Así deberíamos nosotros llenar nuestras vidas de la emoción del destino venezolano. Porque de esa convicción repetida en la escuela, en el taller, en el arte, en la plaza pública, en junta de negociantes, en el consejo del gobierno, tendría que salir la incontenible ansia de la acción. De la acción para construir en le Venezuela real y para la Venezuela real. De construir la
Venezuela que pueda sobrevivir al petróleo.Porque desgraciadamente hay una manera de construir en la
Venezuela fingida que casi nada ayuda a la Venezuela real. En la Venezuela fingida están los rascacielos de Caracas. En la Venezuela real están algunas carreteras, los canales de irrigación, las terrazas de conservación de suelos. En la Venezuela fingida están los aviones internacionales de la Aeropostal. En la Venezuela real los tractores, los arados, los silos.
Podríamos seguir enumerando así hasta el infinito. Y hasta podríamos hacer un balance un balance. El balance nos revelaría el tremendo hecho de que mucho más hemos invertido en la Venezuela fingida que en la real.
Todo lo que no puede continuar existiendo sin el petróleo está en la Venezuela fingida. En la que pudiéramos llamar la Venezuela condenada a muerte petrolera. Todo lo que pueda seguir viviendo, y acaso con más vigor, cuando el petróleo desaparezca, está en la Venezuela real.
Si aplicáramos este criterio a todo cuanto en público y en lo privado hemos venido haciendo en los últimos treinta años, hallaríamos que muy pocas cosas no están, siquiera parcialmente, en el estéril y movedizo territorio de la Venezuela fingida.
Preguntémonos por ejemplo si podríamos, sin petróleo, mantener siquiera un semestre nuestro actual sistema educativo. ¿Tendríamos recursos, acaso, para sostener los costosos servicios y los grandes edificios suntuosos que hemos levantado? ¿Tendríamos para sostener la ciudad universitaria? ¿Tendríamos para sostener sin restricciones la gratuidad de la enseñanza desde la escuela primaria hasta la Universidad? Si nos hiciéramos con sinceridad estas preguntas tendríamos que convenir que la mayor parte de nuestro actual sistema educacional no podría sobrevivir al petróleo. Sin asomarnos, por el momento, a la más ardua cuestión, de si ese costoso y artificial sistema está encaminado a
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lucientes casas y asfaltadas calles que se están alzando ahora en los arenales de Paraguaná, el día en que el petróleo no siga fluyendo por los oleoductos. Sin duda quedarán abandonadas, abiertas las puertas y las ventanas al viento, habitadas por alguno que otro pescador, deshaciéndose en polvo y regresando a la uniforme desnudez de la tierra. Serán ruinas rápidas, ruinas sin grandeza, que hablarán de la pequeñez, de la mezquindad, de la ceguedad de los venezolanos de hoy, a los desesperanzados y hambrientos venezolanos del mañana.
Y eso que habrá de pasar un día con los campamentos de Paraguaná o de Pedernales hay mucho riesgo, mucha trágica posibilidad de que pase con toda esta Venezuela fingida, artificial, superpuesta, que es lo único que hemos sabido construir con el petróleo. Tan transitoria es todavía, y tan amenazada está como el artificial campamento petrolero en el arenal estéril.
Esta noción es la que debe dirigir y determinar todos los actos de nuestra vida nacional. Todo cuanto hagamos o dejemos de hacer, todo cuanto intenten gobernantes o gobernados debe partir de la consideración de esa situación fundamental. Habrá que decirlo a todas horas, habría que repetirlo en toda ocasión. Todo lo que tenemos es petróleo, todo lo que disfrutamos no es sino petróleo casi nada de lo que tenemos hasta ahora puede sobrevivir al petróleo. Lo poco que pueda sobrevivir al petróleo es la única Venezuela con que podrán contar nuestros hijos.
Eso habría que convertirlo casi en una especie de ejercicio espiritual como los que los místicos usan para acercarse a Dios. Así deberíamos nosotros llenar nuestras vidas de la emoción del destino venezolano. Porque de esa convicción repetida en la escuela, en el taller, en el arte, en la plaza pública, en junta de negociantes, en el consejo del gobierno, tendría que salir la incontenible ansia de la acción. De la acción para construir en le Venezuela real y para la Venezuela real. De construir la
Venezuela que pueda sobrevivir al petróleo.Porque desgraciadamente hay una manera de construir en la
Venezuela fingida que casi nada ayuda a la Venezuela real. En la Venezuela fingida están los rascacielos de Caracas. En la Venezuela real están algunas carreteras, los canales de irrigación, las terrazas de conservación de suelos. En la Venezuela fingida están los aviones internacionales de la Aeropostal. En la Venezuela real los tractores, los arados, los silos.
Podríamos seguir enumerando así hasta el infinito. Y hasta podríamos hacer un balance un balance. El balance nos revelaría el tremendo hecho de que mucho más hemos invertido en la Venezuela fingida que en la real.
Todo lo que no puede continuar existiendo sin el petróleo está en la Venezuela fingida. En la que pudiéramos llamar la Venezuela condenada a muerte petrolera. Todo lo que pueda seguir viviendo, y acaso con más vigor, cuando el petróleo desaparezca, está en la Venezuela real.
Si aplicáramos este criterio a todo cuanto en público y en lo privado hemos venido haciendo en los últimos treinta años, hallaríamos que muy pocas cosas no están, siquiera parcialmente, en el estéril y movedizo territorio de la Venezuela fingida.
Preguntémonos por ejemplo si podríamos, sin petróleo, mantener siquiera un semestre nuestro actual sistema educativo. ¿Tendríamos recursos, acaso, para sostener los costosos servicios y los grandes edificios suntuosos que hemos levantado? ¿Tendríamos para sostener la ciudad universitaria? ¿Tendríamos para sostener sin restricciones la gratuidad de la enseñanza desde la escuela primaria hasta la Universidad? Si nos hiciéramos con sinceridad estas preguntas tendríamos que convenir que la mayor parte de nuestro actual sistema educacional no podría sobrevivir al petróleo. Sin asomarnos, por el momento, a la más ardua cuestión, de si ese costoso y artificial sistema está encaminado a
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iluminar el camino para que Venezuela se salve de la crisis petrolera, está orientado hacia la creación de una nación real, y está concebido para producir los hombres que semejante empresa requiere.
Parecida cuestión podríamos plantearnos en relación con las cuestiones sanitarias. Todos esos flamantes hospitales, todos esos variados y eficientes servicios asistenciales y curativos, pueden sobrevivir al petróleo? Yo no lo creo.
La tremenda y triste verdad es que la capacidad actual de producir riquezas de la Venezuela real está infinitamente por debajo del volumen de necesidades que se ha ido creando la Venezuela artificial. Esta es escuetamente la terrible realidad, que todos parecemos empeñados en querer ignorar.
Por eso la cuestión primordial, la primera y la básica de todas las cuestiones venezolanas, la que está en la raíz de todas las otras, y la que ha de ser resuelta antes si las otras han de ser resueltas algún día, es la de ir construyendo una nación a salvo de la muerte petrolera. Una nación que haya resuelto victorio-samente su crisis petrolera que es su verdadera crisis nacional.
Hay que construir en la Venezuela real y para la Venezuela permanente y no en la Venezuela artificial y para la Venezuela transitoria. Hay que poner en la Venezuela real los hospitales, las escuelas, los servicios públicos y hasta los rascacielos, cundo la Venezuela real tenga para rascacielos De lo contrario estaremos agravando el mal de nuestra dependencia, de nuestro parasitismo, de nuestra artificialidad. Utilizar el petróleo para hacer cada día más grande y sólida la Venezuela real y más pequeña, marginal e insignificante la Venezuela artificial.
¿Quién se ocuparía de curar o educar a un condenado a muerte? ¿No sería una impertinente e inútil ocupación? Lo primero es asegurar la vida. Después vendrá la ocasión de los problemas sanitarios, educacionales. ¿De qué valen los grandes hospitales y las grandes escuelas si nadie está seguro de que el día
en que se acabe el petróleo no hayan de quedar tan vacíos, tan muertos, tan ruinosos, como los campamentos petroleros de Paraguaná o de Pedernales?
Lo primero es asegurar la vida de Venezuela. Saber que Venezuela, o la mayor parte de ella, ya no está condenada a morir de muerte petrolera. Hacer todo para ello. Subordinar todo a ello. Ponernos todos en ello.
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iluminar el camino para que Venezuela se salve de la crisis petrolera, está orientado hacia la creación de una nación real, y está concebido para producir los hombres que semejante empresa requiere.
Parecida cuestión podríamos plantearnos en relación con las cuestiones sanitarias. Todos esos flamantes hospitales, todos esos variados y eficientes servicios asistenciales y curativos, pueden sobrevivir al petróleo? Yo no lo creo.
La tremenda y triste verdad es que la capacidad actual de producir riquezas de la Venezuela real está infinitamente por debajo del volumen de necesidades que se ha ido creando la Venezuela artificial. Esta es escuetamente la terrible realidad, que todos parecemos empeñados en querer ignorar.
Por eso la cuestión primordial, la primera y la básica de todas las cuestiones venezolanas, la que está en la raíz de todas las otras, y la que ha de ser resuelta antes si las otras han de ser resueltas algún día, es la de ir construyendo una nación a salvo de la muerte petrolera. Una nación que haya resuelto victorio-samente su crisis petrolera que es su verdadera crisis nacional.
Hay que construir en la Venezuela real y para la Venezuela permanente y no en la Venezuela artificial y para la Venezuela transitoria. Hay que poner en la Venezuela real los hospitales, las escuelas, los servicios públicos y hasta los rascacielos, cundo la Venezuela real tenga para rascacielos De lo contrario estaremos agravando el mal de nuestra dependencia, de nuestro parasitismo, de nuestra artificialidad. Utilizar el petróleo para hacer cada día más grande y sólida la Venezuela real y más pequeña, marginal e insignificante la Venezuela artificial.
¿Quién se ocuparía de curar o educar a un condenado a muerte? ¿No sería una impertinente e inútil ocupación? Lo primero es asegurar la vida. Después vendrá la ocasión de los problemas sanitarios, educacionales. ¿De qué valen los grandes hospitales y las grandes escuelas si nadie está seguro de que el día
en que se acabe el petróleo no hayan de quedar tan vacíos, tan muertos, tan ruinosos, como los campamentos petroleros de Paraguaná o de Pedernales?
Lo primero es asegurar la vida de Venezuela. Saber que Venezuela, o la mayor parte de ella, ya no está condenada a morir de muerte petrolera. Hacer todo para ello. Subordinar todo a ello. Ponernos todos en ello.
Glenys Pérez de Sánchez Composición Escrita de Textos Académicos en la Universidad: Teoría y Reflexión
