Comprensin lectora:Modelos, entrenamiento y evaluacin

Jess Alonso *Universidad Autnoma de Madrid

Mara del Mar Mateos

Definicin

La lectura es un medio bsico para ad-quirir informacin en nuestra sociedad yen particular en el mbito escolar. Lossujetos que tienen dificultades para com-prender lo que leen no slo encuentranlimitadas sus oportunidades educativas,laborales y de competencia social sinoque adems no pueden disfrutar de unade las formas ms placenteras de ocuparel tiempo de ocio.

Debido a su relevancia, el proceso lec-tor ha sido y contina siendo hoy un de-safio para la investigacin en distintasdisciplinas cientficas como la Psicolin-gstica, la Psicologa Cognitiva, y la In-teligencia Artificial.

Durante muchos arios, los trabajosrealizados dentro de este rea se basaronen el supuesto de que la comprensindel lenguaje escrito era equivalente al re-conocimiento visual de las palabras, msla comprensin del lenguaje oral. Enconsecuencia, el esfuerzo investigador sediriga hacia el estudio de los procesosde decodificacin. Un enfoque tan redu-cido no poda dar lugar a muchos resul-tados y en la actualidad se encuentra yasobrepasado. Leer no consiste nica yexclusivamente en descifrar un cdigo designos, sino que adems y fundamental-mente supone la comprensin del signifi-cado o mensaje que trata de transmitir eltexto. Aunque son muchas las semejan-zas entre la comprensin del lenguajeoral y del lenguaje escrito tambin sonmltiples las diferencias, por lo que las

estrategias usadas por el lector son en al-gunos aspectos distintas a las utilizadaspor el oyente. Las diferencias entre lasdos modalidades estriban en que en lassituaciones de lenguaje oral el peso rela-tivo del contexto es mucho mayor, deforma que el oyente puede apoyarse enun nmero elevado de claves para cons-truir el significado del discurso y com-probar sus interpretaciones.

El reconocimiento de la enorme com-plejidad del proceso de comprensin lec-tora, en el que intervienen mltiples fac-tores perceptivos, lingsticos y cogniti-vos, est implcito en la definicin delmismo como la habilidad para extraer elsignificado del texto, lo que va muchoms all del simple encadenamiento delos significados de un conjunto de pala-bras decodificadas.

Dado que leer es, ms que decodificarpalabras y encadenar sus significados,qu modelos existen que describan y/oexpliquen el proceso o procesos implica-dos en la comprensin lectora?

MODELOS DE COMPRENSIONLECTORA

Los distintos modelos desarrolladospara abordar el problema de la compren-sin de la lectura coinciden en la consi-deracin de sta como un proceso multi-nivel, esto es, el texto debe ser analizadoen varios niveles que van desde los gra-femas hasta el texto como un todo. Encambio, no hay un consenso general por

* Direccin de los autores: Universidad Autnoma de Madrid, Facultad de Psicologa, Departamentode Diagnstico Psicolgico y Medida. Cantoblanco. f

N, lo que se refiere al modo en que estosniveles se relacionan funcionalmente. Enbase a esta caracterstica se pueden dis-tinguir tres tipos de modelos que se hanido sucediendo en el tiempo: modelos deprocesamiento ascendente, modelos deprocesamiento descendente y modelosinteractivos. (Adams, 1982.)

Modelos de procesamientoascendente

Desde esta perspectiva tradicional, losdistintos niveles de procesamiento de lalectura mantienen una dependencia uni-direccional de modo que los productosfinales de cada nivel de anlisis son pre-rrequisito para la ejecucin en el nivel si-guiente de la jerarqua. La informacinse propaga de abajo-arriba a travs delsistema, desde el reconocimiento visualde las letras hasta el procesamiento se-mntico del texto como un todo, sin quela relacin inversa sea necesafia.

Esta aproximacin a la comprensindel lenguaje escrito surgida de las inves-tigaciones iniciadas por Hunt (Hunt,1978, Hunt, Ltinneborg y Lewis,.1975) ycontinuada por otros investigadores(Jackson y McClelland, 1979; Keating yBobbitt, 1978) se centraba en el estudiode la velocidad de ejecucin de los pro-cesos cognitivos mecnicos ms bsicos.

La evidencia en contra de estos mode-los es abundante en la literatura experi-mental, donde se pone de manifiesto queel procesamiento en un nivel determina-do no slo depende de la . informacinprocedente de los niveles subordinadossino que se ve afectado tambin por lainformacin procedente de los niveles deorden superior. As, las letras se recono-cen ms fcilmente si estn incluidas enpalabras (Reicher, 1969, Wheeler, 1970);las palabras se leen a mayor velocidad sise encuentran dentro de frases significa-tivas (Schuberth y Eimas, 1977; Tulvingy Gold, 1963) y las frases se asimilan conms rapidez si se integran en un textocoherente (Haviland y Clark, 1974; Hug-gins y Adams, 1980; Pearson, 1974). Es-tos hechos implican que en la situacinde lectura el texto es slo una de lasfuentes crticas de informacin pero nola nica. El conocimiento previo que ellector posee al enfrentarse con un tex-to puede ser activado en cualquier nivel

lo que le permite completar o anticiparel flujo de informacin ascendente.(Adams, 1982.)Modelos de procesamientodescendente

Dadas las deficiencias de los modelosdescritos anteriormente, se desarrollaronlas teoras del procesamiento descenden-te que postulan que los buenos lectores,al interpretar el significado del texto sesirven ms de sus conocimientos sintcti-cos y semnticos de forma anticipatoriaque de los detalles grficos en tanto queclaves (Smith, 1971, 1973; Godman,1976). Sin embargo, los anlisis de movi-mientos oculares durante la lectura indi-can que los buenos lectores fijan la mira-da en cada palabra, independientementede su grado de predictibilidad contextual(Just y Carpenter, 1980), lo que pone demanifiesto que la informacin grfica ses procesada en el curso de la lectura.Estas habilidades de decodificacin noson evidentes a primera vista en estossujetos debido a que estn sobreaprendi-das y, por tanto, son aplicadas automti-camente y sin esfuerzo. Adems, los da-tos indican que los buenos y malos lec-tores se diferencian no tanto en los pro-cesos de alto nivel como en su destrezapara decodificar (Adams, 1982). Esto nosignifica que el procesamiento de arriba-abajo no sea imprescindible para com-prender el texto escrito sino que slocuando el reconocimiento de palabrasllega a ser automtico, los macroproce-sos pueden complementar a los micro-procesos y no sustituirlos.

Modelos interactivos

Los modelos que han ido surgiendodesde los ltimos aos de la pasada dca-da han tratado de reconciliar las diferen-cias existentes entre las posturas unidi-reccionales anteriores. As, se han im-puesto las concepciones interactivas quedefienden un procesamiento en paraleloen los distintos niveles: La comprensinest dirigida simultneamente por los da-tos explcitos del texto y por el conoci-miento preexistente en el lector. Losprocesos de arriba-abajo facilitan la asi-milacin de la informacin de orden in-ferior que sea consistente con las expec-tativas del lector mientras que los proce-sos de abajo-arriba aseguran que el lec-

tor est alerta a cualquier tipo de infor-macin nueva o que no encaje con sushiptesis previas (Adams, 1980; Adams,1982; Rumelhart, 1980b).

Porque el significado del texto estslo parcialmente determinado por eltexto en s, la lectura debe ser un proce-so constructivo, inferencial, caracteriza-do por la formacin y comprobacin dehiptesis acerca de lo que trata el texto.De ah que la mayora de los modelosinteractivos hayan adoptado el construc-to de esquema de conocimiento comoprincipio explicativo. Los esquemas sonpaquetes altamente estructurados enlos que se organiza el conocimiento ycmo ste debe ser usado. Contienen unconjunto de variables interrelacionadasentre s que no toman valores fijos sinoprototpicos. Estas unidades conceptua-les se activan en funcin del contexto yla actividad principal consiste en deter-minar si un esquema dado proporcionauna interpretacin adecuada de la situa-cin observada. Una vez aceptado un es-quema, nos permite predecir e inferir losvalores que no estn explcitos. Las fun-ciones de los esquemas son mltiples yaque intervienen en distintos procesoscognitivos como la percepcin, com-prensin, memoria, aprendizaje, solucinde problemas y organizacin de la con-ducta (Rumelhart, 1980a; Vega, 1984).

Consideremos como ejemplo el esque-ma para el concepto de comprar. Esteesquema incluye unas variables que sonlas de comprador, vendedor, dinero,mercanca y transaccin as como las in-terrelaciones entre las mismas. As, sabe-mos que el comprador posee el dinero yel vendedor la mercanca. A travs de al-guna interaccin se llega a un trato porel que el vendedor acuerda dar la mer-canca a cambio de una cantidad de dine-ro. Adems poseemos un conocimientosobre los valores tpicos que deben to-mar las variables. Sabemos, por ejemplo,que comprador y vendedor son nor-malmente personas, que el medio de in-tercambio suele ser dinero y que el va-lor del dinero covara con el valor dela mercanca. Cuando interpretamosuna situacin como un caso de compra,asociamos personas, objetos y eventoscon las distintas variables de nuestro es-quema y determinamos en qu grado lasituacin observada se corresponde con

el ejemplo prototpico que poseemos deeste concepto. Si comprendemos queuna cierta interaccin entre personas esde compra-venta, podemos inferir quedebe haber una cantidad de dinero porvalor de la mercanca, cuando sta es unaspecto no observado de la situacin,por ejemplo.

El significado no reside en las pala-bras, ni en las frases, ni en los prrafos,ni siquiera en el texto considerado glo-balmente, sino que reside en el lector,que activamente construye o representala informacin del texto acomodndola asu conocimiento sobre el mundo y a suspropsitos de comprensin en un mo-mento dado. De este modo, la construc-cin del significado es el resultado de lainteraccin entre el texto, los esquemasde conocimiento y el contexto de variostipos (lingstico, situacional, actitudinal,requerimientos de la tarea, etc.) (Spiro,1980; Vega, 1984).

Estos modelos, basados en la teora delos esquemas, han tomado tambin lanocin de un procesador central con ca-pacidad limitada de las teoras de proce-samiento de la informacin humana(Adams, 1982, Britton, Glynn y Smith,1985; Miller, 1985). La comprensin es,por tanto, un proceso flexible que seadapta a los propsitos de lectura encada momento. Para asegurar la com-prensin, no basta con la interaccin en-tre el flujo ascendente y descendente deinformacin, sino que, debido a la capa-cidad de procesamiento limitada, la dis-tribucin de los recursos cognitivos en-tre los dos tipos de procesos determinasi el texto ha llegado a ser comprendidoy en qu grado de profundidad. Porejemplo, si un lector se enfrenta con untexto que abunda en trminos poco fa-miliares y cuya estructura sintctica seacompleja, requerir de aqul centrar laatencin en procesos tales como el reco-nocimiento de palabras y el anlisis sin-tctico en detrimento de los procesos deintegracin del significado del texto, conlo que la comprensin quedara afectada.

En resumen, el modelo general queviene dominando en la ciencia cognitivadesde los ltimos aos sostiene que elprocesamiento de un texto implica laconstruccin de una representacin co-herente del mismo por activacin y veri-ficacin de las estructuras de conoci-

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miento (esquemas) relevantes a dichotexto a distintos niveles de abstraccin.Estas estructuras permiten al lector in-terpretar la informacin explcita, gene-rar expectativas, hacer inferencias, selec-cionar la informacin e integrar el texto.En consecuencia, la investigacin en estecampo se ha centrado en el estudio delas estrategias usadas por el lector en labsqueda del significado, estrategias queson de dos tipos: dirigidas por el texto ydirigidas por el conocimiento.

COMPRENSION DE LANARRACION Y DE LAEXPOSICION

La aplicacin del modelo general, queacabamos de describir, a la comprensinlectora debe ser matizada por el tipo dediscurso. Siguiendo la clasificacin psi-colgica de los tipos de discurso escritode Brewer (1980) que distingue entredescripcin, narracin y exposicin, lamayor parte de la investigacin se harealizado con textos narrativos. Sin em-bargo, recientemente, se est haciendoms nfasis en el estudio de la compren-sin de la exposicin (Britton y Black,1985). Entender cmo las personas com-prenden la prosa expositiva, categoraque incluye los textos tcnicos y cientfi-cos, tiene una enorme importancia prc-tica en el mbito educativo, pues lamayora de los libros de texto escolarespertenecen a esta clase de discurso y esposible que muchas propiedades de laexposicin se encuentren slo dbilmen-te representadas en las historias.

Existe alguna evidencia de que la pro-sa narrativa es mucho ms fcil de com-prender y retener que la prosa expositiva(Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles,1980). En general, se puede decir quemientras que en la exposicin se transmi-te informacin nueva y se explican nue-vos tpicos, en la narracin se describennuevas variaciones sobre informacin yaconocida. Otras diferencias han sidoenumeradas por Graesser y Goodman(1985): 1) Mientras que el lector asumeque la informacin que se transmite enuna exposicin es cierta, en la narracinpuede ser ficticia y por tanto el lector notiene que evaluar constantemente la ver-dad de las afirmaciones en relacin consu propio conocimiento; 2) Los referen-

tes espaciales y temporales son especfi-cos en la narracin mientras que tiendena ser generales en la exposicin; 3) laprosa narrativa se encuentra ms prxi-ma al lenguaje conversacional que la ex-positiva; 4) la narracin se estructuraconceptualmente en una secuencia deeventos entre los que se establece una re-lacin temporal, causal y/o orientada ha-cia metas mientras que la exposicinabunda ms en conceptualizaciones des-criptivas; 5) se hacen ms inferencias apartir de los textos narrativos que de losexpositivos; 6) las funciones comunicati-vas de la narracin y de la exposicinson principalmente las de entretener einformar, respectivamente; 7) los recur-sos retricos que utiliza el escritor paratransmitir la informacin en uno y otrotipo de discurso difieren precisamenteporque sirven a distintos propsitos y 8)los medios para sealar los distintos ti-pos de relaciones de coherencia jueganun papel ms importante en la compren-sin de la exposicin que de la narra-cin.

Debido a estas diferencias, la cons-truccin del significado parece estarguiada en el caso de la narracin funda-mentalmente por el conocimiento y enel caso de la exposicin por la estructu-ra proposicional y superficial del texto.Dicho de otra manera, la comprensinde la prosa narrativa depende ms de losprocesos de arriba-abajo mientras que elprocesamiento de la exposicin est diri-gido de abajo-arriba en mayor grado(Kieras, 1985; Graesser y Goodman,1985).

En consecuencia, como ponen de ma-nifiesto Voss y Bisanz (1985) el estudiode la comprensin del texto narrativo seha centrado en el estudio del papel quejuegan las estructuras de conocimientoque posee el lector. Se pueden distinguirdos lneas de investigacin:

A) El estudio del conocimiento de laestructura del texto que ha sido descritofundamentalmente en dos maneras dife-rentes: 1) desde la perspectiva de la gra-mtica de las historias (Rumelhart,1975; Mandler y Johnson, 1977) y 2) entrminos de los sistemas de esquemasque analizan las historias como si stasfueran episodios de solucin de proble-mas dirigidos a metas (Rumelhart, 1977);

B) Estudios sobre el conocimiento delmundo en general y ms especficamentede acciones, planes y metas sociales(Black y Bower, 1980; Bruce y Newman,1978; Graesser, Robertson y Anderson,1981; Omanson, 1982; Schank y Abel-son, 1977).

Por el contrario, la mayor parte de lainvestigacin sobre la comprensin de laexposicin se ha focalizado sobre el an-lisis de la estructura del texto en s y larelacin existente entre la estructura te-rica resultante y el recuerdo de los suje-tos. Los distintos modelos de anlisispropuestos para este fin describen la in-formacin explcita que transmite un tex-to particular en trminos de un conjuntode relaciones lgicas y/o lingsticas(Meyer, 1975, 1985; Kintsch y Van Dijk,1978; Miller y Kintsch, 1980; Miller,1985). No obstante, algunos trabajos seencuentran en una lnea diferente queconsiste en manipular las estrategias delectura y el diseo del texto en orden amejorar el recuerdo de los sujetos de lainformacin explicativa que se obtiene apartir de la prosa cientfica y su trans-ferencia a la solucin de problemas crea-tivos (Mayer, 1985). Son pocos los es-tudios que han tratado sobre el conoci-miento de la estructura del texto y otrostipos de conocimiento que el lector debellevar a la tarea de comprender la prosaexpositiva. A pesar de ello, cabe suponerque tales fuentes de informacin tambinafectan al proceso de comprensin cuan-do se trata de leer una exposicin.

Niveles de procesamiento

Como ya se ha puesto de manifiesto,la comprensin de un texto exige del lec-tor operar simultneamente en varios ni-veles de abstraccin, siendo en unos elprocesamiento consciente y en otrosautomtico. Se pueden distinguir, en ge-neral, tres niveles de anlisis.

a) Reconocimiento de palabrasEn este nivel el lector decodifica los

patrones figurales que constituyen las le-tras, integra las slabas en palabras y bus-ca su significado en la memoria semnti-ca. Estas operaciones estn dirigidas tan-to por los datos del texto como por fac-tores extratextuales que pueden llevar allector a anticipar, correcta o incorrecta-

mente, la palabra o palabras que deben ira continuacin. El problema surge cuan-do el lector usa exclusivamente una delas dos fuentes de informacin. Es unhecho bien conocido el de que los niosque an no dominan la tarea de la deco-dificacin, al enfrentarse con palabrasnuevas o difciles, o bien dedican toda suatencin al anlisis de las propiedades es-tructurales del estmulo visual, con loque la comprensin y retencin sufren, obien evitan la decodificacin y en su lu-gar generan palabras que sean aceptablesusando las restricciones semnticas y sin-tcticas del texto, lo que puede conducira errores (Adams, 1980, 1982).

b) Procesamiento sintcticoEn el discurso el significado de una

palabra puede definirse por sus interrela-ciones semnticas con otros conceptosque transmite el texto pero esto no siem-pre es suficiente. Las reglas sintcticasconstituyen el medio principal medianteel cual podemos especificar las relacionesentre las palabras.

La competencia sintctica que suponela lectura es superior a la, que se requiereen una conversacin ya que el lectorslo cuenta con las palabras y sus inte-rrelaciones para trabajar. En el discursohablado el oyente usa las claves propor-cionadas por el acento, la entonacin ylas pausas temporales para interpretar laestructura de una frase mientras que ellector no posee ms claves que los sig-nos de puntuacin.

Se ha comprobado que los buenos lec-tores muestrean el texto escrito en uni-dades sintcticas (Kleiman, 1975). Talsensibilidad hacia los constituyentes sin-tcticos parece estar controlada tanto porla informacin grfica que cae dentro delcampo visual perifrico como por las hi-ptesis que el lector genera a partir delcontexto semntico (Marcel, 1974). Sinembargo, aunque las variables semnti-cas normalmente guan la asignacin delas funciones sintcticas, estas claves nosiempre son suficientes. Las claves sin-tcticas que proporciona la estructura su-perficial del texto son tambin necesarias(Huggins y Adams, 1980).

Las operaciones realizadas en los dosniveles que acabamos de describir suelen

recibir el nombre de microprocesos oprocesos de bajo nivel.c) Procesamiento semntico

Hablamos de macroprocesos o proce-sos de alto nivel cuando nos referimos alas operaciones que debe llevar a cabo ellector en el nivel de anlisis ms directa-mente relacionado con la comprensindel significado. El significado de un tex-to no est en el texto en s sino que debeser construido por el lector. Para com-prender un texto, el lector no slg tieneque reconocer las palabras y analizar susrelaciones sino que tambin debe accedera y organizar el conocimiento o concep-tos que comunica aqul y esto dependede un conjunto de procesos y conoci-mientos semnticos. El procesamientosemntico va a depender de dos factoresfundamentalmente: a) la fidelidad con laque el lector proyecte el mensaje trans-mitido por el texto sobre sus estructurasconceptuales o esquemas, para lo cualdebe poner en juego su competencia lin-gstica y conceptual y b) su habilidadpara organizar los conceptos evocadospor el discurso en una estructura cohe-rente (Adams, 1980). En consecuencia,una teora completa de la comprensindel texto debe dar cuenta de las estructu-ras o representaciones que las personasconstruyen durante el proceso de com-prensin del conocimiento necesariopara hacer las inferencias que permitanvincular la informacin explcita en unarepresentacin mental coherente y de losprocesos usados en la comprensin deltexto y en la recuperacin posterior de lainformacin (Britton y Black, 1985).

Procesamiento de informacin ycomprensin lectora: el modelointegrador de Black (1985)

Black (1985) ha propuesto un marcoterico que integra estos tres aspectos dela comprensin lectora y que vamos aexponer resiimidamente a continuacin:

de alto nivel que integran grupos deproposiciones y c) estructuras de recupe-racin de la memoria que organizan enun esquema todas las unidades cogniti-vas y permiten que la informacin puedaser recuperada cuando se necesite. Com-prender equivale a establecer relacionesentre la informacin proporcionada porun estmulo o evento y otra informacinexistente en la memoria del sujeto, esta-blecimiento de relaciones que supone laconstruccin de estructuras de memoria(Vega, 1984). Sin relacionar no hay,pues, comprensin. Las tres categorasmencionadas son equivalentes a la dis-tincin hecha por Kintsch y Van Dijk(1978) entre microestructura, macropro-posiciones y macroestructuras. Dentrode cada estructura de memoria Black in-cluye diferentes subtipos. As, cabe dis-tinguir dentro de las relaciones de coheren-cia los subtipos:

Referencia!: Repeticin explcita oinferida de conceptos de una pro-posicin a otra.

Causal: Relacin entre eventos o ac-ciones en una secuencia temporal y/o funcional.

Motivacional: Vinculacin entre lasacciones que constituyen un plan,las metas que se pretenden obtenercon los planes y las razones por lasque esas metas se desean.

Propiedad: Relacin descriptiva quevincula proposiciones que ofreceninformacin sobre las caracters-ticas, localizaciones y componentesde un objeto, evento o situacin.

Apoyo: Vincula proposiciones quehacen afirmaciones con otras queapoyan o atacan la verdad de lasprimeras mediante argumentos lgi-cos, ejemplos y/o contraejemplos deevidencia o cita de un experto oautoridad.

Las relaciones de coherencia motiva-cional son tpicas en las historias mien-tras que las relaciones de apoyo son ca-ractersticas de la exposicin.

Por otro lado, entre las unidades cogniti-vas se incluyen:

Episodios: Son las unidades princi-pales en las historias aunque tam-bin jueguen un papel importante

a) Estructuras de "memoria que el lectorconstruye durante la comprensin.

Se pueden distinguir tres clases de es-tructuras, vlidas para los dos tipos dediscurso, narracin y exposicin: a) rela-ciones de coherencia que vinculan pares

0 de proposiciones, b) unidades cognitivas

en la exposicin. Un episodio esuna meta unida por relaciones decoherencia motivacional a las accio-nes que constituyen un plan paraalcanzarla. Las acciones en el planse vinculan entre s mediante rela-ciones causales.

Mecanismos o explicaciones: Se di-ferencian de los episodios en quedescriben contingencias causales en-tre las acciones necesarias para con-seguir un objetivo no logrado en elpasado.

Descripciones: Proposiciones vincu-ladas por relaciones de propiedad.

Argunientos: Conjunto de proposi-ciones que ofrecen una afirmacingeneral y se relacionan con un con-junto de proposiciones unidas entres por relaciones de apoyo.

Los mecanismos, descripciones y ar-gumentos son ms frecuentes en la expo-sicin.

Por ltimo, dentro de las estructuras derecuperacin de la memoria se encuentran:

Redes de unidades cognitivas: Unenunidades cognitivas en el mismo ni-vel de abstraccin (relacin lineal) oen distintos niveles (relacin jerr-quica).

Redes retricas: No slo relacionanunidades cognitivas sino que esta-blecen interacciones complejas entreellas (redes de comparacin, de res-puesta y modelos mentales).

b) Conocimiento.Para construir las estructuras anterio-

res, al no ser explcita toda la informa-cin necesaria, hay que hacer inferenciasa partir de los esquemas de conocimien-to que posee el lector y son las clavestextuales las que sealan el tipo de cono-cimiento que debe ser activado en cadamomento. Entre los dominios de conoci-miento que el lector debe poseer paracomprender un texto se encuentran lossiguientes:

b. 1. Conocimiento sobre acciones huma-nas: Incluye caractersticas de la gente yroles sociales que sirven a metas, caracte-rsticas de distintos tipos de metas, delos planes para conseguir las metas y delas acciones para llevar a cabo los planes.

Este tipo de conocimiento es necesariopara comprender los textos que implicanrelaciones causales y motivacionales, epi-sodios y mecanismos (en organizacionessociales).

b.2. Conocimiento de eventos fsicos: ne-cesario para comprender textos que in-cluyen relaciones causales, episodios ymecanismos.

b.3. Conocimiento sobre objetos y locali-zaciones: necesario para comprender rela-ciones de referencia y propiedad y todoslos tipos de unidades cognitivas.

b.4. Conocimiento sobre razonamientohumano: necesario para entender discur-sos que impliquen relaciones de apoyo yargumentos.

c) Procesos.El lector tiene que construir una serie

de estructuras de memoria al enfrentarsecon el texto a partir de los esquemas deconocimiento. Para ello su comporta-miento sigue unos determinados proce-sos.

c.1. Acceso del conocimiento relevante:Cuando se lee un texto, el lector tieneque procesar las primeras proposicionesen un modo de abajo-arriba con pocaasistencia de procesos de arriba-abajo.Sin embargo, pronto se encuentra unapieza de informacin distintiva que faci-lita el acceso de un pequeo nmero depiezas de conocimiento que integren lainformacin y ayuden en la comprensinde las siguientes proposiciones, al res-tringir los posibles valores que puedentomar las variables e inferir aspectos queno estn totalmente especificados en eltexto. El modelo inicial, construido des-de los esquemas suscitados por los ele-mentos iniciales del texto, es refinadoprogresivamente a medida que los valo-res no especificados de las variables quecontiene van siendo rellenados. Comolas preguntas asociadas con los valoresvacos en los modelos ms refinados soncada vez ms especficas, la bsqueda deinformacin relevante se restringe cadavez ms. Cada nueva pieza de datos esasimilada al modelo inicial para construirun modelo ms especfico hasta que apa-rece algn elemento en el texto conflicti-vo lo que lleva al lector a revisar su hi-ptesis inicial para acomodarlo a la in-formacin en el texto. En algn punto el

as, proceso converge y se encuentra un mo-

delo que satisface y el lector debe eva-luar en qu grado de precisin es signifi-cado el texto por el modelo (Rumelhart,1980b; Collins, Brown y Larkin, 1980).

c.2. Memoria activa: La interaccinentre procesos de abajo-arriba y de arri-ba-abajo en los distintos niveles de anli-sis tiene lugar en la memoria activa cuyacapacidad de procesamiento es limitada.Determinar cmo los recursos cogniti-vos sern distribuidos en la memoria ac-tiva para que su aprovechamiento seaefectivo es una tarea importante quedebe llevar a cabo el lector. Puesto quela memoria activa es limitada, a menudoocurre que no es posible mantener altiempo en ella los distintos procesos debajo y alto nivel del componente de lec-tura y el conocimiento relevante. Se re-quieren procesos de control del almacnde memoria cuya funcin sea la de mo-ver rpidamente dentro y fuera de la me-moria activa los programas cognitivos yesquemas de conocimiento a medida quevan siendo necesitados. La comprensines ms efectiva si el conocimiento nece-sario puede ser prebuscado as como sillega en el momento preciso en el que esrelevante (Britton, Glynn y Smith,1985). En la medida en que estos proce-sos no se usen adecuadamente, puedenconducir a la fragmentacin, desorgani-zacin y a la presencia de material inne-cesario en la memoria. Otra tarea impor-tante es saber cundo el procesamientode una cadena de informacin es com-pleto y puede ser trasladado a la memo-ria a largo plazo.

c.3. Construccin de la representacin dela memoria: Cuando el propsito del lec-tor es la utilizacin posterior de la infor-macin, tiene que organizarla para su re-cuperacin eficiente. La enorme cantidadde informacin potencial, tanto explcitacomo inferida, es reducida de forma quepueda ser incluida en una representacincoherente. El grado en que esta repre-sentacin debe ser elaborada va a depen-der del propsito de lectura que puede irdesde el objetivo de encontrar las ideas opuritos principales hasta la memorizacinde los detalles y hechos bsicos o la re-tencin de determinadas relaciones entreeventos expuestas en un texto que facili-2 te la posterior solucin de problemas.

Procesamiento de la informacin ycomprensin lectora: la aportacin deSternberg (1983, 1985)

En una discusin sobre las bases cog-nitivas de la comprensin lectora, lasaportaciones de Sternberg y Powell(1983) y Sternberg (1985) sobre el modoconcreto en el que los significados depalabras desconocidas se infieren a partirdel contexto, pueden aclarar un pocoms el proceso de construccin del signi-ficado como interaccin entre los ele-mentos del texto, el conocimiento previoy el contexto. La teora sobre la adquisi-cin de vocabulario en contexto cons-tituye slo una subteora dentro del mar-co ms amplio del procesamiento deltexto; sin embargo, hemos consideradotil su exposicin dado que identifica es-pecficamente los tipos de informacinque los sujetos usan para formar hipte-sis, en este caso sobre el significado deuna palabra. Con esta justificacin pasa-mos a describir brevemente la teora deestos autores.

Dos son las ideas bsicas sobre las quedescansa la teora del aprendizaje en con-texto. La primera afirma que la dificul-tad para aprender un nuevo conceptoverbal es, en gran parte, funcin delefecto facilitador (o inhibidor) del con-texto en que dicho concepto se encuen-tre y la segunda es que las diferencias in-dividuales en la adquisicin de vocabula-rio se deben fundamentalmente a las di-ferencias en la -habilidad para explotarlos elementos contextuales que facilitanel aprendizaje. De ah que la teora dis-tingue entre aquellos aspectos de la ad-quisicin de vocabulario que se encuen-tran fuera del sujeto las claves presen-tes en el contexto verbal que transmitenvarios tipos de informacin sobre la pa-labra y aquellos que residen parcial-mente en el sujeto las variables media-doras que afectan a la utilidad percibidade las claves contextuales. A su vez,cada uno de estos aspectos de la utiliza-cin del contexto se aplica tanto al con-texto externo como al contexto internode la palabra.

Cuando nos enfrentamos con una pa-labra que nos resulta poco familiar usa-mos el contexto externo en el que dichapalabra aparece para inferir su significa-do. Las claves contextuales que facilitan

(o impiden) esta tarea pueden clasificarseen ocho categors en funcin del tipode informacin que proporcionan: a)Temporales: claves relativas a la dura-cin o frecuencia de X (palabra descono-cida) o a los momentos en que X puedeocurrir; b) Espaciales: claves referidas ala localizacin especfica o posible de X;c) Valorativas: claves que informan delvalor de X o de los tipos de afecto quesuscita; d) Descripcin esttica: clavesrelativas a las propiedades fsicas de X;e) Descripcin funcional: claves que serefieren a los propsitos, acciones o usospotenciales de X; f) Causales/facilitado-ras: claves referidas a posibles causas ocondiciones facilitadoras de X, g) Perte-nencia a una clase: claves relativas a laclase o clases a las que pertenece X o aotros miembros de su misma clase o cla-ses y h) Equivalencia: claves que ofreceninformacin sobre sinnimos o antni-mos de X. Sin embargo, el uso efectivode las claves disponibles en una situacindada depende de un conjunto de varia-bles mediadoras que son: a) la frecuenciade la palabra desconocida; b) la variabili-dad de contextos en que aparece; c) ladensidad de palabras desconocidas; d) laimportancia de la palabra no conocidadentro del contexto en el que se encuen-tra; e) la utilidad percibida del contextoque rodea a la palabra para la compren-sin de su significado; f) el grado deconcrecin de la palabra y del contexto yg) la asistencia del conocimiento previoen la utilizacin de claves.

Por otra parte, el significado de unapalabra puede ser construido a partir desu contexto interno. Por contexto inter-no se entiende el conjunto de morfemasque constituye una palabra y de cuyacombinacin se deriva el significado dela misma. Los tipos de informacin dis-ponibles desde el contexto interno de lapalabra para averiguar su significado siste nos es desconocido se agrupan encuatro: prefijos, sufijos, lexemas e inte-racciones entre los elementos anteriorescuando stos no transmiten informacinaislados del resto de la palabra. Ahorabien, al igual que en la utilizacin delcontexto externo, la probabilidad de queun sujeto infiera el significado de unapalabra mediante el uso de las claves in-ternas va a depender de las variables me-diadoras que en este caso hacen referen-cia a: a) la frecuencia con que aparece la

palabra desconocida; b) la densidad depalabras desconocidas; c) la densidad depalabras desconocidas que son suscepti-bles de ser descompuestas; d) la relevan-cia de la palabra para entender el contex-to en el que se inscribe y e) la utilidadque para un empleo adecuado de las cla-ves tenga el conocimiento previo.

METACOMPRENSION DE LALECTURA

Por ltimo queremos hacer referenciaa los estudios realizados sobre la meta-comprensin de la lectura. Adems delas estrategias expuestas en los prrafosanteriores, para asegurar una compren-sin efectiva y econmica es necesarioque el lector se entregue a una variedadde actividades planificadas de control ysupervisin de la tarea, ya que aunque lameta de la lectura es alcanzar la com-prensin del texto, los 'criterios para juz-gar el grado de comprensin van a de-pender del propsito y necesidades dellector. Entre estas actividades autorregu-ladoras se encuentran las siguientes: esta-blecer los propsitos de lectura, esto es,entender las demandas de la tarea, tantoexternas como internas; identificar losaspectos importantes del mensaje sobrelos que focalizar la atencin y decidirqu informacin es irrelevante para pres-cindir de ella; seleccionar los estndaresapropiados para evaluar el nivel de com-prensin que se alcanza; identificar y co-rregir los fallos de comprensin y recu-perarse de disrupciones y distracciones(Brown, 1980; Baker y Brown, 1980).

El punto relat; yo a la supervisin delos errores y las estrategias de correccinde los mismos ha sido desarrollado porautores como Collins y Smith (1982).Los posibles fallos de comprensin pue-den ocurrir en los diferentes niveles deprocesamiento, que incluyen: palabras,frases, relaciones entre frases y texto glo-bal. Collins y Smith enumeran los dis-tintos errores que pueden darse en cadanivel as como las distintas estrategias deaccin para enfrentarse con ellos y lascondiciones en que cada una de las ac-ciones estratgicas es ms efectiva.

IMPLICACIONES PARA LAINVESTIGACION Y LAENSEANZA

A) Qu enseriar y cmo?Una vez presentado el contexto teri-

co en el que se ubica el problema de lacomprensin lectora as como el estadoactual de los estudios en este campo pa-samos a plantear los puntos de invstiga-cin que nos interesan desde nuestraorientacin aplicada.

El objetivo que perseguimos es el demejorar la comprensin de la lectura enaquellos sujetos que encuentren dificulta-des en esta tarea cognitiva. Este objetivopuede desdoblarse en dos: a) Tipos deestrategias a ensear al sujeto y b) mto-dos pedaggicos a utilizar para enseartales estrategias.

a) Estrategias

Como ya hemos visto, las dificultadesen la comprensin de la lectura puedenencontrarse en distintos niveles y, portanto, van a requerir distintos procedi-mientos para su recuperacin. El tipo dedificultades que 'a nosotros nos interesaes el que deriva de la carencia de estrate-gias adecuadas para construir el signifi-cado del texto y, previamente, para deri-var del contexto el significado de las pa-labras y expresiones que no se conocen.En consecuencia, y supuesto que las difi-cultades del sujeto no se deban a un d-ficit en la tarea de decodificacin, ni auna insuficiente competencia sintctica nia la carencia del conocimiento necesariopara comprender un texto, el entrena-miento debe ir dirigido fundamental-mente p. potenciar en el sujeto su habili-dad para construir un modelo sobre elsignificado del texto, organizar el mensa-je en una estructura coherente y supervi-sar su propia comprensin. Para ello, ha-bra que ensear los siguientes tipos deestrategias:

1. Uso de las claves del texto y delconocimiento previo para generar, revi-sar y evaluar hiptesis inferencias ypredicciones sobre el significado deuna palabra, frase, fragmento o textocompleto o sobre la estructura del texto.

4 Cuando se trata de construir el signifi-

cado de una palabra que se desconoce, elalumno debe aprender a utilizar la infor-macin que el contexto en el que se ubi-ca dicha palabra le proporciona de acuer-do con las sugerencias de Sternberg(1985) y de Sternberg y Powell (1983).Un ejemplo puede ilustrar este punto.Consideremos el siguiente prrafo:

Como todas las maanas, laaurora lleg desde el horizonte yentr por mi ventana anuncindo-me la llega del nuevo da. La oscu-ridad de la noche se disipaba de-jando paso a la luz. Pronto saldrel sol y tendr que levantarme.

Este prrafo contiene varias claves ex-ternas, que facilitan la representacin delsignificado de aurora como luminosi-dad que precede a la salida del sol. Lasexpresiones como todas las maanas,la oscuridad de la noche se disipaba ypronto saldr el sol y tendr que levan-tarme constituye claves temporales quedescriben con qu frecuencia y en qumomento ocurre la aurora; lleg desdeel horizonte y entr por mi ventana sonclaves espaciales que informan dnde tie-ne lugar la aurora; dejando paso a laluz provee una clave de descripcin es-ttica al comunicar una propiedad fsicade la aurora y anuncindome el nuevoda constituye una clave de descripcinfuncional que describe el propsito dela aurora.

Si se trata de unidades superiores a lapalabra el alumno debe recibir instruc-cin acerca del tipo de preguntas a ha-cerse , sobre el texto. Por ejemplo, los ti-pos de hiptesis generales que el sujetodebe aprender a formular cuando lee unanarraccin, hacen referencia a los atribu-tos, metas y planes de los personajes, losatributos de las situaciones especficas enlas que se encuentran los personajes y elpropsito perseguido por el autor (Bru-ce, 1980;. Collins y Smith, 1982). Ade-ms, debe conocer las distintas estrate-gias de revisin de sus hiptesis cuandoaparece un dato que no encaja con ellascomo son la reasignacin de valores a lasvariables, el cuestionamiento de las asun-ciones hechas, el cuestionamiento de unconflicto directa o indirectamente, elcambio del foco de atencin, el anlisisde casos o la asignacin del valor msprobable y sobre los criterios para acep-

tar o rechazar el modelo construido (Co-llins, Brown y Larkin, 1980).

2. En orden a organizar el mensajeen una representacin coherente el alum-no debe aprender a identificar los dis-tintos tipos de relaciones lgicas y ret-ricas que pueden establecerse entre lasproposiciones de un texto tanto en unnivel micro como macroestructural y co-nocer las claves tpicas explcitas que se-alan tales relaciones cuando el objetivode la lectura es el recuerdo (Meyer,1985) y a encontrar las ideas principales(Kieras, 1985; Kintsch y van Dijk,1978). Pongamos un ejemplo para acla-rar este punto. La comprensin del p-rrafo: Diferentes culturas han usado losmetales para diferentes propsitos. Losantiguos helenos usaron espadas debronce. Los griegos usaron escudos decobre se dar si el lector reconoce unpatrn de casos que apoyan una afirma-cin general e infiere por generalizacinque la idea principal est contenida en laprimera oracin. Asimismo, identificaren la primera frase una relacin motiva-cional que vincula una accin con unameta y sabr que el nexo para suele in-dicar este tipo de relacin.

Cuando se trata de comprender prosatcnica o cientfica el alumno debeaprender a representarse la informacinexplicativa para usarla en la resolucinde problemas (Mayer, 1985) y conocerlas distintas estrategias activas y reflexi-vas que ayudan al lector a construir larepresentacin del significado como sonla relectura, la elaboracin de esquemas,imgenes y analogas, el autocuestiona-miento y el uso de las ayudas auxiliarescomo cuestiones adjuntas, organizadoresanticipados, etc. (Anderson, 1980), paracomprender- cualquier texto expositivo.

3. El sujeto tiene que ser entrenadoen las distintas actividades de autocon-trol del proceso lector y aprender dife-rentes estrategias para corregir sus erro-res. Algunas de estas estrategias son, enorden creciente del grado de disrupcinque producen en el flujo de la lectura:ignorar el error y seguir leyendo, sus-pender el juicio esperando encontrar lasolucin ms adelante en el texto, for-mular una hiptesis tentativa que actacomo cuestin pendiente, releer los da-tos en el punto donde se ha producido elfallo, releer el contexto previo o consul-

tar una fuente externa (Anderson, 1980;Collins y Smith, 1982).

El entrenamiento dirigido a mejorar lacomprensin lectora debera incidir so-bre todas estas variables, si bien su pesorelativo podra variar en funcin del tipode discurso, o mejor, en funcin del tipode tarea o propsito de lectura (entrete-ner, entender los puntos principales, re-cuerdo, solucin de problemas, etc.).b) Mtodos pedaggicos

Por lo que se refiere a los mtodos di-dcticos a utilizar cuando se trata de en-trenar la comprensin de la lectura, pare-ce que el ms efectivo consiste en mode-lar los distintos tipos de estrategias ausar en la lectura y progresivamenteaumentar la participacin activa delalumno mediante la tcnica del cues-tionamiento recproco y la retroalimenta-cin correctiva de las respuestas de aqulhasta que asuma e internalice tales estra-tegias de autocuestionamiento (Collins ySmith, 1982; Palincsar, 1980). La revi-sin de las distintas tcnicas de estudiogeneradas por el propio sujeto y auxilia-res (Anderson, 1980) y de las tcnicas di-dcticas usadas en varios programas deenseanza de comprensin lectora en losgrados medios (Jenkins y Pany, 1980)apunta tambin en la direccin que seacaba de sealar, siendo el mtodo mseficaz y utilizado el del cuestionamientoexterno y autocuestionamiento, que de-beran seguir las directrices anteriormen-te indicadas en relacin con los trabajosde Collins y de Sternberg.

B) El problema de la evaluacinHasta aqu hemos descrito los mode-

los de comprensin lectora y algunas su-gerencias para su entrenamiento. Sin em-bargo, cualquier avance en la confirma-cin de la eficacia de los procedimientossealados pasa por la resolucin del pro-blema de la evaluacin. En este puntohabra que dar respuesta a dos pregun-tas:

1. Qu evaluar?Partiendo del modelo general expues-

to anteriormente y de los objetivos deentrenamiento, sera necesario disearinstrumentos de medida de la compren-sin lectora en los tres niveles de proce-

smiento ya comentados: reconocimientode palabras, procesamiento sintctico ysemntico. Dentro de este ltimo, cabradistinguir distintas reas de evaluacinen correspondiencia con las diversas es-trategias que debe poseer el buen lector:

a) Evaluacin del conocimiento ne-cesario para comprender un texto y delas creencias que posee el lector.

b) Evaluacin de la representacinque el lector construye tras leer un texto.

c) Evaluacin de los procesos deformacin y revisin de hiptesis, tiposde inferencias y predicciones que se rea-lizan y de los tipos de relaciones que seestablecen entre los elementos del textodurante la lectura.

d) Evaluacin de los tipos de estra-tegias que el lector usa para corregir loserrores de comprensin durante la lec-tura.

Sobre este punto es necesario sealarla carencia de instrumentos de medidas

-en castellano para evaluar la compren-sin lectora de acuerdo con las directri-ces que acabamos de dar. No hemos en:contrado ninguna prueba disealada es-pecficamente para evaluar este rea sinoque se suele incluir junto con otros as-pectos de la lectura como la velocidad,expresividad o exactitud en la decodifica-cin o entre otras iptitudes verbalescomo la fluidez, el razonamiento o la in-tegracin gramatical. La comprensinlectora, en las pruebas existentes, se eva-la, en general, mediante preguntas so-bre el contenido de una frase o fragmen-to ledo cuyas respuestas suelen encon-trarse explcitas en el texto.

2. Cmo evaluar?

Se han utilizado diversas medidas dela comprensin lectora y la mayora deellas se centran en el producto o rendi-miento. Entre stas se encuentran el re-cuerdo libre, el reconocimiento del con-tenido bsico con prueba de eleccinforzosa y el resumen de lo ledo comolas ms frecuentes, y la solucin de pro-blemas para evaluar si los sujetos son ca-paces de generar respuestas creativas quepueden se transferidas desde el texto aproblemas en menor medida (Mayer,1985). Ahora bien, estas medidas que

pueden revelar, en parte, las inferenciasque el lector ha realizado durante el cur-so de la lectura y la organizacin queimpone a la informacin en la memoriadeberan ser combinadas con tcnicas decuestionamiento que son eficaces cuandolas preguntas formuladas al sujeto tras lalectura del texto completo o parte de lrequieren para su respuesta correcta larealizacin de inferencias y anticipacio-nes, de modo que si tales actividades nose producen la comprensin no puedadarse. As, por ejemplo, si despus deleer Juan necesitaba dinero... Cogi unapistola y entr en una joyera se pre-gunta: Quin cogi la pistola? no po-demos asegurar que se haya comprendi-do aunque la respuesta dada sea correcta.Sin embargo, una pregunta como Porqu cogi la pistola? necesita para sercontestada adecuadamente inferir queJuan coge la pistola para asustar al due-o de la joyera y robarle lo que revelaque la comprensin se ha dado.

El problema, sin embargo, no es tantoevaluar el producto como el proceso olos aspectos metacognitivos de la com-prensin lectora. Las tcnicas englobadasbajo la denominacin de pensamientoen voz alta que consisten en pedir al su-jeto que verbalice sus pensamientos enconcurrencia con la produccin de laconducta cognitiva seran las ms ade-cuada en este caso, si bien presentan se-rias limitaciones metodolgicas y el an-lisis de los protocolos recogidos resultabastante dificil (Fernndez Ballesteros,1983). Un ejemplo de aplicacin de estosinstrumentos puede verse en Collins,Brown y Larkin (1980). Estos autores, afin de conocer cmo las personas cons-truimos y revisamos modelos sobre elsignificado de un texto, recogieron pro-tocolos del proceso 'que distintos sujetosseguan para dar sentido a varios textosde difcil comprensin. A partir de suanlisis elaboraron una clasificacin delas estrategias utilizadas para resolver losproblemas que surgen en la compren-sin, estrategias que hemos enumeradoen otro punto. Este esquema terico uotros semejantes pueden servir paraguiar el anlisis del protocolo obtenidocon alguna de estas tcnicas de autoin-forme.

Otras cuestiones importantes a la horade evaluar la comprensin son las relati-

Silvas a la necesidad de utilizar distintos ti- y descripciones) y de manipular las de-pos de textos (narraciones, exposiciones mandas y el contexto de la tarea.

ResumenEn el presente artculo se examinan las bases cognitivas de la comprensin lectora y las implicaciones de los conoci-

mientos actuales sobre esta habilidad para la investigacin, la enseanza) la evaluacin. En particular se examinan trestipos de modelos que pretenden explicar tanto el proceso de comprensin lectora como las diferencias individuales en estacapacidad. Se describen los distintos niveles en que la informacin debe ser procesada durante la lectura _y los tipos deinformacin que sujetos con distinta capacidad de comprensin lectora utilizan para inferir el significado de las palabrasa partir del contexto. Finalmente se comentan las implicaciones que los hechos descritos _y analizados tienen para el en-trenamiento y la evaluacin de la capacidad estudiada.

SummaryIn this paper we examine cognitive bases of reading comprehension and implications of current knowledge en /hit

ability for research, teaching and assessment. First ove discuss bree alternative cognitive approaches to understanding rea-ding comprehension processess and individual differences in ibis ability. The difieren' levels at which informa/ion proces-sing have te tae place when reading as well as the kinds of informa/ion difieren' ability subject' use to lean: the mea-ning of words from context are described. Finally, p.ychological implications for training and assessment stemming fromthe facts described are discussed.

ResumL'article suivant examine les fondements cognitives de la comprhension lectrice el les implications da connaissance

actuel de ce/te aptitude pour la recherche, tenseignement et l'valuation. Trois Opes de modele sont examins particuli-rement; ils pretenden/ expliquer aussi bien le proced de comprhension lectrice que. les diffe'rences individuelles de ce/tecapacit. On dcrit les differentes niveaux dans lesquels l'information doit tre elabore pendan' la lecture et les . typesd'information que les sujets avec des differentes capacits de comprhension lectrice utilisent pour inferir les _rens des motsdu context. Finalement, sont commentes les implications des faits dcrits et analyss ci-dessus pour fentrainement etl'valuation de la capacit tudies.

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