COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA · Los organizadores del evento eligieron los pro-yectos de...

C O M U N I C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A

Información

l comisario europeo de Educación, For-mación, Cultura y Multilingüismo, JanFigel, ha sido el encargado de presen-tar eTwinning durante una conferenciaque reunió a más de 300 profesores detodos los países de la Unión Europea

los días 14 y 16 de enero en Bruselas. El temaprincipal de la conferencia fue debatir el modo enque el hermanamiento escolar puede desarrollarsemás ampliamente en Europa.

Los organizadores del evento eligieron los pro-yectos de hermanamiento europeo más significati-vos de ámbito nacional y comunitario, de acuerdocon su implicación en los objetivos de la Unión Eu-ropea en educación. Durante los talleres enmarca-dos dentro de la conferencia de inauguración, losprofesores participantes tuvieron la oportunidad deaprender a utilizar las herramientas que proporcio-na la acción y a subir sus proyectos al portal eTwi-nning.

Así, se buscó que, a la vuelta a sus países, losprofesores participantes hicieran de embajadoresdel proyecto eTwinning y motivaran a sus compa-ñeros docentes a que establezcan hermanamien-tos. Durante la conferencia, también se inaugura-ron los Premios eTwinning, galardones a los mejo-res proyectos de hermanamiento entre colegioseuropeos.

ETWINNING

La acción eTwinning es una parte fundamentaldel programa eLearning iniciado por la ComisiónEuropea a principios de este año. EuropeanSchoolnet, la red escolar europea, asume la fun-ción de Servicio Central de Apoyo (SCA) para estainiciativa de hermanamientos escolares que estará

también respaldada por una red de Servicios Na-cionales de Apoyo (SNA), cuyo cometido es ase-sorar a los docentes y ayudarles a desarrollar suproyecto. El SNA constituirá el enlace directo entrelos promotores de eTwinning y los centros educati-vos participantes.

El objetivo final de la acción es proporcionaruna dimensión europea de carácter multilingüe ymulticultural a través de las TIC a la educación.Los hermanamientos pueden ser realizados, comomínimo, por dos profesores individuales, dos equi-pos de profesores o de departamentos, dos biblio-tecas o dos directores.

Para participar en eTwinning y llevar a cabo unproyecto, basta con dos escuelas que se herma-nen para tratar un tema de interés educativo co-mún y, a través de la Red, lo conviertan en una ex-

La Comisión Europea acaba de poner en marchaeTwinning, una nueva iniciativa que promueve

el hermanamiento entre colegios de la UEmediante el uso de Internet.

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eTwinning,hermanamientos escolares

en Europa

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R a ü l M e r c a d a l O r f i l a *

eTwinning (http://www.etwinning.net).


periencia pedagógica beneficiosa para sus alum-nos. De esta forma, se busca crear una comuni-dad de centros docentes que comparten sus expe-riencias y recursos.

Formar parte del proyecto, no tiene ningúncoste económico extra, salvo la conexión a Inter-net. Este hecho tampoco es un problema ya que,actualmente, el 93% de los centros educativos tie-nen acceso a Internet y lo utiliza como herramien-ta en la enseñanza.

Es importante recordar que los colegios po-drán aprovechar socios ya existentes de otras ini-ciativas como Comenius, que promueve la movili-dad de estudiantes escolares, para integrarse eneTwinning.

En este proyecto, podrán participar colegios delos Estados miembros de la UE, Islandia y Norue-ga. Chipre y Luxemburgo no contarán con un SNAdurante el año académico 2004-2005. Se buscaque Bulgaria, Rumanía y Turquía puedan partici-par en próximos años.

Algunos de los proyectos de eTwinning sele-ccionados para la conferencia inaugural, en losque participan centros educativo españoles, pue-den visitarse en las siguientes direcciones virtua-les: Primavera de Europa (http://futurum2004.eun.org/ww/wn/pub/futurum2004/together_europe/gallery.cfm?actID=5), Juntos en Europa (http://myeurope.

eun.org/ww/en/pub/myeurope/home/practice/ict_stories/mt_de.htm), La Imagen del otro (http://www.europeanschoolsproject.org/image/), etc.

* Raül Mercadal Orfila es licenciado en Periodismo por la Uni-versidad Autónoma de Barcelona y redactor de las revistasComunicación y Pedagogía y Making Of.

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Mapa eTwinning (http://www.etwinning.net/ww/es/pub/etwinning/search_in_europe.cfm).


n el presente artículo, se realizan algu-nas reflexiones sobre la divergente si-tuación en la que, en estos momentos,continuamos encontrándonos, comohace diez años, entre lo que creemosque demanda la sociedad de la infor-

mación para orientarse hacia la tan anhelada so-ciedad del conocimiento; la vertiginosa rapidez conque se producen los cambios en el ámbito de lasNuevas Tecnologías de la Información y la Comu-nicación, en general abanderadas por el medio in-formático e Internet, todo ello frente a la poca ca-pacidad y la lentitud que la escuela tiene para ab-sorber e integrar todos estos cambios, de formaque, en muchos casos, cuando se incorporan, yahan quedado desfasadas, remodeladas y transfor-madas en la sociedad. Este hecho es el que ha lle-vado a muchos y diversos autores a afirmar que“posible y desgraciadamente, la escuela sea unade las últimas instancias sociales en las cuales seintroducen los últimos descubrimientos científico-tecnológicos” (Cabero, 2001: 284). Lentitud y faltade cultura tecnológica que impregna los procesosde enseñanza aprendizaje en la educación.

INTRODUCCIÓN

Es por todos conocidos que las reformas edu-cativas que se han venido produciendo en nuestropaís en los últimos años, plasmada en la décadade los 90 en la LOGSE, tienen como meta funda-mental la “adecuación de la educación de nuestrosjóvenes a la sociedad de fines del siglo XX” comose manifestaba en su momento en el Plan Andaluzde Integración de las Tecnologías de la Comunica-

ción y la Información en la Educación (CECJA,1996, 2). Ello debía implicar, sin duda, un impor-tante cambio cualitativo de todo nuestro sistemaeducativo, no sólo desde el punto de vista políticoy organizativo, sino también, y sobre todo, un re-planteamiento general de las formas de enseñar yaprender en la escuela.

En el mismo sentido, se manifiesta posterior-mente en la Ley Orgánica de Calidad de la Educa-ción (2002) en cuanto a la importancia de los gran-des cambios tecnológicos que están transforman-do nuestra sociedad “en realidades complejas,afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en elconocimiento y en la información el motor de desa-rrollo económico y social”.

En definitiva, se trataba de intentar realizar unaenseñanza más relacionada con la realidad y elcontexto sociocultural de los alumnos, combinandodiferentes metodologías de trabajo: individuales yde equipo; incluyendo aspectos de gran significa-ción social; e incorporando recursos tecnológicosmás modernos, con el objetivo de conseguir reali-zar una formación integral de los alumnos para fa-cilitarles su integración en la sociedad actual y fu-tura.

Centrándonos en el tema de la incorporaciónde las Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación (NTIC) a la enseñanza, como seña-laba ya en aquel momento Area (1995, 104) enciertas cuestiones, la escuela seguía teniendo loque el autor denomina “la política del avestruz”, al-go que todavía hoy se mantiene, ya que “la mayo-ría de los medios, materiales y recursos que utili-zamos en las aulas, son tecnologías de naturaleza

Reflexiones en torno al hecho de que la vertiginosa rapidezcon que se producen los cambios en el ámbito de las TIC

no corre paralela a la capacidad de absorción de la escuela.

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Informáticay sociedad de la información:

Implicaciones para la educación

A n a D u a r t e H u e ro s *

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Informática y Didáctica


impresa o escrita: libros de texto, mapas, fichas,cuadernos, enciclopedias, libros de distinto tipo,cuentos, fotocopias,... Es decir, pertenecen a latecnología inventada en el siglo XV”.

Afirmaciones apoyadas en estudios como elde Cabero et altri (1993), quienes en una revisiónde investigaciones realizadas para conocer quémedios prefieren utilizar los profesores, mostrabaclaramente que los medios que destacaban, sin lu-gar a dudas por su presencia, uso y persistenciaen el tiempo, son los libros de texto, y en generaltodos los materiales en formato impreso.

Resultados que nos tememos, continúan sien-do muy similares una década después. Y es que,mientras en el ámbito puramente tecnológico e in-cluso social y económico, esta última década hasupuesto importantes cambios cualitativos y cuan-titativos en casi todos los niveles, en el caso edu-cativo, todavía no nos encontramos con diferen-cias verdaderamente sustanciales.

Ello es a pesar de que la LOCE, preocupadapor dar respuesta a una sociedad cada vez máscompleja tecnológicamente, recomienda abierta-mente el uso de las NTIC en todos los niveleseducativos de la enseñanza obligatoria, mencio-nándolas fundamentalmente como una de las fina-lidades en cada uno de los niveles:

l En Educación Infantil (art. 12.3), se “fomentaránexperiencias de iniciación temprana en las tecno-logías de la información y de las comunicaciones”.

l En Educación Primaria (art. 15.2.j), “Iniciarse enla utilización, para el aprendiaje, de las tecnolo-gías de la información y las comunicaciones”.

l En Educación Secundaria Obligatoria (art.22.2.h), “adquirir una preparación básica en elcampo de las tecnologías fundamentalmente, me-diante la adquisición de destrezas relacionadascon las tecnologías de la información y de las co-municaciones, a fin de usarlas en el proceso deaprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiary presentar la información y el conocimiento adqui-ridos”. Y (art. 24.1), en cuanto a “los métodos pe-dagógicos en la Educación Secundaria Obligatoriase adaptarán a las características de los alumnos,favorecerán la capacidad por aprender por sí mis-mos y para trabajar en equipo, e integrarán los re-cursos de las tecnologías de la información y delas comunicaciones en el aprendizaje”.

l En cuanto al Bachillerato en la Sección II (art.34.2.i), se plantea la necesidad de “profundizar enel conocimiento y en el uso habitual de las tecno-logías de la información y las comunicaciones pa-ra el aprendizaje”.

Centrándonos en las NITC, como vemos, pa-rece que es obvio y evidente el interés y la necesi-dad de acercar el desarrollo tecnológico a las au-las en materias de información y comunicación, sibien, autores como Viñao (2002, 64) definen estaley como “contradictoria y academicista que, pesea indicar como objetivo de la reforma la adecua-ción a la nueva sociedad del conocimiento, la dis-ciplina de tecnología desaparece como materiacomún en la ESO y en el Bachillerato”, aspectoque cuando menos nos debe llevar a reflexionar.

Además, nos encontramos como afirma este autorcon que en ninguna de las dos leyes se fija un pre-supuesto específico para su desarrollo formal. Si-tuándose España por debajo de la media de laOCDE en cuanto al gasto por alumno, como se in-dicaba en El País (11-2-2002): “En cuanto al gastopor alumno en Secundaria, España ocupa el deci-motercer puesto de la UE por encima de Irlanda yGrecia”.

Paralelamente, no podemos obviar la existen-cia todavía hoy de disparidad de criterios sobre lasposibilidades reales de las NTIC para la educa-ción. Así, nos encontramos con autores que opi-nan que deben ser la base de toda reforma, pues-to que aseguran la igualdad de oportunidades, ypueden ayudar a vencer la “brecha digital”, hastaaquellos que los perciben como perniciosos, debi-do a que repiten y originan un modelo educativo rí-gido y conservador, desigual e impidiendo el avan-ce y desarrollo de las verdaderas innovacioneseducativas.

Esta misma ambivalencia en las actitudes nosla encontramos cuando estudiamos la introduccióny uso de las nuevas tecnologías en la actividad do-cente, coexistiendo prejuicios y tecnofobias (San-cho, 1994), con actitudes mucho más positivas. Noes nuestra intención centrar este artículo en lacuestión sobre si son positivos o negativos estosmedios, es más, podemos decir que ello no depen-de tanto del medio en sí utilizado, como de las res-puestas a cuestiones claves como ¿Cómo, cuán-do, para qué y quiénes van a utilizarlo?

Pero, lo que sí esta claro, dejando a un ladonuestras preferencias, es que, aunque hoy endía estas NTIC han entrado a formar parte demuchas de nuestras acciones diarias, en mu-chos casos, todavía los materiales impresoscontinúan siendo utilizados como vehículo porexcelencia de transmisión de conocimiento. Nopodemos olvidarnos, sin lugar a dudas, de la im-portancia que en este sentido está adquiriendoInternet, si bien, también hay que aceptar la im-portantísima limitación que se le achaca encuanto a las críticas vertidas sobre la cantidadde información basura que retransmite, y su altopoder de desinformación, más que de trans-misión de conocimientos.

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“eEurope 2005” ( http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm ).

FACTORES CLAVES PARA LA INTRODUCCIÓN

DE LAS NTIC EN EDUCACIÓN

Ya en su momento, Salvá y Salinas (1994, 23-26) señalaban la importancia de una serie de fac-tores o desafíos que quedaban por resolver. Fac-tores de índole práctico y humano que podían serlos que darían la pauta definitiva para el desarrollode las NTIC en la escuela. Factores tales como:

l Problemas actuales de disponibilidad de ofertaformativa y de costes.

l Su uso supone un tipo de formador y un tipo dealumno distinto al que requiere la formación tradi-cional. Los cambios de los roles de los formadoresy los cambios en las actitudes y formas de proce-der de los alumnos deberán ser algunos de loscampos de acción más decididos.

l Muchas de estas tecnologías constituyen hoypor hoy una oferta tecnológica en busca de de-manda, ya que todavía hoy, las capacidades deversatilidad de la tecnología y las posibilidades delos materiales, esgrimidos en la búsqueda deusuarios, son recibidos con grandes dosis de es-cepticismo.

l Para poder enfrentarse con los suficientes ele-mentos de juicio a la aplicación de las nuevas tec-nologías a la formación, conviene partir de un aná-lisis sosegado de las necesidades educativas ac-tuales y de la situación actual.

l No siempre disponer de una tecnología más so-fisticada equivale a disponer de mayor efectividad,ni que debamos cambiar nuestras vías de forma-ción y aprendizaje.

l Necesidad de consolidación de experiencias.

l La urgencia de un cambio en los planteamientoseducativos relacionados con la innovación basadaen las tecnologías de la información implica que elfuturo llega demasiado rápido y precipitado paraplanteamientos basados en “investigar primero yluego aplicar”. Quizás sea el momento de acoge-rnos a modelos en los que la investigación y el de-sarrollo se encuentren más relacionados.

l Por último, aunque la formación parece ser uncampo abonado para la aplicación de las nuevastecnologías, no debemos caer en la elaboraciónde ambiciosos planes fuera de toda proporciónrespecto a los recursos disponibles para llevarlosa cabo.

Hoy en día, una década después, la respuestaa la cuestión ¿Qué hay de nuevo? Indudablemen-te, debemos contestar que mucho (en tecnología)pero en otros aspectos (como en cuestiones másrelacionadas con la educación) no se ha adelanta-do demasiado, ¿Cuáles de estos factores han idosolventándose? Analizar en profundidad cada unode estos factores propuestos por los autores ante-riores, no sería posible en estos momentos, perosí podríamos referirnos de forma genérica a ellos,tomando como referente aspectos que considera-mos de carácter urgente.

Nos estamos refiriendo a los importantes es-fuerzos que se están realizando desde diferentesespacios para la incorporación de las NTIC a laeducación. Esfuerzos que nos tememos con unacierta desproporción entre los verdaderos recursosdisponibles para su extensión a todos los centroseducativos y la inversión que se puede realizar, deforma que probablemente en muchos casos seterminen como pruebas piloto realizadas por cues-tiones y exigencias políticas, más que como ver-daderos referentes de lo que será la educación delfuturo. Sin olvidar la falta de consolidación de ex-periencias, unido a la falta de investigaciones y es-tudios rigurosos que respalden y avalen los resul-tados que se van obteniendo el camino por el quese debe continuar.

Y es que, desde el punto de vista de las Admi-nistraciones, tanto en Europa (con iniciativas comoel plan de acción eLearning1), en España (Plan Es-paña.es2), como en las diferentes ComunidadesAutónomas (en el caso de Andalucía el programa“Internet en la escuela”3) es indudable que se es-tán intentando tomar algunas medidas a través dediversos planes de impulso, pero alguien podríallegar a cuestionar si se trata de planes “con lospies en la tierra” o más bien, con fines no exacta-mente educativos sino más bien políticos. Obser-vando que todavía queda mucho por recorrer.

Como botón de muestra para nuestro análisis,nos vamos a centrar en los resultados que se es-tán obteniendo en nuestro contexto, en los prime-ros estudios realizados sobre los Centros TIC yDIG creados por la Junta de Andalucía como Cen-tros pilotos o modelos en la introducción en susaulas de las Tecnologías de la Información y laComunicación, y que pretenden ofrecer “un servi-cio integral de atención a los padres y madres dealumnos y al resto de la comunidad educativa através de internet” (CECJA, 20034). No vamos adetenernos en una descripción exhaustiva deellos, ya que no es el tema que nos ocupa, si biena continuación hemos incluido las característicasmás significativas:

l Los centros TIC son comunidades educativasque han incorporado a sus aulas las Nuevas Tec-nologías de la Información y la Comunicación utili-zando software libre.

l Los centros DIG son instituciones educativas públi-cas de Educación Primaria y/o Secundaria que pre-tenden ofrecer un servicio integral a la comunidadescolar a través de Internet (teletramitación, atencióna la comunidad y tareas académicas y de tutoría).

l Surgen tras participar en la convocatoria de se-lección de proyectos Educativos de Centro de laJunta de Andalucía.

l En el curso 2003/2004 son 50 centros TIC yotros 50 DIG. Pudiendo un mismo centro ser a lavez DIG y TIC.

l Cuentan con un coordinador TIC y asesores ex-ternos para la utilización de las NTIC y la forma-ción del profesorado.

En el estudio preliminar realizado por Rodrí-guez Miranda (2004) sobre el coordinador TIC, losresultados obtenidos parecen indicar:

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l Falta de disponibilidad de tiempo para el coordi-nador TIC para realizar su labor de coordinación,evaluación y asesoramiento.

l Falta de formación, tanto técnica como psicope-dagógica, para la utilización de las TIC.

l No existe un verdadero plan de estas innovaciones.

l Importantes dificultades para la verdadera inte-gración de las NTIC en el curriculum.

l Falta de preparación del profesorado para afron-tar este tipo de cambios.

Como propuestas de futuro, coincidimos ple-namente con las ofrecidas por el autor, observan-do como no son muy diferentes de las que haceuna década nos aportaban Salvá y Salinas (1994):

l Se necesita producir materiales que faciliten elacceso de las TIC a la práctica educativa.

l Se necesitan fomentar redes de colaboración.

l Mejorar la situación laboral de los docentes.

l El reparto de tareas requiere de un análisis previo.

l Se necesita una transformación profunda de lacultura escolar.

Además, no debemos olvidarnos de la necesi-dad de orientar la investigación hacia nuevas y di-ferentes formas de uso de estas NTIC como recur-sos que contribuyan a la construcción social delconocimiento. Formas de uso basadas en mode-los como el propuesto por Kaplún (2001) comomodelo comunicacional dialógico, en el que te-niendo como eje central el diálogo entre todos losparticipantes en el acto didáctico, desde los edu-cadores y educandos hasta la sociedad en gene-ral, se orientan a la formación de emirecs, segúnel término acuñado por el canadiense Jean Clou-tier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y re-ceptores, interlocutores. “Esta concepción dialógi-ca recuperaría el sentido originario del término co-municación como `poner en común´, sentido queha quedado parcialmente olvidado ante el paradig-ma informacional dominante” (Kaplún, 2001).

Estas formas de uso indudablemente implicanla modificación de los roles tradicionalmente de-sempeñados por las personas que intervienen enel acto didáctico, y que en el caso del profesoradole orientan hacia dimensiones más importantes quela de meros transmisores de información, comoson las de comunicador y diseñador de situacionesinstruccionales, tutor y orientador en la constru-cción del conocimiento a través de los nuevos me-dios. Sin olvidar las implicaciones que tiene para elacto didáctico la ruptura de las barreras espacialesy temporales que posibilitan determinados medios,de forma que verdaderamente puedan ayudar a re-alizar una educación más flexible, adaptada y ade-cuada para responder con calidad ante los cam-bios sociales, tecnológicos, políticos y culturalesque se están produciendo.

Notas:

1.- Para más información consultar: http://europa.eu.int/comm/information_society/eeurope/actionplan/index_fr.htm.

2.- Aprobado en Consejo de Ministros el viernes 11 de julio de2003 y que pretende ser el impulso definitivo para el de-sarrollo de la Sociedad de la Información en nuestro país.Para más información consultar: http://www.mcyt.es/asp/ministerio_informa/prensa/pdf/Espana_es_Actuaciones.pdf.

3.- Para más información consultar: http://internteenlaescuela.red.es/.

4.- BOJA, 145, 30-6-2003.

* Ana Duarte Hueros. Profesora del Departamento de Educaciónde la Universidad de Huelva (UH).

E-mail: [email protected]

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Bibliografía

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l integrar el ordenador, Internet, multi-media... en los procesos de enseñan-za-aprendizaje como medios y recur-sos didácticos, nos encontramos conla necesidad de repensar los proce-sos de enseñanza al tiempo que to-

mamos decisiones sobre los espacios donde tra-bajar con esos nuevos recursos: en el aula, en lasala de ordenadores,... En este trabajo, optamospor integrar el ordenador en el aula como una he-rramienta de trabajo más y consideramos que re-quiere de diferentes espacios de apoyo como el“aula de usuarios” un “centro de recursos intercen-tros” o centros de recursos multimedia comunita-rios.

Aceptando los beneficios de un enfoque de en-señanza multimedia, capaz de combinar diferentesmedios y recursos para facilitar procesos de ense-ñanza de acuerdo a las exigencias educativas, nosencontramos con la tarea de definir (o redefinir) losespacios donde trabajar con esos recursos, tareaque conlleva la necesidad de especificar la funciónde los medios a incorporar y definir las característi-cas de los espacios.

Junto a los libros, los cuadernos, los lápices,la pizarra..., la escuela ha ido ampliando el abani-co de medios integrando nuevos recursos basa-dos en los medios visuales (diapositivas, transpa-rencias) y audiovisuales (televisión y vídeo), ymás recientemente el ordenador (herramientas ymateriales multimedia) e Internet. Nos encontra-mos con nuevos equipos (vídeo, televisor, retro-proyector, ordenador, proyector multimedia) y nue-vos materiales (materiales educativos y herra-mientas de creación multimedia), que se van in-

corporando al conjunto de medios didácticos y he-rramientas para el aprendizaje.

¿Dónde ubicar esos recursos? ¿Integrados enel aula, en aulas especiales? Esta decisión debe-ría tomarse desde el propio centro educativo e iracompañada de un proceso de reflexión, que ten-ga en cuenta los aspectos metodológicos y las lí-neas de actuación del centro. En algunos casos,esta decisión ha venido desde propuestas admi-nistrativas o proyectos institucionales, por ejemplo,en su momento el Proyecto Atenea o programasde integración de las nuevas tecnologías de comu-nidades autónomas optan por la creación y equi-pamiento de “aulas de ordenadores” en los cen-tros. En otro extremo, un programa no institucionalde integración de las nuevas tecnologías, el pro-yecto de investigación y desarrollo “Grimm” optapor una integración del ordenador en el aula comouna herramienta de trabajo más y en forma de rin-cón en el aula.

En el momento, no disponemos de trabajos su-ficientes para definir o comparar los beneficios y li-mitaciones de las diferentes opciones organizati-vas posibles, en cambio sí disponemos de datosque nos confirman la importancia de considerar losaspectos organizativos como una de las variablesque condicionan la utilización de los medios en lapráctica educativa. Así como de establecer crite-rios para la organización de los recursos de formaque favorezcan, o como mínimo no impidan, su uti-lización por parte de los profesores y los alumnos(Cabero, 2000; Cabero, 1994).

En cualquier caso, cada una de las formas deorganización debe responder a las estrategias

Disquisición sobre la integracióndel ordenador como una herramienta

de trabajo más en el aula.

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La escuela, un centro de recursos

A d o l f i n a P é r e z i G a rc i a s *

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INFORMÁTICA Y DIDÁCTICAEscuela


metodológicas (Colom, Salinas y Sureda, 1988;San Martín, 1994), puesto que los medios solopueden entenderse como elementos curricularesque interactúan con el resto de elementos de cu-rriculum.

Algunos autores han planteado diferentes op-ciones organizativas. Entre ellos Lorenzo (1997),quien identifica tres organizaciones básicas: los ta-lleres y rincones, los departamentos de activida-des complementarias y extraescolares, y los cen-tros de recursos. Y Cabero (1996) se refiere alcentro de recursos de centro, centro intercentros.

Entre las opciones organizativas, destacamosla integración del ordenador el aula como elemen-to de apoyo o herramienta más de trabajo, las au-las especiales o aulas de ordenadores y los cen-tros de recursos. Cada uno de estos espacios pre-senta unas características y funciones propias enrelación al uso didáctico, al ámbito de actuación,requerimientos tecnológicos, organización física,etc.

UN ORDENADOR EN EL AULA TRADICIONAL

Los medios se conciben como herramientasde apoyo a los procesos de enseñanza-aprendi-zaje que se dan dentro del aula tradicional. Algu-nas opciones son el rincón o taller del aula comoespacio de trabajo para los alumnos, o la utiliza-ción de los recursos tecnológicos como herramien-tas de apoyo a la presentación colectiva.

l Como ayuda para la exposición de información.Desde metodologías de trabajo basadas en la ex-posición de información al grupo, disponer de unordenador en el aula con conexión a Internet am-plía las posibilidades didácticas para la motiva-ción, la clarificación y estructuración de conteni-dos, la ilustración, demostración,... a partir de ayu-das visuales multimedia.

l Ese mismo ordenador puede dar apoyo a apren-dizajes memorísticos o habilidades concretas. Apartir de aprendizajes basados en la ejercitación yla práctica con materiales multimedia basadas enel juego, los alumnos individualmente o por pare-jas pueden trabajar en el rincón del ordenadormientras en la clase se realizan otras tareas.

l Pero no solamente pensamos en enfoques edu-cativos expositivos o en la ejercitación de habilida-des, pensamos en el ordenador en el aula comoapoyo a proyectos de trabajo complejos, a meto-dologías de aprendizaje que requieren un alumnoactivo y participativo que trabaja en grupo, locali-zando información, analizando y contrastando lainformación o datos localizados, que organiza oclasifica esos datos, que resuelve problemas o ex-plica hechos... En definitiva, el ordenador comoapoyo para el aprendizaje tanto de habilidadesinstrumentales básicas como de procesos de tra-bajo colaborativo.

l En este caso, se requiere de una infraestructuratecnológica básica y una disposición del espacioflexible, adaptable a diferentes agrupamientos yorganizaciones del aula.

AULAS DE ORDENADORES

En muchos casos, la opción organizativa ha si-do la creación de aulas especiales donde ubicarlos recursos (equipos y materiales). Por ejemplo,en su tiempo se crearon las bibliotecas de centro,luego las salas de audiovisuales como espacioequipado con equipos para la presentación (apa-rato de televisión, vídeo, etc.), el laboratorio deidiomas, el “aula de informática”, la sala de video-conferencia...

Estas “aulas especiales” pueden entendersedesde dos puntos de vista:

l Como salas de usuarios o laboratorio multime-dia, entendidos como espacios de acceso flexible,equipados con materiales y equipos multimedia deapoyo al aprendizaje, donde acuden profesores yalumnos para realizar llevar a cabo proyectos decentro como la revista escolar, la web del aula odel centro, o actividades individuales (realizar tra-bajos, búsquedas en Internet...) Para poder dar unservicio más abierto y flexible.

l Como aula de informática donde acuden losalumnos con el profesor para realizar clases rela-cionadas con la adquisición de habilidades tecno-lógicas.

Entendemos que estas aulas especiales, entanto espacios de trabajo con la tecnología, re-quieren de un equipamiento tecnológico mediocon disposición de diferentes utensilios de uso co-mún como scanner, cámara digital,... así como desoftware de creación multimedia específico.

LA ESCUELA COMO CENTRO DE RECURSOS

Independientemente de la opción organizativaelegida, el centro debería disponer de un centrode recursos, entendido no tanto como lugar o es-pacio donde ubicar los recursos, sino como unservicio organizado en el seno de la institución y

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El ordenador forma ya parte integrante de la escuela.

cuya función está relacionada con potenciar elacceso a variados recursos de aprendizaje y conel asesoramiento en relación a esos recursos. Unservicio creado para la integración de las nuevastecnologías en el curriculum y que actúa comomotor de cambio en el centro. Entendemos, juntocon Cabero (1999), el centro de recursos como al-go más que la gestión del préstamo, control y or-ganización de los recursos tecnológicos del cen-tro, sino que ese servicio incorpora otras funcionescomo la de apoyo al diseño y creación de materia-les de centro, a la investigación en relación al usode los medios, apoyo al profesorado, aportar ideaso modelos de integración de las tecnologías en lasaulas...

Al mismo tiempo, atendiendo a las característi-cas de los centros de recursos que en su momen-to aportó Vidorreta (1978):

l Es un lugar de aprendizaje para profesores y pa-ra alumnos.

l Un lugar de almacenamiento de los materialesy equipos debidamente registrados y cataloga-dos.

l Y un lugar de utilización de los materiales yequipos, por disponer de las instalaciones ade-cuadas.

Desde estas consideraciones, podríamos en-tender la escuela como un centro de aprendizaje yde recursos multimedia distribuido. Contemplandoal centro educativo como un centro de recursos ensí mismo que incorpora opciones organizativas fle-xibles, en función de las necesidades educativasmarcadas por los objetivos de aprendizaje, las me-todologías o estrategias didácticas movilizadas ylíneas de trabajo del centro.

Asimismo, desde la concepción de sistemas deaprendizaje flexibles y a lo largo de toda la vida elcentro de recursos y aprendizaje de la escuela de-bería formar parte de una red de centros de recur-sos multimedia que ofrecieran apoyo y servicios deaprendizaje a la comunidad. Una red de pequeñosnúcleos o centros de aprendizaje independientescomo organizaciones intercentros o centros de re-cursos comunitarios.

CENTROS DE RECURSOSMULTIMEDIA INTERCENTROS

(CRM)

Los centros de recursos intercentros vendrían aser espacios compartidos entre instituciones educa-tivas (centros de recursos de colegios, institutos ouniversidades) que aprovechan su entorno tecnoló-gico y se apoyan en la comunicación telemática yen otros recursos propiciados por las TIC, para darun servicio a la comunidad en general, al tiempoque sirven como plataforma de intercambio de ex-periencias, actividades y proyectos de aprendizajeintercentros. Los recursos son utilizados por la pro-pia institución educativa, pero también están gestio-nados para que puedan acceder a ellos el resto dela comunidad. Prestan un servicio social, poniendoal alcance de toda la población todo tipo de recur-

sos educativos, además de una infraestructura de-terminada y unos servicios administrativos.

Entre las funciones de estos centros, podemosdestacar:

l Intercambio de experiencias.

l Creación de materiales.

l Formación profesional para los educadores.

l Centros de debate sobre la educación.

l Centro de investigación e innovación educativa.

l Asesoramiento.

l Préstamo de material.

l Acceso a la tecnología.

l Centro de aprendizaje de la tecnología.

CENTROS COMUNITARIOS

En una visión global del aprendizaje, con premi-sas como aprendizaje a lo largo de toda la vida o laeducación como servicio público, etc., una de lasacciones a considerar desde ámbitos de actuaciónlocales o comunitarios es la creación de centros deaprendizaje y recursos multimedia, entendidos co-mo espacios tecnológicamente equipados que danrespuestas y apoyo a nuevas necesidades cultura-les y modalidades formativas. Son centros que ofre-cen acceso a la tecnología a los ciudadanos, y po-nen al servicio de la educación los recursos tecno-lógicos. Se encuentran situados en una vertienteeducativa enfocada hacia el servicio cultural comu-nitario con diferentes formas como pueden ser cen-tros de teleinvestigación, centros de teletrabajo olos centros multipropósito.

Estos centros presentan formas y equipamien-tos variados, que van desde lugares que ofrecenacceso público a Internet hasta centros que ofrecenalquiler de espacios de trabajo y aprendizaje flexi-bles o oficinas, equipos de creación de vídeo o ma-teriales multimedia,... En cualquier centro de este ti-po se puede ofrecer una mejor preparación para eltrabajo, el auto-empleo, la formación continua yocupacional y la comunicación (Hidalgo, Arrabal,Salinas, 2000). La idea central es sustituir el accesoindividual a las herramientas digitales por el accesocomunitario.

Asimismo, los centros comunitarios son un ser-vicio cultural-educativo para la comunidad donde seinsertan y pueden formar parte de otro servicio cul-tural existente como la biblioteca-mediateca, el cen-tro cultural, el centro de juventud y participar de lamisma manera de la dinamización y actualizacióncultural de los ciudadanos a través del acceso pú-blico a las redes, organización de actividades cultu-rales abiertas y apoyo a las actividades organiza-das por otros servicios culturales de la comunidad.

Se trata de un espacio concebido como centroabierto de acceso a la tecnología y como espaciode formación y desarrollo de la comunidad.

C O M U N I C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A16


CONSIDERACIONES FINALES

La integración de los recursos tecnológicos enlos procesos de enseñanza-aprendizaje requierede acciones compartidas entre las institucioneseducativas, la empresa y la comunidad, de formaque permitan el acceso global a las herramientasde comunicación, espacios de trabajo y de apren-dizaje, el aprendizaje con las nuevas herramientasy la participación de modelos de aprendizaje inno-vadores.

Este proceso requiere de una fuerte implica-ción institucional de los centros educativos, em-presas y administraciones locales, no tanto en do-tación de equipos, sino también en el trazado deun plan a medio y corto plazo de integración edu-cativa de las Tecnologías de la Información y laComunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y acceso social a las TIC, un plan eco-nómico y de mantenimiento, así como de la dispo-sición de personal cualificado para la gestión delservicio.

* Adolfina Pérez i Garcias. Profesora de Nuevas Tecnologíasaplicadas a la Educación del Departamento de Ciencias de laEducación de la Universidad de las Islas Baleares (UIB).


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Bibliografía


omo ha ocurrido con cierta frecuenciaen la educación, cada vez que aparecíaun nuevo medio se pensaba que todoslos anteriores ya no eran válidos y de-berían pasar al museo de las cienciasde la educación y las tecnologías. Es

cierto, y no podemos negarlo, que Internet se estáconvirtiendo en el paradigma tecnológico de lasnuevas tecnologías, por sus posibilidades de crearnuevos entornos de comunicación, por la conver-gencia de tecnologías que propicia, o por la poten-ciación de acciones educativas independientemen-te del espacio y el tiempo en el cual se sitúen elprofesor y el estudiante; pero también lo es quepresenta una serie de limitaciones, que van desdela calidad de los canales de distribución que requie-re para que la información se transfiera con calidady para que el receptor acceda a la misma con facili-dad. Sin olvidarnos de la poca existencia de mate-riales de calidad de distribución abierta para la en-señanza, de la falta de familiaridad que los profeso-res suelen tener con la misma, o su no presenciamasiva en todos los centros de formación.

No debemos caer en el error de olvidarnos conla presencia de Internet, de las posibilidades queotras tecnologías con presencia más tradicional enlas escuelas, como el vídeo, el retroproyector, losmultimedia o las presentaciones colectivas, puedentener para la formación, ya sea porque son conoci-das por los estudiantes, por sus características sé-micas y técnicas, por la experiencia que los profe-sores tienen con ellas, o por la diversidad de recur-sos que se tienen. En consecuencia, en esteartículo, vamos a analizar las posibilidades que losrecursos audiovisuales e informáticos, es deciraquellos que aunque pudiendo converger en Inter-

net, pueden ser utilizados fuera de la misma, y tam-bién al mismo tiempo con ella, pueden tener para laformación.

Creo que no es decir nada nuevo que la pre-sencia de los recursos audiovisuales e informáticoses cada vez más constante en nuestros centros, in-dependientemente del nivel educativo en el cualnos movamos y de la titularidad del centro. Soy delos que piensan, que el viejo dicho que se comentasobre la institución escolar y que alude a los pocoscambios que se han producido en la misma en losúltimos años, es falso. El dicho, alude a que si uncirujano de comienzos del siglo XX, entrara en unquirófano actual, no sería capaz de realizar nadadebido a las transformaciones que se encontraríaen el mismo; en contrapartida, se indica que un pro-fesor al ingresar en el aula sería capaz de realizarsin esfuerzo su labor. Creo que es falso por una se-rie de motivos: uno, porque los contenidos a anali-zar serían completamente diferentes; dos, porquealgunas de las metodologías y estrategias de ense-ñanza le serían desconocidas y solamente sabríarealizar una enseñanza meramente transmisiva;tres, porque los alumnos no serían los mismos delcomienzo de siglo, no poseerían las mismas habili-dades, ni conocimientos previos, ni valoración delentornos, ni sus competencias tecnológicas seríanlas mismas; cuatro, porque el conjunto de tecnolo-gías que tendría a su disposición serían notable-mente diferentes a los de comienzo de siglo; y quin-to, por el bagaje de experiencias, sobre todo reco-gidas a través de los medios de comunicación, queel alumno trae de fuera de la escuela.

Si me gustaría dejar de entrada claro, que aun-que su presencia es constantemente más amplia

Discusión sobre el uso de Internet y los medios audiovisuales e informáticos

como recursos didácticos en el aula.

C

No todo es Internet:

Los medios audiovisuales

e informáticos

como recursos didácticos

J u l i o C a b e ro *

19

Tecnologías de la Información

y la Comunicación


en los centros educativos, ello no significa, ni quesean perfectamente integrados en la práctica edu-cativa, ni que sirvan para funciones más ampliasque la transmisión de información. Desde mi puntode vista, todavía se les siguen percibiendo comoañadidos a los escenarios educativos, con la fun-ción de crear con los mismos cierto virtuosismo es-tético o de recompensa educativa.

Ello entre otros motivos es consecuencia de nocontemplar en su incorporación educativa, varia-bles más críticas que su mera presencia. Como se-ñala Kagel (2003, 86-88), las resistencias al cam-bio por la incorporación de las tecnologías, puedenser tanto de los docentes, como de la institución,los equipos directivos, el modelo de comunicaciónutilizado, la desestructuración de los espacios, laviabilidad y flexibilidad del proyecto, y hasta de lospropios recursos. Desde mi punto de vista, los inci-dentes críticos con los que fundamentalmente nosencontramos para su utilización, se aglutinan entorno a los cambios necesarios que se necesitanrealizar en el curriculum, la necesidad de aplicarnuevos modelos y esquemas de evaluación confor-mes con la tecnología utilizada, la necesidad de laalfabetización digital de los profesores y estudian-tes, la existencia de material de paso de calidad, laadquisición de actitudes más realistas que la tec-nofilia o tecnofobia, modelos organizativos de cen-tros adecuados a las nuevas realidades tecnológi-cas, la formación del profesorado para su utiliza-ción, la existencia de centros dinamizadores, lacapacidad de liderazgo para la implantación de lasTIC, y referencia a buenas prácticas.

Todo ello, por supuesto, sin olvidarnos de laexistencia de equipamiento suficiente en los cen-tros, tanto para profesores como para alumnos, y elpasar del concepto de “aula de informatica” a “infor-mática en el aula” o de “estar en la Red” a “formarparte de la misma”. Ello sabemos que es costoso, ymás en un mundo tecnológico tan cambiante, perosigo opinando que la tecnología más gravosa esaquella o que no se utiliza, o que su bajo número dehoras de uso, hace muy difícil su amortización.

Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero,2001), las TIC, independientemente de su poten-cial técnico y estético, deben ser percibidas másque como elementos técnicos como elementos di-dácticos y de comunicación. Lo cual supone que elprofesor asuma una serie de principios generalesen su utilización:

l Cualquier tipo de medio, desde el más comple-jo al más elemental, es simplemente un recurso di-dáctico, que deberá ser movilizado cuando el al-cance, los objetivos, los contenidos, las caracterís-ticas de los estudiantes, en definitiva, el procesocomunicativo en el cual estemos inmersos, lo justi-fique.

l El aprendizaje no se encuentra en función delmedio, sino fundamentalmente sobre la base de lasestrategias y técnicas didácticas que apliquemossobre él.

l El profesor es el elemento más significativo pa-ra concretar el medio dentro de un contexto deter-minado de enseñanza-aprendizaje. Él, con suscreencias y actitudes hacia los medios en generaly hacia medios concretos, determinará las posibili-dades que puedan desarrollar en el contexto edu-cativo.

l Antes de pensar en términos de qué medio de-bemos plantearnos para quién, cómo lo vamos autilizar y qué pretendemos con él.

l Todo medio no funciona en el vacío sino en uncontexto complejo: psicológico, físico, organizati-vo, didáctico, etc. De manera que el medio se verácondicionado por el contexto y simultáneamentecondicionará a éste.

l Los medios son transformadores vicariales dela realidad, nunca la realidad misma.

l Los medios, por sus sistemas simbólicos y for-mas de estructurarlos, determinan diversos efec-tos cognitivos en los receptores, propiciando el de-sarrollo de habilidades cognitivas específicas.

l El alumno no es un procesador pasivo de infor-mación, por el contrario es un receptor activo yconsciente de la información mediada que le espresentada, de manera que con sus actitudes yhabilidades cognitivas determinará la posible in-fluencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del me-dio.

l No debemos pensar en el medio como globali-dad sino más bien como la conjunción de una se-rie de componentes internos y externos: sistemassimbólicos, elementos semánticos de organizaciónde los contenidos, componentes pragmáticos deutilización..., susceptibles cada uno de ellos, en in-teracción e individualmente, de provocar aprendi-zajes generales y específicos.

l Los medios, por sí solos, no provocan cambiossignificativos ni en la educación en general, ni enlos procesos de enseñanza-aprendizaje en particu-lar.

l Y por último, que no existe el “supermedio”. Nohay medios mejores que otros, su utilidad de-pende de la interacción de una serie de variables yde los objetivos que se persigan, así como de lasdecisiones metodológicas que apliquemos sobrelos mismos. Podemos preferir un medio a otro, unmedio puede ser más fácil de utilizar que otro, oestar más disponible, pero ello no significa quesea mejor que su opuesto. Esta postura nos llevainmediatamente a otro planteamiento y es que lacomplementariedad e interacción de medios debe

20

La informática en el aula.

ser un principio y estrategia a utilizar por los profe-sores a la hora de la selección y puesta en prácti-ca en el diseño instruccional de los medios.

Como estamos observando, ello implica unaserie de cambios en las instituciones educativas, yno exclusivamente un cambio tecnológico, que po-siblemente sea el más fácil, salvando la cuestióneconómica, de realizar y hacer; por el contrario, de-ben darse otra serie de transformaciones en lapráctica educativa, en las actitudes de profesores yalumnos, y en los entornos organizativos donde seinsertan los medios, que son mucho más difícilesde realizar. Si el primero es físico o económico, lossegundos son personales e ideológicos, e implicandesde nuevas concepciones del papel del profesory el alumno en la enseñanza hasta la transforma-ción de la concepción de la formación, y éstos sonextraordinariamente complejos y lentos de realizar.

Desgraciadamente los que replantean la prácti-ca y nos llevan a planteamientos de innovación edu-cativa, son éstos últimos, a los que desgraciada-mente no se les presta demasiada atención, comopor otra parte seguimos viendo en los últimos pro-yectos de TIC que se están efectuando en diferen-tes Comunidades Autonómicas. Se sigue partiendo,para su introducción, de modelos técnicos y no edu-cativos, después, como ha ocurrido tantas veces ennuestra historia de la educación, se intentará resol-ver el problema, pero ya la tecnología será caduca ylos “vicios” se habrán consolidado. Al mismo tiem-po, se están centrando en una única tecnología yestán olvidando las posibilidades que las otras ofre-cen.

Al lado de estos principios generales, hay otrareflexión que tenemos que hacernos, y es la de noreproducir con los nuevos medios, aspectos quepuedan realizarse con otros, y que además puedenestar funcionando bien, sean los mismos impresos,audiovisuales, o informáticos. Como señala Rodrí-guez de las Heras (2002), respecto a un medio con-creto pero que pensamos que la reflexión puedeservir para todos ellos: “a los dos espacios secula-res para transmisión de los conocimientos, el espa-cio arquitectónico del aula y el espacio de lectura dela página, se ha unido un nuevo espacio, el de lapantalla electrónica, que podríamos extenderla a losaudiovisuales y multimedia. Y un error que se co-mente bastante es intentar reproducir en este nuevo

espacio aquello que está bien rodado en los otros.Por ello es necesario, desde mi punto de vista, re-pensar los medios para una correcta utilización,centrándonos en aquello que discriminan de verdady lo hace necesario y significativo en su utilización, yexplotarlos en lo que de verdad son significativos delos mismos: las nuevas construcciones que nospueden hacer de la realidad por la diversidad de sis-temas simbólicos que utilizan, y en los entornos di-ferenciados que propician para facilitar el aprendi-zaje”.

Estoy de acuerdo con Cornella (2002), cuandoafirma que, en los nuevos contextos, más importan-te que enseñar será posiblemente cómo enseñar.“En un mundo repleto de información, que nos lle-gará por múltiples canales, mantener la atencióndel estudiante será muy difícil. Será preciso desa-rrollar nuevos métodos de enseñanza, fundamen-tados en la idea de estímulo continuo. Por una par-te, atraer la atención de quien debe de aprendersólo podrá conseguirse convirtiendo el proceso deaprendizaje en uno de descubrimiento, de implica-ción, de satisfacción de la curiosidad con un altocomponente de diversión” (Cornella, 2002, 51). Yaquí los recursos audiovisuales e informáticos pue-den ser de gran ayuda, para una serie de funcio-nes, que sin la pretensión de acotarlas, podríamosconcretar en las siguientes:

l Motivar y atraer la atención de los estudiantes.

l Crear entornos comunicativos diferenciados.

l Favorecer el desarrollo de diferentes inteligen-cias, por su codificación y movilización de determi-nados sistemas simbólicos.

l Estructurar, organizar y adecuar la realidad alas demandas y características de los alumnos.

l Favorecer el acceso a gran cantidad de informa-ción.

l Facilitar el andamiaje cognitivo de los alumnoscon los diferentes retos que debe abordar en suproceso de aprendizaje.

l Propiciar el autoaprendizaje.

l Sustituir y transformar la realidad, adaptándola alas características cognitivas de los estudiantes.

l Ayudar a transformar nociones abstractas enmodelos figurativos, lo que facilita la comprensiónde los mismos por los estudiantes.

l Propiciar la utilización de simulaciones que acer-quen la comprensión de determinados fenómenosa los alumnos.

l Favorecer el acercamiento del alumno a la so-ciedad tecnológica.

l Reforzar los conocimientos de los alumnos.

l O propiciar el acercamiento a la realidad desdemúltiples perspectivas.

Aspectos como los que estamos viendo impli-can un resituar los medios y las concepciones quetenemos sobre los mismos. La investigación y laexperiencia han puesto de manifiesto que el acer-


Hay que propiciar el autoaprendizaje.

camiento de los profesores con estas tecnologíaspasa por tres fases: fascinación, reducción-desilu-sión-rechazo, y realismo. En la primera, cree queha encontrado la varita mágica para la solución detodos sus problemas educativos, y del fracasoescolar de sus estudiantes; en la segunda, comien-za a darse cuenta que son los mismo perros perocon distintos collares y que muchas veces inclusocon su utilización lo único que está consiguiendo escomplicarse su existencia y complicársela a susalumnos; mientras que en la tercera, los resitúacomo elementos curriculares, lo que le lleva a unplanteamiento multimedia, no hay un único medioválido, y de comunicación, un criterio para su selec-ción será la ayuda que le pueda aportar el mediopara crear un entorno diferenciado y más potentepara la instrucción e interacción de los estudiantes,y para resolver un problema de comunicación.

Lo comentado nos lleva a la problemática de laselección de los medios por parte del profesor, y alrespecto ya indicamos en otro trabajo (Cabero,2002), algunos indicadores que nos podían servirpara ello:

l La selección de los medios debe hacerse te-niendo en cuenta los objetivos y contenidos que sedesean alcanzar y transmitir.

l Las predisposiciones que el alumnado y el pro-fesorado tengan hacia el medio, pueden condicio-nar los resultados que se obtengan y en conse-cuencia, debe de ser uno de los criterios a movili-zar para su puesta en acción.

l Contemplar las características de los recepto-res: edad, nivel sociocultural y educativo, inteligen-cias múltiples, estilos cognitivos,...

l El contexto instruccional y físico es un elementocondicionador, facilitando o dificultando la inser-ción del medio.

l Las diferencias cognitivas entre los estudiantespueden condicionar los resultados a alcanzar y lasformas de utilización.

l Los medios deben propiciar la intervención so-bre ellos.

l Las características técnicas y sémicas del me-dio y sus parámetros de cualidades son unas di-mensiones a considerar, aunque no las únicas yposiblemente no las más significativas.

l En la medida de lo posible, seleccionar mediosque permitan la participación del profesorado y elalumnado en la construcción de los mensajes.

l Analizar los mensajes contemplando no sólo sucapacidad como canal, sino también las caracte-rísticas de los mensajes que transmite y, sobre to-do, contemplando los valores transferidos.

l No marginar socialmente a los estudiantes, porimponer tecnologías a las que no todos tienen po-sibilidad de acceder.

l Las calidades técnicas, facilidad y versatilidaddel medio, deben ser también contempladas.

l Seleccionar medios de fácil utilización.

l En la medida de lo posible seleccionar mediosque puedan relacionarse con otros.

Aunque por cuestión de espacio no podremosdetenernos en ello, creemos importante dedicarunos instantes a presentar algunas variables quese deben contemplar para que se produzca una in-teracción efectiva de los participantes con los me-dios, y entendemos aquí por ella, que sirvan parafacilitar la comunicación e interacción entre el pro-fesor, los estudiantes y los contenidos, y que propi-cie la consecución de los objetivos perseguidos.Entre estas variables están: el diseño de los me-dios, la aplicación de estrategias específicas en suutilización, y su contemplación en los procesos deevaluación.

Con el primero, a lo que quiero referirme es quela forma en la cual se articulen los mensajes que sepresenten en el medio, será un elemento determi-nante para alcanzar los objetivos, facilitar la com-prensión de los contenidos, y propiciar interaccionesespecíficas que puedan establecer los medios. Y alrespecto, cada vez contamos con más datos obteni-dos a partir de la investigación que nos van señalan-do pistas para diseñar los distintos medios. Así, en elcaso del vídeo, entendido como transmisor de infor-mación, parece ser que aquellos que poseen organi-zadores previos presentan una redundancia de la in-formación más significativa, se formulan preguntas,se introduce una síntesis final y se movilizan los dife-rentes elementos icónicos-sonoros e icónicos-visua-les que tiene la tecnología vídeo; favorecen más lacomprensión y el recuerdo de la información queaquellos que no los poseen (Cabero, 1989). Mayer(2001), por su parte, nos presenta algunos principiosque han dado resultados significativos en las investi-gaciones sobre los multimedia y que deberíamos decontemplar a la hora de su diseño y producción: prin-cipio multimedia: los estudiantes aprenden mejorcon palabras y dibujos que con palabras solas; prin-cipio de la contigüidad espacial: los estudiantesaprenden mejor cuando las palabras y sus dibujoscorrespondientes son presentados cercanos másque alejados unos de otros en la página o en la pan-talla; principio de coherencia: los estudiantes apren-den mejor cuando palabras, dibujos y sonidos extra-ños están excluidos; principio de la modalidad: losestudiantes aprenden mejor cuando palabras, dibu-jos y sonidos extraños están excluidos; principio deredundancia: los estudiantes aprenden mejor conanimación y narración que sólo con animación y tex-tos sobre la pantalla; y el principio de las diferenciassignificativas: o como en los entornos de teleforma-ción, la incorporación de mapas conceptuales, expo-sición de objetivos, la utilización de las posibilidadesexpresivas que poseen las redes, la incorporaciónde introducciones y referencias al comportamientodel alumno en los entornos de formación,… (Caberoy Gisbert, 2002) son facilitadores de la interacción, elcomportamiento de los alumnos en estos entornos, yla comprensión de los conocimientos y actividadespresentadas.

Tal es la importancia del diseño de los medios yla articulación de los mensajes teniendo en cuentalas posibilidades sintácticas y semánticas de losmedios, que recientemente un grupo de profesoresde distintas universidades españolas han abordadoesta problemática en distintos medios, que van des-de el libro de texto, los multimedia, el vídeo o laspresentaciones colectivas (Salinas y otros, 2004).



Con el segundo, es reclamar que el profesor apli-que sobre los recursos tecnológicos una variedad demetodologías, que haga que puedan cumplir funcio-nes más diversas que la simple transmisión o pre-sentación de la información, y que, en contrapartida,los medios puedan servir también como instrumentode conocimiento para analizar la realidad circundan-te, la realización de ejercicios y estudios de casospara facilitar la profundización y la comprensión de lainformación, la evaluación de los conocimientos delos estudiantes, herramientas intelectuales… Aspec-to que será progresivamente más importante si nosdamos cuenta que la incorporación de las TIC en losprocesos de enseñanza-aprendizaje, llevará necesa-riamente a que el profesor vea transformado los ro-les que tradicionalmente desempeña, de maneraque frente al transmisor de información que usual-mente desempeña, realizará otros como el de dise-ñador de situaciones mediadas de aprendizaje; esdecir, el organizar todos los elementos disponiblesen el sistema educativo para que el alumno adquieralas competencias previstas. Olcott y Scmidt (2002,270) utilizan un símil para referirse a este aspectoque comentamos: “El papel que un docente deberádesempeñar en un futuro puede ser parecido al deun director de orquesta: por un lado deberá motivar,dirigir y dar autonomía a los músicos (el alumnado) yademás deberán cuestionar, facilitar y crear un todoque sea más que la suma de los estudiantes indivi-duales”.

Lógicamente, la puesta en acción de esta diver-sidad de funciones pasa necesariamente porque elprofesor se encuentre capacitado para ello. Forma-ción que sí queremos que sea de verdad significativaexigirá necesariamente superar la simple capacita-ción instrumental y técnica del profesorado respectoa las tecnologías, y debe abarcar otros aspectos co-mo la de diseño y producción de medios, aplicaciónde un conjunto de estrategias diversificadas sobrelos medios, evaluarlos en función de las característi-cas, estilos e inteligencias de sus estudiantes, o parala realización de estudios e investigaciones. Es decir,una formación más amplia que el simple dominio deprogramas y componentes técnicos de los medios.Aspectos que también emanan de la diversidad decompetencias y capacidades que se indican que losprofesores del futuro deben poseer de cara a la utili-zación de las TIC y, en este sentido, se propone quedeben tener conocimiento: sobre las diferentes for-mas de trabajar las TIC en sus contenidos y área es-pecífica, para desarrollar enseñanza en diferentesespacios y recursos, la organización y planificacióndel aula, dominio de la inserción de las técnicas ymedios para la formación en cualquier espacio ytiempo que combine la formación presencial con laformación a distancia, y para la selección de materia-les (Cebrián de la Serna, 2003, 35).

Y como último, que la práctica evaluativa querealice el profesor contemple necesariamente lo rea-lizado, aprendido e interaccionado con las tecnologí-as, ya que suele existir una desigualdad entre losmodos de aprendizaje que utilizan los profesores consus estudiantes y la evaluación que efectúan.

Un error muy común que se comete con la utili-zación de las tecnologías es que los profesoressuelen utilizar diferentes tecnologías en la fase inte-ractiva de la enseñanza, mientras que después, ala hora de la evaluación, solamente exigen requeri-mientos de lo expresado verbalmente por ellos en

clase o de lo presentado en los materiales impre-sos, normalmente el libro de texto. Es incoherenteutilizar tecnologías que facilitan que el alumnoconstruya de forma significativa e individual el co-nocimiento y, posteriormente, solicitarles produc-ciones totalmente convergentes. Desde nuestropunto de vista, los medios pueden, y deben, ser uti-lizados por los profesores tanto como instrumentosde evaluación, como contenidos presentados en losmismos. Y, al mismo tiempo, deben reflejar las he-rramientas que han utilizados los alumnos en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

Para finalizar, señalar de nuevo que no debe-mos de caer en el error de pensar que la última tec-nología será la mejor para la enseñanza, los audio-visuales y multimedias clásicos nos ofrecen diver-sas posibilidades que, hoy por hoy, la tecnología deInternet no puede resolvernos para la práctica edu-cativa.

* Julio Cabero Almenara. Miembro del Grupo de Investigación Di-dáctica de la Universidad de Sevilla.


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n este artículo, se parte de la idea deque el uso real de Internet en el auladepende del conjunto de supuestos eideas sobre el aprendizaje del docente.Mediante tres metáforas básicas, Inter-net como biblioteca, como imprenta y

como canal de comunicación, se describen breve-mente formas genéricas de utilizarla que puedenintegrarse en las prácticas actuales. A tal efecto, sedescriben tres estrategias didácticas, la Caza delTesoro, las WebQuest y los proyectos telecolabora-tivos de aprendizaje, que han sido utilizadas pornumerosos docentes de todo el mundo con éxito.En la conclusión, se abona la idea de Internet comoun recurso didáctico extraordinario en ambientesde aprendizaje constructivistas y que su utilidad esmás cuestionada o limitada desde una visión objeti-vista o instruccionalista de la enseñanza.

TRES METÁFORAS Y DOS TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE

El uso de Internet como recurso didáctico enlas aulas puede describirse con una, o quizá conuna combinación, de tres metáforas básicas y pue-de explicarse bastante coherentemente desde lospresupuestos sobre el aprendizaje de los docen-tes. Las metáforas describen cómo usan los do-centes la Red. Los presupuestos explican por quélo hacen así y cómo las prácticas reales o imagina-das son coherentes con su visión de cómo se pro-duce el aprendizaje en los alumnos y cómo debeorganizarse el proceso educativo a fin de favorecer

dicho aprendizaje. Lo normal es que Internet se“inserte” en el conjunto de prácticas educativas yteorías implícitas del docente. Sus potencialidadesson interpretadas a la luz de lo que se considera“buena enseñanza”.

l Internet como biblioteca

La primera metáfora, “Internet como bibliote-ca”, nos remite a la enorme cantidad de recursosque pone a nuestro alcance: obras de referenciascomo diccionarios o enciclopedias, museos y pina-cotecas, revistas y otras publicaciones periódicas,archivos y bases de datos de los temas más diver-sos… Podemos utilizar nuestro acceso a Internet yel de los alumnos para acceder a enormes canti-dades de materiales interesantes que, de otro mo-do, estarían fuera de nuestro alcance. Una lecciónde inglés a través de una visita virtual al BritishMuseum1 no se puede hacer todos los días. Acce-der a facsímiles de documentos históricos, a la he-meroteca de un periódico, a fotos de la NASA2, alas últimas estadísticas oficiales, a una bibliotecavirtual de obras clásicas3 o a un creciente númerode publicaciones científicas no es moco de pavo.

Algunos docentes buscan “libros de texto onli-ne”, es decir, una página o sitio web en el que esté“todo lo que nuestros alumnos tienen que saber deun tema determinado”. Tal vez esta orientación di-dáctica sea la más defraudada por la Red. Los li-bros de texto son un excelente negocio. No sepuede esperar que las editoriales los “cuelguen”gratuitamente en Internet. Quizá algún día algúngrupo de docentes emprenda una empresa de es-te tipo, pero tal vez no sean los más innovadoresde la profesión. En cambio, si buscamos materia-

Descripción de tres estrategias didácticasusando Internet: la Caza del Tesoro,

las WebQuest y los proyectos telecolaborativosde aprendizaje.

E

Internet en educación

J o r d i A d e l l *

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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓNEstrategias didácticas


les reales, aunque sean complejos, que puedanmanejar nuestros alumnos en sus proyectos detrabajo, no saldremos casi nunca defraudados. Esevidente que no está todo en la Red, pero hay mu-chas cosas interesantes y es muy rentable dedicaralgún tiempo a buscar materiales para nuestrosalumnos: nos sorprenderemos.

Simplificando mucho, desde una perspectivaobjetivista del aprendizaje, la Red no difiere mu-cho del libro de texto, tan sólo añadiría confusión,una cacofonía de voces que “confundiría” a losalumnos. Es una fuente de conocimiento escolarpero caótica y contradictoria que difícilmente pue-de, considerada globalmente, sustituir al libro. Entodo caso, sería un medio de distribución de unaversión electrónica enriquecida del libro “donde sehacen operativas en el ámbito práctico las pres-cripciones técnicas de un programa curricular es-pecífico” (Area, 1996).

Desde una perspectiva constructivista, aportarvisiones diferentes sobre un mismo tema es esen-cial. La Red, por tanto, es un recurso formidablepara enriquecer la perspectiva de nuestros alum-nos y el proceso de analizar, valorar, integrar infor-mación diversa es la esencia del proceso de cons-trucción de conocimientos.

l Internet como imprent a

La segunda metáfora, “Internet como impren-ta”, nos permite describir todas aquellas activida-des en las que utilizamos la Red como elementomotivador y sistema de gestión de las produccio-nes digitales de nuestros estudiantes. Textos, imá-genes, presentaciones, piezas musicales, cole-cciones de enlaces o de datos, hipertextos, ví-deos… cualquiera que sea el producto o artefactodigital que diseñen y produzcan puede ser com-partido por Internet con otras personas (compañe-ros, padres y madres, la comunidad, otros alum-nos de lugares remotos, cualquiera interesado,etc.) Pero hay más.

En los objetivos de las áreas instrumentales, eluso de nuevos medios, como los ordenadores y laRed y la producción de significados, son objetivosde alto nivel. “Publicar” lo elaborado dota de unnuevo significado al propio proceso de producción:ya no es un “juego escolar” que quedará en el ca-jón del docente, ahora tenemos una audiencia,grande o pequeña, real o virtual. Publicando mos-tramos al mundo el resultado de nuestro trabajo,“rendimos cuentas” a quien nos paga, abrimos laspuertas del centro educativo a la sociedad, y, en elproceso, dotamos de sentido a las actividades delos estudiantes.

Las producciones de los estudiantes son el re-sultado de un proceso durante el cuál se produceel aprendizaje. A las habilidades necesarias paraproducir el mensaje en el formato adecuado, esnecesario añadir las relacionadas con el uso de In-ternet más allá de hacer “surf” con los navegado-res. En la mejor tradición de la Red, sus usuariosno son meros “consumidores” de información, sinotambién productores de mensajes que compartenlo que saben con los demás. En una sociedad demedios de masas en manos de unos pocos gru-pos económicos, de saturación de mensajes unidi-reccionales, de telebasura y publicidad ubicua, In-

ternet constituye uno de los pocos canales al al-cance de los ciudadanos de a pie para expresarseal margen del discurso dominante, si así se desea.Sin embargo, esta posibilidad no está garantizaday tendremos que luchar por ella frente a los gran-des mercaderes de contenidos (Lessig, 2004).Vernos a nosotros mismos, y actuar, como “espec-tadores” es la mejor manera de acabar de conver-tirla en una forma de TV lenta y en un catálogo deventa por correo. El éxito reciente de weblogs owikis, herramientas que facilitan la publicación per-sonal y la comunicación entre particulares, y delsoftware social (sistemas de gestión de contenidosque facilitan la creación de comunidades virtuales)es un indicador de que muchísima gente quiereuna Internet abierta y al servicio de los intereses einquietudes de las personas, no sólo un nuevo es-pacio para el comercio electrónico o la comunica-ción unidireccional. Su uso en educación es uncampo todavía por explorar (Lamb, 2004; Downes,2004).

l Internet como canal de comunicación

La tercera metáfora, “Internet como canal decomunicación”, aglutina las actividades realizadasbajo experiencias de aprendizaje en las que parti-cipan personas (docentes y alumnos) de varioscentros e incluso de diversos países y que usan laInternet para comunicarse entre sí y para inter-cambiar información. Implica una forma diferentede trabajo colaborativo en el que la perspectiva deconstrucción colectiva del conocimiento adopta laforma más explícita. Los proyectos de aprendizaje,en los que estudiantes investigan y buscan res-puesta a una serie de cuestiones del curriculumutilizando medios, tecnologías y fuentes de infor-mación diversas, tienen su versión tecnológica ycooperativa en metodologías como los círculos deaprendizaje de Riel (1993), los proyectos telecola-borativos de Harris (1995a-d, 1998) o los proyec-tos iEARN (2004)4.

Algunos proyectos de trabajo utilizan Internet nosólo como fuente de información o como espaciopara la publicación de los resultados, sino tambiéncomo canal de comunicación y cooperación conotras personas y grupos que trabajan en el mismoproyecto coordinadamente. Harris ha descrito 18 ti-pos de proyectos, agrupados en tres grandes cate-gorías.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Existe un creciente número de estrategiasdidácticas o formatos de actividad en el aula quepermiten integrar la Internet en el curriculum. Deentre todos ellos, hemos seleccionado tres queson muy populares.

l La Caza del Tesoro

Una “Caza del Tesoro” (“Treasure Hunt”, “Sca-venger Hunt” o “Knowledge Hunt”) es una de lasestructuras de actividad más simples y, por ello,sus resultados también son más elementales. Enesencia, se trata una hoja de trabajo o una páginaweb con una serie de preguntas y una lista de en-

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laces donde los alumnos buscan las respuestas.Al final se suele incluir una “gran pregunta”, cuyarespuesta no aparece directamente en las páginasweb visitadas y que exige conjugar y valorar loaprendido durante la búsqueda.

Las Cazas del Tesoro son estrategias útilespara adquirir información sobre un tema determi-nado y practicar habilidades y procedimientos rela-cionados con las Tecnologías de la Información yla Comunicación en general y con el acceso a lainformación a través de la Internet en particular(Adell, 2003), pero no permite demasiados apren-dizajes, más allá de la adquisición de información.

También es posible compartirlas y reutilizar lasde otros compañeros si se ajustan a nuestros ob-jetivos. Un lugar en el que pueden encontrarseinstrucciones, ejemplos y un generador online pa-ra diseñarlas es en la página web de Aula215.

l Las Webquest

Bernie Dodge (2004) ha creado una de las ac-tividades didácticas más populares en Internet: lasWebQuest. Una webquest es una investigaciónguiada que propone una tarea factible y atractivapara los estudiantes y un proceso para realizarla.Siempre consiste en producir algo. Se trata de ha-cer cosas con información: analizar, sintetizar,comprender, transformar, crear, juzgar, valorar,crear, etc. y elaborar un producto o artefacto. Latarea debe ser algo más que simplemente contes-tar preguntas concretas sobre hechos o conceptos(como en una Caza del Tesoro) o copiar lo queaparece en la pantalla del ordenador a una ficha.Una característica que permite identificar rápida-mente una WebQuest y diferenciarla de otras es-trategias didácticas para integrar Internet en el cu-rriculum es su estructura. Una WebQuest se con-creta siempre en un documento para los alumnos,normalmente accesible a través de la web, quecontiene las siguientes partes: introducción, des-cripción de la tarea y del proceso para llevarla acabo, de la evaluación y una especie de conclu-sión. Cuando se quiere compartir una WebQuestcon otros profesores, también se elabora una guíadidáctica con indicaciones sobre los objetivos cu-rriculares, la temporalización, los medios necesa-rios, consejos para su aplicación, posibles varia-ciones, etc. (Adell, 2004).

l Proyectos telecolaborativos

Harris (1995a-d, 1998), tras analizar varioscentenares de proyectos didácticos que han utili-zado significativamente la Internet, ha creado unatipología de 18 categorías de proyectos agrupadasen tres grandes bloques: intercambios interperso-nales, colecciones de información y proyectos deresolución de problemas. Un proyecto educativoconcreto puede que participe de varias de las ca-tegorías de Harris. Sin embargo, el valor de la ti-pología de estructuras reside en su capacidad pa-ra sugerir distintos tipos de actividades escolaresen los que Internet puede aportar experiencias deenseñanza/aprendizaje difíciles o imposibles deconseguir con otros medios.

Las “estructuras de actividad” de Harris sondescripciones de actividades en las que se ha eli-minado toda referencia al contenido y al nivel ocurso de los estudiantes. Son un “armazón” quesirve para el diseño de actividades didácticas con-cretas, adaptadas al contexto y a los sujetos.

l Intercambios interpersonales

Muchos proyectos utilizan Internet para que losestudiantes puedan comunicarse, electrónicamentecon otros estudiantes, con profesores, con expertosen la materia estudiada o con otro tipo de “entida-des” de interés educativo. Los intercambios interper-sonales pueden ser individuo-a-individuo, individuo-a-grupo o grupo-a-grupo. Los tipos más frecuentesde proyectos de esta categoría son: la correspon-dencia escolar, las aulas globales, las “aparicionesespeciales” electrónicas, el mentorazgo electrónico,los servicios de preguntas y respuestas y la encar-nación de personajes (Harris, 1995b).

l Recolección y análisis de información

Existen infinidad de proyectos en los que labúsqueda y organización de información disponibleen Internet es una de las actividades fundamenta-les, pero Harris (1995c) las estructura en los si-guientes cinco tipos: intercambios de información,creación de bases de datos, publicación electróni-ca, excursiones de campo virtuales y análisis deconjuntos de datos.

l Proyectos de resolución de problemas

Los proyectos de resolución de problemas coo-perativos a través de Internet pretenden que estu-diantes de distintos lugares se enfrenten, trabajan-do coordinadamente, a problemas reales. Hay seistipos de actividades típicas en esta categoría: bús-quedas de información, actividades retroalimen-tadas por compañeros, resolución paralela de pro-blemas, creaciones secuenciales, resolución deproblemas con telepresencia, simulaciones y pro-yectos de acción social.

CONCLUSIÓN (PROVISIONAL)

Internet es un recurso didáctico de primeramagnitud. Pero su uso está mediado por nuestrasprácticas e ideas sobre cómo se produce el apren-dizaje y cómo podemos contribuir los docentes en


“Internet en el aula: a la caza del tesoro” ( http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm ).


este proceso. Un entorno constructivista favorecesu integración en el currículum. Jonassen (1995,citado por Dias, 1999) ha resumido las caracterís-ticas de los entornos de aprendizaje en los que esmás sencillo integrar Internet:

l Aulas activas, en las que los estudiantes partici-pan en la elaboración de la información relevante.

l Aulas constructivas, en las que las ideas nuevasse integran en los conocimientos previos y se pro-mueve la construcción de nuevos significados.

l Aulas colaborativas, en las que una comunidadde aprendizaje anima a que cada miembro contri-buya a las metas del grupo y al aprendizaje de losdemás compañeros.

l Aulas en las que se realizan actividades inten-cionadas, en las que los estudiante persiguen ob-jetivos en los que, a su modo, han participado yque están claramente formulados.

l Aulas conversacionales, en las que el intercam-bio de ideas es permanente.

l Aulas personalizadas, en las que las actividadesy proyectos tienen mucho que ver con la realidaddiaria que rodea la escuela.

l Aulas reflexivas, en las que se reflexiona sobrelo que se aprende y cómo se aprende y sobre loque vale la pena aprender.

Por el contrario, un ambiente de aprendizajeinstructivista, centrado en la adquisición de corpuscerrados de información, en objetivos predefinidose innegociables, en una evaluación que mide el gra-do de fidelidad del conocimiento adquirido al “origi-nal” del libro de texto, que utiliza únicamente méto-dos expositivos, etc. es poco propicio al uso de In-ternet en el aula más allá de considerarla un mediode distribución de información. Tal vez sea esta unade las razones por las que Internet no está máspresente en nuestros colegios e institutos.

Notas:

1.- Véase, por ejemplo, el viaje virtual sobre la historia delas momias actualmente abierto en http://www.thebritishmuseum.ac.uk/education/mummy/index.html.

2.- Véase la web “Great images in NASA library of images”.http://grin.hq.nasa.gov/.

3.- Véase la “Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes” http://www.cervantesvirtual.com.

4.- Véase, especialmente, las actividades de las redes de do-centes integradas en “iEARN-Pangea” http://www.pangea.org.

5.- http://www.aula21.net/cazas/

* Jordi Adell. Profesor del Departamento de Educación de la Uni-versitat Jaume I (UJI) y miembro del Centre d'Educació i NovesTecnologies de la misma universidad.


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“Internet en el aula: las Webquest” ( http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/adell_16a.htm ).

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Bibliografía


INTRODUCCIÓN¿CONOCEMOS LA REALIDAD

EDUCATIVA DE LOS ALUMNOSCON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES?

omo suele suceder en todos aquellosaspectos consecuencia del progresocientífico-tecnológico, los potencialesbeneficios no se extienden homogé-neamente a toda la población, si noque responden a determinados intere-

ses políticos, sociales, culturales e incluso, ideo-lógicos. En este sentido, retomamos las palabrasde Cabero (2001, 354) “…el discurso sobre la in-troducción de las nuevas tecnologías en los cen-tros y entornos de educación y formación superacon creces el de las potencialidades instrumenta-les y adquiere tintes políticos e ideológicos”. Yano es momento de intentar convencer a los res-ponsables educativos sobre la importancia de in-troducir las TIC en los procesos educativos, desus capacidades para modificarlos, puesto que,cualquier buen observador no pondrá en duda lasbases sobre las que se sustenta este tipo de dis-curso. Tal vez sería más acertado dirigir nuestrosesfuerzos a la población educativa, mostrando lainfluencia que pueden tener estas tecnologías pa-ra la formación de un nuevo modelo de sociedad,de escuela, de profesorado, de alumno, y compa-rando los resultados de estas nuevas formacio-nes y la forma en que la llamada brecha digital1

puede dar lugar a mayores desigualdades socia-les.

Este efecto también se reproduce en nuestrasaulas. En ellas pueden darse dos mundos diferen-tes, el alumnado que accederá a las TIC gradual-mente, al compás de las políticas educativas alrespecto, y aquellos colectivos que todavía debenmantenerse al margen, distanciándose cada vezmás de los primeros: los alumnos con Necesida-des Educativas Especiales. Todavía hoy son mu-chos los centros específicos que atienden a alum-nos con discapacidades severas, que no cuentancon personal formado en la materia, que no dispo-nen de la infraestructura necesaria y/o, todavíamás grave, que no valoran la importancia y la tras-cendencia que pueda tener para estos alumnos laposibilidad de acceder y formar parte de la socie-dad de la información.

En los centros ordinarios también pueden dar-se situaciones paradójicas. Si bien es cierto queexisten políticas e intenciones positivas al respec-to, estamos de acuerdo con Watkins (2002, 27)2 almanifestar que “el hecho de disponer de una bue-na infraestructura (ordenadores y programas, bási-camente) no supone que los alumnos aprovechentodo su verdadero potencial, pues no se trata dehacer las mismas cosas tradicionales de un mododiferente”. Ësta no es la forma de acceder a la so-ciedad de la información y la comunicación, yaque, para aprovechar todo el potencial de las nue-vas tecnologías, las escuelas tienen que aprendertambién nuevos modos de enseñanza.

Con este artículo, quisiéramos reflexionar so-bre el papel que juegan las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación en la educación delas personas con discapacidad y en la optimiza-ción de sus capacidades de aprendizaje, en la me-

Este artículo propone una reflexión sobre los elementos que deben tenerse en consideración

para conseguir una escuela para tod@s analizando tres variables:

la tecnología, la discapacidad y la educación.

C

Tecnología, Discapacidad y Educación

¿Es posible una escuela para tod@s?

F r a n c i s c a N e g re B e n n a s a r *

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Necesidades Educativas Especiales


jora de sus posibilidades de acceso y, en definiti-va, en la posibilidad de formar parte activa de lasociedad de la información como un(a) simple ciu-dadano(a) más; como se cuestionaba Sánchez(2002, 15), “¿es el ordenador una nueva barrera o,por el contrario, una herramienta que les va a faci-litar su integración?”. Nuestra respuesta es clara yrotunda: el ordenador es una nueva herramientaque les puede facilitar su integración siempre quelos responsables de diferentes campos (política,economía, escuela, familia,…) consideren esta si-tuación y actúen en consecuencia, analizando lasituación inicial, proponiendo planes factibles, in-cluyendo a todos los agentes implicados y consi-derando la diversidad de situaciones posibles. De-tectar las dificultades de aprendizaje y conocer eltipo de actuación requerida equivaldría a conocerla realidad educativa de nuestros alumnos con Ne-cesidades Educativas Especiales. Disponer ade-más de los recursos necesarios podría determinarel éxito de nuestra intervención.

¿A QUIÉN NOS REFERIMOS?

Cuando hablamos de alumnos con Necesida-des Educativas Especiales, nos referimos a aque-llos alumnos y alumnas que presentan mayores di-ficultades que el conjunto de alumnado de la mis-ma edad para acceder a los aprendizajes marca-dos en su curriculum. Estas dificultades (o Necesi-dades Educativas Especiales) se deben a la faltade coordinación entre las características persona-les y las actuaciones que recibe de su entornoeducativo. La intervención educativa, por tanto,debe dirigir su esfuerzo en conseguir apoyos y re-cursos para favorecer el equilibrio entre el alumnoy la respuesta educativa; concretamente adapta-ciones de acceso y/o adaptaciones curriculares enlas áreas del curriculum que necesiten ser adapta-das.

Debemos tener en cuenta que las Necesida-des Educativas Especiales pueden ser desde le-ves y/o puntuales a graves y/o permanentes, entrelas que podríamos incluir a las personas con algúntipo de discapacidad, colectivo principal al que nosdirigimos en este artículo. Según Frank Mulcahy3,una definición de discapacidad es la propuesta porla Clasificación Internacional de la Funcionalidad,de la Discapacidad y de la Salud (CIF) definiéndo-la como “el resultado de la interacción entre unapersona con una disminución y las barreras me-dioambientales y de actitud que esa persona pue-de enfrentar”. Es decir, la discapacidad en sí no sedebe tanto a las características personales como alas dificultades que el medio y la sociedad les im-pongan.

Este punto es merecedor de nuestra atención,ya que los apoyos personales y los recursos queles dediquemos serán, en primer término, los fac-tores decisivos para integrar a un determinado nú-mero de personas; ¿a cuántas nos referimos? Se-gún Watkins (2002, 26), alrededor de un 10% dela población europea tiene algún tipo de discapa-cidad reconocida y unos 84 millones de alumnos(22% de la población en edad escolar) requiere al-gún tipo de Educación Especial (en aulas ordina-rias, aulas especiales o instituciones específicas).En España4, 3.528.221 personas padecen alguna

discapacidad, lo que supone un 9% de la pobla-ción total.

Intentemos centrar nuestra reflexión en la si-guiente cuestión: ¿es posible una escuela para to-d@s? De acuerdo con Sánchez (2002, 28), entrelos recursos necesarios para compensar posiblessituaciones desfavorables, el ordenador (conside-rado como núcleo de las nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación) e Internet tienenreconocida capacidad para favorecer la integracióneducativa y social de nuestros alumnos, posibilitan-do, por tanto, que la escuela sea realmente un lu-gar para tod@s.

¿QUÉ NOS OFRECEN LAS TECNOLOGÍAS

DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN?

Son ya muchos los autores que han analizadolas posibilidades que ofrecen las TIC en contextoseducativos, y al no ser éste el objetivo del artículo,nos limitamos a remitir al lector interesado al me-taanálisis realizado por Correa (1990) y rescatadopor Cabero (2001, 353) sobre las diferentes capa-cidades que diversos autores le conceden a lasnuevas tecnologías, o centrarnos en la recopila-ción sobre las posibles aportaciones de las TICpara mejorar los procesos de aprendizaje de laspersonas con discapacidad que ofrece Negre(2001, 70-119).

Por otra parte, Sánchez (2002, 49-60) hablade las nuevas tecnologías como herramienta mar-co que permiten integrar diferentes sistemas sim-bólicos que favorecen y estimulan al alumnado adesarrollar sus inteligencias más eficientes a nive-les aún mayores y trazar “puentes cognitivos” en-tre éstas y las que les dificultan conseguir determi-nadas habilidades y destrezas. La reflexión queaporta este autor sitúa a las TIC en un enfoqueque evita centrarse en las deficiencias del alumna-do, centrándose en un modelo más ecológico ycontextual, intentando que estas tecnologías seanun instrumento pedagógico y de rehabilitación (pa-ra poder alcanzar un nivel físico, mental y/o socialóptimo) y equiparador de oportunidades (facilitan-do la participación en todos los niveles de la vidasocial, cultural y económica). Si relacionamos esteenfoque con el significado de discapacidad o inclu-so de Necesidades Educativas Especiales, encon-tramos una solución real y factible para contrarres-tar las dificultades derivadas de una determinadadiscapacidad (o Necesidad Educativa Especial) yde la interacción establecida con su entorno. ¿Unaescuela para tod@s? Tal vez, si conseguimos porun lado rehabilitar aquellos aspectos derivados deuna determinada deficiencia5 y equiparamos opor-tunidades facilitando la participación en los dife-rentes aspectos de la vida cotidiana, especialmen-te la escolar, podremos considerar que realmentenuestra escuela está preparada (desde el puntode vista material) para tod@s, quedaría por com-probar si la utilización, la integración de las Tecno-logías de la Información y la Comunicación en elcontexto educativo es la correcta, si realmente so-mos capaces de aprovechar la potencialidad deestas tecnologías en su vertiente educativa.

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CONCRETEMOS, ¿QUÉ NECESIDADESPLANTEAN LAS TIC AL PROFESORADO?

¿Y… QUÉ PASA CON LOS ALUMNOS?

¿Cuál es el principal cambio que debemos te-ner en cuenta? El profesorado que utiliza las TICdebe cambiar las tareas que le han sido asignadastradicionalmente, su papel ya no es el de transmisorde conocimientos, sino enseñar a sus alumnos aaprender. Las TIC, como medio de transmisión deinformación, parece ser más efectivo que el desem-peñado por el profesorado, al ser, sin duda, máspotente, económico, rápido y versátil; el alumnadopuede incluso, acceder a esta información sin lapresencia del profesor. Se supera el modelo predo-minantemente verbal y se introduce la posibilidadde utilizar todos los sentidos para acceder a la infor-mación. No olvidemos las posibilidades que ofrecenestas tecnologías para favorecer la comunicaciónen las aulas, posibilitar el contacto entre alumnos y,en definitiva, conseguir la participación social desdeel mismo sistema educativo. Resumiendo, lo que seexige al profesorado es un cambio de rol, una modi-ficación de sus funciones que, en determinados ca-sos, produce incertidumbre, miedo a ser substitui-do, a perder el protagonismo asignado hasta la inte-rrupción de las nuevas tecnologías. En este contex-to, las palabras de Hurtado (2002, 213) pueden re-sultar tranquilizadoras: “el profesor es un factoresencial en la enseñanza, nunca podrá ser sustitui-do por ningún elemento tecnológico, especialmentecuando se trate de alumnos con Necesidades Edu-cativas Especiales. Él es el que mejor va a conocera sus alumnos y, sobre todo, el que puede evaluarmejor las características de su aprendizaje, las difi-cultades que puede tener y sus necesidades en elorden intelectual, personal y social”.

En el caso de la atención a las personas condiscapacidad, la introducción de las TIC requiere,en muchos casos, la intervención de diferentesprofesionales para posibilitar la utilización del orde-nador (en primer término) como medio para acce-der y utilizar todo el conjunto de tecnologías. Eneste sentido, los centros que atienden a este colec-tivo de personas deberían disponer de los recursosque les posibilitase:

l Evaluar las necesidades y posibilidades concre-tas de cada usuario y proporcionarle información yasesoramiento técnico sobre la forma y posibilida-des de utilización de las diferentes ayudas técni-cas necesarias.

l Poner a disposición del alumno la ayuda técnicadiagnosticada.

l Realizar el entrenamiento, seguimiento y evalua-ción de la interacción del alumno con la ayuda técni-ca.

Es comprensible que, para la mayoría de cen-tros, resulte inviable disponer del personal cualifi-cado para llevar a cabo este tipo de intervención,personalmente estoy totalmente a favor de delegareste tipo de funciones a aquellos centros u organi-

zaciones específicas especializadas en determina-dos tipos de discapacidad. Éstos deberían asumircomo propias este tipo de competencias y estable-cer una red de asesoramiento para aquellos cen-tros educativos de su zona. Según la Comisión deEducación (C.E.R.M.I.)6, “la reconversión de loscentros de Educación Especial en centros de re-cursos especializados puede tener una positivaproyección hacia los centros de su zona, por la im-portante aportación de la experiencia y cualifica-ción de sus profesionales y una mejor dotación demedios técnicos”.

Referente a la dotación de infraestructura, nodebemos limitarnos únicamente en conseguir equi-pos, programas y ayudas técnicas; otro aspectoque debemos tener en cuenta es la disponibilidadhoraria de los profesionales implicados y una bue-na planificación de los tiempos y espacios.

La formación básica para implicarse en este ti-po de proyecto es la que se refiere a:

l Formación y preparación técnico-práctica para lautilización de equipos, programas, ayudas técnicas,...

l Conocimiento de estrategias de introducción(selección ,organización y evaluación) y explota-ción didáctica de estos medios.

l Realización de las adaptaciones necesarias delcurrículo ordinario para que el alumnado con Nece-sidades Educativas Especiales pueda acceder a él.

l Adaptación del material didáctico a las necesida-des específicas de cada alumno.

Estas necesidades de formación quedarían cu-biertas desde los mismos planes de estudio que seofrecen a los maestros de la especialidad de Edu-cación Especial; el resto de especialidades ofrecenuna formación más genérica sobre cómo atender ala diversidad y, concretamente, a los alumnos conNecesidades Educativas Especiales. En ambos ca-sos, el factor que puede determinar el éxito, casiindependientemente de los conocimientos adquiri-dos, es la implicación personal. Aún así y a medidaque el proceso de introducción de las TIC va co-brando forma, irán surgiendo nuevas necesidadesde formación a las que el sistema educativo debe-ría dar respuesta (continuamos defendiendo la ideade aprovechar los conocimientos y experiencias delos centros específicos como centros de recursospara los profesionales y familias implicadas).

El sistema educativo debe ser capaz de dar res-puesta a una gran variedad de situaciones, respe-tando y valorando las diferentes formas de apren-der, sin conceder excesiva importancia al sistemade acceso a los aprendizajes, aunque (y posible-mente ésta sea una de las mayores dificultades)debe estar preparado para posibilitar este accesoprocurando, además, que los sistemas utilizadossean totalmente transparentes y no se considerennunca un fin en sí mismos, sino un recurso para po-der desenvolverse en determinados entornos, en laescuela concretamente.

¿Y qué pasa con los alumnos? Como conse-cuencia del cambio de rol del profesor, el alumnodebe cambiar también sus funciones; pasar de serun mero receptor de la información que debe ser



memorizada, a participar de una forma muchomás activa en su proceso de aprendizaje. Debeser capaz de comprender y analizar la informa-ción, relacionarla con su propia experiencia y ela-borar nuevos conocimientos.

¿Realmente los alumnos con NecesidadesEducativas Especiales pueden aprovechar todoeste potencial de las TIC? Estoy totalmente deacuerdo con Sánchez (2002, 20) cuando conside-ra las dificultades de estimar la actitud de losusuarios con Necesidades Educativas Especialesante el ordenador debido a su heterogeneidad y alas diferentes actitudes que pueden mostrar antesu utilización. Los principales factores que el autoridentifica son, el nivel económico, cultural, dura-ción y grado de la deficiencia, tipo de discapacidadque le provoca,… A éstas le añadiría las experien-cias vividas con las tecnologías, el grado de impli-cación de su entorno más próximo, el familiar y elinterés que detecte en el profesorado que le atien-de. Si el alumno detecta un clima de inseguridad,no valorará las expectativas personales de formaobjetiva y no podrá, por tanto, aprovechar todo elpotencial de las TIC. En la mayoría de los casos,estos alumnos presentan pocas estrategias deaprendizaje que podrían verse ampliadas si seaprovecha todo el potencial educativo y comunica-tivo de las tecnologías.

¿CÓMO PODEMOSINTEGRAR LAS TIC

EN NUESTRAS AULAS?

Hunter (1985, 366) exponía “integrar el uso delos ordenadores en el curriculum y en el ambienteescolar es un proceso complejo que seguramentedurará muchos años”. Hoy, casi veinte años des-pués, seguimos intentando analizar este complicadoproceso, determinar las variables que pueden deter-minar el éxito o fracaso, e incluso proponer solucio-nes. Este autor estaba en lo cierto al identificar co-mo complejo el proceso que se debería seguir paraconseguir la integración curricular de las TIC, puesaún hoy no hemos conseguido igualar las oportuni-dades entre todo el alumnado. Hunter (1985, 366)explicaba que el cambio necesario para posibilitar laintegración de las TIC en las aulas implica modificartodos los aspectos organizativos del sistema docen-te, no únicamente el curriculum y la formación do-cente, sino que además consideraba necesario te-ner en cuenta otros aspectos como el espacio, lospresupuestos, el material, la seguridad, las comuni-caciones y relaciones con la comunidad,… Este últi-mo aspecto cobra una significación especial al refe-rirse a alumnos con Necesidades Educativas Espe-ciales pues, y tomando las palabras de Alba (1994,236), “no basta con lograr la adquisición de conoci-mientos o rehabilitación del sujeto para adecuarsemás a la sociedad normal. La utilización didáctica delos recursos tecnológicos debe estar orientada apropósitos más ambiciosos, ligados a la importanciadel respeto a la diversidad y a la necesidad de cons-truir una sociedad en la que quepamos todos”. Enpocas palabras, conseguir realmente que la escuelasea un lugar para tod@s.

¿A qué nos referimos al hablar de integracióncurricular? Según Salinas (1999, 108), “la utiliza-

ción e integración curricular de los medios, seacual sea el proceso de enseñanza-aprendizaje deque estemos hablando, deben entenderse en elconjunto de decisiones que se toman en relación alos elementos curriculares”. Una de las decisionesmás relevantes al respecto es la referida a la inte-gración de los medios en el diseño curricular, y alhablar de alumnos con Necesidades EducativasEspeciales, su significación cobra mayor importan-cia.

Tomando en consideración las etapas descri-tas por Salinas (1999, 113) rescatadas de Colom,Sureda y Salinas (1988) para el diseño de la acti-vidad instructiva, consideramos necesario teneren cuenta los siguientes aspectos al referirnos aalumnos con Necesidades Educativas Especia-les.

l Consideración de las características del gru -po destinatario . En el caso de los alumnos conNecesidades Educativas Especiales, es imprescin-dible conocer CADA UNO de nuestros alumnos yalumnas. Para tal motivo, aconsejamos realizaruna evaluación inicial del alumno para determinarsus características personales, necesidades y limi-taciones que plantea, información imprescindiblepara poder, entre otras cosas, diagnosticar la ayu-da técnica necesaria, si es el caso.

l Formulación de los objetivos y metas que losestudiantes deben lograr . Al planificar esta fase,debemos tener en cuenta la importancia de noconsiderar como determinante aquellos aspectosrelativos a la incapacidad del alumno, sino en lasdestrezas y habilidades que puede desarrollar(Sánchez, 2002, 60). En este sentido, la formula-ción de los objetivos se considera primordial puescondicionarán el resto de decisiones a adoptar.

l Definición de las estrategias instructivas aadoptar . Lo que nos interesa es, en líneas gene-rales y para todo el alumnado, la estimulación dela inteligencia; en el caso que nos ocupa (y refi-riéndonos básicamente a alumnos con Necesida-des Educativas Especiales derivadas de proble-mas madurativos o alumnos con discapacidad in-telectual), ésta será la variable que condicionarátodo el proceso. Continuando con la tesis de Sán-chez (2002, 60), “debemos estimular sus inteligen-cias desarrollando las más eficientes a niveles aúnmás altos y trazando puentes cognitivos que,aprovechando sus preferidas, las más desarrolla-das, les ayuden a mejorar las que presentan gra-ves dificultades”. Dependiendo de las estrategiasinstructivas, definiremos los métodos a seguir (es-trategia general de acción que sigue el profesora-do para organizar y llevar a cabo el proceso ins-tructivo), las técnicas a utilizar (formas concretasde aplicación de un determinado método didácti-co) y los medios a seleccionar (cualquier materialelaborado con la intención de facilitar los procesosde enseñanza y aprendizaje). Recordamos queestas estrategias dependerán de la evaluación ini-cial del alumno ya que, en nuestro caso, no es po-sible su generalización al grupo clase.

l Implementación o puesta en práctica del pro -grama . En esta etapa (teniendo en cuenta las de-cisiones adoptadas en la fase anterior), debemosconsiderar los aspectos organizativos, horarios delpersonal, distribución de los espacios,…

33


l Evaluación del proceso . Evaluamos con la fina-lidad de mantener una correcta readaptación delproceso a los cambios que se van produciendo, ad-quisición de objetivos, nivel de motivación… Laevaluación debe incluir la valoración de los materia-les utilizados (equipos, ayudas técnicas y progra-mas) para conocer sus posibilidades y limitaciones.

En función de los recursos disponibles, la me-todología utilizada, las características y circunstan-cias de los alumnos y el conocimiento y experien-cia del profesorado pueden diseñarse diferentesplanes de introducción adaptadas a nuestras posi-bilidades. La amplitud que vaya tomando el pro-yecto dependerá de la capacidad de conjunción deestas variables. Lo que cuenta es empezar, los re-sultados guiarán las intervenciones futuras.

¿A QUÉ CONCLUSIONESLLEGAMOS?

Los recursos utilizados en la materialización deun curriculum son un factor determinante del tipode planteamiento pedagógico que se pretende lle-var a cabo. Como comentan Area y Castro (1996),“los medios y materiales son uno de los compo-nentes sustantivos y presentes en todo proceso dedesarrollo o puesta en práctica del curriculum enlos centros y aulas. Esto significa que lo que seenseña y lo que aprende el alumnado, entre otrosfactores, está regulado y condicionado por el con-junto de medios y materiales utilizados”. El uso delas TIC está generalizado en todos los ámbitos dela sociedad, incluyendo, evidentemente, la educa-ción. Su utilización en el caso de alumnos con Ne-cesidades Educativas Especiales puede suponerun avance, una mejora, una nueva vía para conse-guir la igualdad de oportunidades, pero tambiénpuede suponer un retroceso, un nuevo hándicap,una nueva vía de limitaciones e incertidumbres.Los profesionales de la educación debemos procu-rar potenciar la cultura de la diversidad, conseguiruna escuela comprensiva y en las mismas condi-ciones para tod@s. Para ello, debemos explotarlas posibilidades que nos ofrecen las TIC desdeuna propuesta curricular innovadora, pues comocomenta Freinet (1974,19), “este desorden culturalpersistirá mientras la Escuela pretenda educar alos niños con instrumentos y sistemas válidos hacecincuenta años, pero desbordados por la técnicacontemporánea”. La introducción de las TIC, portanto, debe realizarse desde el desarrollo de nue-vas estrategias, cambiando los roles tradicional-mente asumidos, posibilitando la creación de nue-vos escenarios, adecuándose a las demandas so-ciales y, en definitiva, procurando que la escuelasea, definitivamente, para tod@s.

Notas:

1.- La brecha digital se define como la separación que existeentre las personas (comunidades, estados, países…) queutilizan las Nuevas Tecnologías de la Información comouna parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tie-nen acceso a las mismas y que aunque las tengan no sa-ben como utilizarlas. La brecha digital puede ser definidaen términos de la desigualdad de posibilidades que exis-ten para acceder a la información, al conocimiento y laeducación mediante las NTI. La brecha digital no se rela-ciona solamente con aspectos exclusivamente de carác-ter tecnológico, es un reflejo de una combinación de fac-

tores socioeconómicos y, en particular, de limitaciones yfalta de infraestructura de telecomunicaciones e informá-tica (“El Portal de la Brecha Digital”).

2.- Amanda Watkins, Directora de Proyectos de la AgenciaEuropea para el Desarrollo de la Educación Especial. In-formación obtenida del informe del proyecto sobre la apli-cación de las NNTT a la Educación de alumnos con NEE,dirigido por la Agencia Europea durante el periodo 1999-2001.

3.- Secretario de la Organización Mundial de Personas conDiscapacidad.

4.- Fuente: Instituto Nacional de Estadística, año 2003.

5.- Para la clasificación de Deficiencias, Discapacidades yMinusvalías (CIDDM), publicada por la OMS, y desde elpunto de vista de la salud, “una deficiencia es toda pérdi-da o anormalidad de una estructura o función psicológica,fisiológica o anatómica”.

6.- C.E.R.M.I. Comité Español de Representantes de Perso-nas con Discapacidad. Es la plataforma de representa-ción, defensa y acción de los ciudadanos españoles condiscapacidad. Creado en 1993, fruto del acuerdo de lasseis principales organizaciones nacionales de personascon discapacidad (COCEMFE, FEAPS, CNSE, FIAPAS,ASPACE y ONCE). Actualmente, tras la adhesión de nue-vos miembros, el CERMI es la plataforma de represen-tación y encuentro de los discapacitados españoles.

* Francisca Negre Bennasar. Profesora de Tecnología Educativay Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación de la Universitatde les Illes Balears (UIB).


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Bibliografía


a importancia que los recursos didácti-cos tiene en los procesos de innovaciónha llevado frecuentemente a asociarcreación de recursos con innovacióneducativa. Fundamentalmente porquelos recursos son intermediarios curricu-

lares, y si queremos incidir en la faceta de diseñocurricular de los profesores, los recursos didácti-cos constituyen un importante campo de actua-ción. En la literatura acerca de la innovación edu-cativa, es habitual encontrar la incorporación denuevos recursos, nuevos comportamientos y prác-ticas de enseñanza y nuevas creencias y concep-ciones, etc., como cambios relacionados con losprocesos de innovación en cuanto mejoras en losprocesos de enseñanza-aprendizaje (Fullan y Stie-gelbauer, 1991). Pero para dichos autores, el usode nuevos materiales, la introducción de nuevastecnologías o nuevos planteamientos curricularessólo es la punta del iceberg: las dificultades estánrelacionadas con el desarrollo, por parte de losprofesores, de nuevas destrezas, comportamien-tos y prácticas asociadas con el cambio y la ad-quisición de nuevas creencias y concepciones re-lacionadas con el mismo.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOSEN LOS PROCESOS

DE INNOVACIÓN

Si consideramos la innovación como la sele-cción, organización y utilización creativa de recur-sos humanos y materiales de formas novedosas y

apropiadas que den como resultado el logro de ob-jetivos previamente marcados, estamos hablandode cambios que producen mejora, cambios queresponden a un proceso planeado, deliberativo,sistematizado e intencional, no de simples noveda-des, de cambios momentáneos ni de propuestasvisionarias. Como proceso que es supone la con-junción de hechos, personas, situaciones e institu-ciones, actuando en un período de tiempo en elque se dan una serie de acciones para lograr elobjetivo propuesto.

La innovación educativa suele venir asociada,entre otras cosas, a la revisión de los materialeseducativos. La producción de nuevos materialessiempre ha marchado paralelamente a las refor-mas educativas y movimientos de profesores inno-vadores, bien como objeto último de la innovacióno bien como instrumento para alcanzarla (Cebrián,2004).

Para este autor, no se puede discutir la rela-ción entre producción de materiales y procesosinnovadores. Una de las muchas tareas que reali-zan los profesores durante el curso escolar consis-te en la producción de materiales didácticos condiferentes propósitos. Este ejercicio ha estado des-de siempre ligado a la profesión docente y a la cul-tura de los centros escolares, por lo que la discu-sión sobre el nivel de competencia de los profeso-res en la producción de materiales constituye unode los elementos clave de los procesos innovado-res.

Sin embargo, la creciente exigencia de nuevasdestrezas profesionales, junto a la diversidad decontenidos y actividades con los que se relaciona

Artículo sobre el papel de los recursos didácticos en los procesos de innovación,

y la producción de recursos didácticoscomo proceso innovador.

L

Los recursos didácticos y la innovación educativa

J e s ú s S a l i n a s *

36

Recursos didácticos


la práctica de la enseñanza y las condiciones enque la misma se desarrolla, hacen difícil que losprofesores puedan diseñar su propia práctica cu-rricular. Se ven obligados, de esta manera, a acu-dir a agentes intermediarios que les ofrezcan uncurriculum elaborado. Y, entre estos agentes, losmedios didácticos son los auténticos responsablesde acercar las prescripciones curriculares a losprofesores.

Esta dependencia respecto a los medios di-dácticos en cuanto intermediarios curriculares noanula, sin embargo, la autonomía con que se de-senvuelve el profesor en la realidad. Su prácticaprofesional se caracteriza, al contrario, por unacontinua toma de decisiones como reacción a lasituación problemática que los distintos determi-nantes curriculares configuran en cada momento.

Es indudable que estos márgenes de libertadpueden ampliarse para lograr una mayor autono-mía profesional. Y, en la dirección de llegar a pro-fesores más dueños de su propia práctica, suelenplantear algunas voces de la renovación pedagógi-ca la desaparición de cualquier medio –fundamen-talmente el libro de texto– que ejerza de interme-diario entre el profesor y el curriculum. En nuestraopinión, la pretendida autonomía profesional se lo-grará mejor mediante la existencia de variados ma-teriales alternativos de calidad y la mejora de lasdestrezas profesionales respecto al diseño, selec-ción y utilización de los medios por parte de losprofesores.

Sería problemático, sin embargo, ocuparnosdel perfeccionamiento de las destrezas relaciona-das con los recursos sin atender, previamente, alcontexto en el que dichas destrezas se han de po-ner en práctica. Y, ello nos lleva al estudio de lasdecisiones de los profesores en su práctica profe-sional, decisiones que, directa o indirectamente,afectan a los medios didácticos y, al mismo tiem-po, están influidas por ellos.

Los diversos recursos de que disponga el pro-fesor y su capacidad para aprovechar y buscarmateriales fuera de los centros y de las aulas, leayudan a poder plantearse unas actividades uotras. La misma experiencia que tiene, los mate-riales disponibles y las ideas que le guíen le haránbuscar materiales apropiados, más variados yatractivos para los alumnos.

LA PRODUCCIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS

COMO PROCESO INNOVADOR

En la misma línea de considerar que todo pro-ceso de innovación incorpora diseño y elaboraciónde materiales, suele ser habitual en los programasde formación de profesorado relacionados con lasTIC –informática y vídeo, sobre todo– dirigir laatención hacia la producción, hacia la creación delos materiales, más que a la explotación de losmismos en el aula y a su integración curricular.

En nuestra opinión, al profesor se le ha de pre-parar, sobre todo, en todas aquellas destrezas re-lacionadas con la explotación didáctica de los dis-

tintos recursos. El profesor es un profesional de laenseñanza, no de la producción de materiales. Almargen de las labores de adaptación o de la pro-ducción de centro, la participación de los profeso-res en procesos de diseño y desarrollo de medios,creemos debe entenderse siempre como la partici-pación del profesor a título personal en equipos deproducción, o la formación de un equipo que gene-re prototipos de materiales a producir posterior-mente por equipos profesionales.

Sin embargo, el profesor se enfrenta continua-mente a procesos de producción en función de lasdecisiones de planificación que realiza y, en con-creto, del proceso de selección. Puede ocurrir queel profesor se encuentre con materiales perfecta-mente ajustados a sus necesidades (los listos parautilizar) o puede ocurrir que el proceso de integra-ción requiera una adaptación –manipulación– delmaterial o puede ocurrir que el material no existaen el mercado.

Según sea el caso, el profesor debe adaptarlos materiales que encuentra en el mercado a susnecesidades –labores de reelaboración, interven-ción técnica...–, o debe producir él mismo los ma-teriales que requiere.

l Adapt ación de materiales del mercado, reelaboración de materiales

En general, pocos materiales comerciales,institucionales o procedentes de los mass-media,salvo los libros de texto, se suelen ajustar a lasnecesidades de todos los profesores. Pocos mate-riales pueden considerarse “listos para utilizar”.Cada profesor, en función de la situación didácticaa la que se va a enfrentar, debería integrar y ajus-tar los medios, realizando una labor de adaptaciónde los distintos medios que puede variar desde es-tructurar materiales complementarios hasta inter-venir técnicamente en el material.

Aunque suele ser habitual utilizar los distintosmedios audiovisuales, videográficos o informáti-cos, tal y como se presentan siguiendo simple-mente las orientaciones del productor, la costum-bre o las rutinas de cada profesor, estos materia-les no suelen reunir las características necesarias

37

Página personal de Jesús Salinas ( http://www.uib.es/depart/gte/jsi/ ).

que los ajustan a cada situación concreta. Por ello,cada profesor debe, al seleccionar los distintosmedios y planificar su explotación en el aula, reali-zar todas aquellas labores de adaptación quesean necesarias. Y estas adaptaciones puedenpresentar algunas de las siguientes formas:

l Ofrecer a los alumnos ayuda complementariapara una mejor comprensión del recurso: vocabu-lario, presentación, esquemas explicativos, guíade utilización del material, propuesta de activida-des a realizar relacionadas con el material, etc. Setrata de elaborar/reelaborar la guía didáctica, o elmaterial complementario como partes integrantesdel recurso didáctico.

l Eliminar, haciendo mención de ello, aquellaspartes del documento que son consideradas acce-sorias para el tema o unidad didáctica objeto detrabajo. Puede tomar la forma de un nuevo recur-so en el que se yuxtaponen aquellas partes deldocumento original (programa, reportaje, docu-mental,...) que son consideradas importantes, lautilización de un documento audiovisual privadodel mensaje sonoro, o puede tratarse de inutilizaraquellas opciones de menú de un programa multi-media que consideramos pueden distraer del tra-bajo que se pretende, etc.

l Combinar distintos documentos para formar“uno propio con función exclusiva de presenta-ción”. Cuando queremos comparar, contrastar ocomplementar las aportaciones de un material au-diovisual o informático con otro u otros y la yuxta-posición de los mismos ofrece ciertas ventajas pa-ra lograrlo.

En general, puede decirse que la utilización decualquier material disponible requiere algún tipode adaptación por parte del profesor en el momen-to de su integración curricular. La utilización ínte-gra, sin la mínima adaptación, tal como se presen-tan, de medios no construidos ex-profeso, reflejael desentendimiento del profesor por la integracióndel medio en el proyecto curricular en el que debeestar inmerso.

l La “producción de centro”

Una de las primeras tentaciones que sufre elprofesor que dispone de vídeo o de un ordenadorcon software adecuado, es la de elaborar él mismomaterial didáctico. Esta inquietud tendente a servirsede las TIC para preparar los recursos desde unaperspectiva propia y que puede llegar a constituiruna de las vías más importantes de explotación deestos medios en la enseñanza, no viene acompaña-da, en la mayoría de los casos, de un planteamientoadecuado del proceso, ya que suele recurrirse atrasplantar los esquemas de los programas queexisten en el mercado al marco de operaciones pro-pio, fracasando las más de las veces y abandonan-do posteriormente. El error no está en los anhelosde realización, ni en la producción de recursos pro-pios de aula o de centro que, por otra parte, podríanser los más adecuados a la situación educativa con-creta y constituir un verdadero proceso innovador,sino que puede atribuirse a dos razones:

l La falta de recursos necesarios, tanto en lo refe-rente a equipamiento como a recursos humanos(disponibilidad, preparación, etc.)

l El no haber reparado que un profesor es un pro-fesional de la enseñanza y no del campo de laimagen y el sonido o de la informática.

Ello no quiere decir que se desaconseje laelaboración de recursos didácticos por parte delos profesores. Lo que se trata es de situar correc-tamente el nivel al que se está produciendo, te-niendo en cuenta que, si bien las producciones nopresentarán un alto valor técnico, reúnen una seriede características como la inserción en el curricu-lum, su adecuación a la audiencia y al contextosocio-cultural del alumno, su inclusión en un pro-ceso de innovación educativa más amplio, etc.que hacen de esta elaboración uno de los usosdeseables de las TIC en la enseñanza.

Es un problema de nivel de producción: cadatipo de materiales requiere técnicas de produccióndistintas.

La producción propia –de centro o de aula–abarca tipos diversos de recursos. De todo el aba-nico de posibilidades, se me ocurren los siguien-tes:

l Materiales de la observación e interpretaciónde la realidad: grabaciones de la fauna y flora dela zona, la forma de vida de determinadas espe-cies, el paisaje, registro de problemas ambienta-les, etc.

l Materiales de la observación estructurados: lapresentación sistematizada de la fauna y la flora,el paisaje en las distintas estaciones, la investiga-ción sobre determinados problemas, reproduccióny simulación de situaciones ambientales proble-máticas, organización de bases de datos, etc.

l Materiales elaborados según un guión didácticosobre aspectos de contenidos concretos, siemprecercanos a la realidad del centro y de la comuni-dad.

l Materiales didácticos complejos (semejante alos programas comerciales) que pasan a formarparte de los recursos del centro. En este caso, loimportante suele ser más que el producto, el pro-ceso de creación de dichos materiales.

l Observación de los alumnos o de la situacióncomunicativa puesta en práctica en la clase.

l Elaboración de prototipos de programas sobretemática ambiental que son de interés de profeso-res y alumnos y que, una vez evaluados, puedenllevarse a la práctica por equipos profesionales,etc.

La producción de materiales de este tipo, quecomo hemos señalado, no requiere alta calidadtécnica, contribuye notablemente a la inserción delos medios en el curriculum, adecuándolos a la au-diencia y al contexto socio-cultural del alumno,etc., y, también, a la introducción progresiva en elaula (o en el centro) de una modalidad de ense-ñanza-aprendizaje más centrada en los medios di-dácticos y en el trabajo autónomo de los alumnosy menos en el libro de texto y en el trabajo repetiti-vo del profesor. Ello convierte los procesos de pro-ducción propia en uno de los usos deseables devídeo y ordenador en la enseñanza.



l Particip ación en proyectos de desarrollo de medios

La participación de los profesores en equiposprofesionales de producción de materiales audiovi-suales o informáticos debería sustituir a las pre-tensiones de producción en clave comercial queen algunos casos se manifiestan. Junto a la fun-ción docente, hay profesores que pueden prestarun gran servicio aportando su conocimiento de losalumnos, de los aspectos metodológicos y de lasestrategias didácticas a utilizar en las situacionesconcretas de enseñanza.

Cualquier proyecto de creación de materiales,debe considerar la participación de profesores enla medida que sus aportaciones contribuirán auna mejor adecuación de los recursos a la au-diencia concreta y las tendencias reales de la en-señanza.

Entre estas aportaciones, pueden señalarse elconocimiento y las destrezas relacionadas con:

l La adaptación del mensaje (adecuación al voca-bulario y a los conocimientos previos de los alum-nos).

l La activación del conocimiento previo (provocaren los alumnos el recuerdo de la información queya poseen y ayudarles a relacionar el nuevo con-tenido con lo que ya saben).

l Focalizar la atención (provocar y mantener lamotivación e interés de los alumnos y dirigir laatención a partes específicas del mensaje).

l Control de la comprensión (comprobacionessobre la marcha de lo que los alumnos han com-prendido los contenidos importantes).

Estas producciones deben servir, en todo ca-so, para llegar a prototipos de programas didácti-cos de alto valor técnico y científico, más que paradesarrollar un proceso de producción comercial.Constituyen verdaderas investigaciones sobre laestructura didáctica, que posibilitan, por un lado,un mejor dominio de los resortes que hacen a unprograma efectivo didácticamente y, por otra par-te, adaptarlo verdaderamente a la situación realdonde ha de ser aplicado y a las tendencias e inte-reses de la comunidad.

En esta perspectiva, los procesos de produc-ción servirán para orientar una producción comer-cial e institucional más ajustada a las necesidadesconcretas y a las estrategias didácticas utilizadasen la práctica.

A MODO DE REFLEXIÓN

Es difícil separar los procesos de innovacióneducativa de la reflexión y de los procesos decreación de los recursos didácticos. Como se hadicho, cualquier proceso innovador aborda de unau otra manera el asunto de los recursos didácti-cos. Pero esta estrecha relación no debe llevar aprocesos de producción que sobrepasen las com-petencias del profesorado involucrado.

La elaboración de programas en vídeo por par-te de los profesores (o mejor, profesores y/oalumnos) o la creación de materiales multimedia,supone dotar al profesorado de instrumentos quele familiaricen y lo ejerciten en la utilización prácti-ca de nuevas técnicas educativas, pero, a su vez,desencadena un proceso de introducción progresi-va en el aula (o en el centro) de una modalidad deenseñanza-aprendizaje más centrada en los me-dios didácticos y en el trabajo autónomo de losalumnos y menos en el libro de texto y en el traba-jo repetitivo del profesor.

Por tanto, aventurarse en el camino de la pro-ducción supone, ante todo, utilizar el vídeo comomedio de investigación. Investigación que se refie-re tanto a las distintas formas de expresión audio-visual, como a los modos de presentación, o al de-sarrollo del curriculum a través de estrategias va-riadas, la observación e interpretación de la reali-dad, etc.

Otro tanto puede decirse del ordenador. Lacreación de programas informáticos por parte delos profesores debe responder a procesos de in-vestigación y a proyectos colaborativos, donde loselementos cruciales se sitúen en la proximidad dela información al alumno. Hay profesores capacesde generar programas que resuelvan los proble-mas que tiene planteados en las enseñanzas rela-cionadas con la naturaleza y el medio ambiente ensu propia aula, a veces mucho mejor que sofistica-dos programas comerciales.

En definitiva, esta asociación entre procesosde producción de recursos didácticos e innovacióneducativa se ha de contemplar siempre desde unadecuado equilibrio que permita intervenir sobrelos recursos sin demandar funciones y competen-cias nuevas a los profesores involucrados.

* Jesús Salinas. Profesor de Tecnología Educativa del Departa-mento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las IslasBaleares (UIB).


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Bibliografía


e un tiempo a esta parte, los que nosdedicamos a estos asuntos de la tec-nología educativa sólo oímos hablar denuevas tecnologías: Internet en la es-cuela, interactividad con las redes, utili-dad de las weblogs, trabajo colaborati-

vo en red, multimedia,... En ocasiones, damos lasensación de que hubiesen desaparecido el restode medios a los que denominamos, no sin cierto tu-fillo a alcanfor, como “medios tradicionales”. Perocuando uno se acerca a la realidad de la enseñan-za la perspectiva cambia, resultando que el libro detexto sigue siendo el rey y que la integración denuevas tecnologías en la enseñanza no es tan realcomo creíamos.

Y efectivamente si acertamos a acordar que ellibro de texto es el rey de los medios en las escue-las, tendremos igualmente que admitir que su corteestá integrada por todo tipo de materiales impresosy fotocopiados, en definitiva, materiales en soportede papel.

¿Dónde han quedado las buenas intencionesque se tenían de renovar la enseñanza con nuevastecnologías? En su momento el vídeo, luego el or-denador, más adelante Internet,... pero todos estosproyectos han acabado chocando con el muro de larealidad y el olvido de un agente educativo que hade ser, necesariamente, la piedra angular de cual-quier innovación educativa: el docente. Y digo inno-vación educativa, que no tecnológica, pues la tec-nología ha de insertarse en un contexto de cambiomás amplio.

Es por ello que no deja de tener interés el análi-sis y reflexiones acerca de los medios impresos: su

diseño, su uso, su evaluación... creemos, con de-masiada frecuencia, que no hay nada que añadiren un tema que creemos cerrado, pero puede queno sea tan cierto. Realmente es frecuente que nosepamos ni siquiera usar bien la pizarra.

Con los libros de texto parece que tenemos to-dos nuestros problemas resueltos: nos definen losobjetivos, vienen seleccionados y secuenciados loscontenidos, la propuesta de actividades y ejerci-cios,... en fin, una bicoca para los docentes. Pero¿qué modelo de enseñanza subyace?, ¿qué crite-rios de selección se aplican?, ¿qué valores setransmiten?, ¿qué tipo de alumno se promueve?,¿se ajusta a mi contexto de aplicación?,... En fin,éstas y muchas otras preguntas debería preguntar-se un docente antes de utilizar un manual en la cla-se.

LOS LIBROS QUE ENSEÑAN

El libro ha sido el medio didáctico tradicional-mente utilizado en el sistema educativo occidental,e incluso, en el momento actual, caracterizado porlos intentos de incorporación de las NTIC en la es-cuela, podemos decir que continúa siéndolo. A pe-sar de las voces que claman su decadencia, ningúnmedio de los incluidos dentro de las nuevas tecno-logías ha podido arrebatarle el lugar que ocupa, so-bre todo en la enseñanza reglada no universitaria.Así, “la práctica totalidad del tiempo de trabajo delescolar se realiza sobre o en relación con un tipoespecífico de material, el libro de texto. Gran partedel trabajo del profesorado en la planificación, de-sarrollo y evaluación se realiza sobre o en relación

Análisis y reflexión sobre los medios impresos (diseño, uso, evaluación, etc.)

como herramienta educativa en el aula.

D

Enseñar con materiales impresos

M ª P a z P re n d e s E s p i n o s a *

41

RECURSOSDIDÁCTICOSMaterial impreso


con un libro de texto. El mercado editorial muevetodos los años cientos de millones de pesetas en lapublicación y venta de libros de texto. Y las familiasvaloran a menudo lo que se enseña a sus hijos porel avance en el temario del libro de texto” (MartínezBonafé, 1.992b, 8). Esta realidad sigue mantenién-dose en el año 2005 en nuestros centros de ense-ñanza.

Hay distintos tipos de libros (novelas, ensayos,libros de arte, enciclopedias, diccionarios,...) y aun-que todos ellos pueden ser utilizados como recur-sos didácticos de forma óptima, diremos que hayun grupo de libros que específicamente han sidodiseñados y producidos para enseñar (ya sea co-mo recurso en contextos formales o no formales).Estos últimos serán los libros didácticos, y dentrode esta categoría no todos serán manuales escola-res. Así pues, dentro de ese amplio concepto queserían los “libros que enseñan”, podemos hacer asu vez distinciones: manual escolar, libro infantil, li-bro universitario, libros de instrucciones de apara-tos, libros técnicos para especialistas,...

Tomando como punto de partida la distinciónentre libro didáctico (específicamente diseñado pa-ra contribuir al proceso de enseñanza) y libro técni-co (diseñado como ayuda técnica especializada obien con carácter divulgativo, libros que formanparte de la cultura en general), incluiremos en estaprimera categoría de libros didácticos tres tipos:

l Los libros infantiles (diseñados para que de for-ma amena los más pequeños vayan aprendiendoconceptos básicos y desarrollando sus habilidadesintelectuales), que en su mayoría se diseñan enfo-cados a la lectura en casa por parte de un adultopero, evidentemente, también llegan a las escue-las, especialmente a través de las bibliotecas es-colares y los programas de incitación a la lectura.

l Los manuales escolares (libros de texto para laenseñanza reglada en contextos formales).

l Los libros universitarios (manuales destinadosa la enseñanza superior, con lo cual su relacióncon los aspectos de la enseñanza reglada es me-nos estrecha, convirtiéndose en tratados sobreuna disciplina o campo del saber que puede serutilizado para distintas situaciones de enseñanza oincluso como libros de consulta más allá de la en-señanza reglada).

Para facilitar una definición que concrete laidea, diremos que entendemos como manual es-colar (libro didáctico escolar o libro de texto) elproducto editorial construido específicamente parala enseñanza. Un material impreso escolar o un li-bro de texto es aquel editado para su utilizaciónespecífica como auxiliar de la enseñanza y promo-tor del aprendizaje. Podemos afirmar, por tanto,que han sido diseñados específicamente para en-señar, por lo que son didácticos no porque llevanasociado el adjetivo escolar, ni porque se utilice enun contexto escolar, son didácticos por la finalidadcon la que han sido diseñados. Como característi-ca más significativa, presentan una progresión sis-temática que implica una propuesta concreta delorden del aprendizaje y un modelo de enseñanza.

Para el Ministerio de Educación y Ciencia (R.D.388/1.992 de 15 de Abril, BOE 23-4-92), los libros

de texto son materiales curriculares que los pro-fesores y los alumnos utilizan en los centros do-centes, públicos y privados, para el desarrollo yaplicación del currículo establecido oficialmente. Elconcepto de material curricular añade otro rasgosignificativo referido al respeto obligado y generali-zado que ha de tenerse hacia la normativa vigente.

LOS LIBROS DE TEXT O Y LA ENSEÑANZA

TRADICIONAL

Sea cual sea el modelo organizativo para eluso de los libros, es incuestionable, como decimos,su importancia en la enseñanza. El libro como me-dio didáctico tiene una tradición que se remonta aEgipto –aunque en aquel momento histórico no po-díamos hablar de libro tal y como lo conocemos–;posteriormente encontramos indicios en la EdadMedia donde el libro se usó de forma sistemáticacomo recurso de aprendizaje, y por último se gene-raliza su uso con la invención de la imprenta.

Si observamos lo que ha sido el manual escolara lo largo de su historia, es fácil comprobar cómoha ido evolucionando en su diseño. Desde aquelloslibros enciclopédicos sin apenas ilustracioneshasta los actuales manuales con profusión de colore ilustraciones, el diseño de estos materiales hasufrido una constante evolución que no sólo se haobservado en cuanto a sus contenidos. Se puedenrevisar en la Red numerosas investigaciones ybases de datos con información de alto interés his-tórico sobre los manuales escolares1. El libro detexto se ha convertido así en un medio que se haconsolidado como transmisor cultural y escolar.

Sobre esta cuestión, en un informe elaboradopor las Cortes en 1999, se consideró que “el sopor-te impreso será siempre necesario, es deseableque así permanezca y de modo muy especial enlos niveles básicos de la enseñanza. No podemos,sin embargo, obviar el hecho incuestionable de quelos denominados materiales multimedia van a te-ner cada día mayor importancia en la enseñanza”(25-11-19992).

En los proyectos curriculares de la enseñanzaen la España actual, los libros de texto de formaconcreta y los materiales impresos de modo másgeneral juegan un papel preponderante. Y ya noúnicamente en la planificación de la enseñanza, si-no en la acción práctica del día a día para los do-centes son recursos básicos. Es, además, objetoconstante de discusión su financiación, pues supo-nen a las familias desembolsos importantes de di-nero cada año.

La política con respecto a los textos escolaresvaría según cada contexto. En España, todos los pa-dres conocemos lo que supone adquirir los libros es-colares a comienzo de cada curso, dada la políticade un niño, un libro; o mejor expresado: un niño, unlibro nuevo. Pero no es éste el único modelo factible,se podría optar por formas alternativas de organiza-ción. Por sugerir algunas:

l Una biblioteca de aula con libros que no son pro-piedad de cada niño sino del centro;

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l Campañas de recogida de libros al finalizar loscursos;

l Libros adquiridos con presupesto del centro y/odel APA que luego se ceden al colegio;

l Hábitos de trabajo diferentes: no escribir en los li-bros, tratarlos con mayor cuidado,...

Ello implicaría un cambio metodológico impor-tante, pues el procedimiento habitual en un contextoen el cual cada alumno tiene su libro para su usoexclusivo y como propiedad privada –que de hecholo es–, no puede ser el mismo que en escuelasdonde los libros son de la institución. Es algo queaunque aquí en España pueda sonar extraño y difí-cil, en otros países se hace desde hace tiempo.

OTROS MATERIALES IMPRESOS

No obstante, no hemos, en ningún caso, de ol-vidar que además del libro de texto son numerososlos materiales impresos de todo tipo que se utilizanen las escuelas. Entre éstos aparecen las obras deconsulta y referencia que no implican, a diferenciade los manuales escolares, una organización deaprendizajes. Y también se utilizan para enseñarlos cuentos, las novelas, la prensa, revistas de todotipo, tebeos, postales, fotos, murales, mapas, fi-chas,... materiales impresos todos ellos que seconvierten así en medios de enseñanza –cuandoson utilizados con tal fin–. Vamos a comentar aquíbrevemente tres de ellos que consideramos de es-pecial interés: los tebeos, la publicidad y las foto-grafías.

l Cómic

El cómic es una secuencia de viñetas con es-tructura narrativa que combina dos lenguajes: elicónico y el verbal. Los cómics aparecen por prime-ra vez en Alemania a finales del siglo XIX, aunqueen su forma moderna se considera que nacieron enEstados Unidos en 1896. Es la industria periodísti-ca y editorial la que hace del cómic, junto a la foto-novela, un medio de comunicación de masas deenorme interés sociológico. Ha ido adquiriendo sus

características actuales paulatinamente gracias ala influencia, fundamentalmente, de la caricatura, elchiste gráfico, los avances en las técnicas de repro-ducción impresa, el periodismo de finales del XIX yla evolución de la industria editorial. Llegó a su mo-mento cumbre en 1929 con la publicación y difu-sión universal de los cómics norteamericanos “Tar-zán”, “Buck Rogers”, “Dick Tracy”, “Flash Gor-don”,...

Como parte de su repertorio verbal, incluye losglobos o bocadillos (locuciones de personajes), loscartuchos o textos de apoyo (en tercera persona) ylas onomatopeyas que en ocasiones poseen un im-portante valor iconográfico con una textura plásticapropia. En cuanto al repertorio icónico, ha de anali-zarse el encuadre, la perspectiva y la configuraciónexterna de cada viñeta, así como los repertoriosgestuales de los personajes, códigos vestimenta-rios, códigos escenográficos y elementos cinéticosque expresan movimientos y trayectorias.

La utilidad pedagógica del cómic viene dadapor su eficacia comunicativa, su poder de estímulopara el niño y su posible uso como test. En la ac-tualidad, dada la influencia de los medios audiovi-suales y las dificultades para adquirir el hábito de lalectura, puede ser un importante elemento de moti-vación y aprendizaje para los niños. Además, es fá-cilmente manejable, de bajo coste y se presta a lamanipulación tanto para el juego con los textos co-mo con las imágenes.

l Publicidad impresa

La publicidad impresa suele presentar, al igualque el cómic y el libro de texto, la conjunción deimagen y texto. No obstante, hemos de señalar queen los mensajes publicitarios la imagen asume undestacado protagonismo, mientras que el texto ac-túa como anclaje. El origen de la publicidad ha deser indagado en Grecia (s. V a.C.), Roma, e inclusoEgipto y Babilonia, aunque cobra entidad propia enla Edad Media, comienza a definirse en su concep-to moderno ya en el siglo XIX y se desarrolla es-pectacularmente en las últimas décadas de nuestrahistoria. El cartel publicitario sufre una profundatransformación y comienza a adquirir la entidad conla que lo conocemos actualmente en la época de laBauhaus.


Buck Rogers ( http://www.buck-rogers.com ).

Flash Gordon ( http://escena.ya.com/temerario/ ).

Es la publicidad uno de los modos de comunica-ción masiva que resultan más característicos denuestro entorno social cotidiano actual. Vivimos ro-deados de mensajes publicitarios que nos conven-cen de cómo tenemos que lavar, cómo tenemosque conducir, cómo tenemos que vestir,... nos per-suaden sutilmente y condicionan nuestros compor-tamientos. Es importante también considerar, desdeun enfoque pedagógico, que la publicidad es un me-dio paradigmático en cuanto a la inclusión de este-reotipos en sus mensajes. Es importante en educa-ción el uso de la publicidad no únicamente como ve-hículo para promover otros aprendizajes (enenseñanza de lenguas extranjeras, por ejemplo, esfrecuente), sino también como objetivo en sí mismopara contribuir a la formación de ciudadanos críticosmás difícilmente manipulables, un objetivo que nodebe reducirse al análisis de anuncios de forma ais-lada sino más bien debe orientarse sobre campa-ñas, comparación de medios, análisis de los meca-nismos de influencia,...

l Fotografía

La fotografia es la reproducción en dos dimen-siones de lo que en realidad tiene tres, una repro-ducción que de forma habitual presenta un alto gra-do de semejanza con aquello que representa (ico-nicidad), y de ahí el valor habitual de uso educativoque se le confiere: mostrar la realidad. Su origen hade buscarse en los primeros experimentos a me-diados del siglo pasado de Niepce y sobre todo Da-guerre. A finales del siglo XIX, tres científicos (Da-guerre, Talbot y Herschel), de forma separada ycon enfoques distintos, consiguieron una verdade-ra fotografía utilizando el principio básico de la cá-mara oscura, ya conocido en tiempos de LeonardoDa Vinci (ss. XV-XVI). El que obtuvo un mayor éxitoy se popularizó con rapidez fue el de Daguerre,procedimiento que permitía obtener reproduccio-nes de gran nitidez y claridad. Y en 1861, Maxwellmostró en la Institución Real de Londres la primerafotografía en color del mundo gracias a una técnicade superposición de imágenes proyectadas.

El nacimiento de la fotografía permitió a la pin-tura el poder liberarse de su función figurativa, de lanecesidad de retratar la realidad, aunque tambiénla fotografía busca ser un acto de comunicaciónmás allá de su concepción como una herramientade reproducción. La imagen fotográfica aparececompuesta por la interacción de tres elementos: larealidad, el fotógrafo y el medio fotográfico. Algu-nos de los procedimientos que la fotografía utilizapara connotar son de tipo técnico(el trucaje –modi-ficaciones de laboratorio–, los encuadres, la ilumi-nación, la perspectiva, la angulación o la profundi-dad de campo) o bien de tipo expresivo (la compo-sición de los objetos, las poses, las formas ycolores,...)

Destacar la habitual relación analógica de la fo-tografía con la realidad, tampoco significa afirmarque es inmediatamente comprendida por los alum-nos: su lectura exige el conocimiento de su código.Por ello, pueden ser de gran interés las actividadespara introducir la fotografía en el aula como conte-nido a estudiar.

Es importante considerar previamente la evolu-ción de la comprensión de la imagen fotográfica en

los niños, pues sólo a partir de los 10 años es cuan-do aparecen diferencias entre el espacio de acciónreal y la escena figurada, los dos planos de la reali-dad fotográfica. A esa edad, ya los niños reconstru-yen el punto de vista del otro, a partir de este mo-mento es cuando los niños representan gráfica-mente en sus dibujos los diferentes puntos de vistautilizando para ello la perspectiva.

CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍASTAMBIÉN SE GASTA PAPEL

Si en algún momento se pensó que las nuevastecnologías iban a reducir el consumo de papel, lapráctica ha demostrado justamente lo contrario: seconsume más papel que antes. De hecho, es muyprobable que todos tengamos que reconocer nues-tra excesiva tendencia a imprimir la informaciónque nos interesa, con el gasto de papel que ello su-pone. Y además nos gusta imprimir en color, quese ve más bonito pero sale más caro y no siempreestá justificada la inversión económica. Probable-mente, nos acostumbraremos a los soportes virtua-les de información cuando estemos tan seguros deque van a funcionar como estamos seguros de quesaldrá agua cuando abrimos el grifo... ¡y a veces nosale! Pero no pensamos en ello. También influye lacapacidad de los soportes de información, pues ca-da vez nos permiten almacenar mayores cantida-des de datos en menos espacio y eso evita muchasimpresiones de documentos en papel.

Por otra parte, también las propias nuevas tec-nologías acarrean en sí mismas el uso del papel. Eluso de nuevos aparatos y herramientas exige laedición de completos manuales con instruccionessencillas (a veces no tan sencillas), o el software sevende con folletos a todo color que además de ex-plicar cómo se instala te convencen de que el pro-grama adquirido es el mejor del mundo.

En cualquier caso, es necesario reconocer quela digitalización facilita tanto el envío como la mani-pulación de información (reedición, escaneo, im-presión,...), y es una de las características más sig-nificativas de las nuevas tecnologías. Cada vezmás, los docentes editan materiales impresos degran calidad, y el hecho de que ellos mismos editen


Bauhaus ( http://www.bauhaus.de/english/ ).


materiales hace que éstos se ajusten mejor a sucontexto y a sus usuarios. Y es igualmente ciertoque el avance de la tecnología ha acercado las má-quinas a los usuarios. No es necesario un conoci-miento especializado para manejar un ordenador, opara editar documentos,... y esas facilidades redun-darán en la calidad de los materiales que los do-centes vayan animándose a producir, más allá delos materiales que puedan ofrecernos las empresascomerciales.

ALGUNAS RECOMENDACIONESDE USO

l Evaluar y analizar con rigor cualquier material an-tes de usarlo en el aula.

l Utilizar el medio como elemento del curriculum ypor tanto en relación directa con el resto de varia-bles que lo configuran (reflexionar especialmentesobre la metodología).

l El libro podrá seguir siendo el soporte básico dela enseñanza, pero ha de tenderse a una enseñan-za multimedia que integre múltiples y diferentes me-dios.

l No hay por qué limitarse a un único libro, pense-mos en la cantidad de libros que nos ofrece el mer-cado.

l No es complicado producir material impreso pro-pio, ha de animarse al profesorado a hacerlo.

l Las nuevas tecnologías también pueden utilizar-se para compartir los materiales que se editen yademás que otros puedan ajustarlos a su realidad.

l Animamos igualmente a la formación de gruposque en colaboración se planteen el análisis, evalua-ción y producción de materiales impresos.

Notas:

1.- Recomendamos algunas webs de interés sobre estacuestión. El proyecto MANES de investigación sobre losmanuales escolares de España, Portugal y América Lati-na en los siglos XIX y XX (http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html). O para aquellos nostálgicos que quie-ran recordar la escuela y los libros de otros tiempos,(http://www.museodelnino.es/principal/principal.htm). Encuanto a documentación escrita, es igualmente interesan-te el monográfico de la Revista Interuniversitaria de Histo-ria de la Educación (“Los manuales escolares en la histo-ria”, nº 19) del año 2000.

2.- Se puede leer en http://www.senado.es/boletines/D0509.html.

* Mª Paz Prendes Espinosa. Profesora del Área de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidad de Murcia.



INTRODUCCIÓN

a utilización de los recursos didácticosen el curriculum escolar es, sin duda,uno de los temas estrella en la literaturapedagógica. Desde el trabajo pionero deGodfrey (1967), quien realiza el primerintento sistemático de examinar el uso

de los medios audiovisuales en la enseñanza pri-maria y secundaria, hasta la actualidad, esta pro-blemática se ha visto incrementada en su interéscon la llegada de cada nuevo tipo de recurso tecno-lógico.

Y hoy, en plena construcción de la sociedad delconocimiento, la utilización de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación por todos los ciuda-danos de Europa alcanza rango estratégico. Es na-tural que, en este contexto, los ojos se vuelvan ha-cia la educación, hacia la escuela, como la institu-ción encargada de asegurar esta formación básicaen todos los niños y niñas.

Y esto explicará, también, el intenso interés quesiguen despertando los trabajos relacionados conla introducción y utilización de recursos didácticos(ahora fundamentalmente los relacionados con lasTIC) en los centros escolares, incidiendo especial-mente en la figura del profesor.

Sin embargo, a la hora de analizar los resulta-dos de los diferentes trabajos que sobre el tema dela integración de los recursos didácticos se han ela-borado en los últimos tiempos, quizá convenga vol-ver un poco la vista atrás y recordar la principalconclusión que ya Godfrey entresacaba de su tra-

bajo pionero a través de una muestra de casi 3000directores de centros:

“La lección es la siguiente. Una herramienta única,mil usos, no importa lo versátil que ésta sea, no puedecumplir todos los requerimientos instruccionales. Elprofesor es un especialista de su asignatura, y su usoy evaluación de la tecnología audiovisual está influen-ciada por su opinión acerca de su rol profesional. Re-accionará a las técnicas y materiales en función desus metas educativas” (Godfrey, 1967: 74).

Por lo tanto, fijar las metas educativas que que-remos conseguir, tanto a nivel de profesores indivi-duales como a nivel de centro o de administracióneducativa, es el primer paso para poder reflexionarsobre la cantidad y calidad de las prácticas educati-vas realizadas con los nuevos recursos tecnológi-cos. Desde nuestra posición, abogamos por utilizarestrategias didácticas que: 1) potencien el acceso (yla organización) a la información, de manera quepueda utilizarse para relacionar y transformar con-ceptos y conocimientos, y 2) potencien la explota-ción de las redes como medios de comunicación.

Sin embargo, no deja de llamar la atención, co-mo afirma Gargallo (2002), la falta de una evalua-ción sistemática del uso de las TIC y de sus reper-cusiones en la educación. La prioridad ha sido la do-tación de infraestructuras, y esta razón explicaría laexistencia de una laguna relativa específicamente aluso de Internet en el sistema escolar español. Sinembargo, en los últimos tiempos se van producien-do en nuestro país una serie de trabajos que inten-tan superar esta laguna. Las aportaciones de Gar-gallo (2003), Sígales y Mominó (2004) y Castaño etaltri (2004) son un buen ejemplo de ello.

La integración de las TIC en el curriculum escolar es un tema estratégico en el proceso de construcción europea.

El objetivo principal de este artículo es presentar el estado de la situación respecto a la utilización

por parte de los profesores de los recursos didácticos.

L

Los profesores y la utilización

de los recursos didácticos

C a r l o s C a s t a ñ o G a r r i d o *

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RECURSOSDIDÁCTICOSProfesorado


Agruparemos los resultados de estos trabajosen tres ejes fundamentales: 1) dotación de recur-sos tecnológicos en los centros docentes, 2) utiliza-ción de los recursos didácticos por el profesorado y3) la formación de profesores. En cada uno de losapartados, atenderemos a las percepciones de losprofesores sobre estos tres ejes que hemos esco-gido.

EL EQUIPAMIENTO DE LOS CENTROS DOCENTES

La primera conclusión que cabe extraer de losdiferentes estudios realizados en nuestro país es elconsiderable salto en la cantidad y calidad de lasdotaciones en la última década (Cabero, 2000a y2000b; Castaño, 1994). Si bien, como es de espe-rar, las dotaciones informáticas y el acceso a Inter-net se ha generalizado, también se han realizadodotaciones en equipos audiovisuales.

Los datos, observados de manera fría, nos indi-can que el ratio de alumnos de educación primariapor ordenador conectado es en España de 11,2,sensiblemente mejor que la media de la Unión Eu-ropea (13,2), según datos tomados de Eurydice(Sígales y Mominó 2004: 40).

Si atendemos a la calidad de la conexión, losdatos son más dispares. Mientras que los estudiosrealizados en Cataluña indican una conectividadde más del 80% a través de ADSL o algún otro tipode conexión de banda ancha, con datos similarespara la Comunidad Autónoma del País Vasco, elestudio realizado por el MECD sitúa este tipo deconexiones en el 60%.

En cualquier caso, la dotación tecnológica de loscentros españoles puede ser calificada como buena.

Los profesores comparten esta misma opinión,según los datos aportados por Castaño et altri(2004). Otra cosa es considerar si les parece sufi-ciente este nivel de dotación, donde encontramosla opinión repartida casi al 50% entre quienes así locreen y entre quienes lo consideran insuficiente.

Un análisis más detallado de los datos nos lle-va a considerar que, dentro de los medios audiovi-suales, son el vídeo (tanto reproductor como gra-bador) y los equipos de sonido aquellos que des-piertan más interés entre los profesores, mientrasque otro tipo de medios como retroproyectores, porejemplo, cuentan con menos nivel de apreciacióny, nos atreveríamos a sugerir, de uso. Por otra par-te, se constata que no se ha apostado en absolutoen nuestros centros por un laboratorio de idiomas,prácticamente inexistente. Creemos que ésta esuna laguna que habrá que superar en el futuro.

Desde luego, llama la atención el elevado por-centaje (65%) de profesores que valoran como su-ficiente o muy suficiente el volumen de dotación deequipos informáticos básicos. El profesorado con-sidera que sus centros están suficientemente dota-dos, en comparación con la dotación en otros me-dios. Sin duda es una piedra angular la existenciade los equipos a la hora de preguntarnos por la fi-nalidad de su utilización. No cabe, en principio, am-pararse en la falta de dotación de estos medios.

Sin embargo, podemos convenir con los datosaportados por Gargallo (2003:7) que “el uso de In-ternet en los centros educativos es muy bajo, y queen muy pocos casos se utilizan servicios avanza-dos”. Esto es, se observa una baja integración deInternet y las TIC en los procesos de aprendizajede los alumnos.

Sin duda, son muchas y muy diferentes las va-riables que pudieran explicar este hecho complejo,pero creemos que la ubicación de estos ordenado-res es un tema importante, puesto que, en granmedida, puede determinar su utilización para fineseducativos y netamente curriculares. En general,no se ha apostado por dotar a las aulas de conecti-vidad, lo que sugiere la existencia de aulas de or-denadores específicas, dotadas de conexión aRed. Sí se ha cuidado, sin embargo, la conectivi-dad de los lugares comunes de los profesores(despachos, seminarios, etc.)

Entendemos que debe impulsarse, de maneradecidida, la existencia de una red local en todos loscentros, que facilite esta integración curricular delos medios. A modo de recomendaciones para elfuturo, hacemos nuestras las derivadas del trabajode Gargallo, quien entiende que las dotaciones deinfraestructura deben completarse con otras di-mensiones de apoyo que profundicen en la integra-ción curricular de las TIC. En concreto señala lassiguientes:

l Dotación de herramientas de software para eldesarrollo y la explotación de los recursos curricu-lares y la red local de centro.

l Desarrollo de un soporte central que recoja lasnecesidades reales de los centros y de las especifi-cidades de los mismos.

l Incorporar a los servicios centrales más funcio-nalidades y herramientas que motiven y den so-porte a los procesos de integración en los centros,y motiven a la participación y cooperación entrelos mismos.

UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS

DIDÁCTICOS

Debemos preguntarnos, en este apartado,por la frecuencia y la calidad de uso de los recur-sos didácticos por parte de los profesores. Segúnlos resultados de nuestro estudio, coincidentecon la mayoría de los trabajos publicados, un45% de profesores dice utilizar habitualmente losmedios audiovisuales, y un 43,8% indica que uti-liza habitualmente los medios informáticos. Esimportante preguntarse si son los mismos profe-sores o bien puede mantenerse la hipótesis, ava-lada por resultados de investigación encontradospor este equipo en trabajos anteriores, de quenos encontramos con dos (ó más) colectivos deusuarios con perfiles diferentes. Esta misma ideapuede verse corroborada por la diferente finali-dad de utilización que de los medios audiovisua-les y de los informáticos y nuevas tecnologíasrealizan los profesores, tal como recoge el si-guiente gráfico:

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A diferentes tipos de recursos corresponden di-ferentes finalidades en su utilización. Sin embargo,entendemos que se utilizan mayoritariamente co-mo apoyo de una metodología tradicional (presen-tar información) e incluso para acceder a más infor-mación o motivar a los estudiantes y facilitar el au-toaprendizaje, pero no parece que se introduzcanpara trabajar con otro tipo de metodologías más ac-tivas y participativas. Esta afirmación está avaladaporque con estos medios ni se trabaja en grupo, nien actividades prácticas, ni sirven para propiciarnuevas relaciones. En cambio, se utilizan en algu-na ocasión para aclarar conceptos abstractos odesarrollar la creatividad o motivar al alumnado.

Todo esto hace pensar que se utiliza más comomaterial lúdico o de apoyo (medios audiovisuales)y, en todo caso, fundamentalmente, si no siempre,como herramienta del propio profesor (ordenado-res y redes de comunicación). El uso curricular deestos medios, tanto de los audiovisuales como delas TIC, sigue siendo escaso en nuestros centros.A parecidas conclusiones llega Gargallo (2004: 7),cuando afirma que, en el caso de Internet, se utilizageneralmente para seleccionar información y mate-riales relacionados con el área de cada profesor;sin embargo, esto no lleva a un uso generalizadode esos materiales en el aula, ni de los servicios deInternet con los alumnos.

Tan importante como conocer para qué utiliza-mos los recursos didácticos puede ser saber quémotivos son los que nos llevan a no utilizar tanto losmedios audiovisuales como los informáticos y lasredes de comunicación en nuestra labor docente.En el gráfico adjunto se presentan estos motivos:

Dos tipos de motivos diferentes se señalan: de ti-po organizacional unos (falta de tiempo en la progra-mación), y de orden más personal los otros (pocaexperiencia, inadecuada formación). Estos dos mis-mos obstáculos, la poca disponibilidad de tiempo y elinsuficiente nivel de formación en TIC son asimismodetectados por Sigalés y Mominó (2004: 84-85).

Como convienen estos mismos autores, la faltade tiempo apela probablemente a aspectos más

profundos de la organización de los centros y de ladedicación de los profesores. Es cierto, sin embar-go, que este obstáculo aparece con frecuenciacuando los centros se plantean procesos de innova-ción o reforma. Es un tema importante que quedaaquí apuntado y que debe ser repensado entre to-dos, incluida la administración educativa.

La falta de instalaciones adecuadas para la utili-zación de los medios audiovisuales es llamativa so-bre todo si tenemos en cuenta el nivel de dotaciónde los centros. Dos hipótesis diferentes se nosabren que nos permitirían explicar estos resultados:1) es posible que las aulas de informática se hayaninstalado en las antiguas salas de medios audiovi-suales, por lo que la utilización de estos últimos seresentiría; y 2) esta misma razón, combinada con laintención de utilizar los medios audiovisuales en lapropia aula (“difíciles de transportar”). Tambiénaquí, como antes en el caso de los ordenadores,aparece la variable ubicación de los recursos tecno-lógicos.

El resto de los motivos aducidos nos lleva direc-tamente al tercer apartado de este trabajo: la forma-ción de los profesores.

LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES

PARA LA INTEGRACIÓNCURRICULAR

DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Es un hecho bastante probado que, cuando alos profesores y profesoras se les pregunta por lapercepción que tienen de su propio conocimientoen el uso de las Tecnologías de la Información y laComunicación, responden con una baja puntua-ción. Sin embargo, no se refieren a destrezas rela-cionadas con los medios, sino con su capacidadpara integrar el uso de estos medios en el procesode enseñanza-aprendizaje. Es importante deslin-dar ambos conceptos.

Respecto a los medios tradicionales, hemos vis-to más arriba cómo la falta de formación no se inclu-ye como un obstáculo para su utilización curricular.No ocurre lo mismo con las TIC. Sin embargo, nosinforman Sigalés y Mominó (2004: 72) que casi lapráctica totalidad del profesorado afirma que sabeutilizar Internet, e incluso se atribuyen un nivel dedominio alto o muy alto en un porcentaje más queconsiderable (43%). Se refieren a destrezas básicascomo utilizar un buscador, enviar mensajes de co-rreo, adjuntar ficheros en los mensajes, etc.

Sin embargo, los profesores y las profesoras en-tienden que, por lo general, no están capacitados, anivel didáctico, para utilizar las TIC en el proceso deaprendizaje de los alumnos.

Quizá este hecho se explique por el tipo de for-mación recibida, fundamentalmente a través de ac-tividades informales y autónomas, esto es, fruto deltrabajo individual. Pero estas destrezas, fracasancuando bajamos a nivel de aula. Aquí es dondeaparece la “falta de experiencia” y la “falta de forma-


ción”. ¿Cómo superar este problema? En opiniónde los propios profesores, no a través de cursos deformación, sino a través de proyectos de innovacióny formación en los propios centros. Esto es, demanera colaborativa (en claro contraste con su for-mación autodidacta) y participando en proyectosreales con utilización intensiva de tecnologías.

* Carlos Castaño Garrido. Dpto. Didáctica y Organización Escolarde la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la Universi-dad del País Vasco.



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Bibliografía

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on este artículo pretendemos sintetizaralgunas ideas en torno a la evaluaciónde medios y materiales de enseñanza,entendiendo que este aspecto es de su-ma importancia a la hora de que los pro-fesores nos enfrentemos a la gran can-

tidad de medios que nos pueden ayudar en nuestrarutina diaria. Además, incluimos algunas estrategiasa tener en cuenta para la realización de esta labor,junto a una lista de dimensiones que, de maneragenérica, puede darnos pistas para la evaluación dedistintos tipos de medios y materiales.

EVALUACIÓN DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA

Para nosotros, la formación de los maestrosdesde la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadasa la Educación implica la consideración de sucapacitación, no para ser meros consumidores demedios producidos por otros, sino como usuarioscríticos de dichos medios, es decir, capaces deseleccionar y analizar los medios y materiales,antes, durante y después de introducirlos en laplanificación y acción educativa, de acuerdo alresto de los elementos que configuran el procesode enseñanza- aprendizaje.

Por otra parte, este usuario crítico debe ser ca-paz de modificar, rediseñar o reelaborar los mate-riales y recursos seleccionados para adaptarlos acada situación, de hecho la flexibilidad y plasticidadque ofrecen los nuevos medios y recursos, frente amedios tradicionales más cerrados y rígidos, facili-

tan ampliamente esta tarea. Configurando materia-les flexibles en cuanto a su adaptación a diferentesprocesos de enseñanza-aprendizaje, así como endiferentes momentos de estos procesos.

A esto, tenemos que unir que los medios y mate-riales de enseñanza desempeñan cada vez un papelmás importante en la educación en general, y en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Frente a la piza-rra, libro de texto y algún que otro material audiovi-sual que hasta hace relativamente poco tiempo eranlos únicos con los que contaba el profesor para reali-zar su actividad profesional, en la actualidad el núme-ro de medios ha aumentado considerablemente.

Por lo tanto, al plantearnos el uso de cualquiermedio o tecnología, ya sea de producción propia oajena, nos encontramos frente a un proceso el dela evaluación, de gran importancia.

Esta necesidad de adaptación al medio de losmateriales de enseñanza-aprendizaje, nos lleva aprestar cada vez más atención a la selección y eva-luación de los medios existentes, para reflexionarsobre su adecuación a los objetivos que planifica-damente perseguimos, a las características de losestudiantes y, en definitiva, al proyecto curricularen el que nos movamos. La tarea de selección demedios por parte del profesorado adquiere mayortrascendencia cada día por una serie de razones:la importancia que el aprendizaje mediado está ad-quiriendo en los procesos de enseñanza-aprendi-zaje actuales, la diversidad de medios y recursoscon que nos encontramos, el asumir que la inser-ción de los medios en el curriculum pasa necesa-riamente por la reflexión y el análisis en su sele-cción si no queremos hacer un uso irreflexivo de

Con este artículo, se pretende sintetizar algunas ideas en torno a la evaluación de medios y materiales de enseñanza,

entendiendo que este aspecto es de suma importancia a la hora deque los profesores nos enfrentemos a la gran cantidad

de medios que nos pueden ayudar en nuestra rutina diaria.

C

Evaluación de mediosy materiales de enseñanza

J u l i o B a r r o s o O s u n a *

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RECURSOSDIDÁCTICOSEvaluación


ellos, la significación que adquieren para el proce-so de enseñanza-aprendizaje al tender a confiarleslos contenidos y los entornos de enseñanza yaprendizaje, el papel de mediadores que desempe-ñan en el curriculum, y los valores latentes, ocultosy ausentes transmitido por los mismos que llegarána formar las actitudes del alumnado más inclusoque los contenidos formalmente presentados.

A la hora de buscar un significado para el tér-mino de evaluación y al hilo de las matizacionesrealizadas por Jiménez (1999), nos llama la aten-ción por una parte el hecho de que su conceptuali-zación y aplicación ha ido evolucionando comoconsecuencia de los desarrollos conceptuales rea-lizados desde la teoría del curriculum, hasta lapropia práctica evaluativa y, por otra, que progresi-vamente ha ido abandonando su exclusividad alos alumnos y ha ido adquiriendo otros elementosy temáticas. En este sentido, Villar (1994) nos ha-bla de evaluación de necesidades en los procesoseducativos, evaluación de proyectos de centros,del contenido, de los programas curriculares y demedios y materiales de enseñanza.

La evaluación implica la emisión de un juiciode valor sobre las calidades que tiene algo o sobresu valor. El término evaluación puede conceptuali-zarse como un proceso dinámico, continuo y siste-mático, enfocado hacia los cambios de las con-ductas, rendimientos, las necesidades, los proyec-tos educativos, de los programas curriculares y demedios y materiales de enseñanza, mediante elcual verificamos los logros adquiridos en funciónde los objetivos propuestos, es decir, la evaluaciónimplica la emisión de un juicio de valor sobre lascalidades que tiene algo o sobre su valor. Si loaplicamos a la educación y de acuerdo con Villar(1994, 1-2), la entendemos como “el proceso con-trolado y sistemático de análisis de la calidad deun servicio, educación, prestado a la sociedad quedetecta sus atributos críticos inherentes, que losaprecia en base a criterios de valor y que orientael esfuerzo indagador a estudiar las condicionesdel servicio y a mejorar su funcionamiento”.

Examinando con atención esta forma de definirla evaluación, ya sea referida a situaciones media-das o no, observamos dos características inheren-tes a la misma: su carácter procesual y la impor-tante carga ética y de valor que implica el adoptardecisiones valorativas de este tipo.

En cuanto a su carácter procesual, podemosdecir que consta al menos de cuatro grandes par-tes: planificación o diseño de la acción evaluativa,realización de la misma, análisis de resultados eimplicaciones de los mismos.

Jiménez (1999: 18-19), desde un análisis másdetallado, nos indica que respecto a la etapa deplanificación o diseño de cualquier actividad eva-luativa, independientemente de cual sea su objetode estudio, debe incluir aspectos como:

l Determinación de la finalidad de la evaluación.

l Dimensiones, variables y referentes de la eva-luación.

l Determinación de la metodología de evaluaciónque se utilizará: cuantitativa o cualitativa.

l Estructura de triangulación de los datos, validez,fiabilidad y credibilidad.

l Fuentes de información e informantes.

l Instrumentalización: selección, adaptación oconstrucción; aplicación y recogida de datos.

l Temporalización de las diferentes actuaciones,tratamiento de la información.

l Las audiencias destinatarias de las conclusio-nes, aportaciones, propuestas y elaboración delinforme final.

l Composición y conformación del equipo evalua-dor y sus colaboradores; y determinación del pre-supuesto.

Por su parte, Gimeno y Pérez Gómez (1992:345) señalan diferentes etapas en el proceso eva-luador, que van desde enfocar la realidad a eva-luar y seleccionar el objeto de la evaluación; hastala expresión del resultado de la evaluación.

En la siguiente figura, hemos recogido de for-ma sintética, la representación gráfica de la pro-puesta que realizan estos autores.

Además, como hemos comentado, el procesoevaluativo no debe entenderse como un simple pro-ceso técnico, sino que se trata de una actividad conuna importante carga ética. Si bien, como llama laatención Cabero (2000: 420) “... desgraciadamentees bueno reconocer desde el principio que nuestratradición científica se ha centrado más en la vertientetécnica que ética de la evaluación, haciendo bastantehincapié en los procesos a seguir, la selección yconstrucción de los instrumentos para la recogida deinformación, y la forma de aplicación, que en los va-lores que se movilizan en dicho proceso, al servicio

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de quién se realiza la misma y para qué objetivos se-rán utilizados los resultados”.

SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE MEDIOS Y MATERIALES

DE ENSEÑANZA

Siguiendo con lo que hemos venido comentan-do, la evaluación debe alcanzar a todos los ele-mentos participantes en el curriculum, aunque co-mo nos comenta Cabero (2001), la realidad es queha existido más tradición por unos que por otros,encontrándonos con las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación en este segundo blo-que. También es cierto que, en los últimos añosen nuestro contexto, han ido apareciendo estudiosque apuntan hacia la significación y problemáticade la temática que comentamos: Santos (1991),Cebrián y Ríos (1996), Cabero (1994 y 1999), Se-villano (1995), Marquès (1995), Parcerisa (1996),Fernández Batanero (1998) y Cabero y Gisbert(2002), así como los documentos referidos a laevaluación de medios específicos: Salinas (1992),Prendes (1997), Cabero y Duarte (1999), Marquès(1999, a y 2002) y Martínez y otros (2002).

Antes de comenzar, tenemos que decir que,aunque por motivos operativos nosotros vamos apresentar la información de forma individual, des-de nuestro punto de vista no tiene sentido la eva-luación de los materiales curriculares realizada deforma aislada y desintegrada del resto de los com-ponentes del curriculum: profesor, alumno, contex-to, contenidos, etc.

En definitiva, como indicamos, la evaluaciónes un proceso controlado basado en criterios devalor, pudiendo cumplir, en el caso de la realizadasobre medios, funciones muy diversas y variadas.Desde una función formativa, hasta descriptiva ode control de calidad y rentabilidad. Por su parte,Cabero (1994: 245) las sintetiza en las siguientes:adquisición de equipos, búsqueda de criterios parasu utilización didáctica, análisis de las posibilida-des cognitivas que propician, mejora de aspectostécnicos y estéticos, adecuación general del mate-rial a las características de los receptores, diseñoy rediseño de los medios producidos, lecturabili-dad, rentabilidad económica y mejora del diseñoergonómico.

En cuanto a los modelos o estrategias de eva-luación específicas de medios, en la literatura so-bre el tema, nos encontramos con una gran varie-dad de ellos, así Tejada (1999) nos habla de mo-delos de verificación de logros, de evaluación res-pondente, toma de decisiones, sin referencias ametas, evaluación iluminativa y crítica artística.

Posiblemente sea House (1994: 23-44) quienha realizado una de las taxonomías más comple-tas de los diferentes enfoques de la evaluación, di-ferenciando entre: análisis de sistemas, objetivosconductuales, decisión, sin objetivos definidos, crí-tica de arte, revisión profesional, cuasi-jurídico yestudio de casos. Enfoques cuyo análisis se esca-pa de nuestras pretensiones actuales, digamossolamente que persiguen productos diferentes,que van desde la eficiencia hasta la comprensibili-

dad de la diversidad, y que se aplican diversasmetodologías, que se sitúan desde los test de re-sultados hasta los estudios de casos, las entrevis-tas y las observaciones.

En esta línea, Salinas (1992) señala cuatro tiposde evaluación sobre los medios: evaluación pros-pectiva o relativa al contexto, centrada en valorar yresponder a cuestiones de cuáles son los mediosmás adecuados a un proyecto particular; evaluacióndel producto, cuya pretensión es valorar el contenidocientífico de un material antes de su difusión; eva-luación para la selección de medios, en la que seprocura ofrecer a los docentes criterios para escogery distinguir los medios más adecuados para la con-secución de los objetivos; y evaluación en circula-ción, cuyo objeto es evaluar aspectos como la res-puesta emocional, el recuerdo de la información, lafacilidad de inserción curricular, etc.

Por su parte, Marquès (1995: 202-207), refi-riéndose al software informático, indica la existen-cia de dos tipos de evaluaciones: internas y exter-nas. Cabero (1994c: 246) indica cuatro formas di-ferentes de realizar la evaluación de medios:

l Evaluación del medio en sí : Persigue una eva-luación interna del propio medio y de sus caracte-rísticas técnicas y didácticas intrínsecas. Puederealizarse desde una perspectiva global o discrimi-nando diferentes dimensiones: contenidos, imáge-nes, ritmo, etc.

l Evaluación comparativa del medio : Contras-tándolo con otro, con el objeto de analizar su viabi-lidad para alcanzar determinados objetivos o suspotencialidades técnicas y expresivas para pre-sentar determinadas informaciones. Ésta puedecentrarse en aspectos didácticos como si la es-tructura de la organización favorece la adquisiciónde la misma o como los que harían referencia a sise aprende más o menos con un determinado pro-grama que utiliza un sonido o color.

l Evaluación económica : Realizada desde unavertiente mercantilista, analizando el costo del dise-ño y producción del medio en comparación conotros y la relación entre el costo de la producción ylos supuestos o beneficios reales que se persiguen.

l Evaluación didáctico-curricular : Efectuada so-bre el medio para conocer su comportamiento enel contexto de enseñanza y aprendizaje y sus po-sibilidades de interrelación con el resto de los ele-mentos curriculares.

Proponiendo también este autor tres tipos deestrategias de evaluación de los medios en funciónde quien la realiza: autoevaluación por parte de losproductores, consulta a expertos y evaluación “por”y “desde” los usuarios, pudiéndosele incorporar laevaluación por investigadores, es decir, la realiza-da bajo la estructura de estudios científicos quepersiguen la comprensión del conocimiento de de-terminadas variables utilizadas en el diseño y laproducción de los medios (Cabero, 2001). Hemosde indicar que estas modalidades no sólo no secontraponen, sino que son complementarias, hastael punto que la confluencia entre ellas puede per-mitir un enriquecimiento de perspectivas notable-mente superior, al tener cada una de ellas sus ven-tajas e inconvenientes (Cabero, 1994).



l Autoevaluación por los productores

Nos encontramos ante una de las primeras eva-luaciones a las que se ven sometidos los medios.No existe ningún medio que sea introducido en elcontexto de utilización sin sufrir algún tipo de re-visión de sus elementos técnicos y/o estéticos y suspotencialidades didácticas, por las propias per-sonas que lo están realizando. Podemos decir queesta evaluación es procesual y empieza desde laelaboración del guión y las decisiones que se adop-tan para incorporar unos elementos y no otros.

Anteriormente, cuando hablábamos de los tiposde evaluaciones de software informático, propuestaspor Marquès (1995), internas y externas, podemosdecir que la primera hace referencia a la estrategiade evaluación que estamos comentando. Otros auto-res denominan a este tipo de evaluación, formativa(Bork, 1985; Squires y McDougall, 1997), realizadadurante el desarrollo y no sobre el producto final.

Este proceso de evaluación, presenta una seriede ventajas e inconvenientes que, de acuerdo conSalinas (1992), sintetizamos en el siguiente cuadro.

De acuerdo con Cabero (2001), algunos de es-tos inconvenientes podrían atenuarse si los pro-ductores contaran con instrumentos de apoyo co-mo guías y cuestionarios que les llevaran a cen-trarse en las dimensiones más significativas de losmedios, y reflexionar sobre la pertinencia de lasmismas en el medio por ellos producido.

l Consulta a expertos

Ésta puede ser una de las estrategias de eva-luación de medios más tradicional y por lo tanto unade las que más se utiliza. Al igual que en la estrate-gia anterior, a continuación en el cuadro, pasamosa presentar sus ventajas e inconvenientes, segúnCabero (1994 y 2001).

Como indica el autor anteriormente citado, lavalidez de la estrategia recaerá en la calidad delos expertos que intervengan, de ahí la importan-cia en la elección de éstos.

l Evaluación “por” y “desde” los usuarios

Este tipo de evaluación puede ser asociada conla evaluación didáctico-curricular, es la estrategiade evaluación más significativa, ya que el materialva a ser evaluado por los futuros beneficiarios delmismo, aspecto éste de gran importancia si se tieneen cuenta que todo medio es producido y diseñadopara que funcione en un contexto formativo concre-to y normalmente en interacción con una serie devariables: profesor, alumno, contexto físico, contex-to organizativo, etc. (Cabero, 1994, 2001). A conti-nuación, pasamos a enumerar las ventajas e incon-venientes de esta estrategia de evaluación, segúnel autor anteriormente citado (Cuadro 3):

Esta estrategia de evaluación puede coincidircon la evaluación contextual del software informáti-co apuntada por Marquès (1995), y efectuada paraanalizar los objetivos educativos que soporta, losrecursos disponibles, los estudiantes y la metodo-logía que con los mismos suele utilizar el docente.

Por lo tanto, en este tipo de evaluación, la fun-ción del profesor es de extraordinaria significación,ya que como llama la atención Ben-Peretz (1990) elprofesor desempeña dos funciones básicas a la ho-ra de evaluar medios: evaluación para la seleccióny evaluación para la adaptación de los materiales alas características de sus estudiantes y el contextodonde el medio va a utilizarse. En esta línea, Cabe-ro (2001) sugiere la elaboración de unas fichas, queadjuntas a los materiales, tanto los existentes en loscolegios, como los disponibles en los centros depréstamo de material audiovisual, en la cual los pro-fesores pudieran anotar los problemas encontradosen la utilización de dicho material por sus alumnos,así como las adaptaciones que tuvo que hacer delmaterial para contextualizarlo.

Por otra parte, en cuanto a las dimensiones acontemplar en la evaluación sobre medios aplica-dos a la educación, hemos de indicar la falta deacuerdo acerca de los criterios a considerar, va-riando éstos de unos autores a otros. De igual for-ma que van a depender del medio al que nos este-mos refiriendo, el instrumento utilizado para laevaluación, así como del contexto curricular en elque se inserte (con la contemplación de todos suselementos).

Consideramos que se trata de un tema que re-quiere un tratamiento mucho mayor del que le po-

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demos dar en estos momentos, a título de ejem-plo, incluimos las dimensiones que conforman elinstrumento que para la evaluación de medios ymateriales de enseñanza en soporte multimedianos ofrecieron Cabero y Duarte (1999) que, desdeuna perspectiva abierta y con carácter orientador,propusieron la contemplación de, al menos, las si-guientes dimensiones: características y potenciali-dades tecnológicas; diseño del medio desde elpunto de vista técnico y estético; diseño del mediodesde el punto de vista didáctico; cuestiones refe-ridas a los contenidos; cuestiones referidas a lautilización por parte del estudiante, tales como ma-nipulación e interactividad; cuestiones sobre el ma-terial complementario; aspectos económicos/dis-tribución; y referencias al contexto (Cabero yDuarte, 1999).

Incluyéndose en cada una de estas categoríasuna serie de ítems, para cada una de las dimen-siones y que se recogen en el siguiente cuadro.

Antes de finalizar, hemos de indicar que el va-lor dado a cada uno de los ítems y dimensionesdeberá decidirse en cada momento, dependiendode los objetivos que se persigan y del tipo de ma-terial o medio (enciclopedia, diccionario, simula-dor…) que se desee evaluar, así como de la con-creción de las dimensiones en un determinado tipode instrumento (más o menos abierto).

* Julio Barroso Osuna. Profesor del Departamento de Didáctica yOrganización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de la Universidad de Sevilla (US).


Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla ( http://www.us.es/fccee/ ).


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Bibliografía


CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES

EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

e manera introductoria, se puede con-siderar, como indica Zabala (1995),que los materiales configuran –inclu-so pueden llegar a dictar– la actividadde los docentes. Así, este mismo au-tor concreta su afirmación en los si-

guientes aspectos:

l Determinados medios, sus características y elgrado de flexibilidad de las propuestas que vehicu-lan, son determinantes en las decisiones metodo-lógicas que se tomen en el aula.

l El suficiente número de recursos incidirá en laorganización grupal del aula.

l Según las características de los recursos, las re-laciones interactivas en el aula serán más o menoscooperativas.

l La organización de los contenidos dependerá dela existencia de determinados materiales.

l La posibilidad de disponer de determinados re-cursos condicionará la organización del aula enrincones, talleres, etc. y, por tanto, el uso del tiem-po y del espacio.

l Para favorecer la actividad autónoma de los ni-ños y el trabajo individualizado, se requiere teneral alcance materiales que lo faciliten.

l Y “las secuencias didácticas serán de una ma-nera o de otra según las propuestas de actividadesque ofrezcan los libros de texto u otros materialesde uso generalizado” (Zabala, 1995, 167).

Es evidente que los materiales, como variablemetodológica, tienen una importancia real en elproceso de enseñanza–aprendizaje. Y la cuestiónfundamental, según Zabala (1995), no es tantoqué se puede hacer con cada uno de los medios,sino determinar en qué pueden ser útiles. Porque,de acuerdo con el mismo autor, cuando hay uncontrol por parte de los docentes, los medios sonsimplemente medios, y dependiendo de la funciónque les otorguen se determinará su valor.

Características de los materiales en la educación infantil

y su papel en el diseño curricular.

D

Los recursos didácticos

en la educación infantil

S a n t o s U r b i n a R a m í re z *

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RECURSOSDIDÁCTICOSEducación Infantil

El número de recursos incidirá en la organización de la clase.


Antes de concretar la importancia de los mate-riales en educación infantil, quisiera insistir en lagran influencia que tiene la disposición de los mis-mos en el compromiso de los alumnos con las acti-vidades de aprendizaje. De acuerdo con Loughlin ySuina (1990, 28):

“La disposición de los materiales es causa demuy diferentes acontecimientos en el aula, algunosrelacionados con la gestión y la conducta y otroscon la amplitud y la profundidad del aprendizaje enel entorno. La disposición de los materiales influyeen el período de atención, en la variedad de destre-zas producidas por el entorno y en el hecho de queunos materiales sean los más empleados y otroslos más ignorados”.

En la educación infantil, hablar de los medios omateriales tiene, si cabe, una mayor relevancia,puesto que el niño, a través de ellos y con ellos, ini-ciará sus primeros contactos, sus primeras obser-vaciones y sus primeros aprendizajes. Para Cayu-so y Llop (1990, 86), en esta etapa, la función delos medios “será la de actuar como intermediariosentre el niño y la acción, facilitándole la posibilidadde intervenir y operar de forma activa en sus pro-pias situaciones de aprendizaje”.

Como indica la WAECE1 (1999): “Los materia-les que se utilicen deben ser sencillos, fáciles demanejar para el niño en función de su edad e inte-reses, y no caer en la “abundancia” de los mismos,evitando así la dispersión de la atención del niño”.Esta misma asociación define los materiales eneducación infantil como “aquellos recursos quepueden ser utilizados en el aula con una finalidadeducativa, entendiendo que la finalidad lúdica espor supuesto una finalidad educativa a la vez queun recurso educativo”.

En cuanto a los criterios generales que los edu-cadores deben plantearse en la elección y utiliza-ción de los recursos, hay que atender una doblecuestión (Cayuso y Llop, 1990, 86):

l La selección adecuada de los materiales idóne-os para la realización de las actividades que con-forman el objeto de estudio.

l Los criterios de utilización de los materiales idó-neos para su integración en el diseño curricular,de manera que contribuyan de forma eficaz en eldesarrollo integral del niño.

Durante la etapa infantil, la eficacia de los me-dios deberá estar vinculada, según Zabalza (1987),a su potencialidad para desencadenar un procesomultidimensional en el niño. Teniendo en cuentaque los niños de este período educativo se caracte-rizan por los cambios extraordinarios en el desarro-llo físico, madurativo e intelectual. De ahí que si elambiente es estimulante se favorecerá su potencialmanipulativo y creativo, así como su desarrollo físi-co e intelectual.

Las palabras anteriores justifican la necesidadde que los docentes de esta etapa realicen un aná-lisis psicopedagógico del material que utilizan enlas aulas. En este sentido, Cayuso (1999, 11) se-ñala las principales características que, en su opi-nión, deben favorecer los materiales en la educa-ción infantil:

l El juego simbólico.

l La representación del espacio.

l La motricidad fina y la representación gráfica.

l El lenguaje oral y escrito.

l La creatividad.

l La motricidad gruesa.

l La creatividad.

l La música y el ritmo.

Asimismo, cuestiones como las indicadas porla WAECE (1999) (qué objetivos se plantean al in-troducir determinados materiales, qué objetivosplantean los materiales por sí mismos, qué papelhacen cumplir al docente, qué grado de autonomíapretenden de los niños, qué nivel de socialización ycómo promueven sus procesos de construcción delconocimiento) son interrogantes que pueden ayu-dar a seleccionar los materiales didácticamentemás adecuados, entendiéndose éstos como aque-llos que contribuyen al desarrollo global del niño y ala integración de sus aprendizajes.

A nivel pedagógico, se puede afirmar que la fi-nalidad en sí misma de los materiales es favorecerlos aprendizajes significativos. Estos materialesdeben ser acordes con la estructura lógica de lasáreas que se trabajen y con la estructura psicológi-ca de los niños. No hay que olvidar que los mate-riales son una fuente de interacción y experienciavital, además de ser el referente más inmediatopara la intervención del niño sobre la realidad. Eneste sentido, Castillejo (1989, 111) apunta:

“Por un lado, facilitan la comprensión del mun-do y la elaboración de vivencias de todo tipo (sen-soriales, cognitivas, afectivas, psicomotrices, etc.),permitiendo la progresión en el proceso de desa-rrollo y, por otro, promoviendo experiencias de con-trol del medio al provocar cambios en la realidad.Ambas contribuyen, pues, poderosamente a laadaptación y a la transformación de la realidad”.

Una serie de aspectos básicos deben caracteri-zar a los materiales en la etapa infantil (WAECE,1999):

l Ser higiénicos.

l No tóxicos.

l No peligrosos.

l Polivalentes.

l Adaptables a las características psicoevolutivasde los niños y niñas.

l Deben fomentar la creatividad.

En cuanto a la disposición de los materiales enel aula de educación infantil, no se trata de unacuestión superflua, puesto que el educador lautiliza como una estrategia para respaldar activi-dades y promover el aprendizaje.

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Así, como indican Loughlin y Suina (1990, 23),situarlos “uno al lado del otro sugiere considerable-mente relaciones entre éstos y la posibilidad derelacionarlos de algún modo”. Las posibles combi-naciones pueden, sin duda, incitar a la realizaciónde determinadas actividades.

Sin entrar en un análisis exhaustivo del tema,es importante tener en cuenta una serie de aspec-tos indicados igualmente por la WAECE (1999):

l Accesibilidad y visibilidad . Lo que el niño ve, amedida que se va desplazando por el aula, es loque va formando sus ideas y planes a la hora derealizar una actividad. Se ha de intentar que losmateriales estén a la vista y al alcance de los ni-ños, salvo los que encierran peligrosidad o son frá-giles. De no ser así, será el docente el que tendráque proporcionárselos, desaprovechando la posi-bilidad de desarrollar la autonomía del niño y el quetome sus propias decisiones con respecto a la acti-vidad a realizar. Es indispensable poner los mate-riales al alcance de los niños, utilizando el suelo,estantes y mesas bajas.

l Clasificación y etiquetaje . En el lugar en el quese encuentren ubicados los distintos materiales, sedeben poner códigos o etiquetas para que una vezutilizado el material por el niño, pueda devolverlo asu lugar de origen. Es aconsejable que estos códi-gos sean conocidos por todo el grupo y común-mente aceptados. Un buen etiquetaje y clasificaci-ón de los materiales favorece hábitos de orden,promueve ejercicios constantes de clasificación porparte de los niños, facilita el control y el conoci-miento del estado del material por parte del grupo ydel adulto, lo que permite un análisis periódico y latoma de decisiones para mejorar la organización yla distribución de tareas. Así, el uso del materialconstituye un elemento educativo básico, y debeentrar a formar parte de la vida del aula.

l Contenedores . Es importante la elección de con-tenedores para cada tipo de material. La forma deéstos depende del material que contengan. Estoselementos pueden ser: bandejas, cajas, botes deplástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta elmaterial y lo hace visible.

l Distribución . La distribución del material en elaula dependerá de cada caso en particular. En lí-neas generales, podemos decir que la distribuciónpuede realizarse de una manera centralizada odescentralizada. En el primer caso, el material seencuentra en dos o tres núcleos (la estantería, lamesa...), lo que dificulta el acceso por parte de losniños, ya que en multitud de ocasiones se produci-rán aglomeraciones. En el segundo caso, se sitúael material al alcance de la mano de los niñoscuando lo necesitan; se subdividen los objetos re-petidos y se distribuyen en zonas distintas del aula.Cada área de rincón o trabajo tendrá los materialesnecesarios para llevar a cabo las actividades, y sitiene que compartir material, se sitúa en las zonascercanas.

l Conservación de los materiales . El establecercon el grupo clase unas normas sobre la conserva-ción del material, constituye un elemento educativoa considerar. Para ello, se pueden tener presenteslas siguientes sugerencias:

- No sacar todos los materiales a la vez a principiode curso. Progresivamente, el docente irá sacán-dolos y explicando a los niños qué característicastienen, sus posibilidades, su uso y conservación.

- Recordar por medio de carteles, dibujos o símbo-los, las normas de conservación del material, revi-sándolas periódicamente.

- Algún niño puede responsabilizarse de la tareade revisar, de forma periódica, el material.

- El material deteriorado debe retirarse. Es impor-tante que el grupo sea consciente del nivel de de-terioro del material, ya que a partir de este conoci-miento podrá poner medidas para que esto dismi-nuya.

- Integración en el horario. Dentro del horario deactividades diarias se debe concretar un tiempopara recogida y distribución del material.

LOS MATERIALES EN EL DISEÑO CURRICULAR

DE EDUCACIÓN INFANTIL

Para el desarrollo de este apartado, me basaréfundamentalmente en las especificaciones deter-minadas por el Ministerio de Educación y Ciencia(1992) a través de las “cajas rojas” correspondien-tes a esta etapa2 .

Los materiales son un instrumento a través delcual los docentes concretan su planteamiento curri-cular en el desarrollo del proceso educativo; son,pues, un recurso para facilitar el aprendizaje de losniños (MEC, 1992).

En el ambiente educativo del aula de educacióninfantil, cómo selecciona y organiza los materialesel docente tiene un significado relevante, puestoque con ello llamará la atención de los niños parala exploración y manipulación de los objetos.

La elección y disposición de los materiales enel aula de educación infantil no es una actividad ar-bitraria. Contrariamente, el docente debe disponer


Cnice.mecd ( http://www.cnice.mecd.es ).

los materiales intencionadamente, ya que éstospueden promover, facilitar o inhibir determinadasconductas y actividades. En esta línea, el MEC(1992, 27) manifiesta: “Una curiosa organización ydisposición de los materiales favorece el apren-dizaje, la relación entre los niños y la adquisiciónde la autonomía y de otros valores, actitudes y nor-mas”.

Esta afirmación del MEC amplía las definicio-nes de materiales anteriormente señaladas, porcuanto éstos no sólo facilitan la comunicación en-tre educadores y educandos, sino también entreiguales.

Así, para el MEC (1992, 26), “el material cons-tituye un instrumento de primer orden en el desa-rrollo de la tarea educativa, ya que es utilizado porlos niños y las niñas para llevar a cabo su activi-dad, sus juegos y su aprendizaje”.

Por otra parte, cabe destacar la importancia delos objetos en el juego simbólico, característico delos niños en edad infantil. Los niños, en sus juegos,utilizan los objetos para representar escenas de suvida cotidiana. El MEC insiste en esta idea: “los ni-ños y las niñas manipulan los objetos, exploran suscaracterísticas y funciones; otras veces, los utilizande forma original para representar realidades queno se derivan de los objetos mismos (por ejemplo,cuando utilizan un palo para representar un caba-llo)” (MEC, 1992, 26).

A modo de síntesis, expondré los puntos claveque propone el MEC (1992) en cuanto a la impor-tancia de los materiales en la educación infantil:

l El educador, para propiciar la conversación y elintercambio de puntos de vista entre los niños, ha-rá uso de los materiales como medio para facilitarla acción, las elaboraciones mentales y los proce-sos de estructuración interna.

l En la elección de materiales, el docente debepensar en el poder de evocación de determinadosrecursos que permiten a los niños experimentarmuchas y variadas emociones.

l Se ha de tener en cuenta que la disposición delos materiales puede ser decisiva en la función y

los usos que los niños harán de los recursos quese ponen a su alcance.

l Un criterio a destacar en la disposición de losmateriales es la accesibilidad y visibilidad de losmismos, de tal manera que inviten a los niños a laacción.

l Otro aspecto a contemplar es que se debe favo-recer el uso autónomo de los materiales. Por elloes importante que el educador los presente orde-nados según criterios elaborados por todo el gru-po.

l Para facilitar la autonomía, resulta beneficioso elagrupamiento de los materiales en zonas de activi-dad definidas.

Finalmente, decir que también es necesarioque los educadores evalúen periódicamente el usoque hacen los niños de los diferentes materiales.Tal y como indica el MEC (1992, 29): “Convieneobservar la utilización que los niños y las niñas ha-cen del espacio y los materiales para introducir asílas modificaciones y las novedades oportunas”.

Notas:

1.- World Association Early Childhood Educators. Asocia-ción mundial de gran prestigio en el campo de la Educa-ción Infantil.

2.- La edición de una “Guía Documental y de Recursos” porparte del MEC (1992), es un indicativo de la importanciade los materiales en educación infantil.

* Santos Urbina Ramírez. Profesor titular del Departamento deCiencias de la Educación de la Universitat de les Illes Balears(UIB).



Materiales curriculares premiados del CNICE ( http://www.cnice.mecd.es/programa/premiosmat.htm ).

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ZABALZA, M.Á. (1987). “Áreas, medios y evaluación en la EducaciónInfantil”. Madrid: Narcea.

Bibliografía


INTRODUCCIÓN

n los inicios del nuevo milenio, las Tec-nologías de la Comunicación y la Infor-mación (TIC, a partir de ahora) se hanconvertido en herramientas potentes ypresentes en los procesos de enseñan-za-aprendizaje (E-A, a partir de ahora)

que se realizan con los alumnos de educación pri-maria. Cada vez con más frecuencia, las TIC se uti-lizan en los centros educativos y en las casas. És-tas han irrumpido con fuerza en la sociedad y portanto en las escuelas, encontrándose con más omenos dificultades y resistencias dependiendo delcaso. Las TIC están presentes en nuestra vida coti-diana y profesional y así es como debemos educara las futuras generaciones: partiendo de una con-cepción de éstas como recurso normal en nuestrasvidas, como lo puedan ser la radio, la televisión, elvídeo, el DVD, los diarios, las revistas, o cualquierotro medio de información y/o comunicación.

El objetivo de este artículo es comentar 2 inicia-tivas puestas en marcha por la Administración Públi-ca a las que los alumnos de educación primaria tie-nen acceso y utilizan con normalidad en las escue-las. Me parece adecuado destacar el termino “connormalidad” ya que se trata precisamente de eso,de la utilización de unos recursos en la Red sin queello suponga ninguna situación excepcional. Paralos alumnos, se trata de situaciones de E-A tan ha-bituales como las que se llevan a cabo en la clasecuando el profesor explica en la pizarra o ellos reali-zan una actividad en su cuaderno, si bien merece lapena destacar aquí el alto grado de motivación quela utilización de las TIC suscita en los alumnos.

Llegado a este punto, recordaremos el papelque debe jugar la escuela como compensadora delas desigualdades sociales haciendo llegar el usode la tecnología a todos sus alumnos, asegurandoa su vez la adquisición de unas competencias bási-cas en materia de tecnología para todos los alum-nos que pasan por el sistema educativo obligatorio.Las 2 actuaciones que comentaremos a continua-ción, sin lugar a dudas, facilitan mucho el trabajo deprofesores y educadores, poniendo a disposiciónde éstos y sobre todo de sus alumnos, una multiva-riedad de recursos que potencian el uso de la TICen situaciones de E-A, tanto en los centros educati-vos como fuera de ellos.

EL PORTAL EDU365.COM, DE LA GENERALIT AT

DE CATALUNYA(WWW.EDU365.COM)

El portal edu365.com se integra dentro del do-minio de la XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa deCatalunya). Este portal se crea con la intención deir destinado a los alumnos y a sus familias. Esteportal se basa en los principios de "Internet segu-ra", permitiendo así una navegación libre pero congarantías a todos sus usuarios potenciales. En suportal de entrada, podemos encontrar básicamente2 vías de acceso: una para los alumnos y otra paralas familias. Nos centraremos en comentar la pri-mera de ellas.

Desde el apartado de alumnos (primaria), éstospueden acceder a una serie de actividades clasifi-

Análisis de dos iniciativas puestas en marchapor la Administración Pública

a las que los alumnos de educación primariatienen acceso y usan con normalidad en el aula.

E

Recursos TICpara los alumnos

de educación primaria

J o s é L u i s L á z a ro C a n t a b r a n a *

61

RECURSOSDIDÁCTICOSEducación Primaria


cadas en áreas curriculares o a otros recursos va-riados que se destacan en la parte central o en lalateral de novedades, dependiendo del momento.A su vez, permite el acceso a un espacio de tutoríavirtual en el que se contacta con un profesor queatiende las dudas del alumnado.

En la parte superior del portal, se tiene acce-so a una serie de recursos propios de éste y alos que se accede validándose como usuario(cada alumno escolarizado en Cataluña tieneasignado un login y un password que le identificacomo usuario para los servicios de Internet quetiene a su disposición). Para su utilización es ne-cesario validarse como usuario. Entre ellos des-tacaremos, como de uso más frecuente, y a suvez herramientas para la comunicación sincróni-ca y asincrónica, el chat y el correo-web. Asimis-mo, se permite el uso de un buscador interno oexterno.

La herramienta que merece una repaso más de-tenido es la del “escriptori”. Se trata de un acceso aun escritorio digital en el que encontramos una seriede recursos propios que podría tener cualquier PC,con la diferencia de que se pueden utilizar indepen-dientemente del lugar donde se encuentre y de lamáquina que utilice el alumno.

Estos recursos son:

l Un editor de textos “on line” con las funcionesbásicas de éste, que permite guardar el trabajo re-alizado, bien en el disco duro o en un espacio FTPque cada usuario tiene asignado.

l Una calculadora científica que permite realizardesde cálculos simples a funciones complejas, per-mitiendo, entre otras cosas, la composición de gráfi-cos.

l Acceso a varios diccionarios y enciclopediaselectrónicas entre los que destacaremos: un di-ccionario multilingüe, la enciclopedia catalana y labritánica y un espacio cartográfico con mapas digi-tales.

l Asimismo, se puede acceder a un diario elec-trónico con las principales noticias del día clasifi-cadas por secciones, pudiéndose hacer inclusoconsultas entre fechas.

l Permite acceder a un espacio llamado “carpe-ta”, que se trata de un FTP donde se puede regis-trar cualquier tipo de documento que el alumno,como usuario, tenga en su ordenador y recuperar-lo desde cualquier otro lugar y seguir trabajandocon él.

l Una última utilidad que destacaremos y a laque los alumnos tienen acceso para poder realizarsu trabajo personal es un traductor de textos “on-line” instantáneo entre castellano y catalán.

l Para finalizar, y como novedad aún en vías dedesarrollo, citaremos la elaboración de un campusvirtual: “Educampus”. Actualmente está siendo uti-lizando, de manera experimental, por profesoresque realizan formación permanente, en un futuropróximo se llevaran a cabo actividades formativasa distancia con alumnos.

EL PORTAL DE CNICE (CENTRO NACIONAL

DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA)

DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

(WWW.CNICE.MECD.ES)

Desde el portal de CNICE, en al apartado deeducación primaria, de entrada, se puede accedera materiales curriculares clasificados por áreas. Asu vez, en la parte superior del portal, igual queocurría en edu365.com, se tiene acceso a diferen-tes herramientas que pasaremos a comentar acontinuación.

Como herramientas comunes y relativamenteusuales en la mayoría de portales, destacare-mos:

l Un buscador interno y/o externo, acceso a co-rreo-web y foros, un mapa de la web y un aparta-do de news. Quizás echemos en falta el acceso aun chat como herramienta de comunicación sin-crónica.

62

Edu365.com ( http://www.edu365.com ).

Cnice ( http://www.cnice.mecd.es ).

l Como recursos destacados del portal, citare-mos el acceso a 3 diccionarios electrónicos: Sala-manca de lengua española, Richmond de inglés yun diccionario bibliográfico de poesía del siglo XX.

l Desde el apartado de Programa Escuela, acce-demos a varios recursos más, entre ellos destaca-remos una galería abundante y realmente curiosade sonidos, imágenes y vídeos en varios formatospara facilitar su descarga e integración en diferen-tes medios. Esta aplicación lleva incorporada unbuscador temático y por palabras que facilita suuso.

l Merece también una mención el apartado de“materiales curriculares premiados”. En él, pode-mos encontrar una serie de recursos orientados altrabajo de contenidos diversos de las diferentesáreas curriculares mediante la utilización de lasTIC, tanto para el profesorado como para lo alum-nos. El Ministerio realiza anualmente un concursopara seleccionar y premiar materiales didácticosorientados al uso de las TIC como elemento inte-grador del curriculum de los alumnos. En esta pá-gina, además de poder acceder a las bases delconcurso, se ofrecen todos los recursos premiadosen las diferentes convocatorias.

l Cabe destacar también una buena seleccióncomentada de portales educativos existentes concontenidos seguros para los alumnos.

Para finalizar el paseo por este portal, y comovaloración del todo personal, quizás podemos pen-sar que su interficie resulta un tanto seria, dado elpúblico al que va dirigido. Echamos en falta un po-co de lenguaje iconográfico, tan atractivo, efectivo yutilizado últimamente.

CONCLUSIONES

Además de estos dos portales creados por lasAdministraciones Públicas, existen otros promovi-dos por instituciones privadas que ofrecen materia-les y recursos de calidad pero que en este momen-to no citaremos dado el objetivo del artículo. No envano, desde los dos que hemos comentado seofrecen enlaces para poder acceder a los más des-tacados.

Como hemos visto, recursos para la utilizaciónde las TIC con los alumnos de Primaria hay quizásmás de los que, como docentes, se puedan llegar autilizar. Hemos querido comentar, tal y como apun-tábamos al inicio, dos iniciativas de las Administra-ciones Públicas con la finalidad de dejar constanciadel interés y esfuerzo de éstas por promover el usode las TIC en la educación obligatoria.

Aunque nos queda cierto camino por recorrer,tanto en la disponibilidad de recursos materialesen los centros educativos como en la formación delprofesorado, la dirección que está tomando la inte-gración de las TIC en la educación obligatoria es lacorrecta. Asimismo, se debe tener presente la pro-fesionalidad del docente y su vocación, como unelemento clave para poder asegurar que el proce-so de utilización e integración de la tecnología enlas escuelas se realizará de manera eficaz y segu-ra.

* José Luis Lázaro Cantabrana. Facultad de Pedagogía de la Uni-versitat Rovira i Virgili (URV).



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Bibliografía

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya ( http://www.xtec.es ).


a incorporación de las TIC en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje(E/A) de las instituciones educativas enlos útimos años es ya una realidad dela que también se hace partícipe laeducación matemática. Averiguar cuá-

les son los recursos con los que hoy contamos pa-ra el uso de la tecnología en la E/A de las matemá-ticas, es el objetivo del presente artículo.

Los expertos consideran que la tecnología esesencial para la E/A de esta materia, aunque hayque tener cuidado al usarla y nunca debe de reem-plazar el papel de educadores y alumnos, por loque el profesorado que la utilice, debe ser un profe-sorado experto y bien formado. Entre otras aporta-ciones, el uso de los recursos tecnológicos favore-ce un aprendizaje más eficiente en los alumnos einfluyen sobre qué matemáticas enseñar y cómohacerlo, son instrumentos de mediación en la cons-trucción y estructuración del conocimiento matemá-tico, suministran un nuevo ambiente de aprendizajey hacen que la actividad que se desarrolla en elmismo sea diferente a cómo se trabajaría con lapizy papel.

El interés suscitado por el avance de la tecno-logía se ha traducido en la proliferación de recur-sos para su uso en la clase de matemáticas (pro-gramas, páginas web de recursos y herramientaspotentes para la creación de aplicaciones), yasean comerciales, potenciados por las administra-ciones educativas o elaborados por el propio pro-fesorado. Asimismo, son diversos los autores quehan tratado de establecer clasificaciones de losmismos. Estas cuestiones son las que intentamosabordar a lo largo de este trabajo.

En las diferentes propuestas de reforma delcurriculum matemático en las comunidades autó-nomas españolas, y en otros países, se sugiere eluso de materiales y recursos didácticos como fac-tor importante para la mejora de la calidad de laenseñanza, sobre todo en los niveles de Primaria ySecundaria. Estas propuestas vienen avaladas porinstituciones prestigiosas como el NCTM1, que hadedicado diversas publicaciones al tema.

Siguiendo a Godino y Flores (2002), conside-ramos como material didáctico cualquier medio orecurso que se utilitza en la enseñanza y aprendi-zaje de las Matemáticas. En esta categoría inclui-mos, por tanto, objetos muy diversos: desde ma-nuales escolares –en su versión escrita, grabacio-nes en vídeo, hipertexto, etc.– a los propios dedosde las manos, calculadoras, programas informáti-cos, etc. Estos autores clasifican los recursos di-dácticos en:

l Recursos de ayuda al estudio : Recursos queasumen la parte de la función del profesor (organi-zación del contenido de enseñanza, presentaciónde problemas, ejercicios, conceptos, pruebas deautoevaluación, programas tutoriales de ordena-dor, etc.) Básicamente se incluyen aquí los ma-nuales escolares, en sus diversas funciones (pre-sentaciones magistrales o de cualquier tipo).

l Instrumentos (semióticos) para el razona -miento matemático : Objetos físicos tomados delentorno o específicamente preparados, así comomateriales gráficos, textos, palabras, etc., que pue-den funcionar como medios de expresión, explora-ción y cálculo en el trabajo matemático. Nos referi-mos a los instrumentos semióticos con el nombre

Definición y clasificación de recursos didácticos,además de un listado de programas interesantes

para el área de matemáticas, páginas de Internet, etc.

L

Recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje del área

de matemáticas

M . M e r c è S a n t a n d re u P a s c u a l *

65

RECURSOSDIDÁCTICOSMatemáticas


genérico de manipulativos, distinguiendo entremanipulativos tangibles, que ponen en juego lapercepción táctil; y manipulativos gráfico-textua-les-verbales, en los que participan la percepciónvisual y/o auditiva. Consideramos que también losgráficos, palabras, textos y símbolos artificialesmatemáticos se manipulan, al igual que los pro-gramas de cálculo y graficación con dispositivosmecánicos o electrónicos. Tanto unos como otrosdesarrollan funciones semióticas, de representa-ción de las técnicas y conceptos matemáticos, y,por tanto, son recursos simbólicos (sistemas designos matemáticos).

Centrándonos en el segundo grupo de instru-mentos, y más concretamente en los recursos tec-nológicos, podemos decir que éstos “nos permitenplasmar la representación del conocimiento a tra-vés de formatos visuales, sonoros e icónicos; y asu vez se nos plantea el interrogante respecto a lafidelidad de esta representación, por un lado y porotro sobre si lo podremos expresar, y de qué ma-nera la nueva representación puede inferir con susignificado intrínseco” (Sarmiento, 2004: 159).

Cuando se trabaja o se utiliza un medio tecno-lógico, como puede ser el informático, para repre-sentar un “modelo matemático”, el conocimientono es solamente el que se lee en la pantalla, éste“es el resultado de una construcción en el procesode interacción con la máquina” (Gorgorio, Deulo-feu y Bishop; 2000: 94). En este sentido es impor-tante tomar conciencia de que el uso del material,de cualquier tipo, no puede comprometer toda laatención del alumno, desplazando la propia refle-xión matemática. “Usar manipulativos en la ense-ñanza de las matemáticas es siempre un mediopara un fin, nunca un fin en sí mismo” (Pimm,1995: 13).

De todas maneras, y según Hernández y Soria-no (1999: 46), “una matemática que se sustente enla reflexión y el pensamiento, partiendo de la prác-tica, de la exploración y la experimentación exigedisponer de materiales variados”, para lo cual dis-ponemos en el mercado de una amplia variedad deprogramas informáticos y recursos o herramientasque nos permiten construir el conocimiento mate-mático o ayudan al docente en sus tareas diarias,según del tipo de qué se trate.

Recurrimos a un intento de clasificación de losprogramas (software) y de las herramientas tecno-lógicas2 (ver figura1.1), atendiendo al tipo de apli-caciones informáticas utilizadas (instruccionales,

de información y comunicación), al tipo de tareasque han de realizar los alumnos (de memorizacióny práctica, de comprensión, de aplicación y multi-media) y a la modalidad, es decir, al tipo de softwa-re que hay de cada categoría (tutoriales, simulacio-nes, micromundos, etc.)

Esta clasificación divide las herramientas y re-cursos TIC, centrados en el ordenador en:

l Programas de aplicación instructiva , pensa-dos para el proceso de enseñanza y aprendizajede las matemáticas. Dentro de este grupo haycuatro categorías: la primera corresponde a los tu-toriales y programas de ejercitación que permitentareas de reconocimiento, memorización y resolu-ción de problemas; en la segunda se encuentranlos tutoriales heurísticos, las simulaciones, los jue-gos heurísticos, los entornos de programación y lainteligencia artificial que realizan tareas de com-prensión; en la tercera categoría ubicamos a losprogramas no diseñados inicialmente para la en-señanza, pero que en la práctica se están utilizan-do para esta finalidad, son: los procesadores detexto, las hojas de cálculo, generadores de gráfi-cos, paquetes estadísticos y bases de datos. El úl-timo bloque lo configuran los programas multime-dia, programas de plena actualidad en estos mo-mentos.

l Programas o herramientas para la informa -ción y la comunicación , que no tienen un con-tenido específico y permiten la conexión entreordenadores, ya sean locales o a través de Inter-net, abriendo nuevas posibilidades educativaspara el área de Matemáticas. Entran en esta mo-dalidad los programas relacionados con el acce-so a la información, a bases documentales y deinformación, y las aplicaciones telemáticas comoel uso de las redes de comunicación o la telepre-sencia.

En cuanto a los tipos de programas o modali-dades tenemos:

l Los micromundos son sistemas en los que sedesarrolla una semántica para un sistema formalcompuesto por objetos primitivos, operaciones ele-mentales y reglas para operar estos objetos, y undominio del fenómeno que determina el tipo defeedback que produce el micromundo como con-secuencia de las acciones y decisiones del usua-rio. Este ambiente de aprendizaje ofrece al princi-piante una experiencia orientada al descubrimien-to y resulta atractiva por su carácter interactivo.Programas como Cabri-Geómetra y Derive entranen esta categoría.

l Los sistemas de simulación presentan al suje-to situaciones en las que es posible observar, demanera dinámica, lo que sucede en un fenómenoespecífico cuando se cambian algunos de los pa-rámetros involucrados en él. Debido a que el soft-ware de este tipo apoya el aprendizaje por descu-brimiento, en matemáticas son utilizados con fre-cuencia para propiciar el establecimiento de re-glas y demostración de proposiciones y teoremas.Éste es el caso del sistema “MathCars”, “Eye-withess virtual reality: Dinosaur hunter”, o de pro-gramas que permiten introducir la noción de mo-delo probabilístico o el estudio del espacio vecto-rial.

66

l La mayoría de sistemas tutoriales son siste-mas en los que el sujeto recibe instrucciones yreacciones de guía por parte del sistema que pue-den ser bastante restringidas, ya que están basa-das en una referencia preestablecida sobre el su-jeto y no en la evolución de su conocimiento.“Algunos de ellos, técnicamente muy bien realiza-dos, con diseños de pantallas muy atractivos, perocon objetivos restringidos que llevaban únicamen-te a la mecanización. Otros con diseños de panta-llas que no pueden competir con espectacularidadpero que consideran elementos valiosos de análi-sis de errores y experimentación” (Hits, 1991). Sonprogramas tutoriales por ejemplo el “BUGGY” o el“Exploring languages”.

l Los programas de ejercitación y práctica per-miten reforzar las dos fases finales del proceso deinstrucción: aplicación y retroalimentación, utilizan-do la técnica de la repetición. A través de este tipode software, el alumno puede contemplar el estu-dio y comprensión de los conceptos a los que elprofesor no podrá dedicarle más tiempo en el aula.Para que este software sea efectivo, es necesariopreviamente a su uso que el alumno haya adquiri-do los conocimientos de conceptos y destrezasque practicará. Son programas de ejercitación el“SYLVE”, “SILEX” o el “Mickey Mouse”.

l Los lenguajes de programación para el desa-rrollo y aprendizaje de conceptos. Hay muchoslenguajes de programación que ayudan a la explo-ración del desarrollo cognitivo como son el “BA-SIC”, “Lenguaje C”, “Pascal”, “Cobol”, “Fortran” yel “LOGO”.

l La inteligencia artificial , como estrategia parael diseño de programas de ordenador (sistemasde expertos) que puede ayudar al proceso de en-señanza y aprendizaje de las matemáticas. Estosintentos buscaban de alguna manera automatizarel proceso de enseñanza. En este modelo, se pu-sieron muchas expectativas pero no tuvo demasia-do éxito. El no tener en cuenta el papel del profe-sor, simplificar la complejidad del contenido mate-mático y del proceso de aprendizaje, junto con ladificultad que tiene este sistema para ser modela-do, son algunas de las causas de ello.

l La conexión entre ordenadores, ya sea pararedes locales o a través de Internet , ha abierto

nuevas posibilidades para la utilización de la tec-nología en la enseñanza y aprendizaje de las ma-temáticas. Estas nuevas tecnologías permiten latelepresencia, las clases virtuales, la creación deambientes para el aprendizaje colaborativo y lasintervenciones de enseñanza a distancia. Se re-quiere una nueva conceptualización del procesodidáctico y otra manera de modelar el sistemaque tenga en cuenta estas nuevas circunstan-cias.

A pesar de la clasificación presentada, en lapráctica un programa de enseñanza puede o nopertenecer a una sola de las categorías.

Desde otra perspectiva, también podemos ha-blar de programas referidos a los temas de mate-máticas. En este sentido, para Gómez (1997:7),“el tipo de programas de ordenador que se handesarrollado hasta el momento depende delcontenido matemático involucrado. Mientras quepara la aritmética y la estadística, los programasno han nesariamente avanzado en su aportacióndidáctica; en geometría, álgebra, precálculo ycálculo se puede considerar que ha habidoprogresos importantes”.

En el área de la aritmética , el ordenador seha utilizado básicamente para el desarrollo. Sonmuy pocos los programas que consiguen proponerentornos que vayan más allá de la ejercitación dehabilidades y técnicas básicas y que buscan crearsituaciones en las que se generan perturbacionessignificativas del sistema didáctico.

Para el álgebra y el cálculo , se ha producidoun mayor número de programas que buscanaprovechar el manejo de múltiples sistemas derepresentación, el aspecto dinámico de los siste-mas y la interactividad para permitir que el sujetoviva una experiencia matemática diferente a latradicional: que le permita explorar problemas,trabajar con situaciones más complejas y reales,y desarrollar una aproximación más intuitiva yempírica.

La geometría es un campo en el que se hanrealizado desarrollos importantes. Los programaspermiten al sujeto ver y manipular los objetos ma-temáticos y sus relaciones dentro de esquemasinimaginables con el lápiz y el papel.

Las tecnologías revolucionaron la práctica dela estadística , los programas de ordenador exis-tentes no han llegado todavía a ir más allá de sim-plificar el manejo de los datos. Se requieren pro-gramas que, a más de esto, le permitan al sujetodesarrollar sus competecias para seleccionar,combinar y analizar los métodos.

De los muchos programas y recursos TIC, yconcretamente informáticos, que podemos encon-trar, presentamos a continuación una pequeña re-copilación3 de los mismos, clasificados en tresgrandes grupos: listado de programas (softwa-re), listado de páginas de recursos (que inclu-yen enlaces interesantes a: más software, listadosde recursos para matemáticas, y páginas persona-les de profesores donde también se ofrecen recur-sos para el área) y descripción de herramientas(Wiris, Clic) o proyectos (Descartes, Aulanet)para la creación de recursos .


“La enseñanza de la Matemática asistida por computadora” ( http://www.utp.ac.pa/articulos/ensenarmatematica.html ).


LISTADO DE PROGRAMASINTERESANTES PARA EL ÁREA

DE MATEMÁTICAS

l Software p ara trabajar la Geometría

l Software p ara trabajar Álgebra, Funciones y Gráficas, y Geometría analítica

l Software p ara trabajar la Est adística

l Software p ara trabajar dibujogeométrico 3D, Frisos y Fract ales

LISTADO DE PÁGINASDE RECURSOS

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DESCRIPCIÓN DE HERRAMIENTAS

Y PROYECTOS QUE PERMITEN LA CREACIÓN

DE RECURSOS TIC

CONCLUSIONES

De la exposición realizada en este artículo, po-demos deducir que las TIC representan actual-mente unos recursos de lo más completos con quecuenta el docente para facilitar tanto la enseñanzacomo el aprendizaje, ya que su utilización en la en-señanza de las matemáticas puede mejorar la cali-dad de la docencia y ayudar a alcanzar con mayoreficiencia los objetivos propuestos en esta materia;aunque se advierte de la necesidad de utilizarlacorrectamente, sin que ocasione un desplaza-miento del profesor, de la reflexión matemática,suponga un elemento de distracción para los alum-nos, ni sea un intento de automatizar la enseñan-za. Por ello, se hace imprescindible que el profeso-rado esté bien formado.

Los beneficios y aportes de la tecnología en laeducación matemática son claros. Permiten, entreotros: una participación más activa del alumno enla construcción de su propio aprendizaje, interac-ción entre el alumno y la máquina, dar atención in-dividual al estudiante, crear micromundos para ex-plorar y conjeturar, el desarrollo cognitivo del estu-diante, control del tiempo y secuencia del aprendi-zaje por parte del alumno, que el alumno puedaaprender de sus errores mediante la retroalimenta-ción inmediata y efectiva, abrir espacios en los queel estudiante pueda vivir experiencias matemáticasdifíciles de reproducir con los medios tradicionalescomo el lápiz y el papel, que el estudiante puedarealizar actividades de exploración en las que esposible manipular directamente los objetos mate-máticos y sus relaciones y en las que pueda cons-truir una visión más amplia y más potente del con-tenido matemático. Pero sin duda, su mayor aportees el hecho que “la interacción entre la tecnología,el profesor y el estudiante está cambiando la visión

que los actores tienen del contenido matemático ydel proceso didáctico” (Gómez, 1997:13).

Aunque todavía queda mucho camino por re-correr, la clasificación de recursos expuesto a lolargo del artículo, en estos momentos evidencianla existencia de una variedad de herramientas sufi-ciente para empezar a integrar las TIC en el curri-culum de matemáticas. En este sentido, será im-portante apoyar e incentivar al profesorado paraque dé los pasos necesarios con la finalidad de lo-grarlo.

Destacar las aportaciones en la creación demateriales, la mayoría de veces desinteresadas,del propio profesorado del área, que ha hecho ele-var el nivel de calidad de los recursos TIC existen-tes tal como se puede observar en los listados ex-puestos en este trabajo; y el esfuerzo de las dife-rentes Administraciones Educativas en acercar lasTIC a los centros educativos, y en concreto al áreade matemáticas desde las diferentes perspectivasdescritas en este artículo.

Notas:

1.- National Council of TeACHERS OF Mathematics.

2.- Tomamos como base para la realización de esta clasifi-cación las aportaciones de Marquès y Sancho (1987),Gómez (1997), Gros (2002), Alemán (2002) y Sarmiento(2004).

3.- Para la elaboración de esta recopilación, se ha utilizadocomo referencia el trabajo de Carlos Fleitas del IES Mar-qués de Santillana de Colmenar Viejo (Madrid), las páginasoficiales de la Consejería de Educación de la ComunidadCanaria, del MEC y de Cataluña.

* M. Mercè Santandreu Pascual. Profesora de Matemáticas delIES Ramon Berenguer IV de Cambrils y alumna de doctorado deTecnología Educativa en la Universitat Rovira i Virgili (URV).


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Bibliografía


as enormes potencialidades educativasque ofrece Internet, junto con los múl-tiples cambios en los procesos de ens-eñanza y aprendizaje generados por lairrupción de las nuevas tecnologías enla educación –flexibilización tiempo-

espacio, emergencia de nuevos entornos de forma-ción...–, constituyen un reto de gran envergadurapara el profesor del siglo XXI. En este artículo, sepretende realizar una aproximación práctica aaquellos recursos educativos y estrategias didácti-cas que pueden ser de utilidad para el profesoradode inglés interesado en integrar las nuevas tecnolo-gías en su práctica docente más habitual. Desdeuna perspectiva eminentemente práctica, se ofrecea continuación una miríada de distintos recursostelemáticos y tipología de actividades a realizar conel fin de proporcionar al profesorado herramientasútiles que le permitan una incorporación satisfacto-ria de las TIC en su labor docente y facilitar tambiénun uso continuo y duradero de éstas en la ense-ñanza del inglés como lengua extranjera.

INTRODUCCIÓN

La tecnología ha estado siempre presente en laenseñanza-aprendizaje del inglés como lengua ex-tranjera. Los avances tecnológicos y pedagógicosque han tenido lugar en la denominada Sociedaddel Conocimiento han ido configurando, de formaprogresiva y constante, el panorama actual dondela investigación en el campo de la enseñanza delinglés como lengua extranjera se circunscribe.Marsh y otros (2002) subrayan importantes cam-bios en las aproximaciones metodológicas de la en-

señanza/aprendizaje del inglés como lengua ex-tranjera en Europa durante los últimos veinte años,a causa de la incorporación de las TIC dentro deestos procesos1 y también como consecuencia delos cambios en las teorías del aprendizaje. La en-señanza de la lengua extranjera asistida por orde-nador (CALL)2 en primer lugar y el uso de la Red(Web-based Learning) para la enseñanza del ingléscomo lengua extranjera en segundo lugar confor-man las dos grandes corrientes de investigación dehoy en día.

La revolución que supone la llegada de Interneten el mundo de la educación se hace patente tam-bién en la enseñanza-aprendizaje del inglés comolengua extranjera: “Part library, part publishing hou-se, part telephone, part interactive television, theWeb represents one of the most diverse and revolu-tionary media in human history. It is already startingto transform academia, business, and entertain-ment; there seems little doubt that it will eventuallyhave a profound impact on education as well”.(Warschauer & Healey, 1998). Tal como LeLoup yPonterio (1996) señalan, “hay un gran número deaspectos inherentes a Internet que hacen de la redun lugar particularmente idóneo para la enseñanzade la lengua y describen el World Wide Web comouna verdadera cueva del tesoro de material auténti-co para el profesorado de lengua inglesa”. Losautores señalan también el impacto positivo de lasTIC tanto en la actitud de los docentes como en lade los aprendices.

El World Wide Web es el medio más recientede comunicación asistida por ordenador que ha si-do incorporado en el aula de lengua extranjera y losprofesores la utilizan de manera diferente para pro-

Aproximación prácticaa varios recursos educativos

y estrategias didácticasque pueden ser útiles

al profesorado de inglés.

L

Recursos educativos en Red para el profesorado de inglés.

Una aproximación práctica

M a r C a m a c h o M a r t í *

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RECURSOSDIDÁCTICOSInglés


porcionar ejercicios lingüísticos, para acceder amateriales auténticos, para estimular la comunica-ción, para realizar proyectos, para intercambiarideas y opiniones… Definitivamente, el tipo deprácticas pedagógicas basadas en la comunica-ción electrónica: intercambios, realización de pro-yectos y tareas comunicativas, simulaciones,mails, chats… y la enseñanza de lengua medianteInternet (Web–based Learning) ha significado unantes y un después en el campo de la enseñanzadel inglés como lengua extranjera. El uso de la Redfomenta, además, un aprendizaje interactivo pro-ducido en situaciones comunicativas favorables ypromueve a la vez actitudes cooperativas y colabo-rativas.

RECURSOS EDUCATIVOS EN RED

La Red pone a disposición del profesorado deinglés numerosas herramientas y recursos telemá-ticos que pueden facilitar una mejor incorporaciónde las nuevas tecnologías en su labor docente.Tras una selección de los principales recursoseducativos que ofrece la Red al profesorado de in-glés: Educational Websites, Virtual Language Cen-ters, OWLs (On–line Writing Labs), Cyber-listeningLabs, Creative Teaching Websites, On–line EnglishGrammars, Virtual Libraries… se ofrecerán posi-bles estrategias didácticas para su uso en el aula yuna tipología de diferentes actividades basadas enla Red ya listas para ser utilizadas: WebQuest, Tre-asure Hunt, E–lessons & Webworksheets, Self-study quizzes, Web-based Reading Exercises,Creative Writing and Storytelling, VocabularySheets...

l Portales Educativos

Los portales educativos relacionados con la en-señanza del inglés como lengua extranjera inclu-yen un gran número de recursos para el profesora-do y alumnado que incluyen desde herramientasde comunicación (fórum, chat, correo electrónico)hasta actividades diversas (projects, lesson plans,interactive exercises, reference materials, directo-ries, topic-related links…) Tanto alumnos como

profesores pueden obtener cuentas de correo elec-trónico y también acceder a los distintos materialesde referencia y auto-evaluación.

- Edu365.com (http://www.edu365.com)- Index of English Languages Resources (http://www.eltweb.com)- Clicknlearn.net (http://clicknlearn.net/auro/inicio.html)- The British Council Educational Portal(http://www.learnenglish.org.uk)- ESL Wonderland(http://www.eslwonderland.com)- The Internet Schoolhouse.Com(http://internetschoolhouse.com)- Global English Corporation(http://www.globalenglish.com)

l Centro de Recursos Virtual

Básicamente, la función principal de un centrode recursos virtual es la de proporcionar informa-ción y links a recursos en línea de calidad que es-tén relacionados con la enseñanza y el aprendizajedel inglés como lengua extranjera. Así, centros derecursos virtuales incluyen entre sus propuestasfórum para profesores, ideas para explotar y orga-nizar materiales electrónicos en clase, así comouna larga selección de recursos debidamente se-leccionados y catalogados para facilitar la tarea alprofesorado.

- Lingu@net Europe(http://www.linguanet-europa.org) - Index of English Languages resources(http://www.eltweb.com/liason)- Comenius.com(http://www.comenius.com) - Centre de Recursos de Llengües Estrangeres:Departament d´Educació(http://www.xtec.es/crle/05/05.htm)

l On-line Writing Labs (OWLs)

Laboratorios de escritura en línea dedicados apromover la expresión escrita entre el alumnadoque aprende ingles. Los OWLs incluyen handouts,web-worksheets, lesson plans para el profesoradoasí como múltiples ejercicios pautados basados enla expresión escrita y relacionados con aspectostales como la puntuación, estructura de la oración,coherencia del texto, uso de conectores, análisisdel error… Algunos de estos laboratorios tambiénincluyen foros de comunicación para estudiantes yprofesores.

- Online writing lab. Purdue University(http://owl.english.purdue.edu)- University of Missouri-Columbia(http://www.missouri.edu/~writery/index2.html)- ReadingMatrix.com(http://www.readingmatrix.com/directory/pages)- Paradigm: Online Writing Assistant(http://www.powa.org)

l CyberListening Labs

El profesorado de ingles puede acceder me-diante un Cyber-listening Lab a una variada selec-

72

Index of English Languages Resources ( http://www.eltweb.com ).

ción de actividades de Listening clasificadas segúnsu nivel de dificultad. La enorme ventaja que estoslaboratorios suponen para el profesor es que elalumno puede escuchar el texto de forma inmedia-ta si está conectado a Internet y llevar a cabo, deforma autónoma, los ejercicios que se le proponenasí como algún test de auto-evaluación. Tambiénse ofrece la posibilidad al alumno de enviar sus re-sultados al profesor o a las mismas webs que le fa-cilitarán una valoración de su trabajo

- ESL Lab Randall´s Cyberlistening Lab(http://www.esl–lab.com)- English listening.Com(http://www.englishlistening.com)- ESL About.Com(http://esl.about.com/cs/listening/)- La Mansión del Inglés(http://www.mansioningles.com/listening00.htm)

l Creative Teaching Websites

Websites específicamente dirigidas a profeso-res y primordialmente dedicadas a facilitar a éstosla creación de material en entornos de aprendizajebasados en la Web. Estas páginas incluyen diver-sas herramientas de autor (authoring tools), guíaspormenorizadas sobre el uso de diferentes progra-mas de creación y gestión de actividades, y planti-llas para iniciar al profesorado en la creación e im-plementación de actividades basadas en Internet.

Las Creative Teaching Websites ofrecen tambiénapoyo técnico, proporcionan modelos para crear pá-ginas web de forma fácil y también para la creaciónde lecciones en formato electrónico. También incor-poran propuestas para la creación de rubrics, classcalendars, project checklists y finalmente ofrecen elacceso a numerosos links de webs específicamentededicadas a la enseñanza-aprendizaje del inglés,donde se incluyen recursos educativos para el profe-sorado, artículos, ideas para la investigación, dossie-res para el profesor y se pueden encontrar partnerspara proyectos colaborativos en Internet.

- Scholastic,Inc.(http://teacher.scholastic.com/scholasticnews/indepth/index.asp)- Kansas University Teaching Tools for Teachers(http://www.4teachers.org/tools/index.shtml)

- Educational Technology Services(http://www.esc20.net/etprojects/default.html)- Knowledge Network Explorer-Filamentality(http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/)- Lullah.com(http://www.lullah.com/gpblplan/)- Take it easy(http://web.jet.es/jaav/)

l On-line English Grammars

Gramáticas on-line con bases prácticas parallevar a cabo ejercicios de expresión escrita quenormalmente incluyen lecciones on-line sobre dife-rentes aspectos gramaticales, una selección de te-mas y niveles a escoger, concursos para evaluarel nivel de comprensión del alumno sobre determi-nados aspectos gramaticales y lesson materialspreparados para imprimir que el profesor puedeutilizar en el momento. Las On-line English Gra-mmars pueden ser utilizadas por el profesor enclase así como el alumno puede hacer uso deellas de forma autónoma y para controlar su pro-greso en el proceso de aprendizaje de la lengua.

- The Education Resources Website(http://www.edunet.com/english/grammar)- The Internet Grammar of English. University College, London(http://www.ucl.ac.uk/internet-grammar/exlist/exlist.htm)- ESL Blues(http://www.collegeen.qc.ca/cemdept/anglais/trouble2.htm)- John Mc Vicker´s Site-Ohio University(http://www.ohio.edu/esl/english/grammar/index.html)- An Eye on Grammar(http://user.gru.net/richardx/grammar1.html)

l Virtual Libraries

Centros de referencia en la Red que facilitanacceso a colecciones on-line de libros, artículosperiodísticos, bases de datos, revistas, periódi-cos... En el campo del inglés como lengua extran-jera, existen bibliotecas virtuales dedicadas a cate-gorizar por nivel y formato páginas relacionadasque normalmente incluirán lecciones, actividades,recursos, materiales de referencia...


ESL Lab Randall´s Cyberlistening Lab. ( http://www.esl-lab.com ).

Lullah.com ( http://www.lullah.com/gpblplan/ ).

- Stardots.com(http://www.stardots.com/index2.shtml)- Questia(http://www.questia.com/aboutQuestia/about.html)- Library Spot(http://www.libraryspot.com)- Yahoo´s Virtual Libraries(http://dir.yahoo.com/reference/libraries)- Virtual School at Edu 365.com(http://www.edu365.com/aulanet/virtualschool/lib/index.htm)

TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADESBASADAS EN INTERNET

l Búsqueda de información

l WebQuest

Según Bernie Dodge, una WebQuest es unaactividad de búsqueda en la que gran parte de lainformación utilizada por los estudiantes provienede la Red. Una WebQuest presenta a los diferen-tes grupos de estudiantes un reto o problema a so-lucionar. Se aconseja que dichos retos puedanofrecer diferentes perspectivas desde las que pue-dan ser afrontados. Hechos actuales, temas socia-les controvertidos, aspectos relacionados con elmedio ambiente son algunos de los temas máscentrales en las numerosas WebQuests que ofre-ce la Red. Los estudiantes hacen uso de la Red yson dirigidos a una gran variedad de recursos e in-formación para explorar el problema y obtener unavisión lo más amplia posible de éste. De esta ma-nera, pueden hacer frente al reto y solucionarlo dela mejor manera posible.

- The WebQuest page(http://edweb.sdsu.edu/webquest/webquest.html)- What is a WebQuest? by Dr. Alice Christie(associate professor of technology and education)(http://www.west.asu.edu/achristie/675wq.html) - l Fina Denia´s WebQuest Page(http://www.xtec.es/~fdenia/english/introduction.htm).- Best Webquest Homepage(http://bestwebquests.com)

l Treasure Hunt

Una caza del tesoro en Internet es otra activi-dad diseñada para enseñar y acompañar al alum-no en el proceso de navegar por la Red y desarro-llar –al mismo tiempo– cierto conocimiento sobreun tema determinado. La estrategia básica paracrear un Treasure Hunt para el profesor es encon-trar páginas web que contengan información útil(ya sea texto, gráfico, sonido, audio-vídeo...) yesencial para una mejor comprensión de un tópicodeterminado. Seguidamente, el profesor creará deacuerdo con esas páginas una actividad para quelos alumnos demuestren su agudeza y habilidadpara encontrar determinada información.

- Black history past to present: an interactive treasure hunt(http://www.kn.pacbell.com/wired/BHM/bh_hunt_quiz.html)- Alfred Hitchcock(http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8565/Film/hitch.html)- World Wide Web Treasure Hunt(http://www.museummania.com/treasure.htm)- An Internet-Based Treasure Hunt on African Americans(http://www.kn.sbc.com/wired/BHM/hunt.html)

l Gramática

l Webworksheets/E-lessons

Enormemente interesantes, las Webwork-sheets constituyen una gran ayuda para el profeso-rado y también para el alumnado, pues incluyen ac-tividades de auto-evaluación listas para ser realiza-das junto con un informe de progreso para cadaalumno para seguir el proceso de aprendizaje. Es-tas actividades están diseñadas para ser llevadas acabo on-line e incorporan pautas para que el profe-sorado pueda utilizarlas en clase de forma satisfac-toria. Una de las grandes ventajas de utilizar las e-lessons en clase es que generalmente ya vienenclasificadas por nivel y temática, y también ofrecenuna sección de ayuda a la que fácilmente recurriren caso de dudas o problemas.

- Content-oriented e-lessons(http://iteslj.org/t/ws)


Library Spot ( http://www.libraryspot.com ).

Content-oriented e-lessons ( http://iteslj.org/t/ws/ ).


- Boggles World(http://bogglesworld.com/kids_worksheets/index.htm)- English Exercises Online(http://www.smic.be/smic5022/)- English training resources delivered via the Internet(http://www.english-to-go.com) - ESL Lessons, Games, Ideas, and Links(http://members.aol.com/Jakajk/ESLLessons.html)- The SchoolExpress website(http://www.schoolexpress.com)

l Self-study Quizzes & Assessment Tests

Páginas de auto-evaluación del alumno. Su sin-gularidad hace de ellas una herramienta a la que elprofesor puede recurrir también para comprobar elprogreso del alumno en algún momento determina-do del proceso de aprendizaje. Generalmente, se in-cluyen tests con diferentes niveles de dificultad quepueden ser llevados a cabo en tiempo real y a cuyacorrección el alumno o el profesor pueden accederen el mismo momento. Si los alumnos facilitan sucorreo electrónico, pueden recibir en él las corre-cciones del test que han realizado y también se lesofrece la posibilidad de volverlo a realizar en el futu-ro. Una idea para el profesor consiste en hacer reali-zar al alumno un Diagnostic Quiz a principio de cur-so que indicará a cada alumno en qué puntos degramática específicos necesitará profundizar.

- Grammar Gorillas Family Education Network(http://www.funbrain.com/grammar/index.html)- Quiz Grammar(http://www.pacific.net/~sperling/quiz/#grammar)- EnglishQuizzes(http://www.englishquizzes.prv.pl)- ESL Blues(http://www.collegeem.qc.ca/cemdept/anglais/trouble2.htm)- Self-Study Quizzes for ESL Students(http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/quizzes/)

l Reading

l Web-based Reading/Proofreading exercises

Ejercicios basados en la Red que generalmenteutilizan materiales auténticos y numerosos recursos

on-line para fomentar la lectura y la comprensiónlectora entre los estudiantes. Dichas páginas inclu-yen Reading Lessons con actividades para llevar acabo antes de realizar la lectura, actividades sobrela lectura, actividades de búsqueda de información,actividades de tipo lingüístico y de vocabulario paraque el alumnado desarrolle estrategias de lectura ycomprensión y le puedan ser útiles para mejorarsus habilidades de comprensión lectora.

- Web-based activities(http://perso.wanadoo.fr/annie.gwynn/web_based_activities.htm)- Web-based activities de Isabel Pérez(http://www.isabelperez.com/ccprojects.htm)- Reading Program Objectives(http://www.public.asu.edu/~ickpl/intro.htm) - Free Proofreading Worksheets(http://schoolexpress.com/fws/cat.php?id=2297)- Reading comprehension worksheets for teachers(http://www.rhlschool.com/reading.htm)- Readingaz.com(http://www.readinga-z.com)

l Writing

l Creative Writing and Storytelling

Websites de escritura creativa que facilitan acti-vidades que fomenten la escritura entre el alumna-do, ya sea mediante actividades de escritura creati-va que pueden ser llevadas a cabo on-line o bien através de handouts a los que el profesor puedeacceder y adaptar fácilmente en su clase. Dichaspáginas incorporan actividades que contemplandesde la creación de pequeños textos o historiashasta la elaboración de cuentos o cómics. Todaslas actividades persiguen fomentar la práctica escri-ta entre los estudiantes, así como despertar su inte-rés por la literatura y la lengua inglesa en general.A veces, también incluyen herramientas de comuni-cación asíncrona (como los foros de discusión) pa-ra proporcionar al alumno comunicación con otrosestudiantes y ofrecerle la posibilidad también decolgar sus escritos en la Red.

- Mcrel.org(http://www.mcrel.org/lesson-plans/plus/lang/creative.asp)- Teaching Resource Site(http://www.shunsley.eril.net/armoore)

Readinga-z.com ( http://www.readinga-z.com ).

Web-based activities ( http://perso.wanadoo.fr/annie.gwynn/web_based_activities.htm ).

- Free resources for learning teachers(http://www.tolearnenglish.com/free/stories.php) - K8 resources for teachers, students, and parents(http://www.eduplace.com)- Pizzaz!(http://darkwing.uoregon.edu/~leslieob/pizzaz.html)

l Speaking

l Vocal Tests and Activities

Dedicadas a fomentar la práctica oral de la len-gua en el aula a través del uso de la Red, estas pá-ginas incorporan múltiples actividades como war-mers, icebreakers y otros recursos para profesores,como archivos de actividades de Speaking, lessonplans listos para ser realizados en el aula y otrasactividades relacionadas con temas de actualidadque van cambiando diariamente. Cabe recordarque para llevar a cabo distintas actividades de estetipo, el profesor deberá comprobar que dispone delos requerimientos tecnológicos necesarios en elaula (altavoces, auriculares, tarjetas de sonido...)

- Honestos English Wheel te Vich(http://www.onestopenglish.com/tefl_skills/speaking_resources_archive.htm)- E.L. Easton´s website(http://eleaston.com/speaking.html)- Language Learning Lab, University of Illinois(http://www.lang.uiuc.edu/r-li5/esl/lisansp.html)- ESL lab(http://www.esl-lab.com)- RTHK–One-Minute English(http://etvonline.hkedcity.net/video/ome/ome105_34k.rm)- Twinisles.Com–Dialogues (Johnnie Finnis)(http://www.twinisles.com/english/edhot.html)

l Vocabulary

l Vocabulary Sheets

Actividades on-line para dar a conocer o refor-zar vocabulario, ya sea básico o específico inclui-das en páginas especialmente dirigidas a profeso-rado de todos los niveles. Estas Vocabulary Sheetsincluyen lecciones, juegos para practicar vocabula-

rio, listas de palabras y otras propuestas. Tambiénse ofrece una gran variedad de ejercicios sobre te-mas interesantes, así como conversaciones impor-tantes. Normalmente, las páginas dedicadas a ofre-cer Vocabulary sheets incorporan una opción deimpresión para el profesor –en el caso que éste nopueda llevar a cabo los ejercicios on-line– y ofre-cen actividades dirigidas a todos los niveles deaprendizaje.

- The web portal for educators(http://www.teachnology.com/worksheets/language_arts/vocab/) - Build spelling, vocabulary, puzzles and over 40 worksheets from your words(http://www.edhelper.com/vocabulary.htm)- English Zone: Includes Vocabulary Study Pages and Quizzes(http://english-zone.com/vocab/index.php)- The Internet Picture Dictionary(http://www.pdictionary.com)- Englishpage.com(http://www.englishpage.com/vocabulary/vocabulary.htm)

Notas:

1.- Los autores señalan también el impacto positivo de la in-corporación de las TIC, tanto en la actitud de los docen-tes como de los discentes (Marsh, 2002:35).

2.- Computer-assisted Language Learning.

* Mar Camacho Martí. Profesora de Educación Secundaria e in-vestigadora del L@te (Laboratorio de Aplicaciones Telemáticaspara la Educación) de la Universitat Rovira i Virgili (URV).



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RECURSOS DIDÁCTICOSMateriales y Productos

Detrás de EducÁrtist, se escondendos profesionales de probada valía:Mª Luisa Penín (Doctora en Cienciasde la Educación, Especialista en di -seño, planificación y evaluación derecursos informáticos para la edu -cación y Guionista y escritora) y Nu -ria Penín (Diplomada en CienciasEmpresariales, Experta en Flash MXy Especialista en ilustración y ani -mación digital). Estas dos inquietasexpertas en Nuevas Tecnologíasaplicadas a la educación acaban deproducir dos juegos en formato CD-Rom destinados al público infantilque pasamos a comentar brevemen -te:

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EducÁrtist

Tecnología, Educacióny Diversidad: Retos y realidad de la inclusión digit al

Del 23 al 25 de septiembre del año pasa-do, se llevó a cabo el III Congreso de Tec-nología, Educación y Diversidad (Tecno-NEEt 2004) en el Centro de Congresos deMurcia. A la participación presencial de350 profesionales de toda España y Lati-noamérica, se sumaron los casi 60 con-gresistas que pudieron seguir íntegramen-te el Congreso a través de Internet desdemás de 10 países.

El mensaje final del Congreso fue claro:¡Tú puedes!; ejemplo de que las TIC pue-den ser esa ventana que necesita unapersona con discapacidad para poder mi-rar el futuro y, por lo tanto, mejorar su cali-dad de vida. Frente a las oportunidadesde la Sociedad de la Información existe elriesgo de la Exclusión Digital. Por estemotivo, desde las Administraciones, Insti-tuciones y Empresas, deben articularselos mecanismos necesarios para garanti-zar la participación de todos, y por consi-guiente de las personas con discapacidad,en la Sociedad del Conocimiento.

En este libro, se recogen las actas deTecnoNEEt 2004, una apuesta decididapor la integración.

Más: TecnoNEEtwww.educarm.es/tecnoneet/

Dudas y falsos amigosEspasa Español-Inglés

Espasa ha publicado su “Diccionario deDudas y falsos amigos Español-Inglés”.Equivocarse es una parte importante delproceso de aprendizaje de un idioma ytodos lo hacemos. Para un hispanoparlan-te, es muy fácil equivocarse en inglés por-que hay muchas palabras que pareceniguales... pero en realidad no lo son.

Esta obra atesora más de 2.000 erroresque los hispanohablantes suelen cometera la hora de expresarse correctamente eninglés. Se repertorian errores muy varia-dos, desde los llamados “falsos amigos”hasta los gramaticales y de uso.

Cada caso se ilustra con ejemplos reales eincluye explicaciones breves y sencillasque aclaran la raíz del error y ayudan aevitarlo. Incluye entradas destinadas a so-lucionar dudas específicamente gramatica-les y de carácter normativo.

A lo largo del diccionario, se introducenigualmente ejemplos de las variacionesexistentes en la forma de deletrear pala-bras y las excepciones a las reglas de suformación.

Finalmente, como anexo, se incluye unaindispensable lista de verbos irregularesingleses.

Nos encontramos ante una obra muy reco-mendable para solventar los errores comu-nes que tienen los hispanoparlantes a lahora de estudiar el inglés.

Más: Espasawww.espasa.com


“Educación y Biblioteca” es unapublicación bimestral a color cen -trada en el tema de las bibliotecas ysu relación con su función educati -va, además de contar con un espa -cio dedicado a la Literatura Infantily Juvenil.

En ella, pueden distinguirse variosapartados fijos.

- “Editorial”.

- “Libros Infantiles y Juveniles”:donde se repasan críticamente lasnovedades editoriales más signifi -cativas, estableciendo categoríaspor tipología, edad, etc.

- “Trazos”, donde se dan a conocerproyectos y experiencias relaciona -dos con temas de promoción de lalectura.

- “Profesión”, parte de la revistaconstituida por uno o varios artícu -los que versan sobre la tarea debibliotecario y su entorno.

- “Recursos”, sección donde secomentan publicaciones centradasen el mundo de las letras (literatura,lectura, etc.)

- “En primera persona”, espaciodedicado a las entrevistas a perso -nas relacionadas con el mundo de labiblioteca.

- “Dossier”, apartado que varía ca -da número, cuyo tema aparece enportada y acapara la mayoría de losartículos, desde presentación deexperiencias a reflexiones teóricas.Últimamente, se han tratado temascomo: “Edificios para bibliotecasen el siglo XXI. Estado de la cues -tión y perspectivas”, “Teatros, títe -res y cuentacuentos en bibliote -cas”, “Los maestros que perdimos:Mantecón”, “Libro informativo enAmérica Latina I”, “El librofórum.Leer con otros”, “Bibliotecas públi -cas y comunidad sorda”, “La pro -piedad intelectual, desde la bibliote -ca”, “Estudiando Bibliotecomanía yDocumentación”, etc.

Esta recomendable publicación lle -va más de 16 años en la brecha porlo que ha visto cambiar su aspectoexterno en varias ocasiones. Ac -tualmente, presenta una maqueta -ción acurada y a todo color que laconvierte en atractiva a la vista (y altacto, debido a la calidad del papelempleado).

Más: Educación y BibliotecaPríncipe de Vergara, 136, oficina 2ª, portal 328002 MadridTel. 91 411 17 83

Educación y Biblioteca


TIPO DE JUEGO

s un simulador deportivo especialmenteindicado para forofos del fútbol. La graciaestá en organizar torneos nacionales ointernacionales y jugar con jugadoresprofesionales, puesto que el realismo es-tá muy conseguido. Se pueden simular,

desde las prácticas de entrenamiento, hasta la ca-rrera de mánager que dura aproximadamente 15años, pasando por torneos amistosos, ligas y com-peticiones de todo tipo. El programa permite perso-nalizar las características técnicas y físicas de losjugadores: velocidad, calidad, resistencia, agresivi-dad, estado físico y moral. También se puede crearun jugador: su aspecto físico, su personalidad, suimagen deportiva. Tenemos otra opción para esco-ger un tipo determinado de entrenador y otras va-rias para determinar la cantidad de equipos que vana competir y configurar todas las características deltorneo.

El objetivo final es llegar a la cumbre y ser en-trenador de un equipo de entre los primeros clasifi-cados a nivel mundial, por ello, a lo largo del jue-go, mientras gestionamos fichajes, iremos admi-nistrando las condiciones físicas y psíquicas de losjugadores y su participación en competiciones na-cionales e internacionales.

Como cualquier simulador deportivo, disponede una gran base de datos para encontrar infinidadde equipos y jugadores en activo, todo ello acom-pañado de su correspondiente apartado de esta-dística.

Al igual que todos los simuladores, también sebasa en la habilidad para planificar jugadas, aplicar

técnicas de juego, además de otras estrategias, y or-ganizar los recursos que se van generando en eltranscurso de las jugadas, aunque, a diferencia deotros simuladores, éste no es el aspecto más desta-cable del programa que, a nuestro entender, en estaocasión el apartado de recursos económicos y degestión de un club, queda muy limitado.

Nuestros compañeros del Grup F9 analizan FIFA Football 2005,

un simulador deportivodistribuido por Electronic Arts.

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FIFA Football 2005

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G r u p F 9 *

RECURSOSDIDÁCTICOSEvaluación de videojuegos

FIFA Football 2005.


DESARROLLO DEL JUEGO

Desde el menú principal, se accede a otrosmenús que presentan diversas opciones:

- Partido rápido: Visionar o jugar.

- Crear un jugador.

- Modalidad de juego: Prácticas a balón parado, li-gas y torneos, o carrera de entrenador que tieneuna duración de 15 años.

La navegación a través del juego no presentaninguna dificultad. Con el ratón, se accede a todoslos menús y se activan las diversas opciones. Losmovimientos en el campo y los efectos sobre elbalón se realizan con el teclado. En el manual delprograma, se describen las funciones de cada te-cla y también existe la posibilidad de configurarotros controles.

Si los alumnos tienen un buen dominio del jue-go, pueden jugar online.

l Primer cont acto

El juego es autoexplicativo y no presenta difi-cultades para poder empezar a jugar aunque seala primera vez.

Ante todo, el jugador debe escoger el modo dejuego:

- Partido rápido: Visionar, jugar escogiendo losequipos, crear jugador, crear torneo.

- Modo carrera: Iniciar la carrera del mánager parair ascendiendo a lo largo de 15 temporadas.

- Modo práctica: Jugadas a balón parado para en-trenar efectos, y localización en los córners y enlos golpes francos indirectos.

El próximo paso será crear el equipo, la alinea-ción y aplicar las tácticas de juego que crea oportu-nas.

A partir de aquí, irá aprendiendo a combinartodas las variables que intervienen en las condi-

ciones físicas de los jugadores, para obtener me-jores resultados en el juego.

Y, por último, a medida que aumente el tiempode jugar también conseguirá más destreza en elcontrol de los jugadores y del balón.

Este juego requiere especial habilidad en elmanejo de las teclas, porque se controlan con lasdos manos y, en algunas ocasiones, hay que con-seguir un buen nivel de precisión, tal es el caso deaplicar los efectos al balón, agudizar la puntería,determinar la fuerza y la velocidad, etc.

OBJETIVOS DEL JUEGO

l Para el alumno

- Jugar a fútbol de manera virtual, practicar losefectos sobre el balón, ejercer el control sobre losjugadores, marcajes y jugadas.

- Seguir en directo la retransmisión del partido queestá jugando.

- Crear sus propios jugadores, escogiendo sus ca-racterísticas físicas y su personalidad, dotarles dehabilidades profesionales y decidir su preparaciónfísica.

- Convertirse en entrenador de su equipo preferido.

- Crear un equipo o escoger uno de entre todoslos equipos nacionales o internacionales de cual-quiera de las cinco zonas geográficas. Fichar juga-dores.

- Organizar competiciones y torneos.

- Ganar todas las competiciones posibles y ascen-der en la carrera de mánager, elevando a su equi-po a la máxima categoría.

- Culminar la carrera de mánager en una posiciónprivilegiada.

l Para el profesor

- Observar cómo se ponen en práctica diversasdestrezas y, con su hábil intervención, conseguirsistematizar aprendizajes.

- Valorar la capacidad de organización y utilizacióncorrecta de los recursos que ofrece el juego.

- Inducir a los alumnos a ampliar información a tra-vés de la red de Internet y en la prensa deportivaespecializada.

- Analizar las características del lenguaje de unaretransmisión deportiva.

CRITERIOS PEDAGÓGICOS

La edad recomendada para trabajar en el aulaes la que corresponde al primer ciclo de la ESO,no obstante, puede iniciarse a partir del ciclo supe-rior de la Educación Primaria.

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FIFA Football 2005.


• Presentar el juego y sus menús.Buscar las distintas opciones decada uno: pantallas iniciales, ayu -das, teclas activas, normas, gra -bar partidas.

• Iniciarse en modo práctica, 11contra 9 para afianzar los resulta -dos.

• Practicar jugadas a balón para -do: córners y faltas.

• Configurar los tiempos de cadapartido, el mismo para todos losgrupos, y las variables de faltas ylesiones.

• Estudiar las distintas tácticas dejuego.

• Empezar el torneo y jugar la mi -tad de los partidos.

• Empezar a gestionar los puntos.

• Continuar el torneo, todos los gru -pos han de seguir un ritmo similar.

• Analizar las estadísticas de laBIO de los jugadores y gestionarlas mejores condiciones técnicasy físicas para cada ocasión.

• Seguir la retransmisión del parti -do.

Lenguaje y comunicación:

• Las estadísticas, análisis, interpre -tación, comparación, gestión de losdatos recogidos.

• La retransmisión: análisis del len -guaje, vocabulario, sintaxis, ritmo,tono.

• El lenguaje de las noticias deporti -vas, lectura de prensa.

Orientación en el espacio:

• Análisis del plano.

• Precisión de cálculos.

• Resultado del trabajo en equipo.

• Nociones de economía.

• Elaborar un documento Word so -bre una noticia deportiva.

• Grabar unos segundos de retrans -misión e inserir el fichero en el docu -mento.

• Si existe la posibilidad, colgar el re -sultado de esta actividad en la webdel centro.

• Leer y interpretar informaciónestadística dada en forma de ta -blas y sacar conclusiones.

• Calcular parámetros de centrali -zación y dispersión.

• Predicción de resultados .

• Experimentar y sacar conclusio -nes sobre la práctica de variablescomo velocidad, fuerza o punte -ría, sobre distintas localizaciones.

• Anticipación a la acción.

• Instalar el programa, navegar porlas primeras pantallas.

• Analizar cada menú.

• Iniciarse en el control de mandos.

• Guardar y recuperar la partida.

Actividades del juego

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• Crear un jugador.

• Seleccionar un entrenador.

• Preparar un torneo de liga y 8eliminatorias, de ida y vuelta.

• Crear un equipo: alineación, tác -ticas.

• Practicar el control de jugador,de campo y las jugadas a balónparado.

Valores y normas:

• Análisis de las variables queintervienen al crear un jugador:

- Aspecto físico e imagen pública.

- Temperamento, equilibrio psíqui -co, presiones mediáticas.

- Forma física, entrenamiento, es -fuerzo, voluntad, renuncias perso -nales.

• Ganar precisión en el manejo delcontrol de mandos.

• Elaborar un documento Wordcon las características del jugadorcreado.

• Insertar en dicho documento laimagen del jugador.

• Imprimir para poder recopilar enun dossier.

• Recuperar e imprimir la imagende las distintas tácticas de juegopara incorporar al dossier.

• Seguir ganando precisión en elmanejo del control de mandos.

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• Entrar al modo carrera y observarlas posibilidades que ofrece.

• Ampliar la información des de In -ternet entrando a la página del jue -go y a otras relacionadas con estesimulador.

• Valoración por escrito del juego yde todas las sesiones.

• Poner en común las valoraciones.

La evaluación:

• Valoración global del juego.

• Debate y puesta en común sobrelos aprendizajes adquiridos.

• Exposición de los jugadores crea -dos.

• Gráfico sobre los resultados deltorneo.

• Recopilación del dossier de tácti -cas de juego.

• Navegar por las distintas webs rela -cionadas con el tema, comentar noti -cias, ránkings.

• Comentar entre todos estos resul -tados.

Ses

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Actividades curriculares Actividades p ara las TIC

Diseño de actividades


El nivel de dificultad de aprendizaje es progre-sivo, se empieza jugando ligas simples y se avan-za en él, a medida que se ponen en práctica pro-cedimientos más complejos.

Los contenidos del juego incluyen conceptosde gran vigencia en la sociedad actual: la estadísti-ca y el tratamiento del azar como instrumento decomprensión y análisis de la información; y la ob-tención, selección y tratamiento de la información,de forma autónoma y crítica. Pero su mayor interésdidáctico reside, sin duda, en la gran variedad deprocedimientos de matemáticas que obliga a ejerci-tar. En el apartado de valores, destacamos queproporciona un elevado grado de autoestima, noimporta en qué modalidad juegue el alumno; el ri-gor en la obtención de la información; la interaccióncon el grupo, ya sea a nivel de discusión con el pe-queño grupo o para compartir y contrastar con elresto de compañeros.

ORGANIZACIÓNDEL AULA

Podemos usar este juego como parte de uncrédito de Matemáticas, o de un taller en el aulaordinaria. Nos será muy útil para actividades deampliación o de refuerzo de Matemáticas.

Recomendamos formar pequenos grupos dedos o tres alumnos que irán turnándose en el con-trol del juego y compartirán las estrategias necesa-rias para alcanzar los objetivos marcados.

Antes de terminar la sesión, es imprescindiblehacer una puesta en común del estado del juegoen cada grupo, las distintas tácticas que se apli-can, incidir en los aspectos más significativos,mientras el profesor o profesora de manera sutilprovocará la discusión y orientará la dinámica delgrupo.

Para concluir, casi nos atrevemos a asegurarque el programa tiene el éxito asegurado, requiereatención, reflexión y autorregulación, pero al mis-mo tiempo la motivación es extraordinaria.

DESARROLLODE LAS SESIONES

Si el niño o la niña juegan en casa, este juegopuede durar toda la temporada, y la forma de jugarmás recomendable es en modo carrera, porque conesta opción se barajan más variables, se gestionanmayores recursos y los objetivos que el jugador setraza son a largo plazo, por ello los logros tambiénson más preciados y requiere una estrategia de pla-nificación más complicada. Pero cuando lo usamosen la escuela como parte de un crédito de amplia-ción o de refuerzo, tenemos el tiempo limitado y,por ello, en la planificación que haremos de las se-siones, sólo nos centraremos en pequeños torneosde ida y vuelta con eliminatorias y finales.

Esta alternativa nos bastará para poder traba-jar distintos contenidos curriculares; los aquí ex-puestos sólo son una muestra indicativa pero se-

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• Es imprescindible administrar lainformación que va dando el pro -grama para poder planificar correc -tamente el partido .

• Son fundamentales las tácticasde juego que cada entrenador apli -ca a su equipo en el campo de jue -go, y puede controlarse el áreapermanentemente gracias a un pla -no que refleja todos los movimien -tos que se producen en el campo.

Organizacióndel esp acio

• Continuamente se evalúa la pro -pia ejecución del juego para ircambiando de estrategias. Ellugar que alcance en la competi -ción es parte de la evaluación ypara ello se autorregula constan -temente.

Metacognitivas

• El programa requiere un grancontrol de mandos, manejo del te -clado y ratón y, a menudo, preci -sión en los movimientos: controlde balón y efectos, control de ju -gador. Los alumnos pueden en -trar en la web oficial para buscartrucos, ampliar y actualizar infor -mación sobre todos los equipos yjugadores, listas de jugadores,ránking, fotografías y cantidad deinformación sobre el tema.

• Pueden continuar navegandopor distintas webs de simuladoresdeportivos.

• También puede jugarse online.

Tecnológica(de uso

de las TIC)

De observación,asimilacióny retención

• Se precisa buscar entre los dife -rentes menús y partes de la panta -lla información sobre todas las va -riables que intervienen en el modode juego que se ha escogido. Esnecesario consultar las estadísti -cas para obtener mejor rendimien -to.

Para buscarinformación

• Cada partido debe planificarse demanera individual, administrandotoda la información recabada enanteriores partidos.

De organización

Creativas• Permite crear un jugador, crearun torneo con equipos reales, mo -dificar las condiciones meteoroló -gicas y ambientales de un campo.

Para tomardecisiones

• El ordenador puede aconsejar al -gunas técnicas pero siempre es eljugador quien decide el curso delas partidas planificando bien.

Habilidades p ara practicar con “FIF A Football 2005”


guro que cada profesor o profesora encontrarádistintas situaciones para incidir en algún tipo deconcepto, resaltar un procedimiento o analizarvalores y contravalores.

Otro aspecto a destacar es el grado en que sedesarrollan los contenidos básicos referidos al co-nocimiento y manejo de las TIC. Este juego re-quiere un importante nivel de control de mandos yhabilidad para manejar con rapidez y precisión elteclado y el ratón simultáneamente. También con-lleva la práctica de navegar por Internet; el realis-mo con que se presenta requiere una constanteactualización, que se obtiene desde las páginasoficiales que amplían la información, dan trucos ypublican noticias de ultima hora. Además, puedenjugar en red, entrar en clubes de jugadores, hacercompeticiones, etc.

CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS

• Pentium III a 700 MHz.• 128 MB de RAM mínimo.• Tarjeta gráfica de 32 MB y de sonido compatibleDirectX 9.0.• 800 MB de espacio libre en disco duro mínimo.• CD-ROM x32.• Ratón.• Windows 98/2000/ME/XP.

LINKS DE INTERÉS

Del juego y del fabricante: http://www.espana.ea.com, http://www.fifafootball2005.ea.com,http://es.ea.com/pages.frontpage.asp y http://www.es.easports.com/pages.frontpage.asp.

* Grup F9. El Grup F9, asesorado por Begoña Gros, está forma-do por José Aguayos, Luisa Almazán, Antònia Bernat, Manel Ca-mas, Juan José Cárdenas, Gema Mas y Xavier Vilella.

Web: http://www.xtec.es/~abernat.

FIFA Football 2005.


os cambios acelerados que se han produ-cido en la sociedad como consecuenciade la introducción de las Tecnologías dela Información y la Comunicación (TIC),de la consiguiente digitalización de la in-formación y del flujo de la misma a través

de las autopistas de la información, han determinadola necesidad de cambiar también aspectos sus-tantivos de la educación. Ahora se trata de pasar dela era de la información a la sociedad del conoci-miento. Estos cambios que se inician en la décadade los noventa en España con la promulgación de laLOGSE (1990), en la que ya aparecen sietemedidas de calidad, tienen continuidad con la apari-ción en 1994 del documento: Centros educativos decalidad de la enseñanza publicado por el MEC, ymás tarde en las 77 medidas para la calidad de laenseñanza. La LOPEG de 1995 intenta ya plasmariniciativas evaluadoras en los centros para conseguirsu mejora y para destacar la relevancia que adquie-re la calidad, la innovación y la mejora en educación.Esta línea sigue en 1996-97 con la publicación delas primeras convocatorias para Planes Anuales deMejora en los centros Educativos, que tendrá conti-nuidad en los años siguientes, desde el Ministerio deEducación y en las comunidades con transferenciascomo es el caso de Castilla y León cuyas convocato-rias son autonómicas desde 1999. Paralelamente, elMinisterio trabaja en la adaptación del Modelo Euro-peo de Calidad Total EFQM, realizando la primeraadaptación del cuestionario y del formulario evalua-dor en 1997.

El libro se pregunta ¿Por qué es necesarioevaluar los Planes de Mejora? Existen variasrazones: los Planes de Mejora son un fenómenoreciente, sus primeras manifestaciones datan de1996-97, por lo que aún tienen una conceptualiza-ción teórica vaga que debe estructurarse y consoli-darse. Las indicaciones de la OCDE en este senti-do y las de la propia Comunidad Europea exigenbuscar la calidad en educación, pero no abundan

los estudios teóricos y científicos que nos ayudena la sistematización de las llamadas prácticas decalidad. Además, los estudios existentes reflejanenfoques muy diversos, y hasta contradictorios enlo que se entiende por el desarrollo de prácticaseducativas de calidad. No se conoce la efectivamejora producida ni su duración, los Planes deMejora suponen experiencias innovadoras y sonmuy diversos. No conocemos las modificacionesque se producen en los centros con ellos, desea-mos saber las repercusiones que tienen los Planesde Mejora en los profesores, los padres y los alum-nos. No sabemos si es deseable su implantacióngeneral o deben mantenerse de forma voluntaria,como hasta ahora.

El Objetivo General declarado es describir paraconocer y mejorar el estado y desarrollo de losPlanes de Mejora en la Comunidad Autónoma deCastilla y León, desde la perspectiva de los profe-sores y realizar propuestas para mejorarlos.

El trabajo se inscribe en un paradigma de in-vestigación cualitativo-cuantitativo y evaluativo,centrado esencialmente en los aspectos descripti-vos y para la mejora, dentro de la investigaciónevaluativa. Comparte la autora la afirmación deCook y Reichard de que la investigación cualitativay la cuantitativa son compatibles, e incluso com-

Análisis de “Planes de mejora en los centros educativos” de Isabel Cantón Mayo,

libro editado por Ediciones Aljibe.

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Planes de mejora en los centros educativos

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A n a R o s a A r i a s G a g o *

RECURSOSDIDÁCTICOSCrítica de libro

Cantón Mayo , I.

Ed. Aljibe

Núm. páginas: 264

Archidona (Málaga), 2004


plementarias. Además, en la investigación empíri-ca se usan ambas indistintamente.

Los instrumentos de que se sirve para la reco-gida de datos en esta investigación fueron: cues-tionario, grupos de discusión grabados, ficha deobservación de la entrevista, análisis documental yentrevista a informantes clave.

En el análisis de las estadísticas, se utilizó elprograma SPSS, fiable y válido por la técnica deexpertos, de mitades y el coeficiente alfa de Cron-bach.

En cuanto a los resultados o puntos fuertes,destaca el alto nivel de satisfacción mostrado porel equipo directivo y los profesores; se cumple conello una de las principales premisas de la calidad:satisfacción de los usuarios. Aunque una parte delos usuarios se muestra, en opinión de la parte do-cente, menos satisfecha: se trata de los padres ylos alumnos. También el mantenimiento y asuncióndel compromiso por parte de directivos y profeso-res que no se retiran de los proyectos de mejorainiciados es destacable. Éstos se muestran satisfe-chos con su participación, pero además reconocenque han realizado un gran esfuerzo, que ha mere-cido la pena, ya que ha mejorado su práctica do-cente. La aceptación del reconocimiento recibidopor parte de la Administración muestra que el pro-fesorado no persigue grandes reconocimientos yque valora altamente los recibidos, pero más queel aspecto económico, valora las gratificaciones dela Inspección, el que se atiendan sus solicitudes de

profesorado o de material, la dignificación del cen-tro, ante la propia Administración educativa, y final-mente la publicidad positiva del trabajo del centroen los medios. Además, se consiguieron mejorascolaterales como pueden ser en rendimiento, enatención a la diversidad, a los más desfavorecidos,aprendizaje general de estrategias. En general, es-tas mejoras no han sido evaluadas sistemática-mente, por lo que la propuesta es que sean evalua-das también con la mejora programada y un impac-to final moderado.

La principal dificultad señalada de los Planesde Mejora ha sido el tiempo extra que le han dedi-cado. En cuanto a debilidades: el profesorado si-gue anclado en ideas de celularismo y aislamientode la sociedad convencido de la alta labor que tie-ne encomendada y de la bondad intrínseca de sumisión. El profesorado tiene cierto pudor en expre-sar sinceramente sus carencias y diferencias muyclaras entre los centros evaluados positivamente ylos distinguidos por su Plan de Mejora. Existen di-ferencias significativas en función del género: lasmujeres siempre muestran un mayor grado acuer-do en general con los aspectos que se preguntan,mientras que los hombres se refugian en la partemás neutral del cuestionario y tienden a un mayordesacuerdo del esperado. Hay cierto hartazgo delas innovaciones impulsadas desde la administra-ción, como puede verse en esta frase dicha convehemencia por una profesora en un coloquio ju-gando con la doble acepción de la palabra: “ya es-tamos hartos de PANES”.

El libro realiza una evaluación de una innova-ción propuesta por la Administración en la Comu-nidad Autónoma de Castilla y León, y nos muestragran interés por la calidad entre los profesores,mucho compromiso personal y profesional, peroaún con un nivel de implantación escaso y conciertas resistencias fundamentalmente en el cam-po ideológico y temporal. Un libro novedoso y muyútil.

* Ana Rosa Arias Gago. Departamento de Filosofía y Ciencias dela Educación de la Universidad de León.


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“Planes de mejora en los centros educativos”.

Universidad de León ( http://www.unileon.es ).


¿QUÉ ES INFO.FORMACIÓN?

nfo.formación (http://wwww.infoformacion.com) nace con el objetivo de facilitar a todotipo de Centros de Formación la captaciónde estudiantes y de simplificar los procesosde admisión e inscripción. Fruto de la alian-za entre Círculo de Progreso y Educaterra,

InfoFormación pone a disposición de los Centrosde Formación avanzadas herramientas para lapromoción y captación de estudiantes.

En Info.formación, además de recoger la ma-yor oferta formativa existente en el mercado, losestudiantes potenciales encuentran recursos paraorientar su carrera académica y profesional. Deeste modo, este site se ha convertido en el portalde referencia en el área de formación, garanti-

zando excelentes resultados para el reclutamien-to de alumnos por parte de los centros de for-mación.

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l Todos los usuarios de Infoempleo y Terra pue-den llegar a convertirse en alumnos de su centro.

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Info.formación es un producto de Círculo deProgreso enmarcado dentro de Educaterra.

La alianza estratégica de estas dos empresaslíderes en el campo de la formación posibilitancrear el mayor agregador de la oferta formativa enlos países de habla hispana.

CÍRCULO DE PROGRESO

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Evaluación de http://www.infoformacion.com,el mayor escaparate de formación

de España y Latinoamérica.

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Info.formación

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A l i c i a C a ñ e l l a s M a y o r *

RECURSOSDIDÁCTICOSEvaluación de páginas web

InfoFormacion ( http://www.infoformacion.com ).


Desarrolla productos y servicios únicos queexceden las expectativas de sus clientes, optimi-zando las inversiones en estos campos.

Es un referente en el mercado gracias a su ex-periencia y profundo conocimiento de las necesi-dades de centros de formación y empresas conproductos como:

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l Productos para usuarios:

- Infoempleo.com.- Infoformación.com.- Gestiempleo.- Informe Infoempleo.- Colección Dices.- Elige tu Futuro.

El equipo de Info.formación está formado pormás de 50 profesionales altamente cualificadosque trabajan con un objetivo común: poner en con-tacto a los estudiantes o profesionales interesadosen aumentar su nivel de formación con los Centrosy Universidades que la imparten.

EDUCATERRA

Educaterra, filial del grupo Terra Lycos, es laúnica empresa española que ofrece solucionesglobales de formación on line para el usuario final,pymes y grandes empresas de habla hispana yportuguesa. Educaterra diseña planes de forma-ción integrales y a medida, tanto para grandes co-mo pequeñas y medianas empresas.

Educaterra es, por otra parte, el canal de edu-cación de todos los portales de Terra Lycos.

Como canal de educación, dispone de un am-plísimo catálogo de cursos y masters on line, pro-ductos por suscripción, contenidos de calidad paratodos los perfiles implicados en el mundo de laeducación, bases de datos, así como herramien-tas exclusivas como la consulta en línea del di-ccionario de la Real Academia de la Lengua.

Una de las máximas del proyecto Educaterraes ofrecer, siempre, los mejores contenidos a losusuarios. Fruto de ese espíritu es esta alianza conel grupo Círculo de Progreso y en concreto con sumarca Info.formación, que dispone de las mejoresbases de datos del sector.

Su oferta de formación on line se engloba enescuelas, aulas, áreas temáticas y productos parael ocio educativo:

- Escuela de Negocios.- Escuela de Idiomas.- Escuela de Teleco.- Escuela de Padres.- Aula jurídica.- Inglés on line.- Campus.- Cursos por áreas (Medio Ambiente, Ofimática,Electrónica, Arquitectura, Multimedia o Turismo yHostelería).- TV Educativa.- Escuela de Ajedrez.- Juegos Educativos.

En la oferta de contenidos temáticos, Educate-rra dispone de una serie de zonas denominadasmundos. Son grandes contenedores de materialpara profesores, padres y alumnos:

- Mundo escolar.- Mundo universitario.- Mundo profesional.- Mundo cultural.- Actualidad.

Otro de los pilares sobre los que se sustentaEducaterra es el de las herramientas. Son produc-tos masivamente utilizados ya que son gratuitos,de máxima calidad y de gran ayuda para el trabajodiario. Estas herramientas son:

- Traductor. - Diccionario enciclopédico. - Tablón de anuncios.

SERVICIOS QUE OFRECEINFO.FORMACIÓN A LOS CENTROS

Al tratarse del mayor agregador de programasy centros de formación, Info.formación atrae ausuarios interesados en seguir algún tipo de pro-grama de formación.

La experiencia de Círculo de Progreso, en estecampo, ha permitido realizar una aplicación ajusta-da a las necesidades de cada tipo de usuario, loque garantiza que la oferta formativa de los cen-

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Educaterra ( http://www.educaterra.com ).


tros de formación llegue exactamente a personasinteresadas en la misma.

l Servicios gratuítos

Cualquier centro de formación puede darse dealta gratuitamente y, tras la validación del Depar-tamento de Atención al Cliente, comenzar a publi-car sus programas y beneficiarse del tráfico delportal, así como del sistema de alertas a usuarios.

l Servicios de gestión avanzada

Para sacar máximo provecho a Info.formacióny su tráfico, los usuarios cuentan con avanzadasherramientas de promoción y gestión:

- Completas fichas de información de sus progra-mas de formación.- Un avanzado sistema de comunicación estudian-te potencial-centro de formación, que facilita la ins-cripción a los programas.- Presencia destacada en los directorios y busca-dores del portal.- Promoción de la imagen del centro de forma-ción.- Sistema de alertas a usuarios del portal que ha-yan mostrado interés en el tipo de formación im-partida por los centros.- Herramientas de gestión: publicación y modifica-ción de programas; definición de microsite corpo-rativo y sistema de actualización permanente; yservicio de consulta de estadísticas sobre progra-mas, microsite, etc.- Ayuda permanente del Departamento de Aten-ción al Cliente.

Adicionalmente, puede beneficiarse de forma-tos publicitarios que han demostrado una alta efec-tividad a la hora de conseguir inscripciones:

- Pop-ups con fichas de preinscripción.- Banners con fichas de preinscripción.- Microsites promocionales.- E-mail marketing dirigido a usuarios con un perfilpredefinido.

TIPO DE CENTROS DE FORMACIÓN QUE UTILIZAN

INFO.FORMACIÓN

Info.formación está diseñado para proveer dealumnos a todo tipo de centros de formación, des-de una universidad o centro de postgrado hasta uncentro de formación continua.

Cada tipo de centro cuenta con herramientasajustadas a sus propias características, pudiendopublicar los programas de formación que impartaen cada caso:

- Programas de Postgrado y Másters.- Cursos Superiores.- Carreras Universitarias.- Doctorados.- Seminarios.- Cursos.- Programas para Oposiciones.

CONCLUSIÓN

Podemos decir que estamos ante el mayor es-caparate de formación de España y Latinoaméri-ca: Info.formación (http://www.infoformacion.com).

La oferta de 26.000 centros de todos los nive-les académicos, desde los que imparten progra-mas de postgrado hasta los colegios, está disponi-ble de forma gratuita en el portal de la consultorade recursos humanos Círculo de Progreso.

En este site, se expone información sobre to-das las carreras universitarias, carreras extranje-ras y privadas, títulos propios, programas de post-grado y otro tipo de cursos, ciclos de formaciónprofesional, además de colegios, institutos y aca-demias.

Gracias a rápidas y eficaces herramientas debúsqueda, estudiantes y profesionales localizanfácilmente aquellos programas o centros en losque están interesados de acuerdo a diferentes cri-terios de selección. Además, pueden ponerse encontacto con los centros y recavar datos adiciona-les sobre ellos.

Info.formación también proporciona orientaciónacadémica y profesional a través de cientos de ar-tículos escritos por especialistas y en el espacio“Contacta con InfoFormacion”, donde cada usuariopuede formular directamente sus preguntas y pe-dir ayuda.

Sus contenidos se completan con amplios di-rectorios sobre becas, premios, bibliotecas, aloja-mientos, empresas de trabajo temporal, ONGs ytodo aquello que un estudiante necesita paraavanzar con éxito en su vida profesional.

Como ya hemos dicho, Info.formación está in-tegrado en Educaterra (http://www.educaterra.com), el portal de e-learning de referencia en elmercado de habla hispana.

* Alicia Cañellas Mayor. Coordinadora del Departamento de Pe-dagogía de la Escuela de Imagen Personal Cazcarra de Barcelo-na y colaboradora del Centro de Comunicación y Pedagogía.

Becas en InfoFormacion ( http://www.infoformacion.com/becas/asp/bqbc_resultados/info-formacion/bqbc_resultados.asp ).


Informática

Curso de JavaDarwin, Ian F. / Ed: Anaya Multimedia / Col: O´Reilly / Madrid, 2005.

Java se adapta a un rango de tareas tan diferentes que programadores de todo el mundo han sucum-bido ante las cualidades de este lenguaje compilado, y se ha convertido sin duda en uno de los favo-ritos en el desarrollo a “gran escala” o de aplicaciones empresariales. El lector descubrirá en esta obra todas las posibilidades que ofrece Java y conseguirá ponerlas enpráctica de un modo realmente sencillo: los capítulos abarcan desde tareas básicas como configurarla ruta de clase correctamente y leer información procedente del entorno, hasta soluciones avanza-das de compilación, ejecución y depuración de programas Java o programas enteros que muestrancómo trabajar con el lenguaje XML. Este libro se completa con trucos y sugerencias de especialistas,proporcionando útiles procedimientos paso a paso. Además, constituye la fuente de información máscompleta para conocer aspectos indispensables como las numerosas funciones de API, etc.

Premiere Pro 1.5Rosenberg, Jacob / Ed: Anaya Multimedia / Col: Diseño y Creatividad / Madrid, 2005.

La producción de vídeo digital está marcada por ajustados plazos y presupuestos. Considerando estarealidad, Adobe ha lanzado al mercado la nueva versión de Premiere, un software profesional de edi-ción de vídeo para Windows XP totalmente renovado. Premiere permite digitalizar vídeos, añadir títulos, perfeccionar el audio y exportar directamente en unDVD sin utilizar otra aplicación. Encontrará utilidades de sonido integradas, nuevas herramientas deedición y funciones de control de color. El libro profundiza en conceptos, características y técnicas. Si su pasión es el vídeo y la producciónde cine, agradecerá este compendio de creatividad para realizar proyectos sólidos y eficaces. El DVDcontiene tutoriales de vídeo en inglés que complementan las explicaciones y los archivos de los pro-yectos.

PHP 5Charte, Francisco / Ed: Anaya Multimedia / Col: Guías Prácticas / Madrid, 2005.

Una gran parte de los proyectos de software desarrollados actualmente son aplicaciones web, sien-do PHP el lenguaje por excelencia en este campo con independencia del servidor web y el sistemaoperativo sobre el que se trabaje. Con esta guía, se adentrará en la sintaxis del lenguaje PHP yaprenderá a usar variables, condicionales, bucles y expresiones para generar dinámicamente elcontenido de sus páginas web. En el libro, se describen las nuevas características de PHP 5, últimaversión de este lenguaje, como las técnicas de orientación a objetos y las sentencias de control deexcepciones, mostrando su aprovechamiento práctico. A medida que avance, irá usando extensio-nes PHP para acceder a bases de datos SQLite y MySQL, tratar documentos en formato XML, ge-nerar gráficos o consumir e implementar servicios web, asimilando en definitiva todo lo impres-cindible para que pueda crear potentes aplicaciones web casi desde el principio.

Internet p ara torpes. Edición 2005Martos Rubio, Ana / Ed: Anaya Multimedia / Col: Informática para Torpes / Madrid, 2005.

Esta obra es otro nuevo libro de la colección “Informática para Torpes”. El resultado de esta colecciónson los mejores libros que jamás se han escrito para ayudar a dar los primeros pasos con un ordena-dor personal. La colección está dirigida a todas aquellas personas que encuentran difícil aprender in-formática, ya sea por falta de tiempo, por su “temor” ante los ordenadores, o por la obligación deaprender a manejar el ordenador personal. Para conseguir este fin, Anaya Multimedia ha reunido alos mejores autores españoles y ha diseñado una didáctica muy eficaz, capaz de enseñar informáticaa cualquier persona, incluso a quienes no tienen ningún interés por aprender y deben hacerlo. Coneste libro, el lector obtendrá de una forma amena y divertida, todos los conocimientos necesarios so-bre Internet. Para desdramatizar el contenido, eliminando así cualquier tipo de animadversión hacia lainformática, se han añadido toques del mejor humor.

RECURSOS DIDÁCTICOSLibros

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Architectural Desktop 2005Montaño La Cruz, Fernando y Chanes, Milton / Ed: Anaya Multimedia / Col: Manuales Imprescindibles / Madrid,2005.

El mundo del CAD se ha especializado en áreas muy concretas del diseño. La arquitectura se ha vistomuy beneficiada con programas específicos pensados para diseñar, modelar y dibujar planos técni-cos. Architectural Desktop es la solución de Autodesk para la arquitectura con utilidades propias paraconcebir el edificio como un todo que alberga toda la información técnica para su construcción (es-tructura, instalaciones, alzados, secciones e inclusive el modelo tridimensional). Este libro tiene comoobjeto dar al lector una visión panorámica de las herramientas que el profesional de la arquitecturautiliza en su trabajo diario. Comienza con un vistazo rápido a las herramientas básicas de AutoCADque se utilizan en ADT, para posteriormente pasar a conocer todos los elementos básicos del progra-ma. Ejercicios, ejemplos y vídeos totalmente gratuitos descargables de la web de Anaya Multimedia.

Fotografía digit alEismann, Katrin; Duggan, Seán y Grey, Tim / Ed: Anaya Multimedia / Col: Títulos Especiales / Madrid, 2005.

Tanto si es un fotógrafo profesional como un aficionado interesado en lograr imágenes de calidad, en-contrará en esta obra una fuente inagotable de respuestas. Cómo funcionan las cámaras digitales, enqué se diferencian de las tradicionales o cómo repercuten estas diferencias en la técnica fotográficaempleada son algunos de los aspectos previos que todo apasionado de la fotografía debería conocer.Pero sin duda, el lector encontrará de enorme utilidad la cobertura de otros muchos temas, revelándo-le los fundamentos de la fotografía, el modo de utilizar la luz, la composición y otras prácticas esen-ciales. La siguiente etapa de este viaje es la ineludible producción de las imágenes digitales; para laoptimización de éstas de cara a su impresión o publicación en la Web, dispondrá de la informaciónmás detallada acerca de la edición con las nuevas herramientas de retoque digital de Adobe Photo-shop CS.

OpenGLWright, Richard S. y Lipchak, Benjamin / Ed: Anaya Multimedia / Col: Programación / Madrid, 2005.

El uso de las aplicaciones para dibujar gráficos 3D en tiempo real se ha estandarizado en áreas tandiversas como los juegos interactivos, películas y simulaciones, hasta la visualización de datos parausos científicos, médicos y comerciales. En este sentido, OpenGL constituye una de las interfaces deprogramación más recomendadas en este campo por su excelente estabilidad y rendimiento. Con esta obra, se familiarizará con los elementos básicos de la programación de gráficos 3D conOpenGL, aprendiendo a construir un programa que use OpenGL, establecer el entorno de interpreta-ción 3D y a crear objetos básicos, así como a aplicarles luces y sombras y mucho más. El lector encontrará además toda la información específica que necesite dependiendo del sistemaoperativo con el que trabaje y, a medida que avance en el uso de esta API gráfica, irá profundizandoen el conocimiento de sus opciones avanzadas y los distintos efectos especiales que permite.

Office 2003. T rucos esencialesStephenson, Kleber / Ed: Anaya Multimedia / Col: Títulos Especiales / Madrid, 2005.

Office es la suite ofimática más conocida del mundo. Sus componentes, Word, Excel, PowerPoint,Access y Outlook, así como Visio, FrontPage y Publisher, garantizan soluciones al trabajo de millonesde usuarios. La versión 2003 representa una importante evolución y constituye un sistema completo e integradoque mejora la productividad de usuarios, equipos y empresas. Este libro es la mejor colección de trucos y secretos sobre Microsoft Office. Se presentan de formaclara y precisa acompañándose siempre de ilustraciones que dan mayor claridad al texto. Ofrece laposibilidad de trabajar con el conocido paquete de Microsoft de forma más rápida, efectiva y divertida.Gracias a este libro, el paquete Office se convertirá en un ayudante fiel que le permitirá disfrutar almáximo de sus posibilidades.

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Barthes y el imperio de los signosPericles Trifonas, Peter / Ed: Gedisa / Col: Encuentros Contemporáneos / Madrid, 2004.

Roland Barthes es uno de los representantes más destacados de la semiología aplicada a la teoríaliteraria y cultural. En 1968 saltó a la fama cuando anunció “la muerte del autor”.Este libro sigue los pasos del gran teórico en su exploración del carácter de la “representación”.¿Es posible reconciliar la apariencia y la realidad o las recreaciones imaginarias y los hechos?¿Cómo entendemos el significado del mundo que experimentamos alrededor nuestro? ¿Y cuálesson las consecuencias de este significado para la lectura y la escritura de la cultura y su “imperiode los signos”? Cuando Roland Barthes se interesó por la escritura nipona, hizo una “interpretaciónficticia del Japón” fijándose puramente en la superficie de sus signos. Esto marcó un giro crucial ensu trabajo, lo alejó de la obsesión occidental por los significados y le permitió plantear la cuestiónde la arbitrariedad social e histórica de los signos.

MaternidadesRovira, Bru / Ed: Graó / Col: Familia/Comunidad educativa / Barcelona, 2005.

“Maternidades” es el título de la serie de fotografías que Bru Rovira ha venido realizando desde elaño 2001 en distintos continentes. Se trata de instantáneas de madres e hijos cuyas historias perso-nales alcanzan una dureza inimaginable para nosotros, que son víctimas de la marginación, de la en-fermedad, de la pobreza, del genocidio, la violencia, la cárcel o simplemente la soledad. “Maternidades” ha viajado por diferentes escuelas de Cataluña y los niños de aquí empezaron a con-vivir con esos otros niños llegados de mundos tan alejados del suyo y tan cercanos al mismo tiempo,enriqueciéndose con lo que les sugería y sorprendiéndonos a todos por los sentimientos e interésque provocaban, por las historias que los niños eran capaces de evocar o inventar.Algunos de los capítulos son: Kuito, Irán, En la consulta médica, Nacido en la carretera, Entre rejas,Los intocables, Satta, La habitación vacía de Milicia, Somalia, Maquiladora, Musulmanes, etc.

Medios de comunicación

4 buenas razones p ara eliminar la televisiónMander, Jerry / Ed: Gedisa / Col: Libertad y Cambio / Madrid, 2004.

Éste es el primer libro que plantea abiertamente la imposibilidad de transformar, reformar siquiera, elmedio de comunicación de masas que ha revolucionado nuestra vida cotidiana: la televisión. Para Jerry Mander, los daños corporales y mentales que la televisión produce, los peligros de controlsocial que encierra y el tipo de realidad que nos impone son efectos propios de sus característicascomo tecnología y son tan peligrosos que debería ser eliminada para siempre. La televisión es tanpoco “reformable” como lo son las armas atómicas en manos de cualquier ejército.Sobre la base de una amplia experiencia personal y profesional, y una cuidadosa investigación de losdiversos aspectos del medio, el autor combina el análisis de los efectos cotidianos de la televisióncon las advertencias acerca de los efectos dañinos que pueden ocasionarnos el abuso de la luz artifi-cial, la manipulación de las imágenes y el siempre temido control de las conciencias. El resultado esun libro de denuncia, único en su género.

Educación en mediosAlfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea / Buckingham, David / Ed: Paidós / Col: Comunicación / Barce-lona, 2004.

¿Cómo debería responder la educación a los retos de un mundo en el que los medios de comunica-ción son cada vez más importantes? ¿Cómo capacitar a los jóvenes para que participen activa y críti-camente en la cultura mediática que los rodea? Finalmente, ¿cómo mantenerse al corriente de loscomplejos cambios tecnológicos, culturales y económicos que están remodelando el entorno mediáticocontemporáneo? Éstas son algunas de las preguntas que se plantean en el ámbito de la educaciónmediática, que, poco a poco, empieza a ser reconocida como un aspecto clave del currículo escolar.Además de pasar revista a cambios recientes, tanto en el área de los medios de comunicación comoen las vidas de los jóvenes, este libro traza de forma clara y convincente el conjunto de principios enlos que debería basarse el currículo sobre los medios de comunicación social.

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Repensar la inteligenciaKincheloe, J.L.; Steinberg, Sh.R. y Villaverde, L.E. (Comps.) / Ed: Morata / Col: Psicología / Madrid, 2004.

Esta obra ofrece una revisión crítica y política de los estudios que, desde la psicología, se vienen de-sarrollando sobre la inteligencia, y que inciden muy directamente en los procesos de enseñanza yaprendizaje en las aulas.Diferentes investigadores, apoyándose en rigurosos estudios y análisis, desvelan, a lo largo de trecetrabajos, las prácticas descontextualizadas y antidemocráticas de múltiples expertos en psicologíaque, ocultándose tras el manto de una idolatría de discursos científicos y de reivindicaciones de obje-tividad, trabajan con supuestos ideológicos muy cuestionables. Al inhibirse en la toma en considera-ción de determinadas cuestiones éticas, morales, políticas, económicas, sociales y culturales, se difi-culta la comprensión de muchas conductas de importantes colectivos humanos y se impide la cons-trucción de alternativas educativas y sociales más liberadoras.

Las competencias básicas en la educación obligatoriaSarramona, Jaume / Ed: Ceac / Col: Actualidad pedagógica / Barcelona, 2004.

El sistema educativo español ha vivido, en los últimos años, importantes transformaciones demanda-das por el avance el conocimiento pedagógico y por los profundos cambios operados en la sociedad,pero a veces también impuestas por la ideología política dominante en cada período.Esta breve obra pretende mostrar la temática que se vincula con una corriente de renovación curricu-lar que se abre camino con fuerza en muchos países: es la introducción del concepto de competenciapara referirse al tipo de logros que cabe exigir a la acción educativa y formativa. Se trata de una nue-va perspectiva que responde a las exigencias de los tiempos y que recoge la mejor tradición pedagó-gica de los logros integrados y vinculados con la realidad.Jaume Sarramona es profesor del Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universi-dad Autónoma de Barcelona (UAB).

Actividades de refuerzo. Área de Lengua. 1º de E.S.O.Molina García, María José y Gallardo Girona, Fanny / Ed: Aljibe / Col: Cuadernos de Refuerzo y Apoyo / Archidona(Málaga), 2004.

El programa “Actividades de refuerzo de lengua”, de Fanny Gallardo Girona y María José Molina Gar-cía, está compuesto por dos cuadernos de trabajo: uno de 1º de E.S.O y otro de 2ª de E.S.O. La estructura del libro se organiza en cuatro capítulos independientes para que puedan ser trabaja-dos al unísono, de forma alternativa o lineal (como se prefiera) y la situación lo requiera: Nivel Léxico(todo lo referente a Semántica), Nivel ortográfico (reglas principales de ortografía), Nivel Gramatical(Morfología e iniciación a la Sintaxis) y Nivel Textual (dirigido no sólo al análisis de textos narrativos ydescriptivos, sino también a la producción de éstos). Cada concepto o noción lingüística va encabezado por un texto, a modo de ejemplo, resuelto y, deforma deductiva y guiada, se llega a la teoría para luego dar paso a actividades para practicar el con-cepto aprendido.

Qué será de nosotros los malos alumnosMarchesi, Álvaro / Ed: Alianza / Col: Alianza Ensayo / Madrid, 2004.

En este volumen, Álvaro Marchesi analiza el colectivo de alumnos con problemas escolares, las difi-cultades de sus profesores para educarles y el desconcierto de sus familias. ¿Por qué son comoson? ¿Qué pueden hacer los profesores? ¿Qué pueden hacer las familias? Y esta reflexión se hacedesde tres aspectos que, generalmente, se tratan por separado: los problemas de aprendizaje, losproblemas de conducta y los problemas de motivación. Se ofrece la voz de expertos, profesores yalumnos que aportan sus propias experiencias, así como la de adultos que vivieron con dificultad susaños escolares. El objetivo del libro es ayudar a la reflexión intelectual y afectiva sobre este colectivoy proponer iniciativas que ayuden a los alumnos, a sus profesores y a sus familias a salir del atollade-ro en el que unos y otros nos hemos metido. Estos alumnos son malos alumnos sí, pero son nuestrosmalos alumnos, nuestros familiares y nuestros vecinos, y forman parte de nosotros.

Educación

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Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambioBazarra, Lourdes; Casanova, Olga y García Ugarte, Jerónimo / Ed: Narcea / Col: Educadores XXI / Barcelona,2004.

La escuela vive hoy inmersa en un tiempo de vértigo y de cambio. Pero existen determinadas pre-guntas que no debieran abandonarse nunca: ¿En qué consiste ser profesor?, ¿cuál es su perfil?,¿cómo concibe el mundo un docente y cómo se relaciona con él?, ¿por qué se siente llamado aeducar?, ¿para qué educa?, ¿cómo debería hacerlo?, ¿se diferencia en algo de otros profesiona-les? La pequeña-gran revolución que necesita la escuela nace hoy de las aulas y de los claustros;está dentro de cada profesor o profesora que asume su responsabilidad de hacer posible el cambiocreyendo con pasión en su tarea y en sus alumnos y alumnas.Lourdes Bazarra, Olga Casanova y Jerónimo García Ugarte son profesores que, a su labor comoeducadores en el aula, han querido sumar la reflexión, el análisis y la creatividad como formadores.

Ejercicios p ara mejorar la memoriaPuig, Anna / Ed: CCS / Col: Escuela de animación / Madrid, 2004.

180 ejercicios para prevenir la pérdida de memoria o recuperarla en lo posible. El libro puede ser utiliza-do de forma individual o por profesionales que trabajan con personas mayores en Talleres y Programasde Entrenamiento de la Memoria.Esta obra eminentemente práctica puede ser de gran ayuda para intentar, en la medida de lo posible,ayudar a las personas con problemas de pérdida de memoria, bastante común entre la gente de edadavanzada.Este libro forma parte de la colección Escuela de animación, conjunto de libros de formación, recursos,gestión, información y experiencias, pensados fundamentalmente como material de ayuda para anima-dores socioculturales. Algunos libros son utilizados como textos para los distintos niveles formativos delas Escuelas de Animación.

HijosGuía indispensable para el cuidado de bebés, niños y preescolares / Cooke, Kaz / Ed: Ediciones B / Barcelona,2005.

Ahora que ya tienes un hijo, ¿qué vas a hacer con él? Kaz Cooke te proporciona toda la informaciónmás actualizada y fiable, con los consejos de los más expertos, entre los que se cuentan las madres ylos padres.Este libro es divertido, tranquilizador y práctico, sin valoraciones al estilo de los gurús sobre la maneracorrecta de actuar: sólo un abanico de soluciones eficaces entre las que podrás escoger. Esta obra estádividida en cinco partes: Bebés (las primeras semanas, lactancia materna, biberones, lloros, etc.), Niños(¿quién es el centro del universo?, niños y comida, niños y sueño, etc.), Preescolares (se acabó la carade bebé, juguetes y juegos para preescolares, etc.), Crianza de los hijos (filosfía parental, trabajo pa-gado y trabajo impagado, etc.) y El mogollón (nombres y papeleo, equipamiento, etc.)

Mensajes a p adresLos hijos como valor / Agüera, Isabel / Ed: Desclée de Brouwer / Col: Aprender a ser / Bilbao, 2005.

Ante el panorama actual –dice la autora– protagonizado por todos, las alertas se activan por quienesconsideramos que en educación, si bien cambiante como todo, hay cuestiones perdurables, insustitui-bles... básicas: la atención afectiva y psico-pedagógica a los niños. Los seres humanos precisan, paraalcanzar un desarrollo pleno, armónico y total de sus capacidades, una dedicación completa en añostan transcendentes como son los de la infancia. Es por ello que, el principal valor que yo quiero reivin-dicar en esta obra, como blanco hacia el que disparemos nuestras inquietudes, es el niño. Isabel Agüera Espejo-Saavedra, con una vida de plena dedicación, tanto a la pedagogía como a la lite-ratura, en la presente obra nos ofrece, en perfecta simbiosis, ambos planos que nos inducen a la re-flexión y análisis de las complejas situaciones por las que atraviesan los niños. Es más que un libro delectura, se trata de una guía para entender y ayudar a los hijos.

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La práctica del diseño gráficoUna metodología creativa / Fuentes, Rodolfo / Ed: Paidós / Col: Paidós Diseño / Barcelona, 2005.

El buen diseño no tiene otro propósito que la eficacia. Sin embargo, muchos confunden todavía los mé-todos con las técnicas, cuando en realidad los métodos sirven para “pensar” y “planear”, y las técnicassirven para “hacer”. En esta confusión influye la creencia de que la creatividad es un estallido mágico,genial. Y también existe otra tendencia diferente que entiende la cuestión de otra manera: la creativi-dad está en los ejemplos ajenos, por lo que basta con imitarlos. Pero la conclusión a la que se llega esla misma: metodologías, ¿para qué? Es curioso que el funcionamiento del proceso creativo apenas despierte el interés de muchos de losprofesionales que lo practican. Sobre todo porque cuando se sabe exactamente lo que hay que hacer–conocimiento claro de los objetivos, los condicionantes, la formación necesaria y el contexto--, ya nose habla de problemas, porque entonces éstos ya están en vías de solución.


Las artes plásticas en la escuela primaria73 fichas de actividades / Paolorsi, Serge y Saey, Alain / Ed: Ceac / Col: Infantil / Barcelona, 2004.

Hacer consciente a cada alumno de sus posibilidades de expresión gráfica, desarrollar su deseo y sucapacida de crear, darle los medios para que se forme una cultura artística básica: tales son los obje-tivos fijados en la enseñanza de las artes plásticas en la escuela primaria.Presentada en forma de fichas de actividades distribuidas por temas de expresión y por niveles edu-cativos (de 1º a 6º de EP), esta práctica obra cubre todos los aspectos curriculares y va dirigida tantoa profesores con experiencia, como a aquellos que carecen de una formación específica de artesplásticas.Fruto del trabajo realizado en la escuela durante numerosos años por sus autores (profesores de ar-tes plásticas en centros de educación primaria parisinos), las actividades propuestas tienen en cuentalas limitaciones de tiempo, espacio y material que tiene el profesorado.

Niños compositores (4 a 14 años)Glover, Joanna / Ed: Graó / Col: Biblioteca de Eufonía / Barcelona, 2005.

Intenta resolver las dudas del profesorado a la hora de organizar las clases y de programar las activi-dades. Orientaciones prácticas que son, justamente, el aspecto menos tratado en la literatura sobreeste tema. El libro tiene un interés doble, puesto que incluye numerosas sugerencias para trabajar lacomposición musical con grupos de niños de distintas edades y, al mismo tiempo, ofrece datos obteni-dos de la investigación y la observación continuada.Algunos de de los capítulos que componen esta obra son: ¿Cómo “suena” la música de los niños, Losniños y la composición, Escuchando la música de los niños, Escuchando a los niños componer, Lacomposición en los primeros años: De 4 a 7 años, La música de los niños en los lugares de juego,Adultos escuchando juegos musicales, Creando oportunidades para componer, Encontrando formasmusicales, etc.

Acogimiento familiarAmorós, Pere y Palacios, Jesús / Ed: Alianza / Col: Alianza Ensayo / Madrid, 2005.

Usado desde siempre de manera informal, el acogimiento familiar es ahora una de las alternativas delsistema de protección de la infancia en situación de riesgo. Es ya una medida muy utilizada y lo previsi-ble es que siga creciendo en el futuro. El lugar del acogimiento en el sistema de protección de la infan-cia, su evolución y regulación legal, el análisis de los protagonistas y de los factores clave en el procesode acogimiento, así como de los pasos en la intervención profesional son los temas de los que se ocupaeste libro, que concluye con un análisis de algunas modalidades de acogimiento de especial interés(acogimiento de urgencia, en familia extensa y especializado) y formula conclusiones y propuestas quehan de orientar el futuro del acogimiento familiar. Escrito por dos conocidos especialistas en el tema, es-te libro presenta una sistematización actualizada de los conocimientos y de la práctica profesional entorno al acogimiento familiar.

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Matemáticas re-creativasAlcalá, Manolo; Aldana, Josefa Mª; Alsina, Claudi; Bishop, Alan J.; Carbó, Liliana; Colomer, Trini; Fernández Alise-da, Antonio; Ferrero, Luis; García Azcárate, Ana; Giménez, Joaquim y Hans, Juan Antonio / Ed: Graó / Col: Clavespara la Innovación Educativa / Barcelona, 2004.

¿Por qué las matemáticas, en opinión de amplios sectores del alumnado, han tenido y siguen tenien-do la fama de asignatura “hueso”, difícil, aburrida? En este sentido, cada vez son más los profesoresde matemáticas que demuestran, a través de su práctica, que se puede enseñar matemáticas de ma-nera atractiva y lúdica, vinculando su utilidad a la vida cotidiana. Éste es el propósito de la selecciónde artículos que configura este libro.Algunos de los apartados presentes en el libro son: El juego matemático, juego de investigación; Losjuegos y los conceptos matemáticos; Matemáticas para todos, todos para las matemáticas; Los jue-gos de puntería: una propuesta lúdica para el aprendizaje de la numeración; Materiales y recursosmatemáticos. Rincones lúdicos; etc.

Bioética práctica al alcance de todosPardo Sáenz, José María / Ed: Rialp / Col: Pensamiento / Madrid, 2004.

El enorme progreso biomédico y biotecnológico actual ha producido cambios profundos en la aproxi-mación cotidiana a la salud y a la enfermedad, a la vida y a la muerte.Periódicos y revistas, la televisión, Internet, etc. informan casi a diario y con creciente interés sobreestos temas, alimentando esperanzas, pero también suscitando importantes dudas.Este libro expone con claridad los fundamentos de la bioética, y aborda de forma muy práctica lascuestiones más candentes en esta materia: la procreación humana, la genética, el embrión, la clona-ción o la eutanasia.Sus destinatarios no son tanto los especialistas, aunque serán bienvenidos, sino más bien todo lectorinteresado por el apasionante mundo de la vida humana, y que quiera tener una primera orientación,una aproximación a la verdad sobre el hombre.

Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuest asCuenca Cabeza, Manuel / Ed: Servicio de publicaciones de la Universidad de Deusto / Col: Serie Verde-Pedagogía /Bilbao, 2004.

Nueve años después de la aparición de Temas de Pedagogía del Ocio, Manuel Cuenca, fundador delInstituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto, saca a la luz un texto que, tanto para inte-resados y estudiosos como para los profesionales de la educación, abre nuevos horizontes sobre eltratamiento del ocio. El lector encontrará en él reflexiones actuales sobre ocio y educación, junto adistintas propuestas y modelos para abordar una Pedagogía del Ocio adecuada al siglo XXI. Un libromuy interesante destinado a todo aquel interesado en la poco conocida Pedagogía del Ocio y quequiera tener más información sobre ella.Manuel Cuenca Cabeza es Director de los programas de Postgrado de Estudios de Ocio de la Uni-versidad de Deusto y Director Académico de la Cátedra ONCE Ocio y Discapacidad.

Los procesos de la relación de ayudaMadrid Soriano, Jesús / Ed: Desclée de Brouwer / Col: Biblioteca de psicología / Bilbao, 2005.

Esta obra es un intento vigoroso de traducir e integrar las principales cuestiones que ocupan y preo-cupan a los profesionales de la ayuda psicológica –frecuentemente complejas y explicadas en térmi-nos muy “para especialistas”– a unos esquemas claros, sistemáticos y asequibles para un númerocreciente de personas interesadas en la Relación de ayuda, aunque procedan de otros campos delas ciencias humanas.Jesús Madrid Soriano es psicólogo, filósofo y terapeuta familiar. Ha armonizado la práctica terapéuti-ca con el estudio y la dirección de centenares de cursos para la formación de “Agentes de ayuda”,con el propósito de lograr un voluntariado moderno bien formado, en países y culturas diferentes. Du-rante muchos años, ha sido miembro del Comité Internacional y Vicepresidente de IFOTES (Interna-tional Federation Of Telephonic Emergency Services).

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ADOBE PRESS: After Effects 6. Ed: AnayaMultimedia. Col: Diseño y Creatividad. Madrid,2004.

ADOBE PRESS: Premiere Pro. Ed: Anaya Mul-timedia. Col: Diseño y Creatividad. Madrid,2004.

BALTER, A.: Microsoft Office Access 2003. Ed:Anaya Multimedia. Col: Manuales Fundamenta-les. Madrid, 2004.

CHARTE OJEDA, F.: Word 2003. Ed: AnayaMultimedia. Col: Manuales Imprescindibles.Madrid, 2004.

DE VEGA GONZÁLEZ, F.: SP ContaPlus 2004.Ed. Anaya Multimedia. Col: Guías Prácticas.Madrid, 2004.

DIEGO GUTIÉRREZ, J.: MySQL. Ed: AnayaMultimedia. Col: Guías Prácticas. Madrid, 2004.

DORNFEST, R. Y HEMEMWAY, K.: Mac OS X.Los mejores trucos. Ed: Anaya Multimedia. Col:O´Reilly. Madrid, 2004.

DROBLAS, A.: Premiere Pro. Ed: Anaya Multi-media. Col: La Biblia de. Madrid, 2004.

ELLIOT, S.: Flash MX 2004. Trucos esenciales.Ed: Anaya Multimedia. Col: Títulos Especiales.Madrid, 2004.

FLICKENBERG, R.: Wireless. Los mejores tru-cos. Ed: Anaya Multimedia. Col: O´Reilly. Ma-drid, 2004.

GRALLA, P.: Windows XP. Los mejores trucos.Ed: Anaya Multimedia. Col: O´Reilly. Madrid,2004.

MORENO, F.J.: SP ContaPlus 2004. Ed: AnayaMultimedia. Col: Cursos Recomendados. Ma-drid, 2004.

PANIAGUA NAVARRO, A.: Flash MX 2004. Ed:Anaya Multimedia. Col: Manuales Imprescindi-bles. Madrid, 2004.

PEÑA, O.: Dreamweaver MX 2004. Ed: AnayaMultimedia. Col: Guías Prácticas. Madrid, 2004.

PRAGUE, C.N.; IRWIN, M.R. Y REARDON, J.:Microsoft Office Access 2003. Ed: Anaya Multi-media. Col: El Libro de. Madrid, 2004.

STEELE, H.: Microsoft Office Word 2003. Ed:Anaya Multimedia. Col: Manuales Fundamen-tales. Madrid, 2004.

WILLET, E.: Microsoft Office 2003. Ed: AnayaMultimedia. Col: El Libro de. Madrid, 2004.

YEBES LÓPEZ, E. Y ANDRÉS GAY, M.: Mi-crosoft Office FrontPage 2003. Ed: Anaya Mul-timedia. Col: Manuales Avanzados. Madrid,2004.

ALCALÁ, M.: La construcción del lenguaje ma-temático. Ed: Graó. Col: Biblioteca de Uno. Bar-celona, 2002.

BARTOLOMÉ PINA, M. (Coord.): Identidad yciudadanía. Un reto a la educación intercultural.Ed: Narcea. Madrid, 2002.

BOTANA, A.: La escuela como proyectoevangélico. Ed: CCS-ICCE. Col: Cuadernosde educación para la acción social. Madrid,2002.

ECHEBURÚA, E.; AMOR, P.J. Y FERNÁNDEZ-MONTALVO, J.: Vivir sin violencia. Ed: Pirámi-de. Col: Psicología. Madrid, 2002.

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