COMUNICACIÓN AUMENTATIVA YALTERNATIVA

COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

M. Gómez Villa,1 L. Díaz Carcelén2 T. Rebollo Martínez,3

(1) Centro C. de Educación Especial El Buen Pastor, C/Albares, 24 . 30530 Cieza

(2) C.P.E:E. Santísimo Cristo de la Misericordia, 30510 Murcia.

(3) CEIP Mariano Aroca, C/ sauce 13. 30011 Murcia

RESUMENEn el presente capítulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, todos los alumnos puedenaprender. No existe ningún alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse de laComunicación Aumentativa. La comunicación siempre es posible, sin ninguna excepción. Existen sistemas deComunicación con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de unacomunicación funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus características, principios yestrategias metodológicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementación de un sistemaconcreto de Comunicación Aumentativa, pero también son necesarias actitudes personales para llegar a ser unadulto significativo.

Palabras Clave: Comunicación aumentativa, Sistemas, signos, pictogramas.

INTRODUCCIÓN

Nuestra experiencia de varios años, en la que hemos trabajado diferentes Sistemas deComunicación Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmación de que “todos los alumnos secomunican”, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartircon nosotros, aunque no siempre son conscientes de ello.

Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a través de este curso es que el muroentre nuestro mundo sonoro y el de los niños sin comunicación oral es amplio pero noinfranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas...No existe ningún alumno que no se pueda comunicar. A través de este curso presentaremos losdiferentes Sistemas de Comunicación Aumentativa más utilizados o conocidos con ayuda y sinayuda, no obstante aun en el supuesto de que ninguno se adaptara a las peculiaridades delusuario siempre tendríamos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a unalumno del silencio.

Por ello para trabajar la Comunicación Aumentativa hace falta algo más que conocer losprincipales sistemas. Los conocimientos son importantes, pero para esta empresa se necesitanademás adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultossensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno conindependencia de su afectación. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, losque hagan Posible la Ilusión, Realidad la Utopía, y que seáis capaces de transformar el Silenciode vuestros alumnos en COMUNICACIÓN.

1. INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA/ALTERNATIVALa Educabilidad: rasgo inherente a todo ser humano.

Antes de comenzar a hablar de Comunicación Aumentativa Alternativa, tenemos que partirdel principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningún niño,ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicaciónconvencidos de que los cambios siempre son posibles.

“En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable...La educación es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educación son los

mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños.Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, aligual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de suspropias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autoeficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajoy esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentrandiferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstáculos sontan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquierprogreso es significativo” (Warnock, 1 1990, 12-13).

La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada población, es por elcontrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sinesta posibilidad, mientras haya vida habrán cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barrerassi el adulto pone todo su empeño en la comunicación, sobre todo si apuesta decididamente por elniño.

El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a través de lasexperiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia arestringir los estímulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poderver más allá de nuestros ojos.

“Hace tan solo algunos algunas décadas aún se creía que la sola masa cerebral determinabala capacidad de rendimiento, pero pronto se descubrió que las conexiones existentes entre cadauna de las células nerviosas son de especial importancia.

Ya en los años veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en elcurso de los primeros meses y años de vida, junto al crecimiento del tamaño del cerebro, tienelugar otro proceso. Entre las distintas células nerviosas del cerebro crecen fibras que puedenunirse con las fibras de otras células, se forman conexiones sinápticas y sobre estas conexionessinápticas se forma una malla de células nerviosas.

Aun cuando el tipo y la formación de esta red se encuentran biológicamente determinadas,la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente dela influencia del medio ambiente.

Los estímulos del medio que son registrados por los órganos de los sentidos de cadapersona, representan según los conocimientos actuales la estimulación más importante para elcrecimiento estructural del cerebro” (Fröhlich, 1982, 103-104).

Por otro lado Maria Jesús López Juez, del Instituto Fay2 (1993,4,9), afirma:

1 El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una

comisión de expertos de Educación Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira elmodelo de Educación Especial español.

2 Institutos Fay para la Estimulación Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvalía, conuna metodología terapéutica propia.

“El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio yevolución para responder a los estímulos que recibe del exterior [...] La forma más natural dellegar al cerebro es a través de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea”.

También esta misma autora nos menciona: “El desarrollo y la maduración del SNC3, sonprocesos plásticos y dinámicos y están claramente determinados por el número de estímulos querecibe del exterior y del número de respuestas que da a esos estímulos. Este proceso demaduración y crecimiento se puede acelerar, así como enlentecer” (López, 1993,9).

Luego toda persona, todo niño/a con independencia de sus diferencias individuales puede ydebe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico enestímulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones.

Los aprendizajes no dependen tanto del niño como de nuestra capacidad de diseñarentornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrínsecamente significativas y conla presencia de adultos que apuesten por el niño, convencidos de que la educación siempre esposible. “Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral yproporcionar más fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas estrategias, sehabrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28).

Por todo ello, cuando estamos frente a un niño, con independencia de su aspecto, porencima de su diagnóstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensarsiempre que hay un NIÑO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... yaunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estímulos, por respetoa esa persona hemos de continuar motivándolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebrorecoge los estímulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitosneuronales, y deseamos estar en comunicación con él.

Todos los niños son educables, todos los niños pueden aprender.Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan

a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de suscaracterísticas, sea hoy en día una realidad no cuestionable.

La educación no tiene límites...

2. DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA.Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a

personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es laenseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado decódigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otrosprocedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven parallevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o enconjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otroscódigos no vocales” (Tamarit, 1988,4).

“Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del hablay empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signosmanuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas decomunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicaciónaumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra <aumentativa> subraya elhecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a 3 SNC: Sistema nervioso central

saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si lapersona no aprende a hablar” (Von, y Martisen, 1993, 24).

“En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa(CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar parafacilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución delhabla” (Torres, 2001, 25).

No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicación Aumentativa (C.A),de Comunicación Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos deComunicación (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos losalumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico accedan a unacomunicación funcional con su entorno. Por ello utilizaré diferentes terminologías parareferirme a la Comunicación Aumentativa.

3. CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN DE LOS SISTEMAS DE C.A.A.

Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R.,(1988, 23-43):

Los sistemas de comunicación sin ayuda.

Gestos de uso común.Códigos gestuales no lingüísticos.Sistemas de signos manuales de los no-oyentes.Sistemas de signos manuales pedagógicos.Lenguajes codificados gestuales.

B.- Los Sistemas de comunicación con ayuda.

Sistemas basados en elementos muy representativos.Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios.Sistemas basados en las experiencias de enseñanza del lenguaje a antropoides.Sistemas basados en la ortografía tradicional.Lenguajes codificados <con ayuda>.

Comparación de los Sistemas de C.A.A.La exposición comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicación

sin ayuda gráfica y con ayuda gráfica está fundamentada tomando como referencia los trabajosde Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y gráficos deJuárez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificación del cap. II: ¿Qué sonlos Sistemas Alternativos de Comunicación? de Tamarit (1982).

A.Sistemas de comunicación sin ayuda gráfica

- No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, puespor su metodología de enseñanza se adecuan a la necesidad del usuario.

- Se pueden iniciar desde edades muy tempranas.- Son menos abstractos que los sistemas pictográficos.- Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar,

lo cual facilita la comunicación en cualquier contexto y situación.- Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los

signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario).- El proceso comunicativo puede ser bastante rápido.- Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados

sino representados en el espacio.- Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la

comunicación no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilización de laspersonas del entorno cercano al niño.

B.Sistemas de comunicación con ayuda gráfica

- Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa,puesto que hay muchísimas adaptaciones para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, conlos pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.).

- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para podercomunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación.

- El proceso comunicativo se hace más lento.- Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual.- Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de

mayor tiempo para recibir el mensaje.- Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce

los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unasmínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida.

Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son unmedio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el alumnoadquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De estapremisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o seindividualicen en función de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesasea un método con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicación funcional,espontánea y generalizable.

4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza están tomadas de los trabajos de Camats y Basil, “Desarrollode la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia” en DelRío, Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales, Martínez Roca,(Barcelona, 1997, 103-110).

A.- La Comunicación proceso multimodal:

Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresión del niño por particular que estesea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrásicos, legitimándolos como auténticas señalescomunicativas.

El niño debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues así se motivará haciaproducciones más complejas.

Si por el contrario el niño percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen,difícilmente se esforzará, pues pensará que sus producciones no son importantes, y lo másgrave, que él no es importante y por lo tanto no merecedor de atención.

B.- Vigilar, esperar, reaccionar:No siempre el niño manifiesta de forma claramente perceptible señales comunicativas. Por

ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, pararesponder contingentemente a cualquier señal del niño, por mínima que nos parezca,otorgándole un auténtico sentido comunicativo.

C.- Cadena de construir-interrumpir:A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el niño tenga rutinizada, o bien se

genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno unademanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado.

Recuerdo a un alumno que tenía un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sinembargo si le escondía la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por elalumno), sí era capaz de forma espontánea de pedirme “la pasta”.

La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos señales comunicativas.

D.- Dar información por adelantado:Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dónde está,

dónde va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de referencia va a aparecer en la próximaescena.

Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisión, caótico, donde no tiene acceso aconocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender supresente, es muy difícil que esté en predisposición de aprender Comunicación Aumentativa.

La puesta en práctica del Proyecto Peana elaborado por el Equipo Cepri, en muchos denuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educación Especial.

E.- Dar oportunidades de comunicación:En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicación fluida y eficaz y nuestro afán

por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actúan como un freno paraelicitar producciones comunicativas espontáneas.

Es importante no sólo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos alestilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a sutiempo de emisión de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadorespasivos.

El alumno podrá ser usuario de Comunicación Aumentativa, pero no le será funcional si noencuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sinintromisiones.

F.- Dar modelos del modo de Comunicación:

Resulta difícil hablarle a un niño de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo niñoobserva que ningún adulto los utiliza, o que ningún compañero se dirige a él con la mencionadacomunicación.

Aprenderán que signar es importante si las personas significativas para él le signan mientrasque le hablan, entenderán que señalar pictogramas es interesante si observan que los demástambién señalan en eso que llaman “tablero de comunicación”, al igual que usarán las ayudastécnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida también lo hacen,que han sido capaces de incorporarlas a la dinámica del aula, entonces y sólo entonces estaremosfavoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos.

El niño usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su mismamodalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que elusuario y los compañeros perciban la C.A.A. como una forma más de comunicarse.

Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son:

Guía física.Señalar las actividades.Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicación.Espera estructurada.Disponibilidad de múltiples tableros.Seguir la propuesta de el que aprende.Aprendizaje incidental.Enseñanza en múltiples ambientes naturales.Denominación.

5. USUARIOS DE C.A.A.

La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los trabajosde Gortázar y Tamarit, “Lenguaje y comunicación”, Intervención educativa en autismo Infantil,tema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la EducaciónEspecial, (Madrid, 1989, 59).

A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intencióncomunicativa, su proceso comunicativo no está alterado, tan sólo necesitan de una herramientaválida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de niños conparálisis cerebral e inteligencia conservada, o niños sordos. Estos niños tienen dificultad para laproducción oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienenninguna dificultad para hacerse entender.

B.- Otra parte de la población de usuarios son niños que tienen lenguaje oral, pero sinembargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas.Pueden tener una correcta articulación del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirvepara comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en él. Enestos casos, aunque el niño hable, se hace imprescindible la implantación de C.A.A. que letrabaje las diferentes funciones comunicativas para que el niño descubra el sentido comunicativodel lenguaje.

C.- Otro grupo, y en los Centros Específicos el más numeroso, lo componen los alumnosque tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para lacomunicación. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentandificultades para mantener producciones orales funcionales así como para mantenerinteracciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia elestablecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar susvivencias más profundas y sentidas.

D.- El último supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oralaunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado,aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantación de C.A.A.,puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingüísticas posibilitando un lenguaje másfuncional, espontáneo y generalizado.

Por último, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por elcontrario lo potencia, mejora y favorece.

6. FINES DE LA C.A.A.:

No podemos obviar en esta aproximación teórica a la C.A.A., los fines de los que nos hablaJavier Tamarit:

“...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado decódigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de códigospermiten capacidades de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación.Además, estos actos de comunicación deben entenderse como actos de comunicación funcional(como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo delmismo de manera adecuada), espontánea (esto es, con capacidad de iniciar accionescomunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por losdemás), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisionescomunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrechade generar emisiones sólo en los contextos en los que se ha enseñado y/o ante las personas quelas han enseñado)” (Tamarit, 1992).

7.- PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓNDE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.

En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de suimplantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo estaevaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasosfuturos en la intervención.

Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso decomunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una personadeterminada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida deinformación sobre el usuario y su entorno.

7.1. Objetivos y características de la valoraciónEl objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los

S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la

comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, pues,la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategiade intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.

El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para laintervención y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficaciade la intervención.

En relación a las características del proceso de valoración para el uso de S.S.A.A.C,señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisionespara planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser planificada, lo másobjetiva posible y revisable.

Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional y se han

elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobresistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de instrumentos, comoson los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, tets, de los cuales podemosdisponer para recoger y estructurar la información pertinente para la evaluación.

7.2. El proceso de valoración. Pasos y características

1.- Proceso previoObservación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona

que se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma quequienes evalúen no sean personas extrañas.

2.- Fases del proceso de valoración:a). Valoración del usuario y de su entorno.b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles.c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas.d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las

características que se están examinando.e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas.

7.3.Áreas y factores a considerarÁrea perceptiva. Visión y audición.Área de desarrollo cognitivo y social.Área específica de comunicación y lenguaje.Área motora y manipulativa.

7.4. Consideraciones finalesPodemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de

comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas contrastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemasalternativos de comunicación. Los requisitos serían:

Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación. Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje. Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.

Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o lanoche.

Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros. Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.

8. DESCRIPCIÓN DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE COMUNICACIÓNAUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

8.1. Sistemas sin ayuda

8.1.1. Bimodal.

Descripción del sistema:El Bimodal es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza

simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de lalengua oral. Su gramática, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que ladel lenguaje oral. Monfort, Rojo y Juárez elaboraron un Programa elemental de ComunicaciónBimodal para padres y educadores en el año 1982. Desde entonces son muchos los manuales quehan ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema.

Usuarios:Es un sistema pensado inicialmente para personas con déficit en la audición con la finalidad

de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicación entre interlocutores oyentes einterlocutores con déficit auditivo. También se ha utilizado para usuarios oyentes con problemaspara comunicarse por la vía oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se hautilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo.

Estrategias:Siguiendo el Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias

(Torres, S. 2001, 77),Con niños sordos pequeños se procede por inmersión lingüísticaCon autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje

sistemático basado en refuerzosCon padres y profesionales se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente

aplicarlo.

8.1.2. Lengua signada española (lse)

Descripción del sistema:La Lengua de Signos no es un sistema de comunicación aumentativo sino un verdadero

lenguaje, es la lengua natural del sordo. Al ser una lengua tiene su propia gramáticas yestructuras sintácticas. Es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de estamanera sus posibilidades sintácticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como:

Uso particular del espacioLa modificación sistemática del movimiento con que viene producido el signoLa producción de movimientos no manuales Es destacable la utilización lingüística del

espacio.

Usuarios:La utilizan la mayoría de los sordos adultos para comunicarse entre ellos. Si importante y

necesaria es para las personas sordas en general, resulta fundamental y única para la mayoría desordos prelocutivos profundos, los cuales difícilmente pueden acceder a un lenguaje oralsuficiente para la comunicación.

También el vocabulario LSE se emplea en personas con problemas cognitivos graves, no asísu gramática o sintaxis.

Estrategias:Según el Manual de comunicación aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96)

hay dos niveles:Fonológico o querológico según la LSE, estudia los queremas o unidades más pequeñas de

la lengua, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos:Queirema (configuración de la mano)Toponema (lugar donde se articula el signo)Quinema (movimiento de la mano)Quineprosema (dirección del movimiento de la mano)Queirotropema (orientación de la palma de la mano)Prosoponema (expresión de la cara)Morfológico, que estudia las unidades de significado más pequeñas según configuración,

orientación, localización y componentes no manuales.

8.1.3. Sistema de comunicación total-habla signada.

Descripción del sistema:Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran

utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Su difusión y conocimiento haayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa incluye doscomponentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención:

Habla Signada, el niño/adulto signa y habla de forma simultáneaComunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos códigos a la vez,

el habla y los signosSu aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por el

contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo.

Usuarios:En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso

mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas con problemas moderadosy severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se empleó con alumnosdiagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuariosque, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de lavía oral. En un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el másutilizado en los centros de educación especial en España.

Estrategias:La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra

sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico de enseñanza de ese soporte.

Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseñanza, por un ladode pautas de comunicación expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, defunciones comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de funciones, através de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es la responsable de laadquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado y funcional de esos signos.Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de HablaSignada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)

Empezar con la expresión de deseosNo dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivoUsar la pausa o espera estructuradaFomentar la auto correcciónEvitar la asociación de la comunicación con el castigoProveer de información indirectaPremiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisiciónEnseñar el español signado usando Comunicación TotalComo técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás, el

aprendizaje sin error y refuerzos naturales.

8.1.4. El vocabulario makaton

Desarrollado en los años setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin deproporcionar un vocabulario básico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mentalque se encontraban en un ámbito hospitalario. Más tarde empezó también a emplearse con niños.

1.- Su característica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios dedesarrollo.

2.- Consiste en un vocabulario básico y funcional de unas 350 palabras con suscorrespondientes signos, referentes a:

Nombres.Verbos.Adjetivos.Pronombres.Preposiciones.3.- El vocabulario se enseña de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente

complejidad:- Los conceptos básicos primero- Más tarde los más complejos y abstractos.4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende 35-40 palabras

nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa.5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se

pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener encuenta las características especiales de cada niño.

6.- Walker (1976) sostiene que todos los niños deben aprender el vocabulario MAKATON ,aunque admite que se pueda añadir otras palabras.

7.- El vocabulario se enseña combinando habla y signos y empleando, si es preciso,símbolos gráficos.

8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos.9.- Sigue la estructura sintáctica del lenguaje oral.

11.- Se necesita hacer un curso de formación y la autorización de la autora para poderponerlo en práctica.

8.2. Sistemas con ayuda.

8.2.1. Sistema de comunicación por intercambio de figuras/imágenes (pecs).

Al usuario de este Sistema, se le enseña a aproximarse y despegar la/s tarjeta/s de sussoportes de comunicación y darla/s al adulto en petición o demanda de lo que desea, quiere,siente…e.t.c. Las representaciones de las figuras pueden ser variadas; dibujos sencillos en color,pictogramas S.P.C. u otros, fotos, objetos reales plastificados…e.t.c., y deben representar losdeseos, intereses y motivaciones más queridos y deseados por el usuario. Partir de ellos. Indagarantes qué le gusta, darle a elegir entre diferentes bebidas, alimentos, juguetes…e.t.c.

Población destinatariaOriginalmente fue desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar (18 meses de

edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desórdenes socio-comunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, niñosque no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecolálicos. Con eltiempo, se modificó y amplió y actualmente se utiliza con personas de todas las edades(incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desórdenes comunicativos.

Fases en la enseñanza

Fase I - El intercambio físicoObjetivo Final: Al ver un item de “mayor preferencia”, el alumno recogerá la figura del

item, extenderá la mano hacia el instructor, y soltará la figura en la mano de éste último.

Evaluar los reforzadores.

El ambiente de entrenamiento.El alumno y dos entrenadores están sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos

está sentado detrás del niño y el otro enfrente de él. El objeto, alimento…e.t.c. “más” preferidoestá presente pero ligeramente fuera del alcance del niño. La figura del objeto, alimento…e.t.c.se encuentra sobre la mesa entre el niño y el objeto, alimento…e.t.c. deseado.

Protocolo de entrenamiento:

CONSIDERACIONES:En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como “Dame la figura” o “¿Qué

quieres?”.Utilizar más de un objeto, alimento…e.t.c. preferido, presentando uno cada vez.No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el día se debe

disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento.Son necesarios dos entrenadores para esta fase.

1.- Intercambio completamente ayudado.

Se moldea al alumno a recoger la figura, extender la mano y entregar la figura. Una vez quela figura ha tocado la mano abierta del instructor, éste refuerza verbalmente al niño (“¡Ah, túquieres gusanitos, caramelos…e.t.c.!“ o ”¡Oh, tú quieres los gusanitos, los caramelos…e.t.c.!”)y le da lo solicitado. Simultáneamente el instructor que ayuda físicamente al alumno hace quesuelte la figura.

El instructor sentado enfrente del niño puede utilizar “ayudas de atención” - llamando alniño por su nombre, señalando lo que hay disponible “¡Tengo gusanitos, caramelos…e.t.c.!”. Noutilizar instigaciones directas.

En esta primera fase se trabaja con solo una figura.

2.- Desvanecer la ayuda física.Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano, a

continuación desvanezca los instigadores para recoger la figura.

Utilizar el encadenamiento hacia atrás. Ir demorando el reforzamiento verbal hasta que elniño haya soltado la figura en la mano abierta del instructor. Será entonces cuando el instructorlo refuerce verbalmente y simultáneamente le de lo solicitado. Repetir el proceso hasta que elalumno suelte la figura en la mano abierta del instructor sin instigación en el 80% de los ensayos.

Reforzar siempre cada intercambio exitoso. No es el momento de decir “No”. Disminuir laayuda física que se utiliza para recoger la figura y extender la mano con ella hacia la manoabierta del instructor. Continuar mostrando al alumno la mano abierta tan pronto como ésteextiende la mano ya sea para coger los objetos, alimentos…e.t.c. o la figura que lo representan.

Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del instructor, recoja la figura,extienda la mano hacia el instructor, y la suelte en su mano abierta. Dé inmediatamente lo pedidoy refuércelo verbalmente.

3.- Desvanecer la ayuda de la “mano abierta”.

Empiece, esperando (por periodos cada vez más grandes) a que el alumno extienda la manocon la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obteneréxito en el 80% de los ensayos.

Fase II - Aumentando la Espontaneidad Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicación, despega la figura, va

hacia el adulto y suelta la figura en la mano de este.

- El ambiente de Entrenamiento:

Pegar la figura de un objeto, alimento, actividad…e.t.c. de mayor preferencia con Velkro aun tablero de comunicación. Este podría ser un folio plastificado, o la cubierta de exterior de unbloc pequeño…e.t.c. El alumno y el instructor están sentados a la mesa como en la Fase I. Sedeben tener varios objetos, alimentos…de su preferencia disponibles así como sus figurascorrespondientes.

Protocolo de entrenamiento

CONSIDERACIONES:Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.Enseñe una variedad de figuras, presentando una cada vez.Realice inventarios de reforzadores con frecuencia.Deben intervenir varios instructores.Además de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30

oportunidades de petición espontánea durante las actividades funcionales de cada día.

1.- Retirar la figura del tablero de comunicación.Usar moldeamiento para enseñar al alumno a retirar la figura del tablero de

comunicación.Permitir al alumno el acceso a algún alimento, juguete…e.t.c. de su agrado y después de

10 a 15 segundos, realizaremos el primer ensayo de entrenamiento retirando el objeto,alimento… al alcance del alumno al tiempo que el tablero de comunicación contiene sólo lafigura/imagen del objeto, alimento … deseado y disponible.

El alumno ha de retirar la figura del tablero/bloc de comunicación, tender la mano alinstructor, y soltar la figura en la mano de éste. Si es necesario, use ayuda física para guiar alalumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera que el alumno obtenga éxito en el80% de los ensayos.

2.- Aumentar la distancia entre el instructor y el alumno.Cuando el niño está extendiendo la mano al instructor, éste se aleja del alumno para que

tenga que ponerse de pie y extienda la mano al adulto. Ir aumentando gradualmente la distanciaentre el alumno y el instructor pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y elniño. Reforzar mientras el intercambio se completa, y no después de él.

3.- Aumentar la distancia entre el alumno y la figura.El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras de su tablero de comunicación.Aumentar sistemáticamente la distancia entre la figura y el alumno de forma que éste deba ir

a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Continúe reforzando como antes seindicó.

SUGERENCIAS

Como el alumno aún no discrimina figuras, pondremos la que se está usando en la cubiertaexterior del libro o bloc de comunicación, y guardaremos el resto dentro.

Asignaremos a cada libro/bloc de comunicación un lugar en la clase, en casa…e.t.c. El niñotiene que saber en todo momento donde encontrarlo.

El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el blocde comunicación una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al niño”Coloca lafigura en su lugar”. No obstante, es bueno que el niño se vaya haciendo responsable de poner ensu sitio su bloc de comunicación, por lo tanto, es aceptable decirle “Guarda tu bloc decomunicación”.

FASE III - Discriminación de la figuraObjetivo Final: El alumno solicitará los objetos, alimentos…deseados dirigiéndose al

bloc de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándosehacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.

hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.

- El ambiente de Entrenamiento en discriminación:

El alumno y el maestro están sentados en la mesa, uno frente al otro.Tienen disponibles varias figuras de objetos, alimentos…deseados, así como objetos,

alimentos… no preferidos y sus figuras.


CONSIDERACIONES:Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.Además de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades

incidentales por día.Variar la posición de las figuras en el bloc de comunicación hasta que se haya dominado la

discriminación.

1.- Discriminación.Enseñe primero la discriminación entre una figura preferida, relevante y una no deseada,

inapropiada.

A.- Presentar el bloc de comunicación con dos figuras en él y un objeto, alimento…sumamente reforzante y otro no preferido, “irrelevante”. Si el niño entrega la figura/imagenapropiada, se le proporciona lo que quiere y se le refuerza. Si el niño da la figura “irrelevante” sele dará el objeto “irrelevante”.

Los errores continuos requieren un entrenamiento especial sobre discriminación:Usar figuras distractoras ”en blanco”.Procedimientos que ayudan a la discriminación visual (por ejemplo; alinear los objetos con

sus figuras correspondientes).Continuar así hasta que el 80% de los ensayos sean exitosos usando una variedad de

figuras.

B.- Se le presentan dos objetos/alimentos/bebidas…e.t.c. altamente deseados, que se hayantrabajado anteriormente y que el niño pide adecuadamente. En su tablero de comunicación se leponen las dos figuras. El niño despega y da al maestro una de las figuras y la maestra le da lo querepresenta, después coge la otra figura y la da al maestro volviéndose a repetir la secuencia deque este le de lo que pide.

2.- Verificaciones de correspondencia.Asegurarnos que las peticiones del alumno corresponden a sus acciones. Usar uno o ambos

de los métodos que se dan a continuación.

Presentar dos objetos, alimentos… deseados y el bloc de comunicación con dos figuras.Cuando el niño dé la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimento…a que se refiere lafigura. Si toma lo apropiado, se refuerza.

Si no lo hace, se dice, “Tú pediste el________” y se señala el objeto, alimento…Luego seseñala el objeto, alimento preferido y se dice, “Si tú quieres esto dime” (señalaremos ahora lafigura apropiada).

Presentar algo deseado y el bloc de comunicación con dos figuras. Si el niño solicita lodeseado usando la figura correcta, se verificará que la correspondencia es adecuada. Si entrega lafigura equivocada, diga: ”Yo sólo tengo_____” señalando lo deseado y a la figura. Asegurarseque lo que se le ofrece es algo que el niño quiere realmente y que la figura “distractora” es dealgo que él no quiere.

3.- Tamaño reducido de la figura/imagen.Deberemos ir reduciendo el tamaño de las figuras/imágenes conforme los tableros de

comunicación se vayan llenando.

SUGERENCIAS

Durante la discriminación de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para queno aprenda a retirarlas de un sitio específico.

Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el niño la entrega yreacciona negativamente sabremos que no está discriminando correctamente.

Evitar responder con un NO cuando el niño cometa errores. Se le dará lo pedido y siresponde negativamente se le señalará la figura correcta en el tablero y se dirá “Siquieres_________, necesitas pedir_________”.

FASE IV – Estructura de la FraseObjetivo Final: El niño pide objetos, alimentos...e.t.c. presentes y otros que no lo

están empleando una frase con varias palabras dirigiéndose al tablero, cogiendo la figurade “Yo quiero” poniéndola en la tarjeta porta frase, cogiendo la figura de lo que esdeseado, poniéndola sobre la tarjeta porta frase que se retira del tablero, para aproximarsea la persona que interviene y entregársela. Al final de esta fase se deben tener de 20 a 50figuras en el tablero y comunicarse con una amplia variedad de personas.


1.- Figura estacionaria “Yo quiero”. La figura “Yo quiero” está fija en el lado izquierdo dela tarjeta porta frase, guiar físicamente al niño para que ponga la figura de lo deseado sobre latarjeta porta frase al lado de la figura “Yo quiero”. Luego guíelo para entregarla al profesor ydesvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar lafigura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas porlo menos en el 80% de los ensayos.

2.- Moviendo la figura “Yo quiero”. Se moverá a la esquina superior izquierda del tablerode comunicación. Cuando el niño quiera pedir algo deseado se le guiará para recoger la figura“Yo quiero”, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase , recoger y colocar la figurade lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quién secomunica y dársela sin ninguna instigación por lo menos en el 80% de los ensayos.

3.- Referentes que no están a la vista. Guarde el referente inmediatamente después que elniño lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que él sabe que están disponiblespero que no ve.

SUGERENCIAS

Cuando el instructor reciba la tarjeta le dará la vuelta para que el niño la vea, y señalandocada una de las figuras le dirá: “Tú me dijiste: Yo quiero__________”. También se le puedeenseñar al niño a señalar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el niño estáempezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir “Yo quiero” y elnombre de lo deseado, el niño con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debedespegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el niño no pone en ordenlas figuras en la tarjeta porta frase ordénelas discretamente mientras le da vuelta para que sepueda leer. Codificar el “Yo quiero” si el niño continúa teniendo dificultades.

FASE V – Respondiendo a ¿Qué deseas? Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de items y

contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”

1.- Demora cero segundos. Con un objeto deseado y la tarjeta“Yo quiero” en el tablero, el profesor simultáneamente señala la figura “Yo quiero” y

pregunta “¿Qué deseas?”. El niño deberá recoger la figura “Yo quiero”, pegarla en la tarjetaporta frase, colocar la figura/imagen de lo deseado y completar el intercambio.

2.- Incrementando el intervalo de demora. Incrementar el tiempo entre preguntar “¿Quédeseas?” y señalar la tarjeta “Yo quiero”.

3.- Sin ayuda de señalamiento.

FASE VI – Respuesta y Comentarios EspontáneosObjetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta “¿Qué

deseas?”, “¿Qué ves?”, “¿Qué tienes?” así como a preguntas similares cuando sehacen al azar.

1.- “¿Qué ves?”. Use la “instigación demorada” para enseñar la figura de “Yo veo”.2.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?”. Preguntar al azar “¿Qué ves?” y “¿Qué deseas?”.

Este paso es el más difícil en el P.E.C.S. y se tiene tener paciencia.3.- “¿Qué tienes?”. Trate de usar items de baja preferencia.4.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?” versus “¿Qué tienes?”.5.- Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a preguntas tales como” ¿Qué es?”, “¿Qué

escuchas?”, “¿Qué hueles?”.6.- Pedido espontáneo.

SUGERENCIAS

En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al niño pero que NO seanitems altamente reforzantes.

Unir el premio tangible con el reforzamiento social.

Introduciendo Conceptos Adicionales del LenguajeObjetivo Final: El alumno usa una amplia gama de conceptos del vocabulario en una

variedad de funciones comunicativas.

1.- Conceptos de Color/Tamaño/Situación.

2.- Diferenciar el pedido SI/NO versus la denominación SI/NO.

8.2.2. Sistema pic (pictogram ideogram communication)Descripción del sistema:

Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For theHandicapped.Su origen es de Canadá. Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los paísesnórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está

escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Los primerosestán constituidos por signos gráficos cuya configuración se asemeja a lo que representa(altamente iconográficos).

Los símbolos ideográficos del sistema son de dos tipos:Símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas a la existencia o

independientes a la creación del P.I.C.

Símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas que son propias del sistema PIC

Los símbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuariospuedan ampliar se comunicación con la construcción de nuevas palabras o frases cada vez máscomplejas.

Usuarios:Personas con limitaciones en la comunicación oralNiños pequeños, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la

comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico

Adecuado para ciertas personas con problemas visuales

Estrategias:Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su

parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales…) facilita la integración de signos en lacomunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muyintuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos delsistema, requieren de un proceso de “familiarización” con los mismos.

8.2.3. Sistema spc (picture communication symbols).

Descripción del sistema:Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981. Es un sistema basado

principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan larealidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunaspalabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque enalgunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaños (8, 5 y 2,5cm) aunque se pueden ampliar o reducir según las necesidades del usuario. Los símbolosutilizados en el PCS presentan las siguientes características:

-Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.-Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.-Sencillez en cuanto al diseño.-Universalidad (adaptado a múltiples idiomas).-Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea

de preparación de materiales y paneles.

En un principio apenas se contaba con un total de 300 símbolos dibujados en blanco ynegro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormenteun fondo o reborde de color. En la actualidad los símbolos se proporcionan tanto en blanco ynegro como en color, con fondo o reborde de color.

En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversosmateriales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros decomunicación, etc… agilizando la intervención.

Los símbolos se clasifican en cuatro categorías:1.En función de la representatividad:Pictográficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.

Ideográficos

CERCA

Abstractos: Responden a convencionalismo propio del sistema, por tanto no guardanparecido con la realidad

Internacionales: se trata de signos de uso común en gran parte del mundo, adaptados alsistema.

IR

Signos de puntuación: se basan en la realización de pequeñas adaptaciones en base a susignificado habitual.

2. En función de las categorías de significado:

ASTRONAUTA MAESTRA

Personas

CONSTRUIR ABRAZAR

Acciones

BOLÍGRAFO BROCHA

Cosas

ABURRIDO DISGUSTADO

Sentimientos

SUERTE CONFUSO

Ideas

MINUTO DELANTE

Relacionese s p a c i a l e s ytemporales

3. En función de la composición de los símbolos:

BOLÍGRAFO BROCHA

Simples

( U n s o l oo b j e t o orepresentación dela acción)

CLASE DE DIBJUJO BANCOSuperpuestos(Un símbolo

que contiene oniega a otro)

YO QUIERO N O E S T O YPREPARADO

Yuxtapuestos:(El

significado dels í m b o l o s econstruye con lasuma de lossignificados de lossímbolos usados)

PICANTE PIJAMA

Compuestos

Combinados:( d e l a

combinación ded o s o m á ssímbolos, surge unsímbolo diferente)

SímbolosCulturales

Adaptar lospictogramas a laspeculiaridadesculturales de losusuarios

Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoríagramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar el uso designos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores seasemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es:

Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o moradoVerbos: verdePersonas o sustantivos referidos a personas: amarilloNombres o sustantivos en general : naranjaMiscelánea: blanco

Descriptivos (adjetivos): azul

Entre las ventajas de usar este código de colores, Soro y Camats (1994) sugieren:Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación, agilizando así su

búsqueda.Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos.Mejora el aspecto visual del tablero de comunicación.A nivel sintáctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada

idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frasessuela ser simple.

Usuarios:Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligiblePersonas con déficit motor gravePersonas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mentalPersonas en general con problemas de comunicación

Estrategias:El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza.

La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, losobjetivos, orden de presentación…

Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas:-Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el

usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana.-Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación

tendremos en cuenta:-Las capacidades motrices del usuario.-Ordenar los pictogramas columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración

de la frase (clave fitzgerald 1954).-Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana.-Enseñar a encadenar palabras (frases simples).

8.2.4. Sistema bliss

Descripción del sistema:El Bliss es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuando cambió

de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el Notario Crippled ChildrenCenter en 1971.

El sistema en sus aspectos gráficos se basa en:-Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en

diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes.

-Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo: LÍNEA DE TIERRA

LÍNEA DE CIELO

- Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES:-Números:

0, 1, 2, 3, 4…

-Signos de puntuación:. , ? ¡

-Flechas en varias orientaciones:

Los símbolos están compuestos por un pequeño número de formas gráficas básicas:círculos, cuadrados, líneas horizontales y verticales.

Tipos de símbolos:

Símbolospictográficos

Poseen ciertoparecido con lo queintentan representar

CASA SILLA

SímbolosIdeográficos

Sugieren unaidea, no existeparecido con elreferente

ARRIBA AGUA

InternacionalesSU

MA+

DIVISIÓN

SímbolosArbitrarios

Expresansignificadosconvencionales sinrelación con lo queintentan representar Bliss

ÉL,LA, LO

UN,UNO,UNA

Secuenciados

Música =oreja +nota musical

SímbolosCompuestos

Están formadospor la agrupación devarios símbolos paraformar uno nuevo

Superpuestos Water= silla +

agua

Además, debido a que los símbolos de este sistema están formados por un pequeño númerode formas básicas, existen una serie de factores diferenciadores del significado entre un símboloy otro. Estos factores que determinan el significado de los símbolos según consta en el Manualpara instructores de personas con discapacidad de la comunicación de Eugene T. MC. Donald, ED (1985) son:

Configuración: pequeñas diferencias en cuanto a la configuración del símbolo da lugar asignificados muy diferentes

CREACIÓN,NATURALEZA

CAUSA MONTAÑA

Tamaño: La misma forma, en tamaños diferentes, supone también significados diferentes.

Posición: el significado del símbolo está determinado también por su posición en el espacio,en relación a las líneas de referencia (línea de cielo y línea de tierra.

Dirección:

Espaciado entre símbolos:

Posición del Localizador: el localizador identifica una parte específica del objetorepresentado por el símbolo y lo convierte en el significado del mismo. Este se coloca a 1/8 dedistancia del símbolo al que acompaña, con el objeto de diferenciarse claramente de él.

Números:

Referentes posicionales: la posición de la flecha cambia el significado.

RECINTO OBJETO, COSA

TIERRA

RESTA CIELO

DAR RECIBIR

ALTOBAJO

HABITACIÓN TECHO SUELO

1 2

PERSONA TU, ME, A MI YO, TE, A TÍ

APOROXIMACIÓN LLEGADA

Uso de indicadores: Se colocan encima de la “línea de Cielo” y modifican el significado delsímbolo.

Indicador de Plural: XIndicador de Infinitivo o indicativo: ^Indicador de pasado: )Indicador de futuro: (Indicador de objeto:Indicador de Descripción: V

Empleo de símbolos especiales:Significado opuesto: colocado antes del símbolo expresa el contrario del mismo.

Parte de: colocado antes del símbolo expresa el significado de una parte contenida en elmismo.

Metáfora: colocado delante expresa una idea metafórica del significado del símbolooriginal.

Intensidad: se coloca detrás del símbolo y modifica la intensidad del significado.

!

SENTIMIENTO CORAZÓN CORAZONES SENTIR

SENTÍ SENTIRÉ BUENO

ANCHO ESTRECHO

FRUTA PIEL, PEPITA…

VINAGRE ANTIPÁTICO

! ! !TOCAR PEGAR

Utilización de letras del alfabeto: colocadas después del símbolo pueden aclarar susignificado.

En lo referente al nivel sintáctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que lediferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965).

- En relación a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado yfuturo. Estos se señalan con los indicadores de acción.

- En relación a las frases encontramos también algunas diferencias significativas:-Formas afirmativas: El orden de los símbolos es idéntico al castellano excepto en

algunos casos, tal como cuando aparecen pronombres reflexivos que cambia el orden:

Te lavo Yo lavo (a) ti

-Formas interrogativas: en estos casos se comienza con el símbolo para preguntar.

¿Qué quieres? ¿Qué (cosa) tú quieres?

Usuarios:En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas

especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas dediferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas condiscapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebralo con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivodebido a su nivel de simbolización, sin embargo a diferencia de otros sistemas pictográficos,posibilita que el usuario pueda crear lenguaje.

Estrategias:El mismo sistema no recomienda una metodología única, sino que estará en función del

nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. Enpersonas con buen nivel de comprensión, parece adecuado el uso de un método analítico en elque se explique el significado de los símbolos.

MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidadesintelectuales. Por ejemplo, recomienda para el inicio de símbolos de cosas y personas, comenzarpor aquellos más pictográficos, en tamaño magnificado y relacionarlos con los objetos eimágenes correspondientes. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre elobjeto y a la vez señale el símbolo. Progresivamente se irá retirando el objeto y se irá pidiendo alniño que señale el objeto cuando se le enseña el símbolo.

Un esquema de la secuencia de aprendizaje sería:Selección de un vocabulario básico en función del usuarioSe presenta el símbolo

M

FRUTA MELÓN

CASTELLANO BLISS

CASTELLANO BLISS

Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representaSe reconoce el símboloSe discrimina el símbolo entre otrosUtilización inducida del símboloUtilización del símbolo de forma espontáneaGeneralización de la utilización a otros contextos distintos

8.2.5.Sistema Minspeak

Descripción del sistema:Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica. Está

diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación semánticadiseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante multitud designificados en función de las secuencias de iconos y dibujos.

•Fué creado por el lingüista Bruce Baker en el año 1980. Su primer contacto con personasque carecían del habla le indujo a adentrarse en la creación de un Sistema Alternativo deComunicación.

•Comenzó estudiando y analizando concienzudamente las posibilidades en las distintaslenguas. Empezó con la lecto-escritura pero utilizar el deletreo como alternativa a lacomunicación hablada, le hizo descartarlo debido a la lentitud que suponía.

•Como lingüista y conocedor de lenguas orientales buscó soluciones sobre la base de lasemántica y sabía que cualquier frase en chino puede tener hasta 12 caracteres. Fue entoncescuando pensó en la ventaja que supondría una técnica que representara el lenguaje en inglés sipudiera tener 20 caracteres por frase. Pero el sistema Chino tiene miles de caracteres diferentes,con lo que para obtener una comunicación rica en un sistema logográfico como el Chino unapersona debería tener representados en su tablero al menos 1.000 caracteres con lo que la idea lofrenó al pensar en el tamaño que un tablero de comunicación de estas dimensiones supondría alt e n e r q u e r e a l i z a r e l a c c e s o m e d i a n t e b a r r i d o .•Creyó que los avances tecnológicos podrían representar un adelanto importante en susinvestigaciones e intentó visualizar un sistema de pantallas donde existiese una pantalla principalorganizada por categorías de palabras, pero apareció otro problema, cómo construir una frasecorrectamente, cuando no solemos utilizar en la comunicación oral palabras consecutivas de lamisma categoría (NO ME SIENTO CON ANIMOS DE HABLAR). Tendríamos que ir saltandode pantalla en pantalla para poder acceder después de cada palabra a la pantalla principal, lo cualen tiempo sería un esfuerzo desmesurado y la comunicación no llegaría a ser fluida.

•Pensó que se podría incluir en una misma pantalla las palabras (SIENTO Y ANIMOS), en otrapantalla podríamos encontrar las palabras (NO, CON Y DE) en otra pantalla (HABLAR y ME),con lo que se aseguraba una reducción importante de pantallas por tanto, problemas en el tiempode respuesta en la comunicación y de esfuerzo motor, pero cada pantalla debería incluir unapulsación para abandonar la categoría en la que se encontrara el aparato en ese momento.Entendía que se generaba otro problema con este sistema, el esfuerzo y tiempo enreconocimiento visual sería importante y lo que buscaba era un sistema natural ysemiautomático.

•Apostó entonces por un sistema pictográfico debido a que “los dibujos producen un mayorimpacto” y permite conceptuar mejor una idea, incluso var ias .•Todas estas combinaciones y descarte de posibilidades le hicieron estudiar el desarrollo delsistema jeroglífico, lo que le proporcionaba a ese lenguaje una gran cantidad de significados con

un pequeño número de símbolos o pictogramas pero en disposiciones cambiantes.•Este fue el resultado de sus estudios (el primer sistema Minspeak) y lo podríamos definir comoun lenguaje que se representa mediante una pequeña cantidad de iconos o pictogramas y quecada uno de estos iconos posee múltiples significados.

F u n d a m e n t o s b á s i c o sVeamos qué pasos utiliza Minspeak para estructurar un lenguaje utilizando una cantidadreducida de pictogramas y como se consigue sacar el mayor partido a este Sistema.

Iconos MultisignificadoEn primer lugar cogeremos un pictograma e intentaremos extraerle todos los conceptos que

vemos en él, incluso entre líneas y nos haremos una serie de preguntas sobre el icono, como porejemplo Qué es?. Para qué sirve?, Cómo se utiliza?, Dónde lo puedo encontrar?, Cuándo seutiliza?, etc.

Categorización.Después de atribuirle a un dibujo múltiples significados, tenemos que saber que significado

le damos a cada uno y en que momento de su utilización. Es entonces cuando creamos unasecuencia de dos o tres iconos para determinar el significado de lo que queremos decir medianteuna asociación.

Dentro de cada secuencia existirá un icono que nos indicará la categoría, de manera quedependiendo del orden en que situemos el icono dentro de la secuencia, obtendremos un mensajeu otro.

Secuencias de 2 iconos

En la imagen aparecen una serie de dibujosen forma de secuencia, el primero trata sobreunas máscaras que podrían categorizar losSentimientos y que acompañado del dibujo deuna cama, nos dará una idea de como nossentimos en ese momento.

Si tomamos el dibujo del señor mirando elpaisaje, podemos pensar en la categoría decolores, y si pensamos en el color que destacaen la imagen de la cama, obtenemos el colorrojo.

Secuencias de 3 iconosVeamos ahora un pequeño ejemplo de una secuencia de 3 dibujos.El icono del pan podría representar la categoría de comidas, lo podríamos combinar con el

dibujo de un muchacho en pantalón corto donde lo más destacable es la carne de su cuerpo.Ahora lo que intentaremos será crear una subcategoría para definir el tipo de carne que

queremos comunicar, de manera que añadiríamos un tercer icono para concretar a qué nosreferimos exactamente.

Sería lógico pensar que el señor mirando el paisaje, dentro del contexto de la categoría quenos ocupa es el lugar apropiado para el pasto de las vacas.

Capacidad de ampliación del vocabulario

El SAAC de un usuario con un vocabulario amplio no le permite mostrar todas las palabraso conceptos a la vez, sin ocupar demasiado espacio.

Minspeak consigue almacenar toda esta información a través de un soporte electrónico odispositivo que tiene salida de voz digital, sintetizada o ambas a la vez, dependiendo deldispositivo utilizado.

Un Alphatalker es un comunicador de tan solo 32 casillas y en la figura se representa lo quesería una plantilla para secuencias de 2 iconos. A esta estrategia de palabras Se le da ladenominación de MAP.

En un Alphatalker podríamos llegar a almacenar, de forma lógica, una cantidad importantede palabras para poder construir muchas frases.

Map para AlphaTalkerExiste una estrategia de palabras desarrollada a lo largo de la experiencia de logopedas,

lingüistas, especialistas en SAAC y usuarios, para tener gran parte del trabajo de entrenamientoallanado, pero por supuesto hay que personalizarlo a los usuarios basándonos en susexperiencias.

Ofrece funcionalidad en el lenguaje, un vocabulario de 28 a 450 palabras ampliables,personalización del vocabulario, frases de uso común y la posibilidad de cargar y guardar elvocabulario de uno o más usuarios en el ordenador.

Normas del MapNorma 1 (ICONO + INFINITIVO = verbo)El MAP se presenta con un número determinado de palabras y se usarán en plantillas de 1, 2

ó 3 secuencias para conseguir una sintaxis adecuadaUn señor en acción representa los verbos. De manera que cualquier cosa que el señor en

acción realiza es un verbo.Al seleccionar un icono y después al señor en acción, estamos representando el verbo en

infinitivo.

Norma 2 (ICONO + PRONOMBRE = verbo conjugadoSi pulsamos un icono más el icono de un muchacho reflejándose en el espejo (pronombre

personal, 1ª persona del singular) conseguimos un verbo conjugado en la primera persona delsingular (Quiero, como..).

Norma 3 (ICONO GRAMATICAL + ICONO = palabra en la categoría)

El icono de un enanito representa la categoría de las palabras pequeñas como laspreposiciones, artículos y pronombres.

La asignación sería haciendo una frase corta con respecto al icono en cuestión y nosquedamos con la palabra más pequeña de esta frase. Ejemplo:Casa: Estoy AQUI. Caretas: Triste O contento. Tren: Ir A. Madre: Madre CON hijo. Libro –bolígrafo PARA escribir.

Norma 4 (ICONO DE CATEGORIA + ICONO = palabra en la categoría)El icono de la categoría más un icono cualquiera de vocabulario, nos da una palabra dentro

de la categoría seleccionada.Por ejemplo el icono de la casa representaría la categoría de lugares y el segundo icono

seleccionado nos daría como resultado un lugar en concretoSi la secuencia fuese de tres iconos, para decir lo mismo que en el ejemplo tendríamos que

realizar la misma secuencia pero el icono que especifica el lugar habría que pulsarlo dos veces.

Norma 5 (ICONO + ICONO DE CATEGORÍA= nombre de la categoría)1 Un icono gramatical más el icono de la caja de sorpresa, siempre nos dirá el nombre de la

categoría, lo que nos ayudará a explorar nuestro sistema y aprender las categorías con mayorfacilidad.

Norma 6 (ICONO DE CATEGORIA + MAS ó MENOS = palabras opuestas) Si se pulsa sobre un icono cualquiera y la segunda pulsación se realiza sobre los iconos con

los pulgares hacia arriba o hacia abajo, obtenemos palabras opuestas, que no contrarias.

Usuarios:Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak va

dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a suinteligibilidad.

Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o periférico.Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato bucofonador.

No sólo para discapacidades físicas sino también para la rehabilitación de diferentesdificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones específicas oral-motóricas y autismo.

Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolización ymemoria

Estrategias:Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens (p. 30) es el juego una de las

formas más efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interacción social.Como actividades creativas se proponen:

Aprendiendo el MAPPaneles de paredMarcación del entornoCuentos y canciones

8.2.6. Sistema Picsym (picture symbols)

Descripción:

Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados seencuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo detal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos elnivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista,y los conceptos más abstractos de manera menos realista. Los objetos, por ejemplo, son simplesdibujos lineales de cada cosa; sin embargo los pronombres son figuras de líneas por partes.

Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistemausa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras odiscontinuas se usan para el resto de información visual.

El sistema se estructura en categorías semánticas a las cuales se les atribuye, en sudesarrollo una serie de reglas:

Regla 1.- Separación PICSYMS: se separan colocándolos dentro de un recuadro. Unconcepto global se simboliza en cada recuadro.

Regla 2.- Líneas de contraste: Algunos PICSYMS usan líneas fuertes para resaltar losconceptos destacados en el símbolo.

Regla 3.- Símbolos de objetos: Potencialmente puede haber tantos PICSYMS para un objetocomo diferentes tipos de ese objeto.

Regla 4.- Edificios: Los edificios con formas muy características son tratados como objetos.

Regla 5.- Partes del cuerpo: Las partes del cuerpo son líneas simples tanto para los nivelesmás bajos como los más avanzados, figuras esquemáticas. Algunas partes del cuerpo sereconocen por sí mismas sin el resto del cuerpo. La mano, cabeza, y ojo, por ejemplo pueden serreconocidos incluso sin el resto del cuerpo dibujado.

Regla 6.- Personas genéricas: La mayoría de los términos de personas genéricas sonsimbolizadas con figuras esquemáticas. Cuando los niños conocen el significado de palabraspomo persona, hombre y niño, son capaces de entender también las figuras esquemáticas. Ladiferenciación de género es designada por la línea del pelo. Los niños no aprecian la diferenciasutil de tamaños, por ello, se usa una posición diferente para diferenciar entre los PICSYMS deniño y bebé.

Regla 7.- Nombres: PICSYMS de nombres están compuestos de figuras esquemáticasañadiendo características que los niños conocen y recuerdan de esa persona concreta.

Regla 8.- Parentesco o relación: El parentesco o relación entre personas como madre,amigo, o abuelo se representan también con figuras esquemáticas. Las dos figuras con relaciónentre ellas se cogen las manos. La persona simbolizada va en línea continua, todas las otrasfiguras son líneas secundarias o discontinuas. El sexo de la figura se indica sólo si es necesario.Por ejemplo, el niño no tiene indicador de sexo en el PICSYM “madre”, porque es lo mismo parachico que para chica. Relaciones más lejanas, como un tío, son definidas en las figuras entre dosmanos unidas, por ejemplo el hermano de la madre o el padre se define por otra figura del mismotamaño que indica la misma generación.

Regla 9.- Personajes y oficios: Figuras sólidas más que esquemáticas se usan para lospersonajes y oficios. Se eligió este tipo de representación porque muchos llevaban uniforme ysólo una figura sólida se podía acomodar. Si no hay uniforme o traje distintivo, algunascaracterísticas del oficio son incluidas en el PICSYM. El camión, por ejemplo, se incluye con elcamionero.

Regla 10.- Pronombres: Los pronombres son representados por figuras esquemáticasparciales. Cuando los niños saben el significado de los pronombres, y los usan significativamentemás que automáticamente, pueden reconocer la representación más abstracta. Sólo un hablanteen potencia tiene una boca. La persona o personas indicadas por el pronombre son situadas a unlado del hablante: La persona o gente a los que el pronombre se refiere están también dibujadoscon líneas continuas y sólidas.

La diferenciación entre los casos nominativo y objetivo (pronombres complemento), comoyo, a mí, él, a él, etc. puede ignorarse para niños o cuando los pronombres se introducen porprimera vez

Regla 11.- Lugares: Los lugares específicos son generalmente tratados como objetos. Serellenan tanto como sea posible y se simbolizan con objetos encontrados en ese entorno

Regla 12.- Palabras de posición: Las palabras que indican posición relativa como dentro,sobre, abajo o al lado usan una caja como referente de posición.

Regla 13.- Acciones: Las acciones se indican con una forma de flecha simple. Un tipodiferente de flecha podría usarse si otro tipo de PICSYM requiere una flecha. La punta de laflecha se dirige en la dirección de la acción. Si el niño entiende la acción usando sólo la flecha,no son necesarias otras figuras

Regla 14.- Cantidades y números: Un rectángulo que puede usarse como contenedor odominó es la forma para cantidades y números. Para números la forma es dividida como un

dominó, y se sitúa una ilustración del número en la parte de arriba y de abajo. Un dibujo delnúmero que el niño ya entiende es situado en la parte de arriba. Abajo se pone un mayor nivel desimbolización del número. Se puede usar el símbolo que el niño entienda mejor.

La forma de cantidad es tratada como un contenedor en cuyo líquido se sitúan cantidades opartículas. La línea continua indica la cantidad que se tiene y la discontinua representa lacantidad relativa o la forma cantidad. Las partículas de cantidad son representadas por puntosgrandes en el contenedor de cantidad.

Regla 15.- Tamaño y grado: El indicador de incremento se ha tomado prestado de la reglapara indicar tamaño o grado de diferencia. Porque los niños tienden a ver la forma más que eltamaño de un símbolo, las líneas discontinuas se usan para indicar que las pequeñas incluyen unaporción relativamente pequeña de la forma entera, y la grande quiere decir una parte mayor. Laforma de incremento puede indicar proporcionalmente otras indicaciones de tamaño como gordoo delgado

Regla 16.- Tiempo: Para las palabras relacionadas con el tiempo se usa el cuadrado con lasdivisiones del calendario como forma básica. Para conceptos generales de tiempo y la hora delreloj, se añade una forma de reloj.

Regla 17.- Atributos, sentimientos, etc: La forma para atributos se toma de la forma circularde cara feliz. Sentimientos y atributos pueden ser simbolizados con una cara que lo indiquesiempre que sea posible

Regla 18.- Negación y afirmación: Sí y no son dibujados con flechas indicando la direcciónde la cabeza.

Regla 19.- Palabras de categorías: Las palabras que designan categorías son simbolizadosincluyendo varios ítems de esa categoría

Regla 20.- Palabras interrogativas: Palabras como qué, dónde, y cuándo son simbolizadasusando el signo de interrogación dentro de un símbolo grande.

Regla 21.- Artículos y palabras afines: Una señal, con la forma de flecha en una dirección seusa para designar artículos.

Regla 22.- Conjunciones: La forma PICSYM para conjunciones es una representaciónabstracta de una cuerda que ata cosas que están juntas. Los dos puntos finales señalan a lo que seha atado junto. La palabra es escrita dentro de la cuerda.

Regla 23.- Plurales: El plural se forma para los más pequeños incluyendo más de unsímbolo de un ítem.

Regla 24.- Tiempos: La flecha de acción también se usa para indicar tiempo verbal. Si doblay se dirige hacia la izquierda para el pasado, hacia arriba para el presente, y hacia la derecha parael futuro.

Regla 25.- Puntuación: Indica las frases con la separación de grupos de recuadros de lamisma forma que cuando dejamos un espacio extra entre las frases cuando se escribe a máquina.Usar los indicadores habituales de puntuación fuera de los recuadros de símbolos

Regla 26.- Tamaño de los `PICSYMS: Los PICSYMS se pueden dibujar en el tamañoóptimo acorde con las necesidades del usuario.

UsuariosAunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales, se

comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad conaquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtenerinformación más visual que escrita. Estos símbolos han sido útiles con individuos que han tenidodificultades para aprender a leer. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellosque han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental,e incluso niños pequeños normales que aún no han aprendido a leer.

Estrategias:En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los símbolos a las

peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros símbolosno pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad delos símbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseñanza traza una línea progresiva de lomás concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolución del desarrollo cognitivo del usuario.

8.2.7. Sistema C.A.R (Comunicación Aumentativa en la Red)

Descripción:

Más que un sistema pretende ser todo un compendio de materiales disponibles para suuso en la Red. Parte del principio de ofrecer al usuario un imput múltiple de estímulossensoriales para, a partir de él, proporcionar toda una base de imágenes (reales y simbólicas) asícomo de materiales multimedia que pueden ser de gran utilidad, tanto para profesionales comopara usuarios finales.

Características principales:Elaborado por Grupo C.A.R. 2004 (Murcia).Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (se complementa con

ideogramas, números y abecedario) e imágenes reales. A partir de esta base se presentan distintasaplicaciones multimedia para su aplicación directa en el aula.

Actualmente consta de 3.500 símbolos y fotografías, que se actualizan constantemente.Pretende superar la idea de sistema al propugnar multiplicidad de formas de

implementación.Parte de presupuestos ecológicos.

Los símbolos utilizados en C.A.R. presentan las siguientes características:

-Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.-Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.-Sencillez en cuanto al diseño.-Se ofrece en un soporte Universal, de fácil acceso y totalmente editables (disponibles en

http://www.aumentativa.net ).-Se presentan en múltiples tamaños.-Los símbolos se proporcionan simultáneamente en blanco y negro, en color, en contraste

inverso y en alto contraste, con o sin reborde de color.

TRES EN RAYA

El sistema de gestión de la Web posibilita el uso de claves de color, añadiendoautomáticamente un marco de color en función de unas claves preestablecidas en función de lacategoría gramatical de cada símbolo:

Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): Rosa.Verbos: VerdePersonas o sustantivos referidos a personas: AmarilloNombres o sustantivos en general : NaranjaMiscelánea (Adverbios, artículos, conjunciones…): Gris.

Descriptivos (adjetivos): Azul.

Entre las ventajas de usar este tipo de códigos de colores, destacamos:

Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación o pizarra magnética,agilizando así su búsqueda.

Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos, favoreciendo laestructuración lingüística.

Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseñanza del mismo siguiendo la sintaxis propiade la lengua materna, para lo cual:

Introduce tiempos verbales. Posee numerosos nexos, adverbios y partículas que posibilitan una considerable riqueza en

la construcción de frases.Es posible construir frases de forma automática desde la Web.

Usuarios:

Posibles usuarios a los que se dirige:

CERDO R.MURCIA PREGUNTA

Enseñanza de la lectoescritura, en sus diferentes métodos y concepciones (EducaciónInfantil, Educación de adultos).

Apoyaturas para el aprendizaje del español como segunda lengua. Instauración de conductas comunicativas. Personas en general con problemas de comunicación.Personas con parálisis cerebral, sin posibilidad de habla inteligible.Personas con déficit motor grave.Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental.

Estrategias:

Los autores se basan en los enfoques basados en el concepto de habilitación, los cualesdefienden que la intervención debe dirigirse tanto a la persona como al entorno. La habilitaciónpersigue un doble objetivo, por una parte entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximodesarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orientaa modificar el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan elcrecimiento personal y la calidad de vida de estas personas (Basil, C. 1988).

Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicascompensatorias para la movilidad, la comunicación, la escritura, el juego, el control del entornoo el acceso a la educación y al mundo laboral, y en el desarrollo de las estrategias deintervención necesarias para su uso en un contexto social.

En consonancia con esta línea, se pretende dos niveles de intervención, por una parte amodo de estrategia didáctica para los alumnos usuarios de comunicación aumentativa y / oalternativa, facilitando materiales que posibiliten el acceso a la comunicación mediante laejercitación constante en la generación de lenguaje y, por tanto, la consecución de los procesosde habilitación al ampliar las capacidades comunicativas y lingüísticas y mejorar su calidad devida. Y, por otro, va dirigido al entorno, al contexto donde se desenvuelve el alumno, ya que elmaterial elaborado es versátil y accesible no solo para los alumnos usuarios de comunicaciónaumentativa, sino también para el resto del alumnado, puesto que se trata de un materialcurricular con múltiples aplicaciones didácticas y metodológicas.

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

LAS VOCES DEL SILENCIO: UNA COMUNICACIÓN SIN LÍMITES: mi experienciacon alumnos usuarios de comunicación aumentativa/alternativa. Díaz Carcelén, MariaLucía. Consejería de Educación y Cultura, Servicio de Publicaciones y Estadística, Murcia,2003. “Aunque mi nombre aparezca en él, los legítimos autores son “los habitantes del silencio”,término poético con el cual Ángel Rivière denominaba a los alumnos no orales”, así lo presentóla autora en las Primeras Jornadas sobre Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativacelebradas en Murcia.No nos encontramos ante un estudio teórico, sino ante un manifiesto que defiende que todo serhumano es un legítimo comunicador por el hecho de existir, que la existencia implicacomunicación, y que siempre que exista un adulto capaz de escuchar las voces del silencio, unniño por encima de su diagnóstico y con independencia de sus necesidades educativas especialesse estará comunicando. Se narra en él la experiencia de la autora de estos últimos añostrabajando con alumnos que tienen mucho que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnosque emiten melódicos mensajes sin sonidos, alumnos cuya modalidad comunicativa nosenriquece y nos enseña a leer en lo más profundo de cada ser humano.Valoración:

Libro de gran utilidad tanto para familias de usuarios de Comunicación Aumentativa como paraprofesionales de la enseñanza.

De su lectura se deduce fuerza y coraje para continuar buscando vías de intervención conalumnos que no se comunican de forma oral.

TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTROAUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES. Tortosa Nicolás Francisco. CPR Murcia 1, Murcia,2004.Nos encontramos frente a un brillante libro que nos puede ayudar a afrontar la práctica diaria delas personas incluidas en el espectro autista.

Es un libro que aunque lleva una valiosa aportación a nivel teórico referida a las necesidadeseducativas especiales de estos alumnos, es un libro eminentemente práctico, que nos puedeayudar a encontrar a través de las TIC nuevas vías de intervención para que la respuestaeducativa de estos alumnos sea cada vez más ajustada y de calidad.

En este libro se incluye una valiosa relación detallada de programas informáticos para eldesarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA, y para el desarrollo de las dimensionesy niveles de espectro autista. Además lleva incorporadas ejemplificaciones prácticas que nos vana ayudar mucho en la práctica educativa, finaliza el autor este libro con fichas de evaluación derecursos informáticos, estudio de los sitios web de las personas con Autismo de alto nivel desíndrome de Asperger, así como exponiendo el interrogante de si tienen las personas con autismodiferentes formas de aprender.Las referencias bibliográficas que aporta son de especial relevancia.

Valoración:

Tenemos un interesante libro teórico-práctico que puede ayudar tanto a los familiares como a losprofesionales de la enseñanza a dar una respuesta a las personas con trastornos del espectroautista.

Es un libro muy didáctico y útil para la práctica diaria.

2001:Odisea de la comunicación. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobreComunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad yComunicación. Autores varios. Editores: Francisco Alcantud Marín y Manuel LobatoGalindo. Ed. Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y Alternativa – IsaacEspaña.Este libro nace como resultado de la celebración de las II Jornadas sobre ComunicaciónAumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación.Presenta cuatro Conferencias Marco:

• Aspectos evolutivos de la intervención en comunicación aumentativa y alternativa.• Una Metodología Europea para la Educación y Formación en Tecnología de laRehabilitación.• Envejecimiento y CAA: Cuestiones a Considerar.

• Comunicación Aumentativa y Alternativa en la Práctica.Además presenta una serie de comunicaciones de gran importancia encuadradas en las siguientesáreas temáticas:• Intervención en la Escuela Ordinaria.

• Intervención en Educación Especial.• Intervención en entornos no escolares.

• Desarrollo de herramientas.• Nuevas Tecnologías.

• Usuarios y Familiares.• Atención temprana.

• Experiencias de habilitación e personas con deficiencias motrices.• Intervención en déficit cognitivo.

• El Proyecto MAS.• XI Seminario sobre Discapacidad y Sistemas de Comunicación del Real Patronato sobreDiscapacidad.

Valoración:Este manual es de gran interés, pues no solo representa una etapa fundamental en la evolución dela Comunicación Aumentativa en España, sino que a través de sus muchos e interesantesartículos nos ofrecen una serie de propuestas prácticas, herramientas, ideas, metodologías yestrategias para responder a los usuarios de Comunicación Aumentativa.

Un libro de obligada lectura para aquellos profesionales que trabajan en este campo.

IX SEMINARIO SOBRE DISCAPACIDAD Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.P R O G R A M A S D E L R E A L P A T R O N A T O . R E H A B I L I T A C I Ó N .http://www.rppapm.es/boletín/bol43/ixsdsc.htmlComienza este boletín diciendo: “La integración se consigue en contextos participativos quefomenten la comunicación”.

Tamarit, que nos habla de “La relación de la comunicación con la calidad de vida de laspersonas con autismo”, nos aporta:

“La capacidad de ser actor en la propia existencia es una característica básica en el ser personas,algo que tiene que ver mucho con la autodeterminación”.

“…Lo importante no es el programa utilizado sino el procedimiento”.“Por otro lado en el programa PEANA se habla de crear entornos psicológicamentecomprensibles, mediante el uso de fotos, pictogramas, claves informativas del espacio y deltiempo que deber ser realizadas en un entorno motivante. La creación de entornos, por tanto, esclave en el desarrollo de la comunicación de estas personas”.Candelaria Imbernón nos aporta que “actualmente no se puede excluir a ninguna persona de unprograma de comunicación por muy bajo que sea su nivel comunicativo, puesto que todos loscomportamientos son comunicativos”.

A su vez, Mariam Balmaceda:“La discapacidad es, además, un problema compartido en el que las personas “capacitadas”también tenemos una responsabilidad.”

DIANE BAUMGART, JEANNE JOHNSON Y EDWIN HELMSTETTER. SISTEMASALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.ALIANZA PSICOLOGÍA.En su introdución Tamarit nos dice tres ideas a mi parecer claves:

“Nadie ha de ser excluido de programas para el desarrollo de habilidades de comunicacióndebido a sus discapacidad”. “Esta exclusión cero nos plantea a los profesionales un importantereto: avanzar sin descanso hacia tratamientos lo más eficaces posibles y que incluyan a todapersona que los necesite independientemente de su alteración o grado de retraso”.

“Enfoque basado en la competencia y no en el déficit, basado en las habilidades y no en lasdebilidades, basado en la fuerza optimista de la educación, como construcción de desarrollo y noen el pesimista determinismo de la patología subyacente”.El prólogo, escrito por Kathleen Stremel,M.A nos dice otra premisa fundamental:

“Toda conducta es comunicativa y ningún alumno o alumna tiene un grado tan importante dediscapacidad que no pueda beneficiarse de programas aumentativos y alternativos”.

En su capítulo uno nos habla de los factores a considerar en el diseño y selección de los SAC.Desde planteamientos filosóficos y consideraciones prácticas.

En su capítulo dos nos habla sobre el tratamiento de las conductas problema comoComunicación, este capítulo debiera de ser de obligada lectura para los profesionales que

trabajan con usuarios de Comunicación Aumentativa que todavía no se les ha facilitado unsistema. Nos analiza la diferencia entre términos como intención comunicativa y funcióncomunicativa.

En su capítulo tres nos plantea: “Empezamos: el uso de rutinas de la vida diaria para seleccionare implementar un sistema”.

En este capítulo nos habla de tres pasos.El primero: examinar las señales existentes en los horarios.

El segundo: recoger información de otras fuentes.El tercero: responder a preguntas específicas.

Interesante destacar las seis recomendaciones que hace para comenzar con éxito.En su capítulo cuatro nos explica; “Avanzamos: como ampliar el sistema”.Y nos habla entreotras cosas de siete aspectos:1. Cambiar las señales a formas de conducta más convencionales.

2. Cambiar la forma simbólica.3. Aumentar el número de formas conductuales a simbólicas.

4. Añadir nuevas funciones.5. Aumentar el número de compañeros y compañeras de comunicación.

6. Utilización del sistema en contextos nuevos.7. Disminuir la ayuda para usar el sistema.

En su capítulo seis nos habla de los factores relevantes en los sistemas usados con niños y niñasde Preescolar:

1. Énfasis en las habilidades socio-comunicativas.2. Implicación en la familia.

3. Pronóstico para futuros desarrollos.4. Usar rutinas apropiadas para cada edad y para desarrollar la comunicación.

5. Uso de lenguaje simplificado.

Los dos últimos capítulos, siete y ocho nos hablan de la Comunicación en otras edades:• Factores relevantes en los sistemas utilizados con niños/as de primaria.

• Factores relevantes en los sistemas utilizados por adolescentes y adultos.

VALORACIÓN:Tal como el lector a podido apreciar a través de los capítulos, este libro es de gran utilidad einterés, además de ofrecernos recursos desde la etapa de Infantil hasta la edad adulta.

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MARÍA SOTILLO.PRÓLOGO:ÁNGEL RIVIÈRE. COLABORAN. JAVIER TAMARIT, MARIA DEL MARMARTÍN, PILAR ALONSO Y MARIAN VALMASEDA. EDITORIAL TROTTA. 1993.Éste libro es de gran interés en general, pero nos centraremos en el prólogo, puesto que loescribió Ángel Rivière a partir de una visita a Murcia, el él habla de una alumna del colegio deEducación Especial “Pérez Urruti”, así que mencionaremos las frases más significativasreflejadas por este autor.

“Una de las experiencias más emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los“habitantes del silencio” sucedió hace varios años. Visitaba un centro de educación especial conalgunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios niños conparálisis cerebral. Frente a una de las pantallas, esperaba una niña de alrededor de trece años,delgada, de ojos brillantes. “Isabel, ¡dile algo a nuestro amigo!”, sugirió una de las profesoras .Entonces la niña comenzó a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar susmovimientos atetósicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, producía el desplazamiento deun cursor que permitía seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Pocoa poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel:“Quiero…volar…como…un…pájaro”. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo,llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables.Isabel, una niña paralítica cerebral de inteligencia normal, quizás alta, no estaba condenada alsilencio. En realidad, con su frase lacónica me había dicho mucho más de sus sueños,sufrimientos y deseos que la mayoría de las personas con las que hablo normalmente. Y es quepara los prosistas naturales, las palabras valen pocos céntimos. Son productos cognitivos muybaratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importante…algo que pudiera merecerese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midió conmucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho”. Rivière, (9-10) 1993.

DISCAPACIDAD MOTORA, INTERACCION Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN. CARMENBASIL Y EMILI SORO. VIDEO.Este interesante video debería de estar en todos los centros educativos, en la introducción ya nosadelanta su filosofía: “Una persona que no pueda hablar debería tener siempre un medioaumentativo y alternativo de comunicación disponible”.Cuando nos habla de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.Normalización e independencia nos dice en el video que es necesario un cambio de actitud de lasociedad en general y éste puede producirse por diferentes medios:

1. Los medios de información pueden generar una cierta familiarización con las personasque usan medios de comunicación poco habituales.

2. Es necesario que los ciudadanos tengan oportunidades de conocer y convivir con estaspersonas.

3. La comunicación y la autoimagen positiva mejoran cuando los interlocutores saben cómocomportarse con usuarios de sistemas aumentativos y alternativos recomunicación, y estacompetencia se aprende cuando se ofrece la información y formación necesarias.4. Los propios centros son los que tenemos que mejorar las condiciones de interacción.

5. Introducir los medios de comunicación adecuados lo antes posible y ayudar a las familiasy a las personas relacionadas con estos niños y niñas a encontrarse cómodos con los medios decomunicación alternativa.

6. El que no podamos hablar no quiere decir que no tengamos nada que decir, pero tiendo ano hablar con personas que entiende mi máquina de hablar.

Nos dicen que en definitiva:Se trata, pues de participar y hacer la comunicación tan fácil como sea posible. Somos losinterlocutores hablantes los que también debemos hacer un esfuerzo para compartir nuestrasideas con personas que no usan los mismos mecanismos de expresión.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES.MARIA JOSÉ DEL RÍO. MARTINEZ ROCA. 1997.Nos encontramos ante un interesante libro con un contenido muy extenso, comentaremos conmás detalle el capítulo cuatro, no obstante mencionamos los contenidos fundamentales de losque consta este manual.

1. Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativasespeciales, por Maria José del Río.

2. Interacción y desarrollo de la comunicación en el niño sordo: La utilización de la deixis,por Carme Triadó y M. Pilar Fernández Viader.

3. Interacción, lenguaje y comunicación en niños autistas, por Harald Martinsen.4. Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora yplurideficiencia, por Emili Soro-Camats y Carme Basil.5. La interacción y el desarrollo comunicativo en niños con deficiencia mental, por MariaJosé del Río, Rosa Vilaseca y Marta Gràcia.6. El desarrollo comunicativo y lingüístico en niños con un Trastorno Específico delLenguaje, por Laura Bosch.7. Interacción, comunicación y lenguaje en el niño ciego, por Mercè Leonhardt.

Consideramos de gran interés las estrategias de enseñanza en las cuales resumen aquellas quehan sido experimentadas para la enseñanza de comunicación de niños con grave discapacidad decomunicación y que utilizan, o son candidatos a usar, sistemas aumentativos y alternativos decomunicación.

• Aprovechar la multimodalidad de la comunicación.• Reaccionar a menudo a las señales del niño.

• Vigilar-esperar-reaccionar.• Cadena de construir-interrumpir.

• Seguir las actividades.• Dejar indicar y cambiar los temas de comunicación.

• Espera estructurada.• Seguir la propuesta del que aprende.

• Disponibilidad de múltiples tableros.

• Aprendizaje incidental.• Enseñanza en múltiples ambientes naturales.

• Denominación.• Dar modelos del modo de comunicación.

A modo de resumen final nos dice: En todos los casos, la comunicación entre adulto y niño severá favorecida si el interlocutor dispone de un conocimiento lo más preciso posible de lashabilidades y competencias del niño.Consideramos estas estrategias muy clarificadoras a nivel práctico, y aunque están dentro delcapítulo 4, referido al desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidadmotora y plurideficiencia, pensamos que resultan de gran utilidad para la ComunicaciónAumentativa/Alternativa en general.

INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DE AYUDASTÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. STEPHEN VON TETZCHNER Y HARALDMARTINSEN. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DEAYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. APRENDIZAJE VISOR.TRADUCCIÓN: ANNE MARIE MÖGSTER. ADAPTACIÓN Y EDICIÓN ESPAÑOLA:CARMEN BASIL.En el prólogo, Carmen Basil nos dice una idea innovadora y polémica: “No existenprerrequisitos para el aprendizaje de la comunicación, y que la enseñanza debe empezar sindemora para todos los niños que no hablan a la edad habitual, aunque presenten un retraseprofundo”.

En este libro nos encontramos con interesantes contenidos, entre otros:* La diferencia entre Comunicación Aumentativa y Alternativa.

* Diferentes supuestos de personas que necesitan utilizar técnicas de ComunicaciónAumentativa, diferenciando entre los que lo necesitan como un medio de expresión, el grupo quenecesita un lenguaje de apoyo y el grupo que necesita un lenguaje alternativo.* Nos explica los problemas más comunes como son que el aprendizaje lleva tiempo, lageneralización, y un aspecto que consideramos de gran interés y que no siempre se refleja en losmanuales de Comunicación Aumentativa: “la pasividad aprendida y dependencia de otros”.

*Ayudas técnicas para la comunicación.*La evaluación.

*La organización de la situación de enseñanza.*La planificación de la generalización.

* La duración y la ubicación de las horas de enseñanza.*La estructuración.

*El comienzo de la enseñanza.*El efecto de la enseñanza de signos sobre la adquisición del habla.

*Los signos para la comprensión y signos para el uso.

*La enseñanza dirigida a la comprensión.

*Entrenamiento de uso funcional.*Entrenamiento de preparación.

*La elección de los primeros signos.*El desarrollo adicional del vocabulario y del uso.

*Habilidades de conversación.*El ambiente de lenguaje.

*Resumen de descripciones de casos.También nos habla de otros muchos temas de interés, sin duda este libro nos aporta muchainformación para nuestra práctica diaria.

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MANUAL DE COMUNICACIÓNAUMENTATIVA Y ALTERNATIVA: SISTEMAS Y ESTRATEGIAS. SANTIAGOTORRES MONREAL. Coordinador. EDICIONES ALJIBE.2001.Este libro es uno de los más novedosos en cuanto a los Sistemas Alternativos de Comunicación,una clara manifestación de ello es el hecho de que en su introducción nos habla no ya de losSistemas Alternativos de Comunicación, sino de los Sistemas de Comunicación Aumentativa(SCA).

Para que se conozca a grandes rasgos su extenso contenido mencionaremos los diferentescapítulos, aconsejando su lectura y profundización en los mismos.

1. Introducción a los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres y MªVictoria Gallardo.

2. Clasificación de los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres.3. Los SCA sin apoyo externo. Santiago Torres.

4. La Lectura Labiofacial. Santiago Torres y Marina Calleja.5. El Bimodal y la Lengua de Signos Española. Santiago Torres y Patricia Carratalá.

6. La Palabra Complementada. Santiago Torres y Rafael Santana.7. Clasificación de los sistemas. Mª Victoria Gallardo.

8. Símbolos Pictográficos para la Comunicación. SPC. Mª Victoria Gallardo.9. Sistema Bliss. Pilar Duch.

10. Ortografía, escritura y otros sistemas. Mª Victoria Gallardo.11. Ayudas técnicas para la CA. Mª Victoria Gallardo.

12. Evaluación en CA. Begoña Espejo.13. Estrategias para la enseñanza de un Sistema Aumentativo de Comunicación. BegoñaEspejo.14. Comunicación Aumentativa en personas con sordoceguera. Begoña Espejo.

15. Claves para la estructura morfosintáctica. Santiago Torres y Marina Calleja.

Ante la magnitud y extensión de los capítulos unido a que es un manual relativamente reciente,nos lleva a recomendarlo como bibliografía en la Comunicación Aumentativa.

ENLACES WEB COMENTADOSISAAC International http://www.isaac-online.org/ [email protected] (International Society for Augmentative and Alternative Communication) es unaorganización dedicada a desarrollar el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa(CAA). El objetivo de la ISAAC es mejorar la comunicación y la calidad de vida de aquellaspersonas con deficiencias severas de la comunicación. ISAAC, para alcanzar este objetivo,facilita el intercambio de información y apoya el trabajo que se lleva a cabo en este campo.

ESAAC España http://www.esaac.org/

La ESAAC es una Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de Comunicación Aumentativosy Alternativos de ámbito español, que ofrece la posibilidad de unir a todas aquellas personasrelacionadas directa o indirectamente con la CAA.

Sistemas Aumentativos de Comunicación. http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/ [email protected]

Web del profesor Santiago Torres Monreal, de la Universidad de Málaga, con documentaciónsobre Comunicación Aumentativa. Aborda, entre otros temas, la clasificación de los sistemas decomunicación aumentativa (SCA), Los SCA sin apoyo externo, La lectura labiofacial, Curso deBimodal, La Palabra Complementada, y el sistema Bliss.

Ablenet http://ablenetinc.com/ [email protected]

At AbleNet, we're dedicated to making a difference in the lives of people with disabilities bycreating products and ideas that make teaching students with disabilities easy, fun and fulfilling.We believe that all children deserve the tools to help them learn and interact with those aroundthem. Our dedicated staff of educators, parents and other professionals are working to simplifyreal-life challenges, both in and out of the classroom, with innovative and easy-to-implementtechnology and ideas.

ACCI.Augmentative Communication Consultants, Inc. http://www.acciinc.com/ [email protected] represents over a dozen manufacturers of augmentative communication and other assistivetechnologies, offering demonstrations, workshops and consultation. ACCI has over 20 yearsexperience specializing in augmentative communication with eight years experience workingwith adults with severe and profound physical and cognitive disabilities in a residential setting.

CECAPROIN S.L. http://www.cecaproin.com/ - [email protected] dedicada al diseño, producción y distribución de ayudas técnicas para personas condiscapacidad, en las áreas de comunicación aumentativa y alternativa, acceso al ordenador(emuladores de ratón), movilidad, domótica, sedestación y posicionamiento, estimulaciónsensorial y conmutadores principalmente. Distribuidor nacional de Prentke-Romich(AlphaTalker, DeltaTalker, Headmaster, etc).

CECAPROIN S.L. www.bj-adaptaciones.com

empresa que fabrica y distribuye productos y servicios [+] para personas con discapacidad ypersonas mayores.

Mayer-Johnson, Inc. http://www.mayer-johnson.com/ - [email protected]

Mayer-Johnson, Inc. is a mail order company focusing on augmentative communication (seebelow) products. Roxie Johnson, co-owner of the company with her husband, had been workingas a speech therapist with special needs children in the public school system and also with adultsin a hospital setting. She saw the need for a set of picture symbols that limited-speaking or non-speaking persons could use for communicating. She developed the first book entitled The PictureCommunication Symbols (PCS) that included 700 picture symbols. The symbols were designedto be copied on copying machines for multiple users. In 1980 the company was officially formedand 100 books were printed with a one-page advertising mailer sent to 300 potential customers.

Prentke Romich Company http://www.prentrom.com/ - [email protected]

For nearly four decades, Prentke Romich Company has developed products that help people withdisabilities communicate and gain independence. Today we proudly serve the AAC communitywith a complete line of AAC devices: Pathfinder, Vanguard, Vantage and SpringBoard.

Semantic Compaction Systems . http://www.minspeak.com/ - [email protected] de Bruce Baker, creador de Minspeak. En ella podemos encontrar información sobre elSistema de Compactación Semántica (Minspeak), preguntas frecuentes sobre este sistema,enlaces a otras Web relacionadas, y enlaces a Web de empresas que comercializan productosbasados en Minspeak.

CEAPAT http://www.ceapat.org/ - [email protected] Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) es un centrotecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El Ceapatestá dedicado expresamente a potenciar la accesibilidad integral y el desarrollo de la tecnología.Promueve la optimización de las ayudas técnicas y el diseño para todos, con el fin de mejorar lacalidad de vida de los ciudadanos, con especial apoyo a las personas con discapacidad y personasmayores.

UTAC- Unitat Tècniques Augmentatives Comunicació http://www.xtec.es/~esoro/ [email protected]

El servei UTAC, Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació, Habilitació i Accés al'Ordinador, s’adreça a les persones amb discapacitat motriu que requereixen formesaugmentatives i alternatives de comunicació i d'accés a l'ordinador, joc adaptat i mobilitatassistida. L 'objectiu final de la UTAC és millorar la qualitat de l'atenció que reben les personesamb discapacitats de manipulació, de comunicació i/o de llenguatge greus i, sobre tot, afavorir elseu benestar i el d'aquells que els envolten.

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante

http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.htmlLingüística, literatura (poemas signados) materiales formativos, experiencias de educaciónbilingüe. La Biblioteca Virtual de Signos es un nuevo proyecto que se suma a otros ya puestos enmarcha por la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante.

Demostraciones de diccionarios de lenguas de signos, trabajos monográficos, etc.- Material de uso pedagógico relacionado con la enseñanza bilingüe LSE - lengua española.

- Resúmenes de trabajos de investigación: libros, artículos, vídeos... publicados en todo el mundosobre lenguas de signos, acompañados, en su caso, del texto original.

- Obras de creación (poesía, narrativa...) acompañadas del texto original en español.- Demostraciones de obras, completas o en parte, publicadas en formato papel por laConfederación Nacional de Sordos de España, por Federaciones o Asociaciones de personassordas, instrumentos fundamentales para este colectivo.

- Información actualizada sobre los proyectos de investigación en lenguas de signos que serealizan en nuestro país, etc.

- Además, se intentará acompañar versiones signadas con alguno de los sistemas de escritura ode transcripción de signos existentes.

En todas las grabaciones trataremos de emplear un registro estándar en lengua de signosespañola para que el texto signado sea comprendido por el mayor número de personas sordasusuarias de esta lengua.

SIGNAR http://www.signar.org/El nacimiento de SIGNAR partió de la idea de un grupo de personas dedicadas al mundo de lainterpretación de la Lengua de Signos. Su objetivo principal era mejorar los servicios básicos delos que carecen aquellas personas con deficiencias sensitivas y comunicativas. Posteriormente aesta iniciativa se unieron personas sordas formadas en el ámbito educativo, que aportaron suexperiencia como docentes en la enseñanza de la Lengua de Signos y de Comunidad Sorda.

EN OTRAS PALABRAS http://www.rtve.es/tve/informa/enotras/index.htm

Página del programa de televisión "En otras palabras" que se realiza en castellano y en Lenguade Signos. Reportajes, noticias y enlaces de interés.

EL RINCÓN DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA

http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htmWeb muy completa sobre C.A. . Foros, boletines, revistas, artículos, enlaces, documentos,convocatorias, eventos, noticias etc

DOTOLEARN http://www.dotolearn.comJuegos, programas, símbolos pictográficos. Ayudas para la comunicación de niños autistas.

DIVERTIC - http://www.aumentativa.net

Web del grupo C.A.R. (Comunicación Aumentativa en la Red). Descripción de los Sistemas deComunicación aumentativa y alternativa más usados. Amplia base de datos de Símbolos para lacomunicación Aumentativa y alternativa agrupados por categorías semánticas. Posibilidad deconfeccionar frases desde la Web. Los símbolos se presentan en cuatro formatos visualesdiferentes y puede configurarse a su vez, tanto el tamaño como el color de borde y la aparición ono de glosa. Aplicaciones multimedia para el desarrollo en el aula de la Comunicaciónaumentativa y alternativa.

MIC http://www.xtec.es/dnee/micMagazín de iconos catalanes. Se presenta un buen número de iconos agrupados en cinco grandescategorías: ayudas técnicas, cultura, enseñanza, oficios y alimentos y comida. Posibilidades debúsqueda por semejanzas y de descarga.

WIDGIT SOFTWARE http://www.widgit.com/international/spanish/ECS20001.htm

Web del programa “Escribir con símbolos”, de la empresa widgit software. Se trata deherramienta de comunicación, lenguaje y lectoescritura que utiliza símbolos, voz y actividadespara ayudar a una persona a leer y escribir.

CUENTOS EN SPC http://www.edu365.com/primaria/contes/contes_spcHasta un total de 8 cuentos con apoyaturas en SPC para ser visualizados on-line.

GLOSARIO DE TÉRMINOS.ARLENE MUSIL: Es profesora, escritora y consultante en el <<Beaverton Public School>>, enBeaverton, Oregon.

BENSON SCHAEFFER: Es un psicólogo investigador en el Centro de Ciencias Neurológicas<<Good Sanaritan Hospital y Medical Center>>, en Portland, Oregon y profesor asociado dePsicología en el Departamento de Psicología de la Universidad de Oregon.BIMODAL: Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utilizasimultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de lalengua oral

BLISS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.EDUCABILIDAD. Capacidad que posee toda persona de incrementar su conocimiento sobre elmundo que le rodea e incrementar sus niveles de autonomía.Frost y Bondy. Autores del P.E.C.S.

FUNDESCO: Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las telecomunicaciones.GEORGE KOLLINZAS: Es consultante, profesor y escritor en el <<Beaverton Public School>>,en Beaverton, Oregon.LSE: Lengua Signada Española, es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotandode esta manera sus posibilidades sintácticas.MAKATON: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.

MARGARET WALTER: Logopeda autora del S.S.A.A.C. MAKATON (1977).P.E.C.S. The Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación porIntercambio de figuras/imágenes).PLURIDEFICIENCIA: Concurrencia en una misma persona de dos o más discapacidadesasociadas.REBUS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.

SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS: Presentan un alto parecido con la realidad que representan.SÍMBOLOS IDEOGRÁFICOS: No guardan parecido con la realidad representada, evocan unaidea, más o menos abstracta de ésta.S.P.C. Sistema Pictográfico de Comunicación. Roxana Mayer Johnson, 1981.

S.S.A.A.C. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.T.G.D. Trastornos Generalizado del Desarrollo.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:

1.- Reflexione acerca del Concepto “Educabilidad”. Consecuencias en la prácticadocente.2.- Exponga las diferencias más significativas entre los sistemas de Comunicación conayuda y sin ayuda.3.- Realice un estudio comparativo de los diferentes sistemas de ComunicaciónAumentativa con ayuda, haciendo hincapié en sus diferencias, semejanzas y utilidadesprácticas en el trabajo en el aula.4.- Elabore una frase sencilla tanto en lenguaje simbólico como de signos (use lospictogramas CAR y el sistema de comunicación Total-Habla signada)5.- Programe una secuencia de actuación en la enseñanza de los signos en el Sistemade Comunicación Total-Habla signada.6.-En base a la lectura de las siguientes Web, exponga qué alumnos puedenbeneficiarse de la Comunicación Aumentativa y qué sistemas son susceptibles de serimplementados en cada uno de ellos.

http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/http://www.minspeak.com/http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.htmlhttp://www.signar.org/http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htmhttp://www.aumentativa.net

COMUNICACIÓN AUMENTATIVA YALTERNATIVA

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