COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA

MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL APOYO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD

Recopilación de artículos de Martha Snell y colaboradores

Universidad de Virginia

Primera edición impresa

Manual for The Dynamic Assessment of Nonsymbolic Communication

Manual para la Evaluación dinámica de la comunicación no simbólica

Martha E. Snell and Filip Loncke , September 2002

Traducido por Alejandro García Cintado y Patrick Pavón Harrington

Interpretación pedagógica por Carlos Mª Vázquez Reyes, Mª Isabel Martínez Feria y María R. Sánchez Luque

Edición en lengua inglesa

Using Dynamic Assessment with Learners Who Communicate Nonsymbolically

Martha E. Snell

0743-4618/01/1803-0163

AAC Augmentative and Alternative Communication

Copyright © 2002 by ISAAC

Team Involvement in Assessment-Based Interventions With Problem Behavior

Martha E. Snell, Mary D. Voorhees, Lih-Yuan Chen

Journal of Positive Behavior Interventions

Volume 7, Number 3, Summer 2005, pages 140-152

Edición en lengua castellana

El uso de la evaluación dinámica con alumnos y alumnas que utilizan la comunicación no simbólica

Martha E. Snell

El trabajo en equipo en intervenciones basadas en la evaluación de problemas de conducta

Martha E. Snell, Mary D. Voorhees, Lih-Yuan Chen

Traducción: Patrick Pavón Harrington

Revisión y adaptación terminológica:

Patrick Pavón Harrington, Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria

Edita

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. JUNTA DE ANDALUCÍA

Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación

Diseño e impresión: www.micrapel.com

Depósito Legal: SE-1361-06

ISBN: 84-689-7258-4

Sevilla, marzo de 2006

Fotografía de portada

María Crespo García

3

MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL APOYO AL ALUMNADO CON NEE

ÍNDICE

UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓNDINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA.........................................

EL USO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA CON ALUMNOS Y ALUMNAS QUE UTILIZAN LA COMUNICACIÓN NO - SIMBÓLICA..............................................................

EL TRABAJO EN EQUIPO EN INTERVENCIONES BASADAS EN LA EVUALUACIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA......................

8

86

117

Martha E. Snell

ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Doctora Martha E. Snell, renombrada catedrática de la Universidad de Virginia-USA,ha impulsado un novedoso enfoque para modificar los problemas de conducta enpersonas con trastornos generales del desarrollo y discapacidad intelectual gracias alempleo de estrategias de evaluación, de apoyo y a la optimización de la capacidad decomunicación.

Martha E. Snell ha formado parte de los Comités de Expertos que elaboraron, para laAAMR, las definiciones de retraso mental (1992 y 2002), su clasificación y ladelimitación de los sistemas y recursos de apoyo que las personas con discapacidadintelectual necesitan.

La AAMR, Asociación Americana para el Retraso Mental, es la entidad internacional conmayor prestigio en el estudio y la atención a las personas con discapacidad intelectual.La delimitación del concepto de retraso mental, las dimensiones del desarrollo y delfuncionamiento de la persona, que se ven afectadas por el impacto de la discapacidad,establecidas por la AAMR, sirven de directrices para el estudio y la organización de larespuesta educativa, social y laboral a las personas con discapacidad intelectual en todoel mundo.

En 2004, Martha E. Snell recibió de la AAMR el Galardón de Educación (Premio anual)por su labor en pro de la enseñanza de los escolares con discapacidad intelectual ygraves discapacidades. Ha participado en numerosos Congresos Internacionales de suespecialidad en USA y en América Latina (Argentina, México, Perú...)

Los aspectos más novedosos en los que trabaja, en la Universidad de Virginia, son ladelimitación de las funciones del profesorado, la resolución de problemas para laintegración del alumnado con necesidades educativas especiales en las clases ordinarias,la educación inclusiva, la colaboración entre profesores, elaboración de instrumentospara que el profesorado pueda utilizar la información que obtienen de sus alumnos/as(gravemente afectados) en la toma de decisiones educativas (qué enseñar) y para eldesarrollo de la comunicación.

4


Publicaciones recientes

Artículos en revistas

Delano, M., & Snell, M.E. (2006). The effects of social stories on the socialengagement of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions,8, 29-42.

Kim, J. H., Park, E., & Snell, M. E. (2005). Impact of written information and weeklycontact on attitudes of Korean general educators and nondisabled studentsregarding peers with disabilities. Mental Retardation, 43, 401-415.

Snell, M.E., Voorhees, M.D., & Chen, L.H. (2005). Team involvement in assessment-based interventions with problem behavior: 1997-2002. Journal of PositiveBehavior Interventions, 7, 140-152.

Rimm-Kauffman, S.E., Voorhees, M.D., Snell, M.E, & LaParo, K.M. (2003). Improvingpre-service teachers’ sensitivity and responsivity toward young children withdisabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 23, 151-163.

Snell, M.E., Caves, K., McLean, L., Mineo Mollica, B., Mirenda, P., Paul-Brown, D.,Romski, M.A., Rourk, J., Sevcik, R., & Yoder, D. (2003). Concerns regarding theapplication of restrictive “eligibility” policies to individuals who needcommunication services and supports. Research and Practice for Persons withSevere Disabilities, 28, 70-78.

Snell, M.E. (2002). Using dynamic assessment with learners who communicatenonsymbolically. Alternative and Augmentative Communication, 18, 163-176.

Libros

Odom, S. L., Horner, R. H., Snell, M.R., & Blacher, J. (Eds., in preparation). Handbookon developmental disabilities. New York: Guilford Press.

Janney, R.E., & Snell, M.E (in press). Practices for inclusive schools: Social relationshipsand peer support(2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

Snell, M.E., & Brown, F. (Eds.) (2006). Instruction of students with severe disabilities(6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Robert L. Schalock, Wil Buntinx, Sharon Borthwick-Duffy, Ruth Luckasson, MartiSnell, Marc Tasse, & Mike Wehmeyer (October, 2005). A User’s Guide forAAMR’s 2002 Definition, Classification and Systems of Supports: Applicationsfor Clinicians, Educators, Disability Program Managers, and Policy Makers.Washington D.C.: American Association on Mental Retardation.

5


Snell, M.E., & Janney, R.E. (2005). Practices for inclusive schools: Collaborativeteaming (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

Janney, R.E., & Snell, M.E., (2004). Practices for inclusive schools: Modifyingschoolwork (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W.H.E., Coulter, D.L., Craig, E.M., Reeve,A., Schalock, R.L., Snell, M.E., Spitalnik, D.M., Spreat, S., & Tasse, M.J. (2002).Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (10th ed.).Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Capítulos en libros

Snell, M.E., & Voorhees, M.D. (in press). On being labeled with mental retardation. InH.N. Switzky, H.N. & S. Greenspan, S. (Eds.). What is mental retardation? Ideasfor an evolving disability in the 21st century (2nd ed.). Washington, DC:American Association on Mental Retardation.

McLaughlin, M.J., Blacher, J., Duffy, S., Hardman, M., McDonnell, J., Nisbet, J., Safer,N., & Snell, M. E. (in press). Effective education in the least restrictive setting. InK. C. Lakin, & A. Turnbull (Eds.), National goals and research for persons withintellectual and developmental disabilities. Washington, DC: AmericanAssociation on Mental Retardation.

Farlow, L.J., & Snell, M.E. (2006). Making the most of student performance data. InM.L. Wehmeyer, & M. Agran. (Eds.), Mental retardation and intellectualdisabilities: Teaching students using innovative and research-based practices.Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Browder, D., Ahlgrim-Delzell, L., Courtade-Little, G., & Snell, M.E. (2006). Generalcurriculum access. In M.E. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students withsevere disabilities (6th ed., pp. 489-525). Upper Saddle River, NJ:Merrill/Prentice-Hall.

Farlow, L. J., & Snell, M.E. (2006). Teaching self care skills. In M.E. Snell & F. Brown(Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th ed., pp. 328-374).Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Brown, F., & Snell, M.E. (2006). Measurement, analysis, and evaluation. In M.E. Snell& F. Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th ed, pp.170-105). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Brown, F., Snell, M.E., & Lehr, D.(2006). Meaningful assessment. In M.E. Snell & F.Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6th ed., pp. 67-110). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

6


Snell, M.E., & Brown, F. (2006). Designing and implementing instructional programs.M.E. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (6thed., pp. 111-169). Upper Saddle River, NJ: Macmillan/Merrill.

Vogtle, L., & Snell, M.E. (2004). Methods for promoting basic and instrumentalactivities of daily living. In C. H. Christiansen & K. M. Matuska (Eds.) Ways ofliving: Adaptive strategies for special needs (3rd ed.)(pp. 85-108). Rockville, MD:The American Occupational Therapy Association.

Snell, M. E., & Hoover, K. (2003). A review of recent intervention research onnonsymbolic and symbolic augmentative and alternative communication withothers by students who have severe disabilities. Conference proceedings for theInternational Seminar on Strategies to Enhance Communicative Abilities ofStudents with Disabilities (pp. 65-93), Korean Institute for Special Education,Ansan, South Korea.

Snell, M.E., & Voorhees, M. D. (2003). Mental retardation: Does the label bring supportor stigma? In H.N. Switzky, H.N. & S. Greenspan, S. (Eds.). What is mentalretardation? Ideas for an evolving disability [On-line]. Washington, DC:American Association on Mental Retardation. Retrieved: http: www.disabilitybo-oksonline.com

Snell, M.E., & Janney, R.E. (2003). Some things we’ve learned about inclusion. In W.L.Heward, Exceptional Children: An introduction to special education (7th ed.)Englewood Cliffs, N.J: Merrill, an imprint of Prentice Hall. [An inset within achapter]

Vídeos

Snell, M.E., Molnar, S., & Allaire, J. (2000, September). Four case studies of studentswith augmentative and alternative communication needs. Charlottesville, VA:University of Virginia, Faculty Senate Teaching Initiative Award: “A Proposal toImprove Course Instruction in Augmentative and Alternative Communication forCommunication and Special Education Graduate Students.”

Lewis, A. P., Snell, M. E., & Torrant, M. (1986, December). Students with severehandicaps in the public school setting: An introductory videotape andinstructional manual. Charlottesville, VA: University of Virginia, Division ofContinuing Education and Department of Curriculum, Instruction, and SpecialEducation.

Parent Involvement Program (Director) and Curry School of Education (Producer)(1985). Parent professional communication: The IEP meeting [videotape].Charlottesville, VA: University of Virginia, Division of Continuing Education andDepartment of Curriculum, Instruction, and Special Education.

7


UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA

Marta E. Snell y Filip Loncke

Introducción

Este manual describe el proceso para evaluar la comunicación no simbólica de laspersonas con discapacidad severa. Debido a que el proceso de evaluación está encontinua revisión, se ha analizado a lo largo de los últimos cuatro años (Loncke & Snell,2000; Snell & Loncke, 1999) y se ha publicado esta versión revisada con el objetivo dereflejar lo que hemos aprendido sobre este proceso. Este trabajo se fundamenta eninvestigaciones de otros autores sobre el ámbito del lenguaje (pre-lingüística,comunicación no simbólica y evaluación dinámica) que han guiado e inspirado nuestrosesfuerzos. En particular, reconocemos el trabajo de Hellín Siegel, Amy Wetherby, BarryPrizant, Teresa Iacono, Nancy Brady, Lesley Olswang, Elizabeth Pena, Kary Kublin andLev Vygotsky y todos sus colegas.

Por favor copien y usen esta guía en la medida en que pueda resultar útil para su trabajocon personas que se comunican a través de medios no simbólicos o que podríanaprender a hacerlo. Nos interesaría conocer lo que usted pueda aportar para mejorareste proceso. Contacte con nosotros en:

• Marta Snell: [email protected]• Filip Loncke: [email protected]

La versión está disponible en la página web www.people.virginia.edu/mes51/. En elartículo anexo (Snell, 2002) se puede consultar también información adicional.

8


UN MANUAL PARA LA EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA

La comunicación comienza, en todos los humanos, al nacer. Para los niños y niñas endesarrollo, el sistema de comunicación evoluciona de forma más acelerada en el primeraño de vida. Las primeras palabras habladas generalmente indican que un niño/a estáen la transición de la comunicación no simbólica a la simbólica. La adquisición de lashabilidades simbólicas parece ocurrir rápidamente y sin gran esfuerzo para la mayorparte de los niños. Sin embargo, la comunicación de algunos niños y niñas puedepermanecer siendo totalmente o predominantemente no simbólica (Snell, 2002):

"Los comunicadores no simbólicos son aquellas personas que interactúan con otrosusando algún o ningún símbolo convencional (palabras, signos o símbolos depictográficos) y a través de gestos motores pre-simbólicos, vocalizaciones, problemas decomportamiento, y, a veces, reconstrucción de rutinas pasadas y ecolalia". (Wetherby,Prizant & Schuler, 2000). (p.3) Entre estos comunicadores están niños, niñas yadolescentes con limitaciones cognitivas significativas que son diagnosticados comoautistas o con discapacidad mental.

Los repertorios de comunicación que contienen pocos o ningún elemento simbólico notienen por qué ser pobres, infructuosos o ineficientes. Por el contrario, en las últimasdécadas, investigaciones en materia de comunicación no simbólica de niños, niñas ybebés en desarrollo han revelado muchos hallazgos importantes (Wetherby, Warren &Reichle, 1998):

“En primer lugar, la comunicación no simbólica experimenta un proceso detransformación hacia un tipo de comunicación más sofisticada y convencional. Desdelos primeros días de vida, los niños comienzan una relación interactiva continua con losadultos en sus entornos. A menudo, estas interacciones tienen sus raíces en rituales osucesión de acontecimientos donde cada elemento predice al siguiente. Esto permite alniño y a su interlocutor anticiparse; un proceso de aprendizaje que conducirá al niño aentender la esencia de los símbolos”.

En segundo lugar, la comunicación no simbólica entre los niños y los adultos ointerlocutores es idiosincrásica – surge un conjunto de actos y significados decomunicación que son propios y únicos para cada niño/a. El sistema es compartido conlos interlocutores: éstos ayudan a definir los significados (siendo o no sensibles) eintroducen y guían las rutinas. Esta característica idiosincrásica explica por qué lospadres (u otros adultos importantes) a menudo pueden “entender” al niño, mientrasque otros no pueden. Esta característica también significa que el vocabulario espredecible y se puede definir.

9


En tercer lugar, la eficiencia de la comunicación depende tanto de los interlocutores yde la organización del entorno como del niño (Hat & Risley, 1995). La eficiencia de lacomunicación mejora cuando el niño desarrolla una conciencia de su propio propósito.Tener intencionalidad o estar orientado hacia las metas significa que el niño entiendecómo los objetos y las personas pueden ser un medio para obtener algo (Granlund &Olsson, 1999). Quizás el avance más decisivo en el desarrollo comunicativo tempranoes la aparición de intencionalidad: la utilización de señales de comunicaciónintencionadas que funcionan para influir en los adultos. Se muestra la intencionalidadcuando los niños exhiben ciertos comportamientos que indican “la persecucióndeliberada de una meta” (Wertherby & Prizant, 1989, p.77). El desarrollo de lacomunicación intencional no simbólica en niños en desarrollo resulta más eficaz, menosambigua y tiene más éxito.

Dado que algunos niños y niñas pueden no alcanzar nunca una comunicación simbólica,el uso del término “comunicación no simbólica” se debería preferir al de “comunicaciónpre-simbólica”. El término “no simbólica” se prefiere también a “pre-lingüística” o “nolingüística” porque las habilidades lingüísticas conllevan más que la habilidad de usar yentender símbolos convencionales. Funcionar a un nivel lingüístico supone el uso yentendimiento de reglas que combinan símbolos. La habilidad de usar símbolosconvencionales aislados (palabras, signos con las manos, fotos u otras formas) no reflejaautomáticamente dominio lingüístico.

ORGANIZACIÓN DE SISTEMAS DE COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICOS

En el nivel no simbólico, los niños y niñas organizan y modifican su sistema decomunicación de diferentes formas que reflejan:

(a) el éxito de la comunicación.

(b) el desarrollo de nuevos actos y funciones en la comunicación.

(c) la habilidad de los interlocutores para entender y preparar actoscomunicativos del éstos.

Éxito de Comunicación

Una acción comunicativa tiene éxito cuando el interlocutor entiende el mensaje. Engeneral, el éxito se manifiesta cuando una persona obtiene lo que él o ella quiere recibiro conseguir. Aunque el interlocutor puede decidir no hacer aquello que el otro quiereque él o ella hagan, se obtiene el éxito cuando el interlocutor reconoce el actocomunicativo. Las respuestas comunicativas toman forma y se hacen menos ambiguasa través de la consecución del éxito.

10


Nuevos actos y funciones

Durante todo el proceso de interacción y comunicación, pueden surgir nuevas formas yfunciones.Los actos de comunicación son a menudo abstracciones de una accióninteractiva. Por ejemplo, levantar las dos manos delante del cuidador se interpreta engeneral como un mensaje de “cógeme”. De hecho, este “gesto” no es nada más queaislar una parte de la serie total de acciones que constituyen juntas el acto de ser cogidopor alguien.

Los actos pueden ser cualquier comportamiento que un niño o niña use en presencia deotros: gestos con los brazos y manos, movimientos de todo el cuerpo, expresionesfaciales, contacto de ojos, rechazo o alejamiento, proximidad, vocalizaciones, agresióna otros y auto-lesión.

Se pueden desarrollar los actos intencionadamente como señales o inintencionadamen-te; el niño/a puede estar o no involucrado en la conducta para comunicar un significadoo función particular. Asimismo, los interlocutores pueden interpretar los actos de unniño/a como intencionados tanto si el niño actúa intencionadamente como si no. Es através de este patrón de interpretación del interlocutor y de la acción de éste cuandolos niños y niñas aprenden intencionadamente: que ciertos comportamientos tienen unimpacto sobre los otros. Los bebés, los niños y niñas con discapacidad severas aprendena usar actos para comunicar varias funciones y ante todo para regular la conducta deotros solicitando o reclamando objetos o acciones. Frecuentemente las personas condiscapacidad severa también aprenden a involucrar a otro en las interacciones sociales(funciones de solicitar una rutina social o confort, saludo, grito, fanfarronada, etc.) y deutilizar la atención conjunta (dirigiendo la atención del otro hacia un objeto,acontecimiento o tema). Estas últimas dos funciones se adquieren después del dominiode la función petición/rechazo. Esto ha sido estudiado en el campo del autismo (Mundy,Sigman & Karasi, 1990; Stone, Ousley, Poder, Hogan & Helburn, 1997; Wetherby,Alexander & Prisant, 1998; Wetherby & Prutting, 1984).

Habilidades de los interlocutores

Los interlocutores pueden desarrollar habilidades y mejorar su sensibilidad hacia lasacciones comunicativas (Siegel & Wetherby, 2000). Ellos deducen el significado y laintención en momentos en los que los niños y niñas inintencionadamente vocalizan,gesticulan, miran fijamente, etc. Deducir la intención y el propósito es con frecuenciauno de los primeros pasos para promover la intencionalidad en un comunicador nosimbólico. Las reacciones de los interlocutores con los niños y niñas proporcionanconsecuencias que fomentan o disuaden ciertos actos y funciones. Por ejemplo, cuandolos interlocutores reconocen y satisfacen lo que parecen ser solicitudes animan a loscomunicadores a que repitan su comportamiento en situaciones similares. Tambiénpueden “crear el marco” necesario para la comunicación, provocando los intentos decomunicación de los niños y niñas. Por ejemplo, es más probable que promuevan unainteracción los interlocutores que se acercan al comunicador, se ponen a su nivel, yestablecen la atención conjunta a una acción de interés del comunicador.

11


UN PROCESO DE EVALUACIÓN DINÁMICA

Este manual expone un proceso para describir un sistema de comunicación de utilizadopor los niños y niñas no simbólicos cuando interactúan con adultos conocidos en sucontexto o en ambientes cercanos. El proceso incluye un procedimiento de ocho pasosconsistente en recopilar información, describir el actual sistema de comunicación, ybuscar cambios para mejorar la efectividad de la comunicación a través de evaluacióndinámica (anexo 1). E incluye técnicas como la entrevista, la observación, la evaluacióndinámica, el análisis de cintas de vídeo de los niños que interactúan con otros ensituaciones rutinarias y toma de decisiones en equipo.

En la medida en que el proceso sea efectivo para el que aprende, uno debería esperarque surjan resultados cuando las recomendaciones de la evaluación seanimplementadas:

(a) La naturaleza de los actos de comunicación del niño/a se torna menosinequívoca, cuando el niño y el interlocutor más conscientes del uso y lainterpretación de las formas;

(b) Los actos de comunicación de un niño van cambiando en diferentes formasque son más apropiados socialmente e idóneas para la edad cronológica delniño;

(c) Se amplía la gama de funciones del niño/a;

(d) Los niños/as y/o los interlocutores mejoran su habilidad para solucionarproblemas en la comunicación;

(e) Las características de los interlocutores y de los entornos mejoran de formaque incentivan a que el niño o niña desarrolle más su comunicación.

El desarrollo más avanzado del sistema de comunicación puede o no incluir la transicióna la comunicación simbólica (habla, utilización de imágenes convencionales o lengua designos). Sin embargo, se debe enfatizar que los niños y niñas que predominantementese comunican no simbólicamente siempre pueden, haciéndose más efectivos y eficientesen sus interacciones, mejorar su comunicación a este nivel, usando señales apropiadassocialmente y ampliando sus funciones comunicativas.

La evaluación de la comunicación de un niño o niña que funciona a un nivel nosimbólico requiere un enfoque metodológico apropiado. Las metas de la evaluación sonmúltiples:

1. Entender las habilidades de comunicación independientemente del niño oniña tal como son establecidas entre los interlocutores en entornosconocidos.

12


2. Entender las reacciones del niño/a al “scaffolding” (apoyo) o a varios tiposde ayuda.

3. Descubrir las intervenciones que son prometedoras.

Lo que se necesita entender no es una conducta simple o una relación unidimensionalentre dos componentes sino un conjunto completo de componentes de interacción dela comunicación. Por definición, la naturaleza de lo que se tiene que evaluar esidiosincrásico y está formado por múltiples componentes.

La comunicación no simbólica carece de convención. No es usual que los padres u otrosinterlocutores que están en contacto frecuente con el niño/a tengan una comunicaciónbastante eficiente y efectiva, mientras que los que no tienen contacto con ellos puedenverse incapaces de entablar o comprender el propósito de las iniciaciones de la persona.Cada comunicador y su entorno están en un proceso dinámico de establecer lo quefunciona para ellos – sin ser limitado por reglas externas. De hecho, esto es así paracualquier entorno de comunicación: Los comunicadores simbólicos y lingüísticostambién incluyen un constante flujo de elementos de comunicación no simbólica con elhabla tales como gestos, mirada fija y vocalizaciones que forman un todo junto con elhabla. A diferencia del lenguaje hablado o de signos, estas características no simbólicasde la comunicación tienden a escapar de las pruebas normativas.

Tres componentes principales

El enfoque de la evaluación se basa en los tres componentes principales

(a) El comunicador.

(b) Los interlocutores.

(c) El entorno.

Se cree que estos tres componentes están en constante interacción entre ellos y que sepueden describir en términos de procesos y equilibrios de transformación. Estaperspectiva multi-componental ha sido expuesta previamente por otros, incluidosSiegel-Causey y Bashinski (1977) y ampliada por Siegel y Wetherby (2000). Dada estaperspectiva, los cambios en uno o más componentes pueden influir en los otros. Porejemplo, si los interlocutores modifican su conducta, es posible que exista un cambio enla conducta del niño/a. Si el interlocutor modifica una rutina diaria (como puede servestirse, comer, jugar o la interacción social) este cambio puede estimular al niño/a aalterar su comportamiento en respuesta a la rutina modificada. Igualmente, enriquecerel contexto añadiendo compañeros o iguales, actividades preferidas o juguetesaccesibles puede provocar cambios positivos en la capacidad de estar alerta y decomunicar del niño o niña. Investigaciones recientes proporcionan una evidencia clarade que añadir nuevas actividades o juguetes, ofrecer opciones, presentar al niño/a otros

13


compañeros/as y cambiar el horario diario, tiene un efecto constructivo en la conductade aquéllos que hablan poco o nada. Éstas son potencialmente estrategias importantesde aprendizaje que pueden ser provocadas por los interlocutores y por el entorno. Porotro lado, con otros cambios los problemas de conducta pueden reducir o sustituir lacomunicación y el estado de alerta. Por último, la comunicación puede cambiar poco onada si nunca se alteran o modifican las rutinas y las expectativas.

Cada uno de estos componentes (niños/as, interlocutores y entorno) pueden serdesmenuzados en sub-componentes.

Por ejemplo:

En relación con el niño/a, a los evaluadores les interesar conocoer qué actosde comunicación se usan(gestos, mirada fija, posición del cuerpo, actuaciónsobre un objeto, problemas de conducta, etc.), qué funciones comunicativasse siguen, si hay algunas limitaciones en las aptitudes sensoriales, y en elrepertorio y el nivel típico de la actividad motora.

En relación con el interlocutor, a los evaluadores les interesa identificarestrategias usadas para subsanar disrupciones en la interacción y formascaracterísticas de responder a los actos de comunicación del niño/a.

Estos sub-componentes están interelacionados dinámicamente. Por ejemplo, es menosprobable que los niños/as con amplios repertorios de actos y funciones propias, a losque responden sus interlocutores, usen conductas problemáticas para comunicarse queaquellos que carecen de formas y funciones apropiadas o cuyas tentativas decomunicación son ignoradas por sus interlocutores (Carr & Durand, 1985; Horner &Carr, 1997). Además, es más probable que un niño o niña activo obtenga respuestas desu contexto más próximo que otro más pasivo.

Cuando se evalúa el sistema de comunicación no simbólico de una persona como unproceso dinámico que conlleva componentes múltiples, la evaluación se dirige hacia:

(a) Describir los tres componentes principales (comunicador, interlocutor,entorno) y sus sub-componentes.

(b) Entender cómo estos componentes se mantienen mutuamente en equilibrio.

(c) Descubrir cómo el sistema de comunicación del niño/a puede mejorarse – através de pequeñas modificaciones en uno o varios componentes.

Evaluación dinámica

Evaluar la comunicación no simbólica requiere un término medio entre las pruebasnormativas o estáticas y las exploraciones clínicas orientadas hacia el hallazgo. La fuerzade la prueba normativa tiene una fuerte legitimidad externa: saber lo que se espera en

14


general de las habilidades de una persona a una edad determinada. El evaluadordeterminará hasta dónde llega una persona dentro del rango típico de una conductaespecífica bajo condiciones específicas. El valor de este enfoque es que permite a unocuantificar datos y mantener un alto grado de “replicabilidad”, junto a una fuertelegitimidad externa.

Por otra parte, hay varias pruebas no estandarizadas para evaluar la comunicación queincluyen la observación naturalista, la evaluación ecológica-funcional, provocación deuna tarea y la evaluación dinámica. Los niños/as con discapacidades cognitivas queusan la comunicación no simbólica, posiblemente no intencionada, requieren enfoquesde evaluación individualizada, más flexibles, particularmente aquéllos que no (a) sitúanal niño o niña en un rol comunicador, (b) dependen de la información recopilada en unmomento determinado en el tiempo, o (c) recaban datos sólo en relación a lacomunicación espontánea. Los procedimientos de evaluación dinámica se acoplan biena estos requisitos (Justice & Ezell, 1999; Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998). Laprecisión de cada enfoque informal puede verse facilitada cuando los miembros delequipo recopilan información antes de la evaluación de la comunicación del niño/amediante entrevistas con los padres y con otros que conocen bien al individuo.

En oposición a las pruebas normativas o estáticas, las flexibles no estandarizadas paraevaluar la comunicación (de la cual la evaluación dinámica es un ejemplo) evitancomparar el sistema existente de comunicación del evaluado con otros de la mismaedad cronológica o de desarrollo. Este enfoque pretende describir lo que se observacuando los niños/as interactúan con interlocutores conocidos en el contexto próximo ydiario y cómo los acontecimientos, conductas e interacciones (los tres componentes)parecen estar relacionados mutuamente. Estas descripciones pueden llevar a hipótesissobre patrones de conducta entre niños/as y interlocutors en determinados contextosy sobre qué conductas pueden provocar o influir en otras. Por ejemplo, se puedeobservar que el niño o niña manifiesta conductas más comunicativas cuando uninterlocutor se sienta con él o ella y muestra interés en lo que está haciendo. Las pruebasflexibles no estandarizadas analizan lo que sucede en situaciones diferentes, conocidasy cómo el niño o niña responde a estímulos diferentes, variables y a grupos deestímulos.

La evaluación dinámica es un enfoque flexible no estandarizado que se ha aplicado aindividuos con poca o ninguna habilidad verbal así como con atrasos lingüísticossignificativos (Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998; Olswang, Bain & Jonson, 1992;Olswang, Bain, Rosendahl, Oblak & Smith, 1986; Pena, 1996; Pena, Quin, Iglesias,1992). Se basa en el concepto que en 1986 acuño Vygotsky de Zona del DesarrolloPróximo: el repertorio de conocimiento que existe entre aquellos que son conocidos confacilidad y los nuevos esquemas que un individuo están a punto de adquirir. Un principiobásico de esta teoría es que los niños/as responden bien a la ayuda prestada por unadulto en tareas en la zona de desarrollo potencial, esto es, tareas cuya dificultad residepoco más allá de su nivel de rendimiento independiente. El procedimiento de evaluacióndinámica acarrea la introducción y la retirada de apoyo de andamiaje o instigar a decidir

15


si al mismo tiempo el desenvolvimiento de un niño/a puede ser superado mediante laintervención educativa. Para la evaluación dinámica es básico un modelo ensayo-enseñanza-nuevo ensayo. El evaluador observa cuán bien responde un niño sin ayuda,entonces le proporciona una cantidad de ayuda determinada a lo largo de una serie deensayos y apunta los cambios en sus respuestas. Finalmente, se le re-examinainformalmente sobre las mismas tareas para ver si ha aprendido.

La evaluación dinámica puede conllevar una estructura alta o baja dependiendo de laprecisión con la cual se provea y se retire el impulso (Pena, 1996). La evaluacióndinámica se ha aplicado a los niños/as que experimentan desórdenes en sucomunicación y parece que facilita la evaluación de procesos difíciles de medir a travésde las pruebas tradicionales (referido por Snell, 2002).

Describiendo la comunicación actual

El proceso de evaluación descrito en este manual comienza con una descripción delsistema actual de comunicación del niño o niña, basado en entrevistas con aquéllos queconocen bien a la persona y que guían las observaciones del comunicador y de susinterlocutores. Los evaluadores pueden incrementar la fiabilidad de la información através de la incorporación de preguntas de control y del uso de un sistema para verificarlo que un padre o una madre (un compañero, un pariente) les dice sobre el sistema decomunicación. Por ejemplo, se pueden plantear las mismas preguntas con dosindividuos que conozcan bien al niño. Este método puede dar validez a respuestasparecidas para la misma pregunta. Sin embargo, respuestas distintas pueden seguirsiendo válidas, en tanto que reflejan las diferentes formas en que los interlocutores serelacionan de otra manera con el mismo estudiante. En segundo lugar, la observación yla entrevista son complementarias y se pueden usar para verificar, ampliar o poner enduda determinada información de la entrevista que puede no ser veraz. En tercer lugar,varios evaluadores pueden estar involucrados en el proceso – lo cual posibilita estimaracuerdos intergrupales. Esto se aplica tanto al acuerdo sobre el que se anota durante lasobservaciones como al que trata sobre cómo se interpretan las entrevistas.

Aplicando la evaluación dinámica

Tras estudiar la comunicación de un niño/a a través de la entrevista y la observación, seintroducen los principios de la evaluación dinámica. Una vez que se describe el sistemade comunicación existente, surge la pregunta sobre la capacidad de estos sistemas paraser modificados. ¿Qué pasará si se modifican las rutinas existentes, por ejemplo, si elinterlocutor hace cosas de forma diferente a la normal? La intención básica de laevaluación dinámica es provocar cambios sin importancia en el sistema de comunicacióndel comunicador a la vez que provee u oculta la ayuda para ver cómo reacciona yposiblemente aprende. Más específicamente, a través de la evaluación dinámica sequiere observar el potencial de:

16


(a) un niño o niña que adquiere la forma más eficiente o efectiva de comunicar.

(b) un interlocutor que adopta un estilo de interacción mejorado con el niño/a.

(c) modificar el entorno para llevar cambios deseables en la comunicación delniño o niña.

Una técnica que los evaluadores pueden usar para estimular cambios en las rutinas decomunicación son las tentaciones de comunicación o los acuerdos con el entorno. Lastentaciones suponen cambios sin importancia en lo que el comunicador y susinterlocutores conocen y esperan. Por ejemplo, en vez de dar al niño/a un sándwichcompleto para que se lo coma, el evaluador podría darle sólo un pedazo muy pequeño.Esto puede estimular a la persona a hacer algo para conseguir más, tal como vocalizaro extenderse. El evaluador entonces intenta convertir esta respuesta en un nuevo actode comunicación, tal como transformar el intento de alcanzar, tocar, señalar desde lejoso sustituir el lloro por el intento de alcanzar. La evaluación que conlleva el uso decontextos estructurados para atraer al niño/a a iniciar la comunicación parece obteneruna conducta más solicitadora desde los niños pequeños que están a unos niveles pre-lingüísticos hasta los que se encuentran en uno de palabras múltiples que en contextosno estructurados. Asimismo, hacer que los padres y madres participen en lasevaluaciones parece facilitar el proceso de muestreo de la comunicación de los niños yniñas (Wetherby & Rodríguez, 1992). Por lo tanto, combinar el ciclo ensayo-enseñanza-ensayo de la evaluación dinámica con cambios intencionadamente previstos en elentorno diario y la implicación activa de los padres en la evaluación puede produciroportunidades para probar la flexibilidad del sistema de comunicación del niño.

Resultados de la evaluación

El resultado de la sesión o sesiones de evaluación dinámica es una nueva descripción delsistema de comunicación del niño/a que pone el énfasis en dónde el sistema puedeaumentar y ser modificado y en cómo los interlocutores y los entornos pueden sermodificados para fomentar la comunicación. Por ejemplo, se puede obtener unaevidencia clara en una sesión de evaluación dinámica en la que se puede enseñar a unniño a entablar contacto visual antes de tomar la mano del cuidador cuando quierallevarlo a coger algo del frigorífico. Además, pueden descubrirse cambios en el entornoque provoquen actos de comunicación. Por ejemplo, uno podría mejorar un área dejuegos no estimulante incluyendo compañeros/as, prestando apoyo personal a estosniños o niñas que los necesitan y haciéndoles accesible el material.

La validez externa más alta para este proceso puede buscarse entrando en el mismoproceso multi-fase de evaluación con varios niños/as. En este momento, este tipo deevaluación dinámica ha sido dirigido con tres niños que funcionaban a un nivel decomunicación no simbólico en Virginia en el verano de 1999 (Snell, 2002; Snell &Loncke, 1999) y tres niños de características parecidas en Bélgica en el invierno y en laprimavera del 2000 (Loncke & Snell, 2000). Repetir los procedimientos de evaluaciónpermitió un mayor refinamiento del proceso. Esas mejoras se han reflejadoposteriormente en este manual.

17


INFORMACIÓN SOBRE LOS OCHO PASOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

En este apartado, exponemos unas pautas para seguir los ocho pasos del proceso deevaluación.

PASO 1ENTREVISTA A LOS MIEMBROS DEL EQUIPO PARA RECOPILAR INFORMACIÓN

El paso 1 implica entrevistar a personas que conozcan al niño/a para recopilarinformación sobre la comunicación en cinco áreas:

A. Comunicación del niño/a: habilidades expresivas (acto/función) y receptivas,corrección de estrategias, etc.

B. Rutinas o actividades potenciales en las que implantar la comunicación.

C. Reforzadores/preferencias.

D. Conductas problemáticas y estrategias de intervención actuales.

E. Estrategias del interlocutor y del entorno para promover la comunicación.

La entrevista se dirige a entender el sistema de comunicación que está ya enfuncionamiento. Si se plantean las preguntas correctas, incluso para los niños y niñascon limitaciones cognitivas, sensoriales o motoras, los padres y madres, maestros/as,profesores/as, interlocutores y/o otros cuidadores pondrán extensos ejemplos sobrecómo se intercambian y se entienden las señales, y sobre lo que tiene y no tiene éxitoen diferentes condiciones y situaciones. Actualmente, el cuestionario que se usa estáparcialmente basado en listas existentes de habilidades no simbólicas (Golinkoff, 1986;Olswang, Bain & Jonson, 1992; Shane & Grabowski, 1986; Siegel & Wetherbay, 2000;Wetherby & Prizant, 1990; Wetherby, Alexander & Prizant, 1998).

El cuestionario, situado en el anexo A, consiste en tres conjuntos de preguntas quehacen referencia a:

(a) las habilidades de comunicación del niño o niña.

(b) las habilidades y estrategias de comunicación de los interlocutores.

(c) los efectos comunicativos sobre el entorno.

Antes de la entrevista, los entrevistadores tratan las cuestiones de la confidencialidad yde los derechos de los participantes durante todo el proceso de evaluación, incluido eluso de la cinta de vídeo.

18


La entrevista puede durar hasta dos horas, dependiendo de la cantidad de informaciónque se necesita discutir. La entrevista es un proceso en dos direcciones. El entrevistadory los interlocutores entrevistados entablan una conversación. El entrevistador comienzaseñalando el propósito del proceso de evaluación y perfilando los diferentes pasos y quécompromiso asumirá. Se recomienda encarecidamente que el entrevistador adopte unaactitud positiva, enfatizando que hay mucho que aprender sobre cómo se haestablecido la comunicación y las estrategias entre el niño/a y ellos. En todas nuestrasaplicaciones hemos comenzado con los padres y madres o los cuidadores como lasprincipales fuentes de información. Hemos agregado otros miembros del equipo debidoa la sugerencia de estos padres y madres, incluyendo a profesores de los niño/as,profesores asistentes, logopedas y terapeutas ocupacionales o fisioterapeutas. Loshermanos y interlocutors no discapacitados podrían también ser capaces de proveer unaaportación altamente informativa.

Durante el proceso el entrevistador es incentivado a explicar por qué se estánpreguntando determinadas cuestiones (la relevancia de alguna de éstas no siemprepuede resultar obvia). Aunque el entrevistador toma la iniciativa, él/ella debe reflejar laactitud de que los interlocutores son los expertos en este tema particular. Ellos sonanimados a detallar los temas que les parecen importantes o para los entrevistadores,dando ejemplos, contando anécdotas, etc. El entrevistador expresa verdadero interés ypregunta cuestiones sobre estos casos. Con frecuencia, a lo largo del diálogo, se daráinformación que volverá a aparecer en secciones posteriores de la entrevista. En estecaso, el entrevistador deja que los interlocutores tomen la iniciativa, y se saltará lapregunta para más adelante o hará un breve resumen para la confirmación. Serecomienda encarecidamente hacer entrevistas separadas a los diferentes interlocutoresdel niño/a. Recurrir a esta información parece aumentar la precisión de lainterpretación.

Durante las aplicaciones piloto del cuestionario, grabamos estas entrevistas en cinta ylas transcribimos. Aunque esta prueba consume mucho tiempo y esfuerzo, se pierdepoca información. Recomendamos que los entrevistadores practiquen la entrevista y elproceso de grabación primero con otros niños/as, para conseguir más exactitud yeliminar la necesidad de grabación.

La entrevista no es sólo el primer paso en la evaluación, es también un paso inicial eimportante para establecer una relación con los interlocutores. Fundamentalmente, esel comienzo de un proceso de intervención. La percepción del niño/a que tienen losinterlocutores puede resultar afectada mediante la proyección de una visión positivasobre el niño/a, y mediante la realización de preguntas que están enfocadas en cómose establece la comunicación. El individuo, sus interlocutores y el entorno se presentanimplícitamente como un sistema triangular que tiene gran potencial para ampliar lainteracción efectiva. Además, el cuestionario deja claro que se debe buscar lacomunicación en rutinas diarias y contextos familiares, tales como durante la comida,durante el aseo, en los juegos, en los rituales antes de dormir, etc., lo cual es probableque aumente la impresión de los interlocutores que se puede hacer algo viable paramejorar la comunicación.

19


PASO 2ESTUDIAR DATOS DE LA ENTREVISTA PARA PLANIFICAR LA OBSERVACIÓN

En el paso 2 los evaluadores examinan la información recabada durante las entrevistaspara tratar las tres preguntas cuyas respuestas permitirán unas observaciones con másprecisas:

A. ¿Qué rutinas podrían observarse?

B. ¿Qué actividades estructuradas (tentaciones) podrían observarse?

C. ¿Qué actos y funciones podrían esperarse u obtenerse?

Después de la entrevista, se puede hacer de manera general una descripción bastanteampliada del sistema de comunicación. Esto se escribe de una manera esquemática, conun foco en:

• las formas de comunicación.

• las funciones de comunicación.

• las estrategias del interlocutor en interacción con la persona.

• Sub-componentes del entorno.

Si ha habido más de un evaluador durante la entrevista, se aconseja que resuman eldiálogo de forma separada y que comparen los apuntes posteriormente. En lasdescripciones, se debe prestar especial atención a las contradicciones aparentes (entreinterlocutores o en la historia que cada uno de ellos ha contado) y a la evidenciaconfirmada.

Basado en esta descripción, se identifican una serie de hipótesis sobre el nivel decomunicación al que el niño/a está funcionando. Por ejemplo, se puede suponer que lacomunicación de una persona es predominantemente no simbólica. Para confirmar estahipótesis, se necesitará atención especial para ver si tiene lugar cualquier comunicacióna un nivel simbólico. Si la persona utiliza un número de símbolos de maneraconvencional y consistente, él/ella está manifestando un potencial para el aprendizajede símbolos. Si se usan pocos o ningún símbolo, la comunicación puede ser fundamen-talmente no simbólica y se deberían orientar las estrategias interactivas a hacer éstasefectivas y exitosas.

Basados en la descripción y en las hipótesis, los evaluadores y el equipo decidenconjuntamente sobre qué situaciones, horas y ubicaciones son más aptas para obtenersecuencias de comunicación. Los interlocutores y los evaluadores deberían abordar la

20


motivación para elegir las actividades, lugares e interlocutores. Por ejemplo, los adultosdeberían saber que se observan las rutinas a causa de la probabilidad de que el niño oniña use las sugerencias contextuales para entender lo que seguidamente vendrá en lasecuencia de actividades. En general, se aconseja observar y grabar en cinta lassituaciones que son cotidianas y familiares para el niño o niña. También, grabar yobservar en más de un contexto aumentará las oportunidades para confirmar o poneren entredicho la seriedad de lo que se observará o su especificidad (por ejemplo, laconducta de comunicación que se obtiene únicamente por un interlocutor específico).

PASO 3OBSERVAR Y GRABAR EN CINTA CON PERSONAS CONOCIDAS Y EN ESCENARIOS DE RUTINA

En el paso tres, las observaciones constan de las interacciones del niño o niña con losinterlocutores en contextos de comunicación rutinarios mientras se presta atención atres elementos:

A. La conducta de comunicación del niño/a durante las rutinas y las actividadesestructuradas.

B. Las conductas receptivas del interlocutor.

C. Los facilitadores y barreras del entorno.

El propósito de la observación es afirmar y ampliar la información obtenida durante lasentrevistas, a la vez que recabar material grabado que los miembros del equipo puedenrepasar más adelante o que los evaluadores pueden analizar a través de pruebas deinteracción. El propósito de la observación es recopilar información en las tres áreas:

• habilidades del niño/a.

• habilidades del interlocutor.

• los facilitadores y barreras del entorno.

Así, es deseable grabar en diferentes lugares, actividades y con diferentes interlocutores.La información recopilada durante la entrevista es probable que sea ampliada y en parteconfirmada por la observación. Las cintas de vídeo serán usadas en pasos posteriorespara analizar las secuencias de comunicación, y como materiales de demostración ydiscusión con los padres y madres y otros miembros del equipo.

A pesar de que se les puede pedir a los miembros del equipo que cambien susreacciones o interacciones con los niños/as para promover más respuestas de

21


comunicación, no se usa la evaluación dinámica (un modelo prueba-enseñanza-pruebade nuevo) durante la observación inicial. En varios casos, sin embargo, hemosencontrado que, usando las tentaciones de comunicación (explicadas con mayor detallemás adelante), mejoró la sensibilidad del niño/a durante la observación inicial yresultaron muestras de comunicación más ricas que las obtenidas simplementegrabando en cinta las rutinas diarias. El uso de las tentaciones de comunicación puederequerir algún impulso para incentivarlo a comunicarse, pero no conlleva el modeloprueba-enseñanza-prueba de nuevo de la evaluación dinámica. También encontramosnecesario, a veces, pedir (y incluso instigar) a los interlocutores demasiado “serviciales”que no se anticipen a las necesidades del niño sino que esperen y que le den laoportunidad para iniciar peticiones.

Las observaciones son momentos de interacción que tienen lugar entre los padres,madres y los interlocutores del día a día del niño o niña, no entre los evaluadores y elniño/a. Como los evaluadores normalmente no pertenecen al grupo cotidiano deinterlocutores, las intervenciones directas del evaluador hacia el niño/a serán mínimas.Por otro lado, se espera que la comunicación entre ellos muestren patrones típicos deinteracción.

Se pretende que la observación sea informal. Hemos encontrado necesario y útil daralgunas pistas y peticiones a los interlocutores durante la observación para hacer lainteracción más fructífera (por ejemplo, pedir a un padre o una madre que prolongueuna situación a la que el niño/a es receptivo). Sin embargo, se debe enfatizar que losinterlocutores tienen y deben mantener el control sobre lo que sucede, incluyendo pararla sesión.

Para algunos comunicadores, el uso de una cámara puede hacer entenderse como unaintromisión o al menos como una molestia. Aunque una cámara es una pieza necesariadel equipo en esta fase, los observadores deberían intentar mantener sus efectosturbadores al nivel mínimo posible grabando desde la distancia con un teleobjetivo.

Al final de la sesión, los interlocutores y los evaluadores se sentarán y revisarán la sesión.Se deberían tratar varias cuestiones en este momento, tales como:

• ¿Cuán típicas fueron estas observaciones para el niño/a y para lacomunicación diaria de sus interlocutores?

• ¿Alteró la observación (presencia de evaluadores, equipo de grabación decintas, etc.) la conducta del niño de una manera significativa? En caso que unniño parezca apenado o bien perturbado por la presencia de los evaluadores,puede ser aconsejable planificar un período de acostumbramiento en el cuallos evaluadores y los niños/as puedan interactuar y comunicarse entre elloscon más libertad.

22


PASO 4ESTUDIAR LAS CINTAS DE VÍDEO CON EL OBJETIVO DE FORMULAR HIPÓTESISPARA LA COLABORACIÓN DEL EQUIPO

Durante el paso 4, los evaluadores ven y analizan las cintas de vídeo de lasobservaciones para responder informalmente a una serie de preguntas. Las respuestasa estas preguntas influirán en la planificación de la evaluación dinámica del paso 5 delequipo.

A. ¿Qué actos y funciones de comunicación se usan? ¿Cuáles son las formas yfunciones potenciales?

B. ¿Qué características despliegan el niño o niña y su interlocutor en suinteracción?

C. ¿Qué/cuál es la tasa de los actos comunicativos?

D. ¿Son receptivos los interlocutores? ¿Qué estrategias usa el interlocutor?¿Qué/cuáles son las estrategias potenciales del interlocutor (las estrategiasdel interlocutor potencial)?

E. ¿El entorno proporciona suficiente apoyo y reto para la comunicación?

F. ¿Es representativo este muestreo? ¿Cómo podría cambiar?

Se analizan los datos de la cinta de vídeo recabados en interacciones entre niños/as einterlocutores, ante todo para depurar y documentar más aún la descripción del sistemade comunicación en funcionamiento.

Hemos comenzado este paso recordando las interacciones particularmente valiosas o lasinteracciones que han sido infructuosas o problemáticas ocurridas durante laobservación. Estos segmentos han sido señalados y revisados. Para algunos niños/as, seha visto la cinta completa o porciones más largas de ella antes que se llevara a cabocualquier análisis detallado. Seguidamente, se han examinado los segmentos que hansido especialmente ricos en interacción o importantes por otras razones mientras segrababa el contenido específico paso a paso usando códigos que representan categoríasde la conducta del niño y del interlocutor.

Se pueden determinar hasta seis categorías de la conducta del niño/a:

• actos, si el niño/a fue instigado.• funciones, si la comunicación fue dirigida al interlocutor.• función de discurso.• evidencia de intencionalidad. • estrategias de corrección.

23


Y cuatro categorías de la conducta del interlocutor:

• estrategias de corrección.• si el interlocutor fue instigado.• conducta facilitadora.• barreras a la comunicación.

Cada categoría tiene de 2 a 15 códigos. En los anexos se pueden encontrar lasdefiniciones de cada ítem y la tabla de observación de los actos de comunicación estásituada en el anexo C. Aunque no fueron sistemáticamente evaluadas, hicimos pruebasinformales de acuerdos intergrupales sobre la codificación de varios segmentosgrabados durante interacciones de comunicación y los encontramos situadosgeneralmente en límites aceptables. Las excepciones incluían los códigos delinterlocutor en general y la superposición entre la intencionalidad y los códigos decorrección para el niño/a. Particularmente estas partes del análisis requerirán unrefinamiento adicional que puede incluir mejores definiciones, simplificaciones o algunasotras modificaciones.

Las preguntas tratadas informalmente a través de los análisis se explican con mayordetalle por lo siguiente:

¿Qué actos y funciones de comunicación se usan? ¿Son similares a aquéllas descritasdurante la entrevista? ¿Qué son los actos y funciones potenciales que se les enseñanal niño/a?

Algunas veces la descripción que los interlocutores proporcionan sobre los niños o niñasdurante la entrevista infravalora el potencial de éstos. Por ejemplo, los interlocutorespueden ignorar rutinariamente la conducta del niño en algunas situaciones usuales sinpercatarse que es un acto comunicativo con potencial. También, estar acostumbrado aun cierto tipo de comunicación dentro de una rutina hace que los interlocutores pasenpor alto las posibilidades de introducir cambios que desencadenarían la necesidad deque estos niños se adaptasen o ampliaran su comunicación. Por ejemplo, durante lascomidas, un padre o una madre puede correctamente interpretar la mirada fija de lapersona a la botella de leche como una forma de comunicación con el significado de“más” – y responder apropiadamente a la forma dándole una taza de leche extra. Sinembargo, el interlocutor está también atrapado en la rutina y no se da cuenta que él oella puede añadir “intenta alcanzarla” o enseñar una variación mejorada de esta forma,por ejemplo, pidiendo al niño/a que vocalice, señale o se comporte de una forma queaclararía el acto comunicativo existente.

A estas alturas, es también importante establecer hipótesis sobre qué variacionesmejoradas en formas (y funciones) pueden ser posibles. En otras palabras, ¿qué otrasformas diferentes de las que observamos podría usar el niño/a, si a él o a ella se leenseñara o se le instigara a usarlos? La comprensión del repertorio potencial de formasdel niño/a ayuda a definir la zona de desarrollo próximo del aquél y proporciona ideaspara planificar la evaluación dinámica en el paso 5 del proceso.

24


¿Qué características muestran el niño/a y el interlocutor en la interacción?

Queremos encontrar si la persona inicia la comunicación o si él o ella sólo responden ala comunicación que sus interlocutores han iniciado. Si la iniciación tiene lugar, ¿cómoresponde el interlocutor a ella? ¿Se da cuenta el interlocutor del intento de comunicar?¿Es este intento reconocido y alentado? ¿Cómo responde el interlocutor? ¿Hace caso elcomunicador? ¿Es la respuesta del interlocutor alentadora o desalentadora? El fracasorepetido de los interlocutores en darse cuenta y reconocer la iniciación del niño/a puedeindicar una falta de percepción por parte del interlocutor del potencial comunicativo dela persona. Además, no responder a la iniciación lleva a una disminución en lasiniciaciones de comunicación.

¿Cuál es la tasa de acciones comunicativas?

La comunicación es obviamente casi siempre intensa en momentos de interacciónincrementada – generalmente, estos son momentos donde la atención conjunta tienelugar de forma natural o donde se evoca ésta (por ejemplo, cuando el interlocutorcomienza a hacer preguntas o a comentar algo en lo que el niño está interesado) o enmomentos donde se necesita la ayuda material (por ejemplo, al vestirse o durante lascomidas). Es útil describir cuánto puede durar tal intercambio comunicativo interactivo(cuántos turnos o cambios de ropa,...), qué es lo que hace que la interacción continúe(y quién lo hace), y qué hace que se detenga (un cambio en el interés del niño o biendel interlocutor, una tarea completa, una interrupción en la comunicación, etc.)

¿Son receptivos los interlocutores? ¿Qué estrategia usa el interlocutor? ¿Qué actitudfísica muestran los interlocutores cuando se están comunicando? ¿Sigue elinterlocutor el liderazgo del niño en la interacción? ¿Cuáles son las estrategiaspotenciales del interlocutor?

La asociación comunicativa e interactiva requiere un número de habilidades y técnicasque los interlocutores tienen en mayor o menor grado. Por ejemplo, es crucial reconocerintentos comunicativos del niño. También, es importante que el interlocutor adapte supropia tasa de comunicación e interacción a la del niño. Las respuestas de uncomunicador con discapacidad significativa puede demorarse mucho más que las de uncomunicador ordinario. El interlocutor tendrá también que encontrar un equilibrio entreel exceso y la escasez de interpretación de lo que el niño está intentando decir. Algo deexceso de interpretación es probablemente positivo ya que activa el mecanismo dededucir intenciones y significados, y, hasta un cierto nivel, este exceso puede ayudar alniño a descubrir nuevas formas y funciones de comunicación.

Se anima a los niños/as a interactuar cuando los interlocutores proporcionansugerencias para reconocer las peticiones o para indicar lo que será una interacción ycuándo prestan ayuda los interlocutores para incentivar las interacciones o parasubsanar interrupciones. Por ejemplo, es típicamente útil que los interlocutores inicienuna interacción con los niños/as poniéndose frente al niño/a, llegando hasta su nivel,pronunciando el nombre del niño/a, estando atentos y haciendo pausas. Algunas veces

25


ayuda coger las manos o tocar el brazo de la persona mientras se le mira a la cara. Lacomunicación y la interacción a menudo se desarrollan de la mejor forma posible dentrode rutinas bien establecidas donde la persona sabe lo que esperar y lo que anticipar ycual es el rol del interlocutor (un compañero de juegos, uno que realiza peticiones, unoque puede satisfacer las peticiones, etc.).

Los interlocutores pueden también dificultar las interacciones de muchas maneras. Confrecuencia se individualiza la inhibición al niño/a, como la facilitación, – lo que detieneo promueve una interacción con un comunicador puede ser diferente para otro. Engeneral entre los inhibidores se incluyen ser no receptivos, demasiado distantes (aunqueestar demasiado próximo es un inhibidor para otros), fracaso para entablar un contactode ojos o para establecer atención conjunta, no confirmación o retroalimentación delintento del niño/a, o no esperar una respuesta de éste sino anticiparse o abandonar lasituación. Algunos interlocutores no tendrán la suficiente perseverancia para intentarsubsanar interacciones que han fracasado por alguna razón, mientras que otros setomarán su tiempo para hacerlo. Los comunicadores que recurren a conductasproblemáticas como señales para comunicar mensajes con anterioridad ignoradospueden afectar a los interlocutores de diferentes formas:

• Los interlocutores pueden ignorar la conducta problemática y dificultar lainteracción.

• Los interlocutores pueden ignorar la conducta problemática y provocar unarespuesta alternativa para mantener la comunicación en marcha.

• Los interlocutores pueden prestar atención a la conducta problema y facilitarla interacción mientras también refuerzan la señal inapropiada.

¿Provee el entorno suficiente apoyo y desafío para la comunicación? ¿Estándisponibles juguetes o material que sean interesantes y sabe la persona cómo llegara estos materiales?

El entorno material también es importante, y se recoge evidencia del vídeo deobservación para saber si los materiales son suficientes y si son adecuados (apropiadospara la edad, accesibles) y para saber la cantidad y grado de interés de las actividades,las posibles elecciones y las personas que serán presentes. Si los entornos son pobres,inadecuados para la edad del niño o inaccesibles se deben modificar, ya que las mejorasde este tipo pueden incrementar la comunicación del niño/a.

¿Es esta muestra representativa? ¿Cómo se podría cambiar?

A menudo resulta útil realizar un microanálisis de un número escogido de secuencias deinteracción. Para este propósito, se puede usar una tabla de análisis y una guía dedefinición (Anexos B y C). El análisis puede revelar cómo un acto comunicativo iniciado

26


conduce (o no) a una serie de respuestas y turnos entre el que aprende y su (s)interlocutor(s). El análisis es un intento de cuantificar algunos de los datos del niño y delinterlocutor, tales como la frecuencia de respuestas en un tiempo dado, el suceso deintencionalidad, la persistencia del niño/a, la receptividad del interlocutor, etc. El análisismuestra como los actos comunicativos se suceden en turnos con las respuestas delinterlocutor al niño/a. Debido al carácter micro del análisis, se recomienda que seseleccionen un número limitado de intercambios de comunicación. Para obtener unamuestra aceptable de las formas, funciones, estrategias e interrupciones decomunicación de la persona y de sus interlocutores, los evaluadores deberíanseleccionar varias secuencias tomadas de diferentes actividades de la cinta de vídeo.También recomendamos que dos observadores graben y comparen su codificacióndespués de que cada acto de interacción sea codificado. Los desacuerdos sobre lacodificación de los datos deberían discutirse y resolverse, o aquellos datos deberíanomitirse si no se alcanza un consenso. Como se mencionó anteriormente, las partes delproceso de codificación son mucho más difíciles de usar y pueden no arrojar buenosacuerdos intergrupales.

El análisis puede producir documentación detallada sobre:

(a) La variedad de actos.

(b) Funciones usadas por el niño/a.

(c) La función discurso (si la persona da comienzo o responde).

(d) La naturaleza del acto comunicativo.

(e) Las estrategias de comunicación del niño/a:

-Grado de intencionalidad. -Estrategias de arreglo.

(f) Las estrategias de comunicación del interlocutor:

-Acciones facilitadoras. -Estrategias de corrección.

Los resultados del análisis pueden ser útiles para el paso siguiente cuando el equipodiscuta los datos y hagan proyectos para la evaluación dinámica. Por último, se puederepetir el análisis con cintas grabadas durante la evaluación dinámica para evaluar cómoresponde el niño durante las secuencias prueba-enseñanza-prueba de nuevo. Lacodificación adicional de si el comunicado o el interlocutor son instigados puede ayudara valorar las habilidades de uno y otro.

27


PASO 5COLABORAR CON LOS MIEMBROS DEL EQUIPO EN EL PLAN DE EVALUACIÓN DINÁMICA

En el Paso 5, los miembros participantes del equipo del niño/a (cuidadores, profesores,logopedas -, etc.) colaboran con los que organizan la evaluación, con el objetivo deconseguir dos cosas:

A. Analizar muestras grabadas de interacción e hipótesis de comunicación.

B. Planificar la evaluación dinámica: rutinas y actividades, actos y funcionespropuestas y anticipadas, materiales necesarios, manipulaciones del entornoy comportamientos deseados del interlocutor.

Presentar las muestras de interacción grabadas en vídeo e hipótesis de comunicaciónpara su evaluación dinámica. Tras el análisis de secuencias de los vídeos deobservación, se reparten los datos y se debaten con el equipo. Esto puede ser la primeravez que los compañeros tengan una realimentación bien documentada sobre el gradode eficacia (o falta de eficacia) de su comunicación e interacciones con el niño. Aunqueel comportamiento y la comunicación de la persona siguen siendo el eje central deldebate, la discusión detallada de las acciones comunicativas y el comportamientointeractivo es esencial para que el equipo tome conciencia del papel de cada miembroen facilitar la comunicación. Dicho de otra manera, los interlocutores entenderán que elenfoque es sobre un sistema de comunicación en el que ellos son partícipes y quepueden modificar, mejorando su propio comportamiento interactivo y los aspectoshabituales del entorno.

La sesión puede empezar con la presentación de secuencias del vídeo de observación,explicando cómo se han analizado estas interacciones y sugiriendo posibles formas defuncionamiento del sistema de comunicación existente y formas de mejorarlo. Este esun buen momento para que los compañeros recapitulen e intenten reconstruir por quéhan respondido así (o por qué no lo han hecho). Este debate también está centrado enel potencial del niño para hacer más eficaz la comunicación, y en qué cambios haríanfalta para facilitarlo (habilidades de aprendizaje refinadas, nuevas habilidades deaprendizaje, nuevos comportamientos en el trabajo con el interlocutor, mejora delentorno).

Planificar la evaluación dinámica. El siguiente paso es lanzar ideas para la preparaciónde la evaluación dinámica. En el trabajo con los interlocutores se aprenden formas deenriquecer la muestra de comunicación a través de la introducción de tentaciones yotras variaciones en los esquemas de comunicación. La idea de las tentaciones esinvestigar la “aprendibilidad” del comunicador (y de sus interlocutores), para modificaruna interacción con el objetivo de mejorarla. Como ya hemos dicho, una tentación a lacomunicación (o un arreglo del entorno) implica un pequeño cambio en lo que lapersona espera que va a pasar o a lo que está acostumbrada. Este ligero cambio en loque le es familiar motiva a la persona a responder de otra manera, y a veces de maneras

28


más sofisticadas, creando una necesidad o motivándole a comunicarse. En el caso de losniños/as que operan a nivel pre-lingüístico, se ha descubierto que las tentaciones a lacomunicación estimulan más el comportamiento de petición que los contextos deprueba sin estructura o las observaciones naturales ininterrumpidas (Wetherby &Rodriguez, 1992). De esta manera son un complemento útil para los procesos deevaluación dinámica con estos comunicadores, ya que crean una oportunidad para lacomunicación; la necesidad de comunicarse se combina con una estructura que permitea los miembros del equipo sondear el potencial del niño/a para mejorar sucomunicación.

Los adaptacióndel entorno pueden incluir:

• Una transgresión de la esperada secuencia o resultado de una rutina familiar,para crear una “situación absurda” (por ejemplo, cuando se está vistiendo aun niño se le pone el calcetín en la mano en vez del pie).

• Hacer una pausa en medio de un entretenimiento interesante o actividadfavorita (después de leer varias páginas de un libro ilustrado, se para; justoantes de soplar burbujas se para con la varilla en la mano; se ofrece unacucharada de comida al niño/a pero se para antes de llegar a la boca.

• Ofrecer una elección.

• Presentar una actividad habitual, pero con la falta de ciertos elementoscríticos (por ej. hay papel y pinturas pero no hay pincel).

• Se dan porciones muy pequeñas de un material de juego o comida favoritos.

• Aproximarse a un individuo que necesita ayuda pero sin llegar a darle laayuda (un niño/a que se está esforzando a cerrar la cremallera de lachaqueta; un niño no consigue abrir un bote de mantequilla de cacahuete)(Kaiser, 2000; Wetherby & Prizant, 1989).

Cuando las tentaciones se utilizan para ampliar las oportunidades de comunicarse, sedeberían tomar varias precauciones.

En primer lugar, las actividades preferidas para los individuos deben identificarsede acuerdo con su edad e intereses. La descripción de las preferencias del niño oniña que hacen los miembros del equipo es un buen comienzo para laidentificación de actividades potencialmente interesantes. [En algunos casos, losmiembros del equipo no podrán predecir las preferencias, y puede ser convenienteuna evaluación de preferencias (Brown & Snell, 2000, p. 102-105).]

En segundo lugar, puede ser aconsejable adaptar el entorno para solicitarrespuestas de los niños/as que tienen un alto grado de intervención motriz. Paraadultos con parálisis cerebral, Iacono y colaboradores (Iacono, Carter, & Hook,

29


1998) modificaron unas tentaciones descritas en Communication and SymbolicBehavior Scales (CSBS) (Wetherby & Prizant, 1993a), un buen ejemplo deevaluación dinámica de alta estructura con un fuerte índice de “autenticidad”. Lasmodificaciones que hicieron se adaptaron a personas concretas:

a) Prolongar la visualización de una actividad para que un individuo concretopueda orientarse y ocuparse de ella (inflar un globo lentamente, dirigiendo elaire hacia el individuo, y repitiéndolo en cada sesión).

b) Incorporar el uso de un interruptor para facilitar la auto-activación (ponermúsica en un radio-casete).

En tercer lugar, es importante enseñar a los interlocutores realizar la adaptación delentorno de tal forma que ellos y los comunicadores se sientan cómodos y lainteracción les sea familiar. Los interlocutores aprenderán a presentar unaactividad de manera que se estimule la atención y la participación del niño/a, y ahacer una pausa mientras se mantenga la atención conjunta, esperando lacomunicación (p.ej. cantar una canción favorita y parar a la mitad; hacer que elniño/a active el radio cassete con el interruptor y luego colocarlo fuera de sualcance; presentarle al niño/a su bebida favorita, pero sólo una pequeñísimacantidad). No siempre es fácil saber cuánto tiempo debe durar la pausa (o latencia)para que el niño/a inicie el comportamiento comunicativo, sobre todo cuando hayintervención motriz o cuando los niños/as tienen dificultad en orientarse a laactividad. La latencia tradicional de 3 ó 5 segundos puede necesitar alargarsesignificativamente para algunos niños/as (a 10 ó 15 segundos, por ejemplo).Finalmente, se debe tener cuidado de no “pasarse” con el uso de las tentaciones,ya que esto expondría al niño/a a una frustración excesiva. Puede ser el caso deniños/as con un comportamiento problemático que haga necesario elrequerimiento de señales (Hamilton & Snell, 1993).

Durante la reunión, el equipo tendrá que ponerse de acuerdo respecto al número y tipode escenarios a presentar durante la evaluación dinámica en sí (Paso 6) y los métodosa utilizar para solicitar o dar forma a las respuestas comunicativas. Las tentaciones, otrasvariaciones en la comunicación y la interacción estarán vinculadas a la propuesta de uncomportamiento específico de respuesta del interlocutor. Por ejemplo, se le puedebloquear al niño/a el acceso al bote de caramelos, seguido de inmediato por unalatencia de respuesta. Si no hay respuesta a la petición, se da un estímulo para que elniño/a mire o extienda la mano hacia el lugar donde está el bote. Esta respuesta se tratacomo una petición, y se le permite al niño/a ir al bote a sacar caramelos. O elinterlocutor puede estar leyendo un libro interesante y cierra el libro; si el niño/a utilizauna forma apropiada para pedir que el interlocutor siga leyendo (p.ej. tocar o vocalizar,no comportarse mal) vuelve a abrirlo y lee - también puede estimularlo a tocar el libroy entonces lee. El equipo tendrá que planificar:

30


(a) la respuesta del niño/a (nuevas señales objeto además de refinamientos deformas existentes).

(b) la forma en que se le va a estimular al niño/a.

(c) el estímulo o estímulos específicos que mejor se ajusten al niño/a.

(d) la latencia que se va a dejar antes de dar un estímulo, y la latencia entreestímulos si se va a utilizar una jerarquía de estímulos (Snell, 2002; Snell &Brown, 2000).

Por ejemplo, en distintas experiencias piloto de este proceso de evaluación dinámica(Loncke & Snell, 2000; Snell & Loncke, 1999) se utilizó un sencillo sistema del mínimonúmero de estímulos, como sigue:

1. Se deja una latencia de 3 a 5 segundos para que el niño/a inicie unacomunicación.

2. Se establece la atención conjunta aproximándose y mirando al niño/a. Luegose hace una pausa.

3. Se crea una señal apropiada que el niño/a pueda hacer, seguido por unapausa.

4. Se ofreces un estímulo físico para que el niño/a haga esta misma señal (Snell,2002, p. 170).

A menudo es conveniente que los interlocutores practiquen el proceso de estímulos conel niño/a antes de que comience la evaluación, para que el modelo “prueba-entrenamiento-nueva prueba” se pueda utilizar con más facilidad durante la evaluación.Sin embargo, se supone que la evaluación es informal, y que los evaluadores pueden ydeben sentirse cómodos para estimular a los interlocutors durante el proceso, comentarabiertamente el proceso de evaluación, contestar preguntas, modificar el proceso, yempezar de nuevo si surgen problemas durante el proceso de entrenamiento o prueba.

PASO 6DIRIGIR LA EVALUACIÓN DINÁMICA

En el paso 6, los miembros de equipo trabajan juntos con los evaluadores para llevar acabo la evaluación dinámica. Los proyectos de evaluación incluyen planes para:

A. Manipular/estimular las variables del niño/a.

B. Manipular/estimular las variables del interlocutor.

C. Organizar las variables del entorno.

31


La sesión de evaluación dinámica en funcionamiento se dirige a estudiar la habilidad delniño/a (o la de su interlocutor) de realizar una comunicación de forma que puedan sermás efectivas. Se presentan modificaciones concretas a una situación interactiva en laque se desea alcanzar mejoras de naturaleza ya predeterminada en la comunicación. Alo largo de una o varias pruebas, se proporcionan los cambios y después se reducen ose eliminan de forma gradual de manera que:

(a) se estimule al niño/a y a su interlocutor a responderse mutuamente deformas diferentes.

(b) el evaluador pueda en última instancia decidir si ha tenido lugar algúnaprendizaje.

Como ya se mencionó anteriormente, los principios básicos de la teoría de Vygotskiana(en los que se basa la evaluación dinámica) versa sobre que los niños/as responden biena la ayuda que ofrece un adulto en las tareas de la zona de desarrollo próximo, es decir,las tareas cuya dificultad va algo más allá de los niveles de ejecución independiente. Porlo tanto, el procedimiento de la evaluación dinámica implica la presentación y la retiradade la “estructura de apoyo” o el impulso para decidir si el rendimiento mostrado por unniño/a puede ser mejorado mediante la instrucción. Un modelo prueba-aprendizaje-nueva prueba es crucial para la evaluación dinámica. El evaluador observa cuán bienresponde un niño/a sin ayuda, a continuación, le otorga ayuda predeterminada duranteuna o dos series de pruebas y apunta las modificaciones que se producen en lasrespuestas. Por último, se le vuelve a examinar al niño/a de manera informal en lamisma tarea para ver si ha aprendido. La evaluación dinámica puede estar tanto muycomo poco estructurada, dependiendo de la precisión que se alcance en la provisión oen la retirada del impulso (Pena, 1996).

Aún cuando se planifique y se prepare la reunión, todavía será necesario que losinterlocutores muestren flexibilidad durante la evaluación dinámica. Por un lado,pueden cumplir el plan diseñado con el objetivo de adivinar lo que el niño/a puedeaprender. Por otro lado, deben estar dispuestos a cambiar y modificar los proyectos amedida que la interacción con el niño/a evolucione. El interlocutor podría usar rutinasalternativas, actividades, materiales y tentaciones, o impulsos para la adaptación,latencias en la respuesta y formas o funciones objetivos de comunicación para estudiarsu efectividad comunicativa, dependiendo de la respuesta o iniciación del niño/a (o dela falta del mismo).

El modelo prueba- aprendizaje - nueva prueba se aplica de una forma no rígida – estoes, el número de pruebas en cada fase (prueba para establecer la base, enseña lo nuevoo las habilidades refinadas y vuelve a realizar la prueba para ver si el niño/a aprende)no se define con exactitud. El equipo tiene la opción de discutir y planificar el númeroaproximado de pruebas pero lo realmente importante es disponer de una muestra encada fase. Se pueden cambiar durante la evaluación la programación realizada sobre elnúmero de pruebas según sea las respuestas del niño/a. Con carácter general, para cadarespuesta objetivo de la comunicación (forma o función nueva o refinada) el equipo

32


querrá aplicar el modelo prueba-aprendizaje-nueva prueba. Nuestra tendencia fue la deusar menos pruebas (de 1 a 3) y más las pruebas de entrenamiento para cada respuesta.Cuando se modificó la actividad, ubicación o el interlocutor, tendimos a repetir elmodelo prueba - aprendizaje -nueva prueba incluso para las mismas respuestasobjetivo.

Se recomienda que sean los interlocutores que más frecuentemente interactúan con elniño/a, y no los evaluadores, los que se involucren en actividades planificadas deevaluación. El doctor, o algún otro miembro del equipo, podría entrenar al interlocutor,dándole sugerencias sobre cómo conseguir ciertas variaciones, manejar el material, losimpulsos, etc. aunque ellos no tomen la iniciativa durante la interacción. Se grabará latotalidad de la sesión de la evaluación.

PASO 7ESTUDIAR LAS CINTAS PARA GENERAR HIPÓTESIS PARA LA COLABORACIÓN DELEQUIPO SOBRE INTERVENCIÓN

En el paso 7, se revisan y se analizan las cintas de la evaluación dinámica para respondera varias cuestiones:

A. ¿Qué formas y funciones de comunicación se usan con y sin ayuda?

B. ¿Cuál es la tasa de las acciones comunicativas?

C. ¿Qué se ha aprendido sobre las formas no simbólicas perfeccionadas?

D. ¿Qué se ha aprendido sobre las funciones ampliadas?

E. ¿Qué se ha aprendido sobre el potencial para las formas simbólicas?

F. ¿Qué se ha aprendido sobre los efectos “facilitadores” (favorecedores) de losinterlocutors y del entorno?

G. ¿Qué se ha aprendido sobre los obstáculos que tanto los interlocutores comoel entorno introducen?

Una vez realizada la evaluación, se analizan las secuencias de las cintas y se desarrollauna descripción del sistema de comunicación. Esta descripción difiere de la que sepresenta después de las entrevistas (paso 2) la cual se centra mucho más en las metasy los objetivos de comunicación posibles, mejoras en los patrones de interacción delentorno y de los interlocutores. En un informe de evaluación se incluyen comentariossobre las formas de comunicación que ya están presentes y aquellas formas en las queel niño/a (y los interlocutores) han mostrado alguna evidencia de aprendizaje. Unimportante componente de la descripción es el léxico o “el diccionario decomunicación”, una visión general de todas las formas de comunicación que el niño/a

33


utilizó durante la evaluación, su significado, su efectividad y la forma en la que loscolaboradores (o interlocutores) responden. (se remite al Anexo D para un ejemplo deun informe de evaluación, resultado de la evaluación dinámica de un niño de 5 años conautismo). La tabla 2 muestra un ejemplo de un diccionario de comunicación escrito porun niño de 10 años después de la colaboración del equipo en los resultados de laevaluación dinámica.

Además del diccionario de comunicación, los resultados de la evaluación escritadeberían incorporar las respuestas del colaborador a las forma de comunicación. Pareceque algunas de estas respuestas serán efectivas (esto es, reconoce y ejerce influenciasobre las acciones comunicativas del niño/a) mientras que otras puede que no lo sean.El análisis puede mostrar qué estrategias facilitan la comunicación. Por ejemplo, sepuede demostrar que, para algunos niño/as, se establece mucho más fácilmente lacomunicación si el colaborador interrumpe sus actividades, se gira físicamente hacia elniño/a, toma sus manos con las suyas, establece un contacto visual y pregunta “¿quéquieres?”. Las técnicas que tiene éxito con una pareja colaborador-niño/a pueden notenerlo con otra. El análisis y el informe deberían tener como finalidad la descripción delas técnicas del interlocutor que fueron efectivas y de aquéllas que no lo fueron. En elpaso 8 se tratan estos hallazgos y las hipótesis relativas a la intervención del niño/a; conbase en las discusiones del equipo y en su habilidad para resolver problemas, se revisael informe y las recomendaciones para reflejar el consenso del equipo.

PASO 8COLABORE CON LOS MIEMBROS DEL EQUIPO EN LA INTERVENCIÓN

En el paso 8 los miembros del equipo trabajan juntos para:

A. Examinar las hipótesis de intervención.

B. Resolver los problemas que se originan en las cuestiones de intervención.

C. Hacer recomendaciones para la intervención en la escuela y en casa.

Los miembros del equipo se reúnen para revisar los resultados de todos los pasosanteriores y examinar la manera en la que su comprensión del sistema de comunicaciónha evolucionado a lo largo del tiempo. Típicamente, los miembros del equipo reconocenla habilidad del niño/a de aprender y de cambiar y el propio rol que ellos mismosdesempeñan en la orientación de éste. Se pueden discutir diferentes opciones deintervención. Por ejemplo, los miembros del equipo pueden emplear losdescubrimientos en redefinir las metas a corto plazo en la comunicación, estudiar loslogros más probables, revisar las fechas para éstos y formular modificaciones en losmétodos de enseñanza. De vez en cuando, los miembros del equipo prefieren esforzarsemucho para enseñar la comunicación simbólica. Aunque los miembros del equipo

34


puedan reconocer que las formas simbólicas pueden ser de difícil dominio por parte delniño/a, pueden no encontrar otras alternativas. Los resultados de los diferentes pasosde la evaluación dinámica pueden demostrar la fortaleza del niño/a en el uso delsistema de comunicación no simbólico y señalan los beneficios que existen en centrarsedurante la instrucción en mejorar la eficiencia y la eficacia del sistema existente decomunicación no simbólica del niño/a. Los hallazgos de la evaluación proporcionanclaras directrices para conseguir estas mejoras en las formas y funciones y para optimizarlas interacciones con los colaboradores al nivel no simbólico.

Después de esta colaboración con los miembros del equipo, se escribe un informe. Éstecontiene recomendaciones sobre las técnicas de intervención que se han probadoexitosas o que disponen del potencial para alcanzar el éxito con el niño/a. De hecho, laevaluación dinámica es más o menos una intervención experimental: intentar descubrirlo que funciona y lo que no, lo que puede ser prometedor para la futura mejora y elaprendizaje, y lo que parece ser irrealista como objetivo a corto plazo.

Los colaboradores y otros miembros importantes del equipo (por ejemplo, profesor,logopeda, etc.) deberían ser parte de este procedimiento de ocho pasos. A través de lasdiscusiones, observaciones, análisis, evaluación y sesiones de planificación, surgennuevas ideas que son evaluadas por el equipo. Los miembros de éste que viven,interactúan y/o trabajan asiduamente con el niño/a, son los que mejor entienden larealidad del día a día del niño/a en casa, en el colegio y en la comunidad y sus desafíosy éxitos. La combinación de este conocimiento del niño/a con los descubrimientos deuna evaluación dinámica permite que las recomendaciones de la evaluación seanorganizadas por prioridad y funcionalidad. Junto con el informe sobre el sistema decomunicación, las ideas y recomendaciones se incorporan a un plan de intervención quetiene objetivos a corto y largo plazo.

El plan debería reflejar las prioridades de comunicación vigentes, ser funcional para elniño/a en las rutinas diarias e ser incorporado al Programa Educacinal Individualizado(IEP) del niño/a.

Hemos descubierto que la participación en el proceso de ocho pasos normalmenteaumenta la motivación y el compromiso de los interlocutors (o colaboradores) y quetambién revela ideas nuevas y realistas sobre la mejora en la comunicación que encajanen las capacidades del niño/a y de los colaboradores. Revisar el IEP de forma que losobjetivos de comunicación estén vinculados a las recomendaciones del equipo y diseñarun plan de intervención debería apuntalar el entusiasmo de los interlocutors (deberíaagregar más entusiasmo a los interlocutors). Se pueden usar versiones más simples, másenfocadas de la evaluación dinámica que conllevan la actualización de la entrevista y elexamen de los objetivos centrales para controlar el aprendizaje y para actualizar elprograma de comunicación del niño/a.

35


BIBLIOGRAFÍA

Brady, N.C., McLean, J.E., McLean, L.K., & Johnston, S. (1995). Initiation and repair ofintentional communication acts by adults with severe to profound cognitivedisabilities. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 1334-1348.

Brown, F., & Snell, M.E. (2000). Meaningful assessment. In M.E. Snell & F. Brown (Eds.),Instruction of students with severe disabilities (5th ed.) (pp. 67-114). UpperSaddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Carr, E.G., & Durand, V.M. (1985). Reducing behavior problems through functionalcommunication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111-126.

Golinkoff, R. M. (1986). "I beg your pardon?": The preverbal negotiation of failedmessages. Journal of Child Language, 13, 455-476.

Granlund, M., & Olsson, C. (1999). Efficacy of communication intervention forpresymbolic communicators. Augmentative and Alternative Communication, 15,25-37.

Hamilton, B.L., & Snell, M.E. (1993). Using the Milieu approach to increasecommunication book use across environments by an adolescent with autism.Augmentative and Alternative Communication, 9, 259-272.

Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience ofyoung American children. Baltimore: Paul H. Brookes.

Horner, R. & Carr, E. (1997). Behavioral support for students with severe disabilities:Functional assessment and comprehensive intervention. The Journal of SpecialEducation, 31, 84-104.

Iacono, T., Carter, M., & Hook, J. (1998). Identification of intentional communication instudents with severe and multiple disabilities. Augmentative and AlternativeCommunication, 14, 102-114.

Justice, L. M., & Ezell, H.K. (1999). Vygotskian theory and its application toassessment: An overview for speech-language pathologists. ContemporaryIssues and Science and Disorders, 26, 111-118.

Kaiser, A. (1993). Functional communication. In M.E. Snell (Ed.), Instruction of studentswith severe disabilities (4th ed.) (pp. 347-379). New York, NY:Merrill/Macmillan.

Kublin, K. S., Wetherby, A.M., Crais, E.R., & Prizant, B. M. (1998). Prelinguisticdynamic assessment: A transactional perspective. In A.M. Wetherby, S.F.Warren, & J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication (pp. 285-312). Baltimore: Paul H.Brookes.

36


Loncke, F., & Snell, M.E. (2000, August). A procedure for dynamic assessment ofnonsymbolic and prelinguistic communication. Paper presented at the 9thbiennial conference of the International Society for Augmentative andAlternative Communication, Washington, D.C.

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). Joint attention, developmental level, andsymptom presentation in young children with autism. Development andPsychopathology, 59, 389- 401.

Olswang, L.B., Bain, B.A., & Johnson, G. (1992). Using dynamic assessment withchildren with language disorders. In S. Warren & J. Reichle (Eds.), Causes andeffects in language assessment and intervention (pp. 187-215). Baltimore, MD:Paul H. Brookes.

Olswang, L.B., Bain, B.A., Rosendahl, P.D., Oblak. S.B., & Smith, A.E. (1986).Language learning: Moving performance from a context-dependent to -independent state. Child Language Teaching and Therapy, 2, 180-210.

Pena, E.D. (1996). Dynamic assessment: The model and its language applications. InK.N. Cole, P.S. Dale, & D.J. Thal (Eds.), Communication and languageintervention series: Vol. 6. Advances in assessment of communication andlanguage (pp. 281-307). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Pena, E., Quin, R., & Iglesias, A. (1992). The application of dynamic methods tolanguage assessment: A nonbiased procedure. The Journal of Special Education,26, 269-280.Shane, H. & Grabowski, K. (1986) Communication profile for theseverely speech impaired. Unpublished manuscript.

Siegel-Causey, E., & Bashinski, S. (1977). Enhancing initial communication andresponsiveness of learners with multiple disabilities: A tri-focus framework forpartners. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12 (2), 105-120.

Siegel, E. & Wetherby, A. (2000). Nonsymbolic communication. In. M.E. Snell & F.Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (5th ed.) (pp. 4-9-451). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Snell, M.E. (2002). Using dynamic assessment with learners who communicatenonsymbolically.Augmentative and Alternative Communication, 18, 163-176.

Snell, M.E., & Brown, F. (2000). Development and implementation of educationalprograms. In M.E. Snell & F. Brown (Eds.), Instruction of students with severedisabilities (5th ed.) (pp. 115-172). Upper Saddle River, NJ: Macmillan/Merrill.

Snell, M.E., & Loncke, F. (1999, December). An interactive process for assessingnonsymbolic communication: Pilot findings. Paper presented at the annualmeeting of The Association for Persons with Severe Handicaps, Chicago.

37


Stone, W.L., Ousley, O. Y., Yoder, P. J., Hogan, K.L., & Hepburn, S.L. (1997). Nonverbalcommunication in two-and three-year-old children with autism. Journal ofAutism and Developmental Disorders, 27, 677-696.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. (A. Kozulin, Ed.). Cambridge, MA: MITPress.(Original work published 1934).

Wetherby, A.M., Alexander, D.G., & Prizant, B.M. (1998). The ontogeny and role ofrepair strategies. In A.M. Wetherby, S.F. Warren, and J. Reichle (Eds.), Transitionsin prelinguistic communication (pp. 135-159). Baltimore, MD: Paul H. BrookesPublishing.

Wetherby, A., & Prizant, B. (1989). The expression of communicative intent:Assessment issues. Seminars in Speech and Language, 10, 77-91.

Wetherby, A. & Prizant, B. (1993 a). Communication and Symbolic Behavior Scales-Normed Edition. Chicago, IL: Applied Symbolix.

Wetherby, A. M., & Prizant, B. M. (1993 b). Profiling communication and symbolicabilities in young children. Journal of Childhood Communication Disorders, 15,23-32.

Wetherby, A., Prizant, B., & Hutchinson, T. (1998). Communicative, social-affective,and symbolic profiles of young children with autism and pervasivedevelopmental disorder,American Journal of Speech-Language Pathology, 7, 79-91.

Wetherby, A., Prizant, B., & Schuler, A.L. (2000). Understanding the nature ofcommunication and language impairments. In A.M. Wetherby & Prizant, B.M.(Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective(pp. 109-141). Baltimore, MD:Paul H. Brookes.

Wetherby, A., & Prutting, C. (1984). Profiles of communicative and cognitive-socialabilities in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research, 27, 367-377.

Wetherby, A., & Rodriguez, G. (1992). Measurement of communicative intentionsdurinstructured and unstructured contexts. Journal of Speech and HearingResearch, 35, 130-138.

Wetherby, A., Warren, S., & Reichle, J. (Eds.) (1998). Transitions in prelinguisticcommunication. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

38


Tabla 1. Proceso de evaluación dinámica para habilidades no simbólicas:

39


1. Entrevista a los miembros del equipo para

recabar información.

2. Estudio de los datos de la entrevista

(trascrita) para diseñar la observación.

3. Observación y grabación en cinta del

niño/a con sus interlocutores habituales en

contextos propicios para la comunicación.

4. Estudio de las cintas de vídeo con la

intención de generar hipótesis para la

evaluación dinámica potencial.

5. Colaboración con los miembros

del equipo en las hipótesis y concepción

de un plan de evaluación.

6. Dirección y grabación en cinta de la

evaluación dinámica.

A. Comunicación del niño/a: habilidades expresivas

(forma/función) y receptivas, estrategias de corrección, etc.

B. Rutinas o actividades en las cuales potencialmente

se puede implantar la comunicación.

C. Reforzadores/preferencias

D. Conductas problemáticas y estrategias de

intervención actuales.

E. Estrategias de los interlocutores y del entorno para

promover la comunicación.

A. ¿Qué rutinas se podrían observar?

B. ¿Qué actividades estructuradas (tentaciones)

se podrían observar?

C. ¿Qué formas y funciones se podrían esperar u obtener?

A. La conducta de comunicación del niño/a durante las

rutinas y las actividades estructuradas.

B. Las conductas receptivas del interlocutor.

C. Los facilitadores y barreras del entorno.

A. ¿Qué formas y funciones de comunicación se emplean?

B. ¿Qué características despliegan el niño/a y

el interlocutor en la interacción?

C. ¿Cuál es la tasa de las acciones comunicativas?

D. ¿Son receptivos los interlocutores?

¿Qué estrategias usa el interlocutor?

¿Cuáles son las estrategias potenciales del interlocutor?

E. ¿Proporciona el entorno suficiente apoyo y desafío para

la comunicación?

F. ¿Es representativa esta muestra?

¿Cómo podría cambiarse?

A. Revisa las muestras de interacción grabadas

y las hipótesis de comunicación.

B. Planifica la evaluación dinámica: rutinas y actividades,

formas y funciones objetivo y anticipadas, material

necesario, manipulaciones del entorno, conductas

objetivo del interlocutor.

A. Manipula/impulsa las variables del niño/a.

B. Manipula/impulsa las variables del interlocutor.

C. Organiza las variables del entorno.

PASO DESCRIPCIÓN

Tabla 2. Diccionario de comunicación de HopeFecha: agosto, 1999

40


7. Estudio de las cintas para resumir los

hallazgos para la planificación del equipo

de intervención.

8. Colaboración con los miembros del

equipo en los planes de intervención.

A. ¿Qué actos y funciones de comunicación

se usan con y sin ayuda?

B. ¿Cuál es las tasa de las acciones comunicativas?

C. ¿Qué se ha aprendido sobre los actos no simbólicos

perfeccionados?

D. ¿Qué se ha aprendido sobre las funciones ampliadas?

E. ¿Qué se ha aprendido sobre el potencial de los actos

simbólicas?

F. ¿Qué se ha aprendido sobre los efectos facilitadores

de los interlocutors y del entorno?

G. ¿Qué se ha aprendido sobre las barreras que introducen

los interlocutors y el entorno?

A. Examina las hipótesis de intervención.

B. Soluciona cuestiones de intervención.

C. Realiza recomendaciones para la intervención

en la escuela y en casa.

PASO DESCRIPCIÓN

Coge al interlocutor y lo

lleva hacia un

objeto/lugar

Golpea su hombro

izquierdo o su pecho.

Mueve la cabeza hacia

delante y hacia tras.

Mueve la cabeza hacia

arriba y hacia abajo.

Grita agudamente.

Necesita

ayuda/quiere

mostrarle

algo/comentarle algo

Rechazo de la acción,

objeto, se detiene,

muestra enfado.

¿No?

¿Si?

Capta la atención del

interlocutor.

Expresamos con palabras

su intención y cumplimos

la función.

Detenemos la acción,

nos vamos o decimos por

qué no podemos parar.

Reaccionamos como si

estuviera diciendo que no.

¿Reaccionamos como si

estuviera diciendo sí?

Realizamos un

comentario acerca de su

intención: buscamos el

esclarecimiento si no

es obvio.

La función puede

no ser clara.

Consistente; puede variar

en intensidad pero no

resulta perjudicial.

Su intención no es

consistente.

Su intención no es

consistente.

Puede gritar, su intención

específica puede no estar

muy clara.

SEÑAL: LO QUE HOPE HACE

FUNCIÓN: LO QUE SIGNIFICA

LO QUE HACEMOS COMENTARIOS

ANEXO ACUESTIONARIO

Nota: El siguiente cuestionario se basa parcialmente en varias listas de habilidades nosimbólicas (Golinkoff, 1986; Olswang, Bain & Johnson, 1992; Shane &Grabowski, 1986; Siegel & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1990;Wetherby, Alexander & Prizant, 1998). El cuestionario tiene tres partes:

I. Entrevista sobre las habilidades de comunicación individuales.II. Entrevista sobre la conducta y las estrategias de comunicación del

interlocutor.III. Entrevista sobre el efecto del entorno en la conducta de comunicación.

41


“UP-PA”

Toca SPC (imágenes

simbólicas) para las

opciones comida y

aperitivo.

Toca QUIERO sobre el

Cheaptalk con rapidez.

Señala COMER.

Señala BEBER.

Señala MÁS.

Rabietas, golpes,

da señales de protesta

(se golpea su hombro

izquierdo)

Levántate y ven

conmigo.

Quiere una elección

concreta.

Quiere más.

Quiere comer, quiere

más de una comida

determinada.

Quiere beber, quiere

más de una bebida.

Quiere más de una

actividad o de un

artículo.

Quiere más de algo

que se le está

ocultando.

Tendemos a ir con ella.

Confirmamos la

alternativa, le damos la

alternativa.

Confirmamos, le damos

más si es apropiado.


comida o la elección

de ésta.


una bebida o la elección

de ésta.

Confirmamos,

le damos más.

Confirmamos su intención;

nos compadecemos,

golpeamos la almohada

con ella.

Quiere una rutina

compartida o ayuda.

Dado en un contexto de

solicitud: “¿Qué quieres

para desayunar?”


solicitud.


solicitud.


solicitud.

Menos espontáneo.

¿Ayudará en estos

momentos frustrantes el

uso de símbolos para

catalogar sus

sentimientos?

SEÑAL: LO QUE HOPE HACE

FUNCIÓN: LO QUE SIGNIFICA

LO QUE HACEMOS COMENTARIOS

I. ENTREVISTA SOBRE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN DEL INDIVIDUO

Sección 1: Información sobre el individuo

42


1. ¿ ______ tiene problemas

de visión? (Normales, anormales,

incomprobables, no evaluado) Si

sí, por favor descríbalos.

2. ¿ _______ tiene problemas de

audición? (Normales, anormales,

incomprobables, no evaluado). Si

sí, por favor descríbalos.

3. ¿Cuáles son los problemas

motores de _______, si tiene?

Normales, anormales,

incomprobables, no evaluados. Si

tiene, por favor descríbalos.

4. ¿Qué edad tiene ______?

¿Cuál es su fecha de nacimiento?

5. ¿Cuántos años de educación

especial ha recibido __________?

6. ¿Cuántos años de tratamiento

de logopeda_________ ha

recibido? ¿Está actualmente

recibiéndolos en la escuela?

(_______ horas/semana)

7. ¿Qué incapacidad (es)

tiene__________?

Edad: ______

Fecha de nacimiento:

Mes:______/Día:

_______/________

PREGUNTA RESPUESTAS DELENTREVISTADOR

COMENTARIOS

Sección 2: Encuesta de actos/señales y funciones/significados (Basado en Shane, 1986)

43


8. ¿Quiénes son importantes

para ______?

9. ¿Cómo muestra ________ el

reconocimiento específico de

cada una de estas personas?

10. ¿Tiene ________ un método

de pedir a alguna de estas

personas? SÍ NO Si SÍ,

diga cómo.

11. ¿Qué objetos son

importantes para _______?

12. ¿Cómo muestra _______ el

reconocimiento de cada una de

estas cosas?

13. ¿Tiene _________ un método

de solicitar alguna de estas cosas?

SÍ NO. Si SÍ, diga cómo

_________ pide cualquiera de

estos objetos.

14. ¿Qué actividades o

acontecimientos son importantes

para _______?

15. ¿Cómo muestra ________

que cada una de estas actividades

son importantes?

16. ¿Tiene ________ un método

de solicitar alguna de estas

actividades? SÍ NO. Si SÍ, diga

cómo ________ solicita cualquiera

de estas actividades.

17. ¿Tiene _________una

respuesta del tipo SI/NO? SÍ NO.

Si SÍ, describa la respuesta que

_______ da para decir SÍ.

Si SÍ, describa la respuesta que

__________ da para decir NO.


COMENTARIOS

Sección 3: Formas usadas para indicar peticiones/necesidades/emociones específicas(Basado en Shane, 1986)

44


23. ¿Cómo __________le dice

que tiene hambre/que desea una

comida?

24. ¿Cómo ____________ le dice

que tiene sed/desea una bebida?

25. ¿Cómo ____________ le dice

que necesita dar de cuerpo?

26. ¿Cómo ___________ le dice

que ha dado de cuerpo?

27. ¿Cómo __________ le dice

que necesita orinar?

28. ¿Cómo __________ le dice

que ha orinado?

29. ¿Cómo ___________ le dice

que está cansado (a)?

30. ¿Cómo __________ le dice

que está enfermo (a)?

31. ¿Cómo __________ le dice

que tiene frío?

32. ¿Cómo __________ le dice

que tiene calor?

33. ¿Cómo __________ le dice

que está en una postura

incómoda?

34. ¿Cómo __________ le dice

que está molesto con otras

personas?

35. ¿Cómo __________ le dice

que le duele algo?

36. ¿Cómo ___________ le dice

que le pica algo?

consuelo?


COMENTARIOS

45


37. ¿Cómo ___________ le dice

que está confuso (a)?

38. ¿Cómo ___________ le dice

que desea contacto físico o

consuelo?

39. ¿Cómo ___________ le dice

que está contento (a)?

40. ¿Cómo ___________ le dice

que está triste?

41. ¿Cómo ___________ le dice

que no quiere que nadie esté

presente o interactuar con una

persona?

42. ¿Cómo ___________ le dice

que está enfadado (a)?

43. ¿Cómo ___________ le dice

que está sorprendido?

44. ¿Cómo ___________ le dice

que está saludándole/saludando a

otros?

45. ¿Cómo ___________ le dice

que está alardeando?

46. ¿Cómo ___________ le dice

que está pidiendo permiso?

47. ¿Cómo ___________ le dice

que está hablando de una acción

o de una cosa?

48. ¿Cómo ___________ le dice

que está solicitando información?


COMENTARIOS

Sección 4: Evaluación de la capacidad de comunicación no simbólica (basado enSeigel-Causey & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1990)

A. Formas de comunicación

Las formas son las señales o conductas que las personas usan para comunicarse.Incluyen sonidos, palabras, gestos, expresiones faciales, movimientos, etc.

B. Intencionalidad

La intencionalidad se refiere al significado que le damos a la conducta o a la señal de____________ durante la interacción.

• Los comunicadores intencionales son conscientes de las distintas maneras por laque sus conductas comunicativas podrían afectar a otros y persistencomportándose así hasta que consigan sus metas o sea aparente el fracaso.

46


49. Mire esta lista de conductas o

formas de comunicación y

compruebe todas aquellas que

_________ usa para comunicarse

con usted? (Muestre la lista)

50. ¿Puede darnos ejemplos de

las conductas de comunicación de

__________ que son socialmente

aceptables (usted no se

avergüenza cuando ___________

las hace en público)?

51. ¿Puede darnos ejemplos de

conductas de comunicación de

__________ que son socialmente

inaceptables (usted se avergüenza

cuando ___________ las hace en

público)?

52. ¿Son sutiles alguna de estas

conductas de comunicación

(pequeños movimientos o sonidos

que son parecidos los unos a los

otros a menos que conozca la

diferencia)? ¿Cuáles son?


COMENTARIOS

• Los comunicadores no intencionales no son conscientes de que sus conductastienen un significado o valor como señal para otros y por lo tanto no se siguencomportando igual cuando fracasa la comunicación.

Se puede mostrar la intencionalidad de muchas formas. Pensemos sobre cómo____________ podría mostrar su intencionalidad.

47


52. ¿Alterna ___________ su

mirada fija entre un objetivo (algo

que él/ella quiere) y usted u otra

persona que está escuchando?

Por favor, ponga un ejemplo.

53. ¿Persiste ___________ en

señalarle hasta que consiga sus

objetivos o hasta que sea claro el

fracaso?

54. ¿Modifica la cualidad de la

señal (más ruido, movimientos

mayores, más fuerza) hasta que

consiga su objetivo? Por favor,

ponga un ejemplo.

55. ¿Hace ___________ sus

señales más convencionales (más

parecidos a lo que otros hacen

para hacerse entender – como el

pasar de mirar a la señal a

apuntar a la señal con el dedo)?


56. Cuando __________ quiere

algo y emite una señal, ¿espera a

que usted u otros respondan? Por

favor, ponga un ejemplo.

57. Cuando se consigue un

objetivo, ¿deja de emitir señales?


58. Cuando se consigue un

objetivo, ¿___________ muestra

satisfacción? Por favor, ponga un

ejemplo.


COMENTARIOS

C. Legibilidad de las conductas de comunicación:

La legibilidad hace referencia a la claridad de las conductas o señales de comunicaciónde una persona y la facilidad con la cual se interpretan estas señales.

D. Estrategias de corrección:

Características de corregir las interacciones infructuosas

48


59. Describe las conductas de

comunicación de __________ en

términos de claridad y

consistencia de movimiento o de

falta de claridad, suavidad o

inconsistencia (habilidades

motoras/motrices)

60. ¿Cuán usuales o fácilmente

comprendidas son las señales de

____________ para otros?


COMENTARIOS

61. ¿Cuán rápido reacciona

____________ a los

malentendidos de otros y se

esfuerza por subsanarlos?

62. Si ____________ no tiene

éxito en el primer intento, ¿qué

hace él/ella? (Repita la misma

señal, use otra)


COMENTARIOS

E. Aptitud para los símbolos:

El potencial de usar los símbolos para expresarse

49


63. ¿Cuál es la capacidad de

_____________ para entender las

palabras habladas? Por favor,

ponga algunos ejemplos


_____________ de entender

imágenes? Por favor, ponga

algunos ejemplos.


____________ de entender

señales normales? Por favor,

ponga algunos ejemplos.


____________ de entender

palabras escritas? Por ejemplo,

ponga algunos ejemplos.

67. ¿Cuáles de las siguientes

habilidades ___________ parece

tener?

¿____________copia una acción o

un sonido que usted hace (le

imita o imita a otros)?

68. ¿Emplea ____________

acciones/vocalizaciones para

hacer que vuelva a suceder o que

continúe sucediendo algo

interesante (mantener un

entretenimiento interesante como

por ejemplo juguetes mecánicos,

alguien que haga burbujas, etc.)?

69. ¿Utiliza _____________ cosas

de forma que muestren que

entiende su función (se pone un

sombrero en la cabeza, se lleva

una cuchara vacía a la boca, se

pasa un peine por el pelo, mece

una muñeca, “conduce” un

coche de juguete, lanza una

pelota)?


COMENTARIOS

Nota: La pregunta 49 requiere que usted muestre una lista de conductas o formas decomunicación y que le permita al (la) informador (a) que compruebe aquéllosque _________ emplea para comunicarse.

50


70. ¿Usa _____________ cosas

como un herramienta para

solventar problemas (por ejemplo,

usa un palo para alcanzar un

objeto que le interesa, que está a

la vista pero fuera de su alcance,

usa una silla para alcanzar algo

situado encima de una mesa, en

una estantería, etc.)?

71. ¿Usa _____________ algo de

lo siguiente para expresarse (uso

de símbolos expresivos):

___________ señala a algo o a

alguien o escribe palabras.

72. _____________ hace frases o

cancioncillas con palabras.

73. _____________ utiliza

palabras o aproximaciones de

ellas.

74. _____________ hace gestos

habituales o convencionales

(señalar con el dedo, asentir y

negar con la cabeza, etc.)

75. ______________ hace señas

manuales estándar (ASL, etc.) o

palabras con los dedos (signos

para decir sí/no, cuarto de baño,

comer, beber, etc.)

76. ______________ utiliza

imágenes o fotografías.


COMENTARIOS

LA EVALUACIÓN DINÁMICA DE LA COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA

Parte I. Entrevista sobre las habilidades de comunicación del individuo

Sección 4, pregunta 49: Formas de Comunicación

¿Cómo son las conductas/señales de ______________?

Nombre:_______________ Entrevistado:________________ Fecha: ______________

Movimientos de ojos:

Cierra los ojosDesvía la miradaContacto de ojos con la persona que se está comunicandoMirada fija que pasa de la persona al objeto/lugar deseado.

Expresiones faciales:

SonrisaCeño fruncidoMueca de disgustoSorpresaEnfadoOtro

Movimientos de las extremidades:

Aumenta los movimientos corporales generalizadosRalentiza el movimiento corporalCambia el tono muscularCambios en la postura/estado de alertaCambia la orientación respecto al interlocutor

Se alejaSe tambalea (se contonea)Se apoya en el interlocutorSe aproximaAlterna proximidadSe mueve nerviosamenteCorre de un lado a otro

Tacto:

Toca al interlocutorTira del interlocutorManosea enérgicamente al interlocutorManifiesta emoción al interlocutor (acaricia a otro, lo abraza, lo empuja confuerza)

51


Señala/toca un objeto/persona (gestos de contacto)Señala (gestos en la distancia, sin tocar)

Movimientos con objetos:

Toca/manipula objetosSe sirve de objetos/utilizar objetosPara la actividad/el movimiento de objetosManifiesta emoción hacia los objetos (acaricia otro, lo abraza, lo empuja confuerza)

Acciones descriptivas:

Representa acciones deseadas (saltar, bote de un balón)Representa rutinas no relacionadas con la función.Canta canciones/melodías relacionadasHace bailes/movimientos relacionados

Conducta problemática:

Agresivo con los otros: _________________________________________________Conducta de auto-lesión: ______________________________________________Destroza los materiales: ________________________________________________Otro: _______________________________________________________________

Retraimiento frente a otros.

Usa vocalizaciones (no palabras).

Usa aproximaciones de palabras o palabras simples.

Usa frases.

Muestra/usa la asociación de objetos:

Asociación real de objetos (taza para indicar sed) Miniatura del objeto relacionadoParte de un objeto real para representar un objeto/una actividad

Muestra/usa símbolos de imagen:

FotoDibujoDibujo al trazo (símbolos de comunicación de imagen)

Muestra símbolos que no son letras (Bliss, imágenes Rhebus).

Muestra letras, palabras, escribe palabras.

52


Realiza gestos convencionales.

Realiza signos manuales.

Parte II. Entrevista sobre las conductas y estrategias de comunicación de losinterlocutores

A. Entrevista

Indicaciones: esta sección se completa con cada interlocutor principal del niño/a.

Funciones comunicativas del interlocutor:

1. ¿Se relaciona con ___________ cuando está: (Comunica afecto)

Intentando comunicar algo __________?Intentando entender lo que __________ le está diciendo?Intentando enseñar a ___________ a utilizar mejor el lenguaje corporal o lasseñales?Intentando enseñar a ___________ a utilizar un símbolo de comunicación(palabra, imagen, signo)?Intentando corregir a ___________ en una situación no peligrosa?Intentando corregir a ___________ en una situación peligrosa?

Sondeo: ¿Es usted…

Cariñoso y positivoNeutral o profesionalDistante o negativo

2. ¿Qué hace cuando _________ no le entiende? ¿Qué le da mejor resultado?

(Subsana la comprensión del mensaje del interlocutor por parte del individuo)

A. Sondeo: Yo subsano el malentendido:

Repitiendo mi mensaje de una forma simplificada (menos palabras, menospalabras complejas, añado gestos)Repitiéndolo sin modificación.Aumentando mi tono de voz, intensidad, énfasisCambiando mi comentario/tareaUsando esta estrategia: _____________________Dándome por vencido y cambiando de asunto/actividadDándome por vencido e ignorando a ____________ o marchándome

53


B. ¿Cuán exitoso es usted? (Golinkoff, 1986)

Éxito inmediato (el individuo entiende el mensaje del interlocutor)Éxito con el tiempo (el individuo entiende después de varios intentos)Negociaciones (el individuo no consigue comprender el sentido delinterlocutor en un primer momento pero éste le ayuda a aclarar susintenciones)Intentos fallidos o sin éxito (el individuo no consigue responder al mensajedel interlocutor)

3. ¿Qué hace cuando usted no entiende lo que ______________ le está diciendo?

¿Qué le da mejor resultado? (subsana la comprensión del interlocutor del mensajedel individuo)

A. Sondeo: Intento

Exponer/mostrar lo que he entendido y, acto seguido, expresar confusión yesperarExpresar confusión y esperarExpresar confusión pero no esperarMudar de asuntoAumentar mi tono de voz/intensidad/énfasisCambiar mi comentario o la tareaIgnorar a _______________Abandonar a _____________Otro

B. ¿Cuán exitoso es usted? (Golinkoff, 1986)

Éxito inmediato (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)Éxito con el tiempo (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)Negociaciones (el interlocutor no consigue comprender el sentido delindividuo en un primer momento pero ayuda al individuo a aclarar susintenciones)Intentos fallidos o sin éxito (el interlocutor no consigue responder al mensajedel individuo)

4. ¿Qué hace para que la interacción con ___________ siga su curso?

¿Qué le da mejor resultado? (mantener/facilitar la interacción en curso)

A. Sondeo: Intento

Establecer una atención conjunta, acercarme a ____________Hacer comentarios verbales/gestuales sobre el mensaje de _________

54


Dejar tiempo para que ___________ responda Incorporar materiales relacionadosSatisfacer las peticiones de ____________Ampliar o explicar con más detalle el mensaje de ______________Seguir la indicación de ____________ (actividad, lugar, materiales)No realizar muchas preguntas directas a ________________Aumentar mis preguntas a ______________Mirar a _____________Sonreír/tocar a _______________No reaccionar a _____________

B. ¿Cuán exitoso es usted?

Muy exitoso, _______________ interactúa mucho cuando hago estas cosasAlgo exitoso, _______________ responde algo pero no consistentementeNada exitoso, _______________ no responde, se va, se enfada

5. ¿Qué hace el interlocutor para iniciar una interacción con un individuo?

¿Qué le da mejor resultados? (promueve la iniciación de la interacción delindividuo)

Sondeo: Intento

Seguir la indicación de ___________ (actividad, lugar, materiales)Si __________ está ocupado, establecer una atención conjunta, acercarmeRealizar comentarios verbales/gestuales sobre las acciones o posesiones de ___________Dejar tiempo para que ____________ respondaProporcionar tentaciones comunicativas interesantesProporcionar materiales que le gusten a _____________Usar las mínimas preguntas directas para comenzar los temasMirar a _____________Sonreír o tocar a ____________No realizar ninguna reacción circunstancial a _______________

6. ¿Qué hace para aumentar la participación de ________________ en unainteracción?

¿Qué le da mejor resultado? (aumentar la participación)

Sondeo: Intento

Usar impulsos/sugerencias más pausasComenzar una actividad conocidaDar a __________ actividades/materiales de su preferenciaInvolucrar a personas que le caigan bien a ________________

55


7. ¿Qué hace cuando ____________ inicia una interacción con usted/con otros,aumenta su participación en una interacción con usted/otros o intentacomprenderle/a otros (intenta subsanar)?

¿Qué le da mejor resultado? (proporcionar consecuencias reforzadoras)

Sondeo: Intento

Permitir que __________ participe o termine la tarea o actividad (normal,contextual)Repetir un acontecimiento interesante (normal, contextual)Mostrar a ______________ que me gusta lo que él/ella está haciendo (cara ypalabras positivas)Dejar que ___________ elija un objeto/actividadDarle comida/elogios/materiales que sé que le gustanCambiar de actividad o de temaDarle algo que esté a manoNo prestarle mucha atención

8. ¿Cómo crea oportunidades de comunicación o aprovecha las oportunidadesnormales para comunicarse con ________________?

¿Qué le da mejor resultado? (creo oportunidades para la comunicación)

Sondeo: Intento

Aprender los momentos del día, rutinas o actividades que son propicios parala comunicaciónEstar allí con __________ en esos momentos e involucrar a ____________ enla comunicaciónAprender qué condiciones sensoriales hacen que _____________ secomunique más (música, entorno resonante/con eco, tacto/sin tacto,temperatura, textura de los materiales, movimientos, etc.)Crear estas condiciones e implicar a _______________ en los intentos decomunicaciónIdentificar como ____________ mira, actúa, _____________ se comunicamejor cuando está consciente/despierto.Estar atento al estado de conciencia de _____________ e involucrar a______________ en los intentos de comunicación en estos momentos

Formas comunicativas del interlocutor

1. Dígame cómo usted habla con ____________.

¿Qué le da mejor resultado con _________?

56


Sondeo: ¿Usted...

Habla como habla con otro con la misma edad?Habla como habla con otros adultos?Habla con la misma velocidad (más lento o más rápido) como con otros queno tienen discapacidadesHabla con el mismo tono de vozUsa principalmente palabrasCombina palabras con gestosHabla principalmente sobre cosas "aquí y ahora"Habla sobre acontecimientos presentes, pasados y futuros, como hace conotros.

2. Dígame algunas otras formas en las que interactúa con ___________.

¿Qué le da mejor resultado?

Sondeo: ¿Usted...

Habla utilizando formas menos complejasUsa principalmente palabras que _________ conoceSe acercaSonríe/tocaCombina muchas palabras con gestosHabla sobre actividades/personas cuando en curso o presenteUsa palabras, imágenes u objetos conocidos cuando habla sobre cosas en elpasado o en el futuroMira a __________ para comprobar si ha entendido antes de continuar. Hace a _____________ preguntas simples para involucrarlo y para comprobarsi ha entendido.Reacciona a los intereses/actividad de _____________. Sigue la indicación de ____________ para temas de conversación.Se involucra en rutinas conocidas, de su predilección y se comunica mientrasestá en cursoSe involucra en actividades novedosas y entonces se comunica mientras estáen curso.A menudo habla sobre temas de los que __________ gustaUsa un menú de imágenes para dejar que __________ elija temaPresenta algo interesante y entonces hace una pausaLe da el turno a _____________Juega junto a él/ella y comunica lo que están haciendoLee libros, mira las imágenes y comunica lo que están viendo juntosMi nivel de atención hacia __________ es el mejor si es:

ContinuoIntermitente, incidentalIntermitente, no incidental

57


Estilo comunicativo del interlocutor

1. Describa cuán receptivo es usted a las interacciones de __________. ¿A qué parece reaccionar mejor ________ (interactúa más cuando usted haceestas cosas)?

Intento satisfacer las peticiones de ___________Dirijo mis comentarios/actividades directamente a ___________Trato los fallos de comunicación con _________ :siendo persistente hasta que lo comprendoIntentándolo una o dos veces hasta que cambio de temaIgnorando los malentendidos

2. ¿Diría que su comunicación con _____________ es normalmente equilibrada (cadauno de ustedes hacen turnos y se escuchan y se responden mutuamente) o no esnormalmente equilibrada?

Raramente, __________ dominaRaramente, tengo que hablar todo el ratoParte del tiempo (sobre 1/3), ________ participa másParte del tiempo (sobre 1/3), yo participo másLa mayor parte del tiempo (sobre 2/3), _______ participa másLa mayor parte del tiempo (sobre 2/3), yo participo másTodo el tiempo

3. ¿Diría que su comunicación con __________ tiene éxito (usted entiende la mayorparte de lo que ___________ dice)?

RaramenteParte del tiempo (sobre 1/3)La mayor parte del tiempo (sobre 2/3)Todo el tiempo

4. ¿Diría que la comunicación de __________ con usted tiene éxito (_____comprende la mayor parte de lo que usted le dice a él/ella)?

RaramenteParte del tiempo (sobre 1/3)La mayor parte del tiempo (sobre 2/3)Todo el tiempo

5. ¿Qué estilo funciona mejor cuando usted interactúa con _________?

Mirar a ___________ a la caraHablar directamente a _____________Ofrecer a ____________ una actividad/elecciónHablar con simplezaEsperar que __________ responda

58


Respaldar la comprensión de ________ expresándolo de otro modo, usandogestos, objetos, señalando, etc.Seguir la indicación de __________Mantener un tono positivo

Oportunidad/barreras de acceso

1. ¿Cuáles son las barreras mayores para que otros adultos comprendan a__________?

¿O para que puedan interactuar con ___________?

(madre/padre, abuelos y otros parientes, vecinos, profesores, terapeutas, personasde la iglesia y de la comunidad, doctor/dentista, etc.)

2. ¿Cuáles son las mayores barreras para que los interlocutors comprendan a___________?

¿O para que puedan interactuar con _____________? (hermanos y hermanas,primos, vecinos, niños en la escuela, amigos, etc.)

Sondeo:

No sabe cómo ________ se expresaNo pasa suficiente tiempo con __________ para llegar a conocerlo/a Las reglas no dejan que __________ esté rodeado de interlocutors losuficienteTiene miedo/no le cae bien ___________No intenta entenderleNo cree que __________ sea capaz de comunicarseNo sabe como usar el sistema de comunicación de ___________ o el mecanismo AACOtro:

B. Observación de la interacción: Interlocutor

Indicaciones: está sección concluye después de la entrevista del interlocutor y de quehaya habido varias oportunidades de observar al interlocutor interactuando con elniño/a. Esto podría suceder después de la entrevista si el niño/a ha estado presente y siha interactuado repetidamente con el interlocutor o se podría terminar después de laobservación del proceso de evaluación dinámica del paso 3.

Funciones comunicativas del interlocutor

1. ¿Qué sentimiento comunica el interlocutor al individuo (sentimientocomunicativo)

59


Cariñoso y positivoNeutral o profesionalDistante o negativo

2. ¿Qué hace el interlocutor cuando el individuo no entiende el mensaje del aquél?

(Wetherby, Alexander & Prizant, 1998) (corregir la comprensión del mensaje delinterlocutor por parte del individuo)

A. Corrige el mensaje:

Repitiéndolo de una forma simplificada (menos palabras, menos palabrascomplejas, añade gestos)Repitiéndolo sin modificaciónAumentando el tono de voz/intensidad/énfasisCambiando el comentario/tareaUsando otra estrategia: _____________________Renunciando y cambiando de tema/actividadRenunciando e ignorándolo o marchándose

B.Grado de éxito (Golinkoff, 1986)

Éxito inmediato (el individuo entiende el mensaje del interlocutor)Éxito con el tiempo (el individuo entiende después de repetidos intentos)Negociaciones (el individuo no consigue entender el sentido del interlocutoren un primer momento pero éste le ayuda a aclarar sus intenciones)Intentos fallidos o sin éxito (el individuo no consigue responder al mensajedel interlocutor)

3. ¿Qué hace el interlocutor cuando no entiende el mensaje del individuo?

(Wetherbay, Alexander & Prizant, 1998) (corregir la comprensión del mensaje delindividuo por parte del interlocutor)

A. Corrige la interacción:

Indicando/mostrando lo que ha entendido entonces expresa confusión yesperaExpresando confusión y esperandoExpresando confusión, no esperando o cambiando de temaAumentando el tono de voz/intensidad/énfasisCambiando el comentario/tareaIgnorando al individuo, marchándoseOtro

B. Grado de éxito (Golinkoff, 1986)

Éxito inmediato (el interlocutor entiende el mensaje del individuo)Éxito con el tiempo (el interlocutor entiende después de repetidos intentos)

60


Negociaciones (el interlocutor no consigue entender el sentido del individuo en un primer momento pero ayuda al individuo a aclarar sus intenciones)Intentos fallidos o sin éxitos (el interlocutor no consigue responder al mensaje del individuo)

4. ¿Qué hace el interlocutor para mantener o facilitar una interacción en curso conel individuo?

(mantener/facilitar la interacción en curso)

Establece atención conjunta, se acercaComenta verbalmente y con gestos el mensaje del individuoDeja tiempo para que el individuo respondaAñade material relacionadoSatisface las peticiones del individuoAmplia/detalla el mensaje del individuoSigue la indicación del individuo (actividad, lugar, material)Usa las mínimas preguntas directas posibles para comenzar un temaMira al individuoSonríe/toca al individuoNo contribuye con ninguna reacción al mensaje del individuo

5. ¿Qué hace el interlocutor para iniciar una interacción con un individuo?

(promover el comienzo de la interacción del individuo)

Sigue la indicación del individuo (actividad, lugar, material)Si el individuo está implicado, establece una atención conjunta, se acercaComenta verbalmente/con gestos las acciones o pertenencias del individuoDeja tiempo para que el individuo respondaProporciona tentaciones comunicativas interesantesProvee material que le gusta al individuoUsa el mínimo de preguntas directas posibles para comenzar un temaMira al individuoNo contribuye con ninguna reacción al mensaje del individuo

6. ¿Qué hace el interlocutor para aumentar la participación del individuo en unainteracción?

(aumenta la participación)

Usa impulsos/sugerencias además de pausasUsa actividades conocidasUsa actividades/materiales de la preferencia del individuoInvolucra a interlocutors de la preferencia del individuo

7. ¿Qué hace el interlocutor en respuesta a los intentos de comienzo del individuo,aumenta la participación o intenta subsanar los fallos?

61


Permite la participación o la finalización de la tarea (normal, contextual)Repite los acontecimientos que sean interesantes (normal, contextual)Muestra sentimientos positivos (faciales y verbales)Permite que el individuo seleccione el artículo/actividad de elecciónUsa consecuencias artificiales de su preferenciaCambia de actividad o temaUsa consecuencias de valor reforzadoras desconocidasIgnora al individuo

8. ¿Cómo crea oportunidades de comunicación el interlocutor o hace uso de lasoportunidades para la comunicación que aparecen de forma natural?

(crear oportunidades para la comunicación)

Puede identificar horas del día, rutinas o actividades que sean propicias para lacomunicaciónEstá presente con el individuo en estos momentos e se involucra en intentos decomunicaciónPuede identificar condiciones sensoriales propicias para la comunicación (música,entornos resonantes/con eco, tacto/sin tacto, temperatura, textura de losmateriales, movimientos, etc.)Crea estas condiciones para el individuo y se involucra en intentos decomunicaciónPuede identificar características del estado de conciencia del individuo que sonpropicios para la comunicaciónEstá atento al estado de conciencia del individuo y se involucra en intentos decomunicación en estos momentos

Formas comunicativas de los interlocutores

1. Impulsos verbales (Olswang, Bain & Johnson, 1992)

Declaración general Pregunta provocadoraCompletar o concluir de la frase Modelo indirectoModelo directo e indirecto + pregunta provocadoraConformación

2. Indicaciones no verbales

Tener atención conjunta con el individuoTener proximidad con el individuoReacción afectiva positiva con el individuo (ríe, sonríe, muestra interés, aplaude,abraza, etc.)

62


Reacción afectiva negativa con el individuo (frunce el ceño, agita la cabeza/”no”,etc.)Presenta objetos de interésProvee una tentación y hace una pausa

3. Modalidad de presentación de la tarea (Olswang, Bain & Jonson, 1992)

Rutina conocidaManipuladores (manipulatives)Representación de un gráfico concretoRepresentación de figura abstracta

4. Nivel de atención

Continuo Intermitente, incidentalIntermitente, no incidental

5. Respuesta relevante o irrelevante

6. Las formas del interlocutor concuerdan con el nivel de comprensión y capacidadsensorial del individuo

Estilo comunicativo del interlocutor

1. Receptivo a los mensajes del individuo

Cumple con las peticiones del individuoDirige sus comentarios/actividades directamente al individuoTrata el malentendido:

Utilizando persistentemente y con éxito estrategias correctoras decompresiónIntentando una estrategia fracasada pero parcialmente exitosa, sin éxito,renunciaIgnorando al individuo

2. Usa la comunicación recíproca

El interlocutor interactúa con formas y funciones compatibles con el nivel decomprensión y capacidad sensorial del individuo:

RaramenteAlgunas veces (sobre 1/3)La mayor parte del tiempo (sobre 2/3)Todo el tiempo

63


La habilidad interpretadora del interlocutor: las reacciones indican comprensión delas formas y funciones del individuo:

RaramenteAlgunas veces (sobre 1/3)La mayor parte del tiempo (sobre 2/3)Todo el tiempo

3. Interactúa directamente con el individuo

Mira a la personaHabla directamente con la persona/le ofrece una actividad al individuoHabla con el individuo a su nivel de compresiónEspera una respuestaUsa acomodaciones para apoyar la comprensión/comunicación del individuoSigue la indicación del individuoFija y mantiene un tono positivo

Parte III. Entrevista sobre los efectos del entorno en la conducta de comunicación

1. Contextos del entorno

A. ¿Con cuántos adultos/cuidadores tiene contacto __________ durante unasemana?

Uno/dos/3-5/5-9/más de 10

B. ¿Cuánto tiempo pasa diariamente ____________ en contacto individual conun adulto/cuidador en actividades como baño y aseo, vestirse, comidas?

Menos de una hora/de una a dos horas/más de dos horas

C. ¿Cuánto tiempo diario ____________ dedica a actividades como juegos, verla TV, caminar en contacto individual con un adulto/cuidador en su tiempolibre?


D. ¿Cada cuánto tiempo al día un adulto/cuidador le habla directamente a_________?

Menos de cinco veces/entre 5 y 20 veces/más de 20 veces

E. ¿Cuánto tiempo __________ pasa al día en un entorno íntimo tranquilo, sinla presencia de adultos o de otras personas de su misma edad?


64


F. ¿Cuánto tiempo _________ pasa al día en contacto activo con gente de sumisma edad por medio de actividades conjuntas tales como juegos, ver la TV,caminar?


G. ¿Hay veces durante la semana en las que ___________ trabaja junto a unapersona de su edad o a un cuidador (profesor, terapeuta) para aumentar elaprendizaje?

_____ Compañero de la misma edad

Varias veces al día/una vez al día/más de dos veces al día/menos de dosveces al día

_____ Cuidador adulto

Varias veces al día/una vez al día/más de dos veces al día/menos de dosveces al día

H. ¿Muestra interés en algunos de sus compañeros a través de:

Contacto físico (tacto)MiradaVocalización directa o conversaciónSonrisaSeñalar con el dedo

I. ¿Con cuántos compañeros de la misma edad tiene contacto activo normal___________ a través de uno o más de estas conductas?

Ninguno/1/2/3-5/más de 5

J. ¿Qué oportunidades tiene ________ de interacción social con compañeros dela misma edad en su comunidad?______________________________________________________

K. ¿Cuántos juguetes u objetos personales (manta, etc.) tiene ___________ porlos que muestra un gran cariño?

Ninguno/uno/más de uno

¿Cuál/cuáles? _________________________________________________

L. ¿Cuán a menudo _____________ puede elegir/comprar/seleccionar unobjeto nuevo con el que jugar/experimentar?

Varias veces al día/dos veces al día/menos de una vez al día

65


M. ¿Cada cuánto tiempo ___________ interactúa con un adulto/cuidador através del juego con juguetes, juegos, actividades?

Más de una vez al día/una vez al día/menos de una vez al día

N. ¿Cuál de los siguientes juguetes u objetos de su preferencia usa o juega conellos?

Juguetes/objetos que llaman la atención de las acciones del adulto:

Aprieta los juguetes/objetos que hacen ruido y simula objetos animados (porejemplo, perros), instrumentos musicales, pompones, juguetes mecánicos,sonajeros, juguetes que chirrían (crujen)

Juguetes/objetos que llaman la atención de la cara del adulto

Burbujas, molinetes, globos, tableros transparentes de plástico que seemplean para dibujar

Juguetes/objetos que facilitan la interacción recíproca

Pelotas, bloques con forma de caja, tren sobre sus raíles, marionetas

Juguetes/objetos que facilitan que pida ayuda

Empuja un columpio, un bote de caramelos con una tapa difícil de abrir/suobjeto favorito que se coloca fuera de su alcance/juguetes de cuerda a loscuales es difícil darles cuerda/molinetes difíciles de soplar

O. ¿Qué otros juguetes/objetos o cosas _______________ usa con asiduidad?________________________________________________________

2. Enfoque del entorno para el niño/a

A. ¿Se considera la comunicación (o la falta de ella) como un reto fundamentalpara ______________?

Sí/No

B. ¿Qué objetivos de comunicación e intervenciones específicas se usan endiferentes actividades:

Vestir y aseoComidasTiempo de aprendizajeTiempo de ocioActividades grupales

66


C. ¿De qué forma los cuidadores llaman la atención de los niño/as antes de unaactividad?

Buscando el contacto visual/hablando/llamándolo por su nombre/otro

D. Conducta desafiante.

¿Qué conducta (s) desafiante (s) muestra _________________?______________________________________________________________________________________________________________

¿Cómo interpreta (n) el (los) cuidador (es) esta (s) conducta (s)?______________________________________________________________________________________________________________

E. Leer y contar cuentos.

¿Son leer y contar cuentos actividades frecuentes dirigidas a _____________?

Diariamente/semanalmente/algunas veces/raramente/nunca

F. ¿Describe el programa educacional individualizado de ______________estrategias y técnicas para aumentar la interacción y la comunicación?

No/muy breve/elaborado

G. ¿El enfoque parece implicar oportunidades de enseñanza estructuradas?

Predominantemente/parcialmente/no especialmente

H. ¿Se centra el enfoque en identificar las preferencias de ___________?

Predominantemente/parcialmente/no especialmente

I. ¿Implica el enfoque la utilización de un estilo específico o una combinaciónde estilos de comunicación tal como el uso de conductas no simbólicaspersonalizadas (gestos, vocalizaciones, etc.), símbolos, comunicación condibujos?

¿Cuál?______________________________

J. ¿Usan los cuidadores una o más de las siguientes técnicas para fomentar lacomunicación?

¿Mirada expectante?¿Pregunta?¿Modelo Mand?

67


K. ¿Cuáles son los planes y objetivos a largo plazo para mejorar lasoportunidades de ___________ para la interacción social y para mejorar sucomunicación?__________________________________________________________________________________________________________

3. Organización del entorno

A. ¿Usan los miembros de familias diferentes (o de una misma familia) la mismarutina (es decir, la misma secuencia de acciones) en actividades tales comodespertarse, suministro de comidas, uso del baño, acostarse? ¿Existeconsistencia en el horario y en el procedimiento de rutinas diarias?

Siempre/la mayoría de las veces/no especialmente

B. ¿Son visibles las rutinas en imágenes o como programas de imágenes para_________?

La mayor parte de ellas/algunas/ninguna

C. Si usted tiene muestras visuales de rutinas, ¿cuán a menudo se hacereferencia a ellas antes y durante la rutina real?

Sistemáticamente a cada momento/a menudo/algunas veces/raramente

D. ¿Los cuidadores acompañan las rutinas con comentarios verbales hacia__________?

Siempre/a menudo/raramente/casi nunca

E. ¿Crean las rutinas de casa/escuela o la estructura del entorno familiar/de laescuela oportunidades para peticiones?

¿Comida o bebida? A menudo/raras veces/casi nunca¿Alivio físico? A menudo/raras veces/casi nunca¿Actividades (juegos, por ejemplo)? A menudo/raras veces/casi nunca¿Presencia o ayuda de personas? A menudo/raras veces/casi nunca

68


ANEXO BOBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE ACTOS DE COMUNICACIÓN

Definiciones de términos y códigos de observación

Formas del alumno

• Expresión Facial (FC): el alumno sonríe, frunce el ceño, muestra sorpresa, semuestra temeroso.

• Gestual (G): el alumno mueve la cabeza, las manos, los brazos, los pies, laspiernas, todo el cuerpo.

• Contacto Visual (EC): el alumno mira a su compañero de comunicación.• Señalar: el alumno toca el objeto de su interés (señalar tocando CP) o usa el

señalar sin contacto (señala a distancia DP)• Señalar con la vista (EP): el alumno usa los ojos para mirar a un objeto de interés.• Acercamiento (A): el alumno se acerca a un objeto de interés.• Movimiento del cuerpo de otra persona (M): el alumno mueve la cabeza, manos,

brazos, piernas o todo el cuerpo de otra persona.• Uso de un objeto (O): el alumno se acerca, toca, coge/muestra, señala o usa un

objeto.• Vocalización: el alumno vocaliza (V):

a) intranscribible (chasquea, hace ruido desagradable, chilla, ríe, gime, llora,gruñe, da alaridos, trina)

b) consonante (expresiones vocálicas mono o multisilábicas sin consonante)c) consonante (expresiones mono o multisilábicas con consonante y/o pre y

postvocálica.

• Gestual/Vocal (GV): el alumno combina lo gestual y lo vocal al mismo tiempo.• Problema de conducta (PB): el alumno se provoca autolesiones, agresión a otros,

destrucción de materiales.• Forma(s) Simbólica(s): el alumno hace signos (S), usa un signo gráfico (por ejmplo

una ilustración, un dibujo, una palabra escrita, GS), o usa palabras en el lenguajeoral (W).

Funciones del alumno

n Regulación de conducta (PC): actos usados para regular la conducta de otra personapara obtener un fin ambiental:

• petición de objeto/acción (RQ)• petición a persona (RQP)• protesta de objeto/acción (PR)• protesta hacia persona (PRP)

69


n Interacción social (SI): actos usados para mantener o atraer la atención de alguienhacia uno mismo:

• petición de rutina social (RQSR)• petición de consuelo (RQP)• llamada (CA)• saludo (GR)• presumir (SO)• petición de permiso (RQPM)• reconocimiento (ACK)

n Atención conjunta (JA): actos usados para dirigir la atención de otra persona haciaun objeto, un acontecimiento, o el tema de un acto comunicativo:

• comentario sobre un objeto/acción (CO)• petición de información (RI)• aclaración (CL)• reparación de la comunicación (RP)

Ayudas al alumno/a

Sí: el compañero de comunicación proporciona el andamiaje necesario, tal comola atención conjunta y una pausa, una ayuda verbal (dando instruccionesprecisas), una ayuda gestual (señalando), un modelo de ayuda (demostrandoun signo), o una ayuda física (ayuda al alumno a realizar la respuestadeseada).

No: el compañero de comunicación no proporciona ningún tipo de andamiaje.

Actos comunicativos

CA1: el individuo hace un gesto, una vocalización, una verbalización, o una señalcombinada.

CA2: el individuo dirige una señal a un compañero que mantiene atencióncoordinada, o una señal es seguida de atención coordinada hacia elcompañero.

CA3: el individuo espera una respuesta del compañero y la señal del alumno sirvede función de comunicación que implica o bien la regulación de conducta(BR), interacción social (SI), o atención conjunta (JA)

Función de discurso

Iniciada (I):el alumno inicia un tema o se comunica espontáneamente sin que elcompañero hable antes del acto comunicativo del alumno.

70


Respondiente (R):el alumno mantiene el tema respondiendo a una declaración previa.

Corrección:El estudiante intenta corregir un fallo de comunicación durante unainteracción cuando el colaborador no le entiende, no le presta atención, nosatisface sus pedidos, etc.

Pruebas de intencionalidad

• El alumno alterna la mirada (AG) entre su objetivo (algo que ella o él quiere)y otra persona que está escuchando.

• El alumno persiste en señalar (PS) a una persona hasta que se alcanza suobjetivo o queda clara su imposibilidad.

• El alumno modifica la calidad (IQ) de la señal (más volumen, másmovimiento, con más fuerza) hasta que se consigue el objetivo.

• El alumno convierte su señal en más convencional (CS) (acercándose más queotros para conseguirlo, cambiando de mirar a señalar).

• El alumno espera una respuesta (WR) de un compañero cuando éste pareceque quiere algo y hace una señal.

• El alumno deja de hacer una señal (SS) cuando se consigue el objetivo.• El alumno muestra satisfacción (DS) cuando se consigue el objetivo.• El alumno muestra insatisfacción (DD) cuando no se consigue el objetivo.

Evidencia de la intencionalidad del niño/a

A. El niño/a alterna su mirada entre un objetivo (algo que él/ella quiere) y ustedu otro que está escuchando. AG

B. El niño/a insiste en señalarle hasta que consiga su objetivo o que el fracasosea claro. PS

C. El niño/a cambia la calidad de la señal (más alto, un movimiento mayor, másfuerza) hasta que alcance su objetivo. IQ

D. El niño/a mejora la calidad de la señal, hace su señal más convencional (máscerca de lo que otros hacen para hacerse entender- como pasar de mirar a laseñal a señalarla con el dedo). CS

E. El niño/a espera una respuesta del interlocutor cuando parece querer algo yda una señal. WR

F. El niño/a deja de emitir su señal cuando consigue su objetivo. SSG. El niño/a muestra satisfacción cuando consigue su objetivo. DSH. El niño/a muestra satisfacción cuando no consigue su objetivo. DD

Estrategias de corrección del niño/a

A. Perseverante en corregir malentendidos cuando usted/otros no entienden loque está intentando expresar. P

B. Reacciona rápidamente a sus malentendidos/los de otros e inicia un esfuerzode corrección. RQ

71


C. Cuando no tiene éxito en el primer intento, lo intenta de nuevo. TAD. Lo intenta de nuevo repitiendo la misma señal. SSE. Lo intenta de nuevo usando otra señal, en el mismo intento. ASSIF. Lo intenta de nuevo usando otra señal, en diferente intento. ASDI

Estrategias de corrección del interlocutor

A. Repite el mensaje de una forma simplificada (menos palabras, más simples,añade gestos).

B. Repite el mensaje sin cambios.C. Aumenta el volumen/la intensidad/el énfasis.D. Cambia el comentario/las tareas.E. Usa una estrategia nueva: ____________________F. Renuncia y cambia de tema/actividad.G. Renuncia e ignora a __________ o se aleja.

¿Es el colaborador motivado?

Sí: El evaluador proporciona una estructura de apoyo para fomentar lasinteracciones de un colaborador con un niño/a. El impulso podríanconcretarse en recordatorios verbales, sugerencias de posición (acercar lasimágenes a la mano del colaborador que el niño/a necesita paracomunicarse), modelos (una demostración rápida de una acción olvidada),gestos (señalar a algo que el colaborador necesita), etc.

No: El evaluador no proporciona impulsos al colaborador de comunicacióndurante la interacción con el niño/a.

Facilitadores del colaborador para la comunicación

Proximidad: El colaborador se acerca al niño/a; en un mismo nivel. PXContacto visual: El colaborador establece contacto visual con el niño/a. ECAtención conjunta con un punto de interés: El colaborador mira hacia lo que seseñala. JAConfirmación: El colaborador confirma el intento verbalmente/con gestos. CElogio: El colaborador elogia la acción comunicativa del niño/a. PRCumplimiento: El colaborador satisface un pedido del niño/a. FRImitación: El colaborador imita la forma del niño/a (gesto, vocalización, signo). ICo-activo: El colaborador se mueve con el niño/a; co-activo; sigue el ejemplo delniño/a; no resiste el tirón del niño/a. CAEspera: El colaborador espera que el niño/a dé/complete la señal. WModelo: El colaborador provee el modelo. M

Barreras del colaborador para la comunicación

Distancia: El colaborador está o permanece alejado del niño/a. DIFracaso en el contacto visual: El colaborador no mira al niño/a. FEC

72


Fracaso para establecer la atención conjunta: El colaborador no percibe el foco deatención del niño/a. FJAFracaso para confirmar o dar retroalimentación en el intento: El colaborador nocomenta el intento del niño/a. FCFracaso para percibir la solicitud: El colaborador no observa o reacciona a lasolicitud del niño/a. FNRFracaso en la espera: El colaborador no deja tiempo o deja un tiempo insuficientepara que el niño/a dé/complete la señal. FW

ANEXO CLA OBSERVACIÓN DE LOS ACTOS DE COMUNICACIÓN

Nombre: ___________ Interlocutor: ________: Contexto ________

Date: _____ Observador: _______

La Descripción del contexto:

73


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

S N

?

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Inicia

Responde

Nº. ACTO (CÓDIGO YDESCRIPCIÓN) ACT-1

EL NIÑO/A FUEINCITADO

FUNCIÓN COMENTARIOCOMENTARIOACT-2

COMENTARIOACT-3

FUNCIÓN DELDISCURSO

CA1: Usó gestos, vocalizaciones? CA2: dirigido al interlocutor: inicia o responde?CA3: Sirve como función comunicativa?: regulación de la conducta, interacción socialy atención conjunta.

ANEXO DINFORME DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA JACK

JackInforme de comunicación y recomendacionesFecha: 20 de octubre de 1999Equipo participante: Padres, profesor ABA, Marti Snell, Filip Loncke, Soo Jin Cho

Durante julio y agosto de 1999, un equipo de adultos participó en un proceso demúltiples pasos para aprender más sobre las formas en las que Jack se comunicaba.Estas actividades en este proceso incluían entrevistas, observaciones de susinteracciones con otros durante rutinas diarias, análisis de las interacciones grabadas,una reunión para discutir la cinta y planificar una evaluación dinámica, evaluación

74


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

AG PS IQ CS WR

SS DS DD

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

P RQ TA

SS AS

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

RS RU IE C N

GUC GUI

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

S N

Nº. INTENCIONALMENTE CORRECCIONES CORRECCIONESINTERLOCUTORES

EL INTERLOCUTORES¿INICIÓ?

EL INTERLOCUTORESFACILITÓ LA

COMUNICACIÓN

dinámica, análisis de la cinta de evaluación, y una reunión para debatir los hallazgos ybuscar recomendaciones. Este proceso tenía como objetivo la identificación de (1) lasestrategias de comunicación que Jack e individuos significativos usan ahora en suentorno, (2) la búsqueda de su potencial actual para ampliar y mejorar sus formas yfunciones de las comunicaciones, y (3) las recomendaciones de orientaciones yestrategias de enseñanza para Jack y para sus colaboradores.

Estrategias actuales de comunicación usadas por Jack y sus colaboradores

¿Qué comunica Jack? (Funciones de comunicación)

A través de su comunicación, Jack intenta predominantemente controlaracontecimientos que son significativos para él: si quiere algo, si quiere que un eventocomience o termine, si quiere que otra persona haga algo. Así, solicitar es la función decomunicación más frecuentemente usada por Jack. No observamos a Jack haciendocomentarios sobre los eventos que tenían lugar (también llamado atención conjunta),pero parece que hubo varios casos de uso de su comunicación para la interacción social,especialmente para solicitar confort (mirar hacia arriba y extenderse para abrazar aotro), pero no para llamar a otros, saludarlos o alardear.

¿Cómo se comunica Jack? (Señales de comunicación)

Jack utiliza una variedad de formas o señales no simbólicas para la comunicación.Algunas de éstas incluyen acercarse a una persona, coger su mano y llevarla hacia lafuente de ayuda que necesita, contacto visual, movimiento de cabeza, tapar sus oídos,señalar con contacto (señalar extendiéndose hacia el objeto deseado y tocando),vocalizar, tocar un objeto o presentarlo a otro y golpearse a sí mismo.

Jack también ha aprendido a usar los símbolos como señales de comunicación. Haestablecido una conexión entre las imágenes (particularmente 2 inch square SPC, condibujos en blanco y negro) y su significado. Él inicia el uso de estos símbolos gráficos,incluso con imágenes que se le han enseñado explícitamente. Creemos que este nuevotalento será muy importante en el futuro inmediato de Jack como aspecto central de sucomunicación. No observamos que Jack usase espontáneamente signos manuales paracomunicarse.

De vez en cuando, Jack vocalizará; en ocasiones cuando se le incitó a imitar, mejoró suvocalización de forma que se aproximó a una palabra (“yup”).

75


Parte de la comunicación de Jack es la conducta problemática (problema decomportamiento): golpearse a sí mismo con los puños cerrados o con las manosabiertas. Parece que golpearse se asocia con frustración y quizás con nerviosismo oanticipación de un evento deseado. Aunque no llevamos a cabo una evaluaciónfuncional de su auto-agresión, una evaluación informal parece indicar que la auto-agresión la empleó para comunicar una huída de una situación desagradable (no quierorealizar esos signos para hacer una actividad con globos: Quiero ayudar a abrir estaverja/tarro/caja de pizza) o una solicitud de objetos/actividades (quiero nadar en lapiscina, quiero pizza). Otras veces, cuando Jack estaba muy cansado después de unanoche sin dormir, su auto-agresión parecía aumentar, dando entender que la falta desueño puede ser un “detonante lento” para la auto-agresión. Desafortunadamente,esta conducta se ve algunas veces reforzada si Jack consigue lo que quiere. Algunasveces, es incluso más difícil reaccionar apropiadamente cuando Jack utiliza su auto-lesión combinada con otra señal clara de comunicación (por ejemplo, símbolo gráfico).

¿Cuán efectivo es Jack en la comunicación?

La madre de Jack y su profesor en el colegio predijeron que tienen éxito en sucomunicación con Jack la mayoría de las veces, en aproximadamente tres cuartos de susinteracciones con ellos. Actualmente Jack usa múltiples formas de comunicación, amenudo combinadas. Frecuentemente (pero claramente no siempre) tiene éxito enhacer que individuos críticos de su entorno entiendan sus mensajes, pero su éxito estátambién relacionado con la perseverancia de sus colaboradores para entenderle y consu familiaridad con sus señales y rutinas. Como es activo y está interesado en su entornoy se involucra activamente en muchas rutinas (aunque a menudo con alguna ayuda),existen oportunidades frecuentes para la comunicación y Jack es un participante activo,en vez de pasivo.

Varias de las características comunicativas de Jack disminuyen su efectividad. Estascaracterísticas de la comunicación están siempre relacionadas con las distintas formas deinteractuar con él que tienen sus colaboradores. Por ejemplo, Jack no es con frecuenciapersistente en buscar una respuesta de su colaborador en la comunicación. A menudo,cuando un primer (o un segundo) intento de comunicación fracasa, él espera orenuncia. Renuncia más fácilmente si la meta se percibe que está demasiado lejos o quees difícil alcanzarla de alguna otra forma. Esta falta de persistencia a menudo secompensa con el hecho de que sus colaboradores a menudo realizan un gran esfuerzoen corregir los fallos en la comunicación. Otras veces los colaboradores de Jackanticipan su intento y no le exigen que repita una señal o que incluso inicie una señalpara pedir algo (por ejemplo, estar seguro que todos los materiales necesarios estánpresentes, abrir las puertas para él, llevar a cabo rutinas simples para o con él; solicitarleque realice cosas como en el método ABA pero raras veces esperar que él tome lainiciativa). Aunque esta práctica puede evitar la auto-agresión, le resta mérito a lahabilidad de Jack de aprender a expresarse con suficiencia.

76


Algunas veces la utilización que hace Jack de las múltiples formas no está a menudobien coordinada o planificada estratégicamente. Él de vez en cuando usa varias formasseguidas de una manera no estratégica, casi como ensayo y error. A menudo Jack noestablece contacto cara a cara con su colaborador. Lanza una señal y puede apartarse,disminuyendo la efectividad potencial de su intento de comunicación. En pocaspalabras, Jack se beneficiaría de tener mejores maneras de corregir los problemas en lacomunicación, tales como repetir una señal hasta que se consiga el objetivo orepetir/mejorar la señal de comunicación e intentarlo de nuevo.

Estrategias de comunicación usadas por los colaboradores de Jack

Los colaboradores de Jack están sumamente atentos a sus intentos de comunicar,normalmente abandonando sus otras actividades, estableciendo contacto visual oatención conjunta con él en el objeto de interés, acercándose a él, formulándolepreguntas, realizando acciones que se cree que son aquéllas que él está pidiendo, etc.Muchas de estas conductas pueden ser útiles para facilitar su comunicación. Lasestrategias menos exitosas que sus colaboradores emplean incluyen: anticiparse a susnecesidades, no esperar a que inicie la comunicación, ser menos consistente en provocaro esperar señales no simbólicas, formularle demasiadas preguntas cuando existenproblemas en la comunicación, y realizar gestos sí/no con la cabeza. También, cuandoel día de Jack está altamente estructurado con solicitudes como las que se utilizan en lassesiones ABA, tiene menos oportunidades para iniciar solicitudes, aunque el Sistema deComunicación de Intercambio de Imágenes utilizado ahora lo permite.

Los colaboradores a menudo se involucran en amenas interacciones comunicativas conJack. Éstas parecen ser una fuerte base para desarrollos futuros. Con frecuencia, aunqueno siempre, tienen éxito.

Para ayudar a Jack a detectar elementos relevantes en el mensaje del colaborador, esimportante que el colaborador ponga su atención en evitar una sobrecarga deinterferencias en el mensaje. Por ejemplo, la conversación con Jack contiene muchaverborrea que puede distraer a Jack del mensaje.

Los colaboradores también intentarán estar atentos a señales “parciales” a las cualeséstos tendrán que terminar de dar forma con un significado más específico y más claro.Por ejemplo, “aplaudir” significará en muchos contextos “quiero más”. Sin embargo,dado que este aplauso es probablemente un signo de excitación, nerviosismo, no esdistintivo de otros significados relacionados con la excitación, nerviosismo. Por lo tanto,se puede fomentar el uso de una señal específica MÁS (por ejemplo, el signo del manualMÁS).

La siguiente tabla resume algunas de las distintas formas en las cuales Jack tiene éxitocomunicándose con los colaboradores e incluye las estrategias de los colaboradores.

77


Exploración de su actual potencial

Durante la evaluación dinámica, pudimos buscar las distintas formas en las que él podríamejorar su comunicación con los colaboradores que le son familiares en rutinas diarias.

Cuando organizamos su entorno de forma que él precisara comunicarse en situacionesconocidas e interesantes, Jack demostró la habilidad (a) de ser más consistente en usarsus señales no simbólicas para pedir ayuda, (b) de usar signos para pedir más de unaactividad, y (c) de combinar señales (signo para "quiero más" y entregarle al

78


Jack tiene éxito…

Usando símbolos de imágenes (conocidos y

nuevos) de una forma PECS

Entregando un símbolo a la mano abierta del

colaborador; Jack toma la iniciativa incluso

con nuevos símbolos.

En ser más perseverante cuando es motivado

sistemáticamente.

Cuando se le da ayuda que puede ser desde

ninguna (sólo esperar) hasta atención

conjunta, modelar, e impulsos físicos con

tiempo permitido para responder entre cada

tipo de ayuda.

En iniciar más comunicación cuando su

entorno está organizado (tentaciones) para

fomentar la comunicación.

Cuando sus colaboradores no se anticipan a

sus mensajes y esperan.

Cuando sus colaboradores lo incentivan (al

esperar, seguir su ejemplo) y él muestra una

comunicación más espontánea en rutinas

normales.

Cuando los colaboradores esperan, Jack

puede entregar el objeto con el que tiene

problema al adulto para que le ayude si es

portátil; Jack situará la mano de un

colaborador sobre un objeto con el que

necesita ayuda si éste está cerca

Ocasionalmente cuando se espera que se

estire para alcanzar el objeto o que señale lo

que él quiere.

Comunicando sus peticiones para las acciones

y objetos.

Jack tiene menos éxito…

En perseverar en su esfuerzo para

comunicarse a través de la repetición de su

señal.

En mejorar su señal cuando sus colaboradores

no le entienden.

En mirar a sus colaboradores o encararlos

cuando pide algo.

Usando señales si/no con un significado

consistente.

En prestar atención a la señal modelada de

sus colaboradores.

Iniciando las rutinas comunes tales como

poner su mano en el pomo de una puerta

para abrirla, conseguir algo que quiere.

Buscando o comunicando que necesita

ayuda.

Señalando las cosas que quiere.

Usando las vocalizaciones con sentido.

Comunicando las otras funciones, diferentes

de la de pedir (interacción social: llamar,

saludar, alardear y atención conjunta:

comentar)

JACK TIENE ÉXITO... JACK TIENE MENOS ÉXITO...

colaborador el PCS con el fin de conseguir el objeto deseado). En este momento, suscolaboradores utilizaron un sistema motivador en cuatro pasos para enseñarle la señalde comunicación predeterminada. Sólo se le dio más ayuda en caso de necesitarla:

• Espere 5 segundos (sin ayuda, sólo esperar).• Establezca atención conjunta mediante el acercamiento a Jack y alterne la

mirada fija entre él y la actividad/objeto de interés (al menos 5 segundos).• Proporcione un modelo de la señal que usted quiere que él haga.• Ayúdele físicamente al realizar la señal usando tan poca ayuda como sea

necesaria.

Cuando le pedimos a Jack que combinase señales en situaciones de petición (conseguirque el colaborador hiciera más pompas, hacer que le inflasen un globo y soltarlo, abrirla manguera), con frecuencia necesitó la máxima ayuda pero mostró evidencia de sercapaz de responder con menos ayuda. Desafortunadamente, en estos momentos (enespecial cuando estaba cansado), también se dedicó a auto-golpearse lo cual puedehaber sido su manera de comunicar la huída de las exigencias difíciles de comunicaciónque le estábamos haciendo. También pudo realizar signos manuales con ayuda física yde modelos. De nuevo, hubo a menudo auto-agresión, aunque en este día no habíadormido bien y su made no estaba. Como se pueden usar los signos en todas lassituaciones (usted no necesita llevar una carpeta de símbolos de imágenes), puede serrecomendable buscar aumentar estas habilidades, si bien las situaciones de enseñanzarequerirán ser motivadoras y las aproximaciones del signo deberían ser en principioaceptables.

El hecho de que Jack muestre la habilidad de usar una imagen para pedir un objeto ouna actividad es muy esperanzador. Su aparentemente fácil aprendizaje de variossímbolos de nuevas imágenes, (para objetos conocidos usados con regularidad) cuandoestán disponibles y sus colaboradores responden con entusiasmo a sus peticiones, es talvez la evidencia más apasionante de su potencial de comunicación. Se le deberíanenseñar más imágenes relacionadas con sus necesidades diarias y rutinas de una formasistemática.

Recomendaciones para Estrategias de Enseñanza y Objetivos

Estrategias de Enseñanza

El equipo de Jack debe actualizar su diccionario de comunicación asiduamente para querefleje las señales no simbólicas y simbólicas y las funciones de comunicación que élutiliza. Todos los que trabajan con Jack (incluidos los familiares, el personal y loscompañeros) deben estar algo familiarizados con el contenido de este diccionario decomunicación. Para niños más pequeños, puede ser más fácil utilizar fotografías de Jack

79


haciendo sus señales más frecuentes que emplear una tabla escrita. Es importante quelos interlocutors fomenten consistentemente el uso de señales comunicativas yfunciones apropiadas que no le sean demasiado difíciles, que representen uncomportamiento adecuado (no un comportamiento auto-perjudicial), y que la forma deéstas sea progresivamente más convencional. También se debe fomentar y mejorar eluso de sus señales no simbólicas existentes, al tiempo que se incrementa su repertoriode señales simbólicas.

El día de Jack está altamente estructurado con solicitudes como las de las sesiones ABA,y por lo tanto son necesarias frecuentes oportunidades para fomentar iniciativas suyasa través de la comunicación. Esto se puede conseguir ofreciéndole la posibilidad deelegir, haciendo una pausa en medio de una rutina conocida para que él pidacontinuación o ayuda, o creando tentaciones a la comunicación (ver hoja adjunta), perono hasta el punto de causar frustración.

Es importante encontrar formas en que Jack pueda hacer frecuentes elecciones con susactividades (su ropa, la silla en que se sienta, su juguete o libro, la persona con quiénjuega…), sin limitar sus elecciones a asuntos de comida y bebida. Se ha demostrado querealizar elecciones reduce el comportamiento problemático, proporciona un mayorcontrol al niño/a, y es una manera fácil de incrementar la motivación para una actividady fomentar la comunicación. Las elecciones deben ser estructuradas para que le seanmás fáciles: se debe preguntar “¿Quieres esto?” (etiquetar y enseñar), hacer una pausa,presentar las dos posibilidades juntas y esperar. Luego se le debe dar al niño/a la opciónque ha elegido, aunque el interlocutor no crea que sea lo que realmente quiera. Motivaruna elección es posible, aunque es preferible que el niño/a elija por su cuenta; sepueden repetir las opciones, esperar un poco más, y acercarle las opciones en lugar deestimularle a responder. Se debe comenzar con una elección entre dos objetos o dosactividades, en lugar de utilizar elecciones abiertas sin opciones concretas (“¿Quéquieres hacer?”), ya que éstas requieren más comunicación y pueden resultar en laruptura de la comunicación o que se elija algo que no esté disponible. Será más fácilesperar que el niño/a utilice gestos no simbólicos que emplear la señalización distal olos símbolos (señales o Símbolos Pictóricos para la Comunicación). Pero los símbolospictóricos que el niño/a ya conoce también pueden convertirse en opciones a escoger,la presentación del SPC al interlocutor siendo la señal que él utiliza para pedir unaopción (se presentan los SPC para varios juguetes).

Es fundamental establecer contacto visual durante la comunicación. La falta de contactovisual es una típica reacción de Jack cuando está alterado. La estructura y los tiemposde espera pueden ayudar a asegurar que Jack empiece por comprobar visualmente si sumensaje ha llegado, y luego buscar mantener el contacto visual durante el intercambiocomunicativo. Cuando los interlocutors se han colocado cara a cara con Jack y hanempleado el tiempo de espera, Jack se ha mostrado más atento.

80


Se recomienda tranquilizar a Jack cuando exhibe la conducta auto-agresora. Unatécnica que se puede utilizar es realizar la señal CALM (calma) y mover física ysuavemente su (s) mano (s) hacia abajo o quizás juntas en una posición frontal. Engeneral se usa el mínimo contacto físico posible, poco agarre (sujeción) y sin violencia(sin forzar), se habla poco y se presta poca atención a la conducta auto-lesionadora;sólo se calma o se detiene (la conducta auto-lesionadora) para crear un momento sinque nada suceda y para impedir que se refuerce como señal de comunicación. Casiinmediatamente después de que se calme, el colaborador provoca la señal apropiada.La motivación en este caso puede comenzar con un impulso que tendrá éxito (físico,gestual/modelo) mejor que con el uso del procedimiento en 4 pasos. Los colaboradoresquieren que Jack realice rápidamente la señal apropiada tras un momento de calma, deforma que pueda unir la señal apropiada y la consecuencia reforzadora (escapar, ayudar,obtener un objeto). Los miembros del equipo querrán decidir la forma de realizar estosiendo consistentes (por ejemplo, el signo CALMA más mover hacia abajo con cuidadola mano de Jack y después soltarla y enseñarle la señal apropiada).

En muchos de estos casos de auto-agresión, será importante seguir las reglas generalesde un programa de apoyo de la conducta positiva:

A. Determine la función de la auto-lesión (pide huir de una situacióndifícil/desagradable; quiere algo tangible/una actividad).

B. No siga una respuesta auto-lesionadora con el cumplimiento de la función.

C. En vez de eso, detenga o calme la auto-agresión y aproveche la oportunidadpara enseñarle una forma adecuada asequible (la respuesta está ya en surepertorio) para indicar la misma función (pide huir, pide un objeto).

D. Lo mejor sería que el equipo decidiese junto estas señales y que se basasenen una evaluación funcional de su auto-agresión.

E. Use una serie de pasos para enseñarle el uso de la señal.

Algunas veces, se pueden considerar los momentos de agitación o de frustración de Jackcomo oportunidades para enseñarle a realizar comentarios. Jack puede realizarlos nosimbólicamente (sonríe con vocalizaciones “alegres”, frunce el ceño con vocalizaciones“de enfado”) o aprender a usar un signo o un símbolo gráfico para BUENO (GOOD oNICE) y MALO (BAD).

En este momento, es improbable que estas vocalizaciones conduzcan a palabrashabladas reconocibles pero se pueden promover aproximaciones. El equipo querráidentificar una o varias aproximaciones de palabras que serán más operativas para él ytambién decidir cuán buena debería ser la aproximación para ser aceptada. Lasvocalizaciones, simultáneamente y en combinaciones con otras formas de

81


comunicación, pueden ser aproximaciones de palabras habladas reconocibles y, por lotanto, se deberían fomentar. Sin embargo, lo más probable es que Jack continuarádependiendo fundamentalmente de señales no habladas, las cuales son también másfáciles de provocar si él no toma la iniciativa.

Promueva la función de realizar comentarios mediante la introducción de actividades deeste tipo de las cuales él parece gustar (mirar libros, álbumes de fotos, artesanía) y deseñales para realizar comentarios (no simbólico: coger una imagen y mostrar otra,señalar una imagen en un libro tocándola y después mirar al colaborador) (simbólico:Símbolos de imágenes que combinen con el objeto en imágenes o con los implicadosen la actividad)

Involúcrese en actividades con turnos o en rutinas sociales (hacer cosquillas, turnarse:yo- soplo- el molinete -tú- soplas- el molinete). Espere su turno, deje que él haga elsuyo, motívele según lo necesite, espere otro turno, haga una pausa para que élcomience su turno, etc. Los turnos deberían ser cortos y conllevar actividades que seansimples de hacer e interesantes. Una vez empezados los turnos, pare y espere a ver si leacerca los materiales para esperar su turno o si se extiende hacia los materiales paraesperar su turno. Cuando él realice esta señal, continúe el juego. Estas actividades abrenoportunidades para la función de comunicación de interacción social para solicitar unarutina social.

No examinamos las distintas formas de permitir a Jack entender los acontecimientosfuturos pero creemos que, dado el uso que él hace de los símbolos de imágenes (PCS),puede ser capaz de aprender la utilización de los horarios (programas) y la representa-ciones espaciales de los eventos (Jack va al colegio, papá va al trabajo, nosotros vamosa la tienda/piscina). Estas representaciones visuales (casa, coche, colegio, tiendas, etc.)podrían ser simples, presentadas una a una, disponibles en áreas accesibles tales comoen el frigorífico en casa. Se pueden hacer también más portátiles, por ejemplo, en unsujetapapeles, o incluso en un cinturón que Jack podría llevar (facilitando lacoordinación entre el colegio y casa). Ciertamente, se recomienda encarecidamente lacoordinación sobre el tipo de horarios – programas - (y, por supuesto, de símbolos)usados entre el colegio y casa y desde luego aumentará la efectividad. Desarrollar unamanera para que Jack visualice acontecimientos futuros está dirigido a aumentar sucomprensión de (a) donde las personas están cuando no están presentes y (b) lasactividades que sucederán (o podrían suceder) en su día (semana) siguiente.

Se enuncian a continuación otras estrategias potenciales de enseñanza en el cuadrosiguiente:

82


Prioridades y metas de comunicación

Aparte de lo que se ya se menciona en este informe, aquéllos que participaron en esteproceso fijaron los siguientes objetivos/prioridades:

83


Enseñe a Jack a encarar al colaborador cuando se comunica.

Anime a Jack a tomar la iniciativa esperando y no “haciendo nada por él”.

Anime a Jack a usar su comunicación mediante la creación de oportunidades que están insertas en sus rutinas

diarias (tentaciones o preparativos del entorno).

Complete una evaluación funcional para identificar la función de su auto-agresión y los detonantes rápidos y

lentos que parecen fijar la ocasión para ello y para desarrollar un programa positivo de apoyo a la conducta.

Enseñe a Jack varias maneras simples de expresar las funciones (en las que él emplea su auto-agresión ) que él

usa en su auto-agresión para comunicarse (es probable la huída: quiero un descanso (pausa, respiro) de esto;

ayúdame; solicita algo tangible/actividad: quiero más)

Enseñe a Jack varios signos altamente funcionales para DESCANSO (BREAK) o AYUDA (HELP) o QUIERO MÁS

(WANT MORE) ya que son portátiles y podrían ser buenas alternativas a su auto-agresión; los símbolos PCS

(símbolos de imágenes) podrían también proporcionar buenas formas de expresar estas mismas funciones y

pueden ser más fáciles para que él las use (Símbolos de imágenes para hacer un respiro (BREAK) y/o AYUDA

(HELP) y QUERER (WANT)).

Considere enseñarle a utilizar una señal más fácil (que los signos) que tenga ya al principio en su repertorio que

se pueda usar para solicitar las mismas funciones para las que sirve su auto-agresión (normalmente huir, algunas

veces quiero algo tangible/actividad). Estas señales deberían ser las que él ya puede hacer y/o pueden ser

aquéllas incompatibles con la auto-agresión (es decir, levantar ambas manos hacia el colaborador o sujetar sus

manos, usando las suyas para alejar al colaborador del área en la que están buscando un respiro o llevar al

colaborador hacia el objeto para el que necesita ayuda o del que quiere más cantidad).

Identifique un conjunto pequeño de palabras útiles que Jack puede utilizar varias veces al día en el colegio o en

casa. Enseñe a Jack a usar los símbolos de imágenes (PCS) para estas palabras, una o dos cada vez, usando el

enfoque PECS.

Enseñe a Jack a emplear sus señales no simbólicas con más efectividad para comunicar AYUDA (HELP) (llamar

a un adulto/presentarle un problema) y QUIERO MÁS (contacto de ojos con el adulto más vocalización; alternar

la mirada fija entre el objeto y el colaborador, extender las manos, señalarse el mismo, señalar tocando el objeto).

Enséñele a señalar comenzando con el objeto próximo a él e incitándole a mirarlo y a intentar alcanzarlo y

después alejándolo y representando una mano y después un dedo señalando.

Como a Jack le gusta expresar sentimientos a otros y tomar parte en algunas rutinas sociales (juegos de

cosquillas), aproveche la ventaja de involucrarse en estas actividades y, después, de hacer una pausa y de

emplear el sistema de impulso (mirada expectante o atención conjunta, modelo, impulso físico) para incitarlo a

que use la función de interacción social de solicitar una rutina social.

Más tarde, enseñe a Jack a combinar los signos que él utiliza con los símbolos PCS: expresa la función

(quiero/ayuda) con un signo y, después, o bien lleva al colaborador al objeto o le entrega el símbolo para el

objeto/item (comida, bebida, actividad).

ESTRATÉGIAS POTENCIALES

1. Regularmente, será importante evaluar el desarrollo de comunicación adicional(empleo de formas/funciones de comunicación). También se debería revisar yanalizar la efectividad de la retroalimentación y el entrenamiento de loscolaboradores. La comunicación se puede hacer más clara y menos ambigua.

2. Se recomienda encarecidamente realizar y actualizar con regularidad undiccionario/inventario de las formas de comunicación de Jack y sus significados.Se debería utilizar tal diccionario de una forma flexible y puede ser también uninstrumento para la interacción entre el entorno del colegio y el de casa. Las fotosde Jack realizando la señal con su significado escrito en la parte inferior puedeayudar a los colaboradores a comprender mejor las distintas maneras decomunicarse de Jack. El borrador del diccionario realizado no refleja todas lasformas en las que Jack le gustaría reaccionar a estas señales y deberá ser ampliado.

3. Disminuya la comunicación que no sea efectiva, dejándola sin respuesta ypromoviendo formas alternativas.

4. Disminuya la conducta de problemas enseñándole maneras fáciles de comunicarla misma función.

5. Cree tentaciones de comunicación y otros problemas “leves” desafiando lasnecesidades de comunicación de Jack.

6. Añada una “solicitud” y una sección de “comentario” al programa del colegio deJack y anímele a iniciar la comunicación.

7. Ayude a Jack a entender la estructura del día haciéndola más predecible y visiblea través de visualizaciones (horarios, representaciones de las rutinas diarias ypróximas rutinas/eventos).

8. Encuentre formas de añadir a su día colegas (iguales entre pares) del vecindarioo de grupos con los que la familia pasa tiempo (iglesia, piscina, etc.). Actualmente,tiene fundamentalmente adultos en su vida, además de su hermana. El mayor retodel autismo es típicamente la interacción social, mientras la comunicación le siguede cerca. Añadir niños de su edad cuidadosamente seleccionados (tal vez 2 ó 3que ya sean amigos entre ellos y uno de quienes esté interesado en Jack de lapiscina o de la iglesia) puede crear oportunidades motivadoras y apropiadas a laedad del niño para el aprendizaje. Considere trabajar con el colegio público paraincorporarlo a su programa empleando la opción entrenador ABA que ya se hautilizado con estudiantes más jóvenes en los escuelas preescolar de la comunidad.Estos recreos diseñados podrían organizarse en torno a cosas de las cuales Jackgusta y el otro también gusta (juego en la piscina, la manguera, y otras actividadescubiertas y al aire libre para otoño e invierno). Los colegas (pares entre iguales)tendrían que tener algunas “lecciones” sobre cómo jack se comunica, quizás ensu mayor parte en el contexto de diversión..

9. Incluya a todos los colaboradores en estas recomendaciones, incluyendo a Mary,la hermana de Jack.

84


Borrador - Diccionario de comunicación de Jack - Fecha: Agosto 1999

85


Se tapa las orejas

Mira hacia otro lado

Se acerca, mira a tus ojos

Hace ruidos “alegres”

mientras también te mira.

Te agarra la mano y te lleva

hacia algo

Te entrega algo en mano

Mira hacia algo, intenta

cogerlo extendiéndose, quizás

lo coge, lo señala y lo toca.

Hace ruidos y mira

descontento.

Se golpea a sí mismo; puede

hacer también ruidos de

descontento.

Es agresivo con otra persona

(le araña, le da tirones de

pelo)

Mueve la cabeza como si

estuviera diciendo sí.

Coge una imagen o un

símbolo y te lo entrega.

Llora

Demasiado alto

¿No está interesado?

Interesado

Interesado, quiere algo,

quiere más

Quiere ayuda

¿Quiere ayuda?

Quiere coger/tener un item.

Insatisfecho con algo.

¿Quiere que pare una

actividad, quiere dejar una

situación, quiere ayuda;

algunas veces quiere un

objeto o una actividad?.

No quiere que continúe la

actividad; no quiere que la

persona esté allí.

Puede querer decir sí pero

también puede ser ayúdame

o quiero más.

Quiere ese item o más de él.

Infeliz, no se siente bien,

cansado, efecto de la

medicación.

Realizamos un comentario y

bajamos el volumen

Realizamos un comentario, le

ofrecemos una elección, le damos un

abrazo, analizamos lo que quiere.

Realizamos un comentario, le

ofrecemos una elección, le damos un

abrazo, analizamos lo que quiere.

Realizamos un cometario y le

ofrecemos ayuda.


ofrecemos ayuda.


ofrecemos ayuda.

Intentamos averiguar por qué está

descontento.


ofrecemos ayuda o paramos o

eliminamos la actividad; proveemos

el objeto/actividad; idealmente, lo

tranquilizamos, después fomentamos

la señal que signifique lo mismo y

satisfacemos su solicitud.

Le diremos no, posiblemente un

castigo “time out” muy corto, pero,

cuando se calme, fomentamos una

mejor manera de realizar solicitudes

y de satisfacerlas.

Intentamos aprender lo que quiere

decir.


cumplimos su pedido.

Intentamos aprender por qué está

infeliz.

LO QUE JACK HACE(SEÑALES)

LO QUE SIGNIFICAN(FUNCIONES)

LO QUE NOSOTROSHACEMOS

EL USO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA CON ALUMNOS Y ALUMNASQUE UTILIZAN LA COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA

Martha E. SnellUniversidad de VirginiaProfesora del Departamento de Curriculum y Educación Especial

Muchos niños, niñas y jóvenes con un elevado grado de discapacidad se comunicanprincipalmente a través de un tipo de comunicación pre-lingüística o no-simbólica,utilizando un repertorio particular de gestos, vocalizaciones y otros tipos demanifestaciones. Estas personas, que pueden comunicarse de manera intencionada ono, son difíciles de entender y formulan muchas peticiones a través de alteraciones ensu comportamiento, se llegan a comunicar con poco más que una serie deconvenciones desarrolladas a partir de la interacción con los que les rodean. Conmucha frecuencia, los métodos tradicionales de evaluación estática no son capaces deacertar en la descripción de las habilidades comunicativas de estos individuos. En esteartículo se revisan las características de la Evaluación Dinámica y se proporcionan laspautas generales para la evaluación de estas personas, asimismo, se exploran loscampos relativos a los factores del entorno. Además, se presentan los resultados de unaexperiencia de Evaluación Dinámica.

Las personas que emplean la comunicación no-simbólica1 son aquellas que interactúancon sus congéneres utilizando pocos o ningún símbolo convencional (entiéndasepalabras, signos o símbolos visuales), por medio de gestos motores presimbólicos,vocalizaciones, manifestaciones de comportamiento y, a veces, empleando hábitosanteriores y conductas de ecolalia (Wetherby, Prizant & Schuler, 2000). Estas personastienen, por lo general, discapacidad intelectual y también suelen presentar importanteslimitaciones en el tono muscular y en sus habilidades sensoriales, incluso un diagnósticodentro del amplio campo del autismo. Aunque las personas que les atienden(profesorado, cuidadores...) puedan haber aprendido los signos personalizados queéstos utilizan y sus intenciones comunicativas, es posible que éstas sean con frecuenciapoco claras e ininteligibles para otros cuidadores con menos trato directo con ellos. Laspersonas que utilizan la comunicación no-simbólica pueden entender algo de lo que seles dice, dependiendo de la afectividad y la cercanía de quien se dirija a ellos, peroentenderán poco en los contextos no habituales, alejados de su rutina diaria.

Hoy en día existe la convicción de que la intervención con estos individuos debe estarfundamentada en las destrezas no-simbólicas existentes (Warren & Yoder, 1998).Desafortunadamente los equipos educativos tienden a concentrarse más en losresultados de la comunicación simbólica que en el estudio, uso y mejora de las formaspersonalizadas de comunicación (Siegel & Wetherby, 2000). Para fomentar elcrecimiento de destrezas comunicativas más complejas, los equipos educativos debenentender perfectamente el sistema de comunicación que utiliza un determinado

86


1 Se refiere tanto a niños, niñas, jóvenes y adultos con un elevado grado de discapacidad que les impide la comunicación convencional.

individuo. Este sistema incluye, no solamente el repertorio personalizado decomunicación pre-simbólica propia, sino también las características de su comunicacióncon los demás y de su entorno. La clave para avanzar en la comunicación y en lainteracción social está en el sistema de interacción comunicativa del individuo con losdemás.

Los individuos con discapacidad intelectual que utilizan la comunicación no-simbólicaprecisan de enfoques más flexibles de evaluación personalizada para poder producirresultados y líneas de actuación más certeras. Los asesores/evaluadores pueden, porejemplo:

a) usar contextos cercanos para la evaluación,

b) evitar las situaciones en las que el individuo tenga que dar respuestassiempre.

c) basarse en la información recopilada durante algún tiempo por la gente queconoce al individuo.

d) incrementar la producción de comunicación a través de la alteración delentorno, e.

e) indagar el potencial de aprendizaje más que limitarse a la simple descripciónde las prestaciones habituales del individuo.

Los objetivos de este artículo son: analizar las características de la Evaluación Dinámica,proporcionar las directrices para evaluar las habilidades comunicativas de los individuosque emplean la comunicación no-simbólica, explorar la incidencia de los factoresreferidos al entorno y a los compañeros, y presentar los resultados de una experienciapiloto de desarrollo de Evaluación Dinámica.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN NO-SIMBÓLICA

Las estrategias de evaluación tradicionales son estáticas y en ellas los evaluadoresbuscan, de manera estandarizada, identificar lo que el alumno/a sabe y comparar esosresultados con un grupo modelo. En contraste con esto, la evaluación puede biendedicarse a explorar el potencial del individuo ofreciéndole cierta dosis de apoyo ydeterminando la capacidad de provocar con ello un comportamiento nuevo (Olswang,Bain, Rosendahl, Oblak & Smith, 1986).

LA EVALUACIÓN ESTÁTICA

Las pruebas tradicionales de lenguaje se han baremado sobre un grupo de alumnos/asy ofrecen modelos para comparar los resultados de esa prueba con otros, son capaces

87


de establecer un perfil determinado del desarrollo de las habilidades y además sirvenpara usarse de manera descriptiva con otros profesionales. Si son precisas, lasmediciones estáticas logran describir el desarrollo en un momento dado (Justice & Ezell1999). Más allá de estos resultados, los instrumentos de evaluación estática tienenmuchas limitaciones con personas que no usan signos convencionales. Estas pruebasestáticas se basan en materiales y situaciones predeterminadas, ya evaluadas y no sonválidas para evaluar la competencia comunicativa de una persona durante susactividades e interacciones diarias. Además, los instrumentos de evaluación tradicionalno contemplan la intervención de los miembros de la familia en el diseño de laevaluación ni como integrantes de ella, aunque sí pueden intervenir en la recogida dedatos. Como resultado, dichos procedimientos pueden ser discriminatorios con lasminorías culturales (Crais, 1995) y ofrecen poca información válida para los educadores(Peña, 1996).

La mayoría de las pruebas de evaluación estática están basadas en la presunción de quela comunicación se desarrolla en una serie de etapas secuenciadas e invariables, aunquela literatura científica rechaza esta cuestión. En lugar de ello hay una variabilidadenorme, con continuos acelerones y frenazos en el proceso y una influenciaconsiderable de las variables contextuales e individuales (Coggins, 1998). Lasmediciones estáticas se usan para comparar la respuesta de un individuo respecto deotros en una situación similar estándar, pero no para valorar cómo se pone enmovimiento y se organiza la comunicación entre un individuo y sus compañeros(partners2). Finalmente, cuando se usan los instrumentos de la evaluación estática, sesitúa al alumno/a en situación de responder a una serie de cuestiones dadas, sinconsiderar la comunicación espontánea y, a menudo, esto ofrece poca informaciónrelevante en lo relativo al aprendizaje, crea una tendencia a reforzar los hitos lingüísticosy la comunicación simbólica (Coggins, 1998; Kublin, Wetherby, Crais & Prizant, 1998).Las características de este tipo de evaluación plantean barreras para los que usan lacomunicación no-simbólica por la particular naturaleza de su comunicación. Cadapersona que se comunica de forma no-simbólica y las personas que le rodean seencuentran en un proceso de construcción de los signos que funcionan entre ellos, sintemor a restricciones de reglas externas. Los que tienen una relación estrecha y cercanacon ellos/ellas a menudo logran interacciones bastante eficaces, mientras que losextraños puede que sean incapaces de iniciar una interacción o reaccionar a lasiniciativas de esta persona de manera adecuada (Siegel & Wetherby, 2000).

LA EVALUACIÓN DINÁMICA

En contraste con la evaluación estática de la comunicación, los enfoques individuales deevaluación no-tradicional están pensados para ajustarse a una persona, en términos detareas, materiales, procedimientos y personas que han de realizar la evaluación. Estos

88


2 La autora utiliza este término en reiteradas ocasiones para referirse tanto a los compañeros de clase como a los adultos cercanos a la

persona (familia, cuidadores, terapeutas...). En la adaptación al castellano hemos utilizado los sinónimos de acompañantes o interlocutores

según el contexto en el que la autora lo emplea.

métodos son a la vez flexibles, están centrados en el alumno/a y “conceden a losterapéutas la libertad de examinar un comportamiento comunicativo en todo detalle através de la variación sistemática de contenido y contexto, y ofrecen índices válidos decompetencias lingüísticas” (Coggins, 1998. Pp. 239). Hay varios enfoques flexibles yno-tradicionales para evaluar la comunicación que incluyen: la observación naturalista,la evaluación ecológico-funcional, la provocación de tareas y la evaluación dinámica.Los/as alumnos con discapacidad intelectual, usuarios de la comunicación no-simbólica,necesitan ser evaluados desde una perspectiva individualizada y más flexible,especialmente con un sistema de evaluación que:

a) no sitúe al alumno/a exclusivamente en situación de responder,

b) no se basen en la recogida de información en un solo momento, y

c) no recojan información únicamente de la comunicación espontánea, quepodría ser demasiado infrecuente.

Los procedimientos de la evaluación dinámica encajan bien con estos requisitos (Justice& Ezell, 1999; Kublin et al., 1998). La eficacia de los enfoques de evaluación citadosmejora cuando los miembros del equipo evaluador recogen información pre-evaluativasobre la comunicación de la persona que será evaluada, a través de entrevistasrealizadas a las personas de su contexto.

Características del método prueba-aprendizaje-nueva prueba

La Evaluación Dinámica descansa sobre la teoría de Vygotsky (Vygotsky, 1986) y hasido aplicada a niños y niñas con alteraciones comunicativas (vgr., Bain & Olswang,1995; Olswang et al., 1986; Peña, Quin, & Iglesias, 1992; Wade & Haynes, 1989). Unprincipio fundamental es que los niños y niñas aprenden mejor cuando los adultos lesproporcionan ayuda mediatizada durante la realización de las tareas cuyo nivel dedificultad esté situado por encima de lo que son capaces de hacer autónomamente enla denominada zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1986). La ayuda mediatizadaimplica la introducción de “instrucciones” por parte del adulto para determinar si“mejora la ejecución de la tarea en un alumno a través de la instrucción y, en casoafirmativo, de qué manera se puede hacer” (Olswang, Bain, & Johnson, 1992, p., 188).Para ser precisos, y según Vygotsky (Vygotsky, 1986), la evaluación debe ser capaz deidentificar lo que un alumno o alumna puede hacer autónomamente y lo que puedehacer con ayuda; para ello se utilizará un modelo basado en: prueba – aprendizaje –nueva prueba (Peña, 1996). La prueba inicial de una tarea sitúa la capacidad deactuación en el punto de partida y es seguida por una situación de aprendizaje. Elaprendizaje puede consistir en la prestación de ayudas de distinto grado o enexperiencias educativas mediatizadas. Las ayudas, en sus diferentes grados son unejemplo de la estrategia que puede denominarse “superestructurada” en la que elexaminador utiliza una serie de ayudas secuenciadas y ordenadas de menor a mayornivel de dirección. Peña (1996) ha descrito las experiencias educativas mediatizadas

89


como pertenecientes a un tipo de estrategia que podríamos denominar “microestructu-rada”, por la cantidad y tipo de asistencia o andamiaje individualizado que se necesitapara adaptarse al alumno/a y a la tarea propuesta. Esta asistencia debería incluir larepetición o clarificación de las instrucciones; el ofrecimiento de indicaciones verbalestales como preguntas, comentarios o peticiones; la facilitación de indicaciones no-verbales tales como señales o gestos; ofrecer modelos verbales directos; guiarfísicamente al alumno; o completar la tarea con él (Justice & Ezell, 1999). Las técnicasde andamiaje no sólo varían en cuanto al nivel de asistencia ofrecido sino que tambiénpueden requerir variados tipos de competencias perceptivo-sensoriales y exigir ciertasdestrezas de aprendizaje (vgr. la comprensión receptiva o la imitación). Los equiposeducativos han de explorar pues de modo sistemático, la forma en la que las estrategiasde andamiaje influyen sobre el comportamiento comunicativo del alumno o alumnatanto en situaciones espontáneas como en situaciones prefijadas, y seleccionar aquellasque funcionen mejor (Gutiérrez-Clellen, 2000).

En este proceso, los esfuerzos para evaluar y enseñar una determinada destreza vanseguidos por una nueva prueba sobre la misma tarea para determinar así el grado deaprendizaje alcanzado. La finalidad de la segunda evaluación es conocer si lo aprendidopuede ser transferido o generalizado a otras situaciones en las que tanto los estímuloso las respuestas que se requieran varíen de algún modo (Peña, 1996). En la evaluacióndinámica superestructural se emplean instrucciones y tests elaborados mientras que enla evaluación microestructural se utilizan tareas, ayudas y procesos de aprendizajepersonalizado para adaptarse a las características de cada alumno o alumna.

La finalidad de la evaluación dinámica coincide con el objetivo de muchos equiposeducativos: comparar el rendimiento del alumno/a con ayuda y sin ayuda para conocery determinar el tipo de apoyo que necesita para el aprendizaje y el establecimiento deinteracciones comunicativas eficaces y menos ambiguas (Kubin et al., 1998: Peña,1996). La evaluación dinámica debe ser capaz de demostrar si el alumno/a haaprendido con la prestación de ayuda individualizada y proporcionar así informaciónsobre:

a) lo que el alumno/a puede realizar autónomamente y las tareas que requierenandamiaje,

b) las distintas reacciones del alumno/a y la capacidad de responder o actuarcon los distintos tipo de apoyo que se le presten, y

c) las futuras intervenciones.

Aplicaciones de la comunicación no-simbólica

Algunos autores han desarrollado métodos de evaluación de la comunicación precozque implican procedimientos dinámicos (vgr. Kublin et al., 1998; Mirenda & Erickson,2000; Ogletree, Wetherby & westling, 1992; Peña, 1996; Peña et al., 1992;

90


Wetherby & Prizant, 1993a, b). En las Escalas de Comunicación y Conducta Simbólica(ECCS) (Wetherby, Prizant, 1993 a) el registro de las actividades ofrece un excelenteejemplo de evaluación dinámica superestructural con altos índices de “autenticidad”(Bagnato, Neisworth, & Munson, 1997). La naturaleza comprensiva de las ECCS lasconvierte en un reto para su uso por parte de los equipos educativos, aunque puedenser aplicada bien de manera estática o bien de manera más dinámica o menosestructurada. Las ECCS han sido utilizadas para identificar los perfiles comunicativos delos niños autistas (Wether by, Prizant & Hutchinson, 1998) y con discapacidadintelectual grave (Ogletree et al., 1992).

Las ECCS usan lo que podríamos denominar “incitadores de la comunicación”(manipulaciones del entorno o cambios en la forma de actuar del adulto) que estimulanuna conducta más exigente de los alumnos/as desde el nivel prelingüístico hasta losniveles de multipalabras (Wetherby & Rodríguez, 1992). Una vez que se produce lacomunicación, se atrae la atención del alumno/a y se añaden la ayuda y el andamiajenecesarios para estimular la respuesta del alumno/a usando el modelo de prueba—aprendizaje—nueva prueba. Las incitaciones comunicativas suponen la organización delentorno para:

a) alterar la secuencia esperada o salirse de una rutina para provocar unasituación inesperada o graciosa (vgr. al vestir a un niño poner el calcetín enla mano propia y no en el pie del niño),

b) pararse en medio de una actuación o una actividad favorita (vgr. pararse justoantes de hacer burbujas teniendo en la mano el agua jabonosa y el arito desoplo),

c) ofrecer una opción diferente,

d) mostrar o plantear una actividad conocida pero con la ausencia significativay evidente de algún elemento indispensable (vgr. una actividad de pintura enla que faltan los pinceles o la pintura),

e) dar pequeñas porciones de un juguete o una comida favorita; y

f) acercarse a un alumno/a que necesite ayuda pero sin dársela (vgr. un alumnopugnando por abrir un recipiente transparente con comida dentro). (Kaiser,1993; Siegel & Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1993a).

Cuando usamos las incitaciones comunicativas para incrementar las oportunidades decomunicación durante la evalución dinámica, son necesarias ciertas prácticas (Siegel &Wetherby, 2000; Wetherby & Prizant, 1989). En primer lugar, se deben definir cuálesson, para cada alumno o alumna, las actividades preferidas según sus intereses y suedad. En segundo lugar, se deben usar adaptaciones para permitir las respuestas en loscasos de gran exigencia motriz. Por ejemplo, Iacono, Carter y Hook (1998) modificaronlas incitaciones comunicativas de las ECCS (Wetherby & Prizant, 1993a) para individuosaquejados de parálisis cerebral al alargar el desarrollo de alguna actividad determinada

91


para que prestando apoyo, se lograse así que atendiesen a la actividad (vgr. inflarlentamente un globo, dirigir el aire hacia el alumno y repetir esta acción en diversassesiones o añadir a un juguete un interruptor o mecanismo de autoarranque). En tercerlugar, en previsión de que las incitaciones comunicativas no formen parte del repertoriode las interacciones habituales del alumno/a con las personas que le evalúan, esimportante entrenar a estas personas para que lleven a cabo estas incitacionescomunicativas de manera que los alumnos/as a los que se pretende estimular puedanparticipar. Las personas de su entorno deberían captar la atención del alumno/a,presentar una actividad, implicarle en la tarea y luego pararse mientras la atención semantiene por parte del alumno/a y esperar la comunicación (vgr. cantar una canciónconocida y parase en la mitad, dejando que el alumno active con un interruptor lamúsica y luego retirar el interruptor de su alcance). No es siempre obvia la duración dela pausa requerida (latencia) para que los alumnos inicien la conducta comunicativaantes de usar el andamiaje, especialmente si existe alguna limitación motriz o losalumnos/as tienen alguna otras dificultades para atender a la actividad. La duración dela latencia tradicional de 3 a 5 segundos, o la latencia de 7 segundos de Wetherby yPrizant (1993a), puede que necesite ser ampliada para algunos alumnos/as (de 10 a 15segundos). Por último, hay que tener especial cuidado en no saturarles con el uso de lasincitaciones comunicativas, porque pueden exponerles a una frustración excesiva, sobretodo en el caso de alumnos y alumnas con dificultades para manifestar su conducta.(Hamilton & Snell, 1993).

Influencia de las prácticas educativas actuales

Las prácticas educativas actuales hacia alumnos y alumnas que utilizan poco o nada ellenguaje, parten de la evaluación en equipo y de la planificación, y necesitan de laparticipación de los miembros de la familia en colaboración con los profesores/as y otrosprofesionales que intervengan con el alumnado (Crais & Calculador, 1998; Kublin et al.,1998). Como ejemplo podemos decir que la información obtenida en las entrevistas conpadres y profesores y la obtenida en la observación de su interacción con loscompañeros/as de clase puede ayudar a:

a) identificar las formas y funciones idiosincrásicas de los alumnos y alumnas ala vez que las actividades, personas y encuadres asociados a la comunicación,

b) establecer los objetivos del equipo educativo para la evaluación y realizarajustes para alcanzarlos,

c) obtener buenos ejemplos de comunicación de los alumnos/as en susinteracciones con los miembros de su familia,

d) entender cómo valorar o interpretar la reparación de la ruptura comunicativa, e

e) individualizar el andamiaje (Chan & Iacono, 2001; Crais & Calculador, 1998;Iacono et al., 1998; Kublin et al., 1998; Siegel & Wetherby, 2000).

92


Por ello, aunque la implicación de los padres y otro personal no es estrictamentenecesaria para la evaluación dinámica, es un valor añadido para los alumnos y alumnasque se comunican con lenguaje no-simbólico. La importancia que actualmente tiene laevaluación basada en la observación de las actuaciones en tareas de la vida real y en loscontextos habituales del alumno/a, es compatible con la evaluación dinámica (Bagnatoet al., 1997).

Los adultos con sensibilidad para interpretar las señales comunicativas facilitan lasprimeras palabras de los niños y niñas y otras habilidades relacionadas, tales como laatención conjunta y la exploración (Yoder, Warren, McCathren & Leew, 1998). Esto esespecialmente relevante para el uso de la evaluación dinámica con comunicadoresprincipiantes, según sugieren Justice y Ezell (1999). Para estos autores, las estrategiasde andamiaje que pueden desarrollar las personas del entorno también pueden sermedidas, observando sus interacciones con otros alumnos/as durante actividades deatención conjunta. Para alumnos y alumnas con retrasos en la comunicación, algunasestrategias de andamiaje de los adultos parecen más efectivas que otras (Crain-Thoreson & Dale, 1999; Kublin et al., 1998). La Evaluación Dinámica puede ayudar adeterminar cuáles son las estrategias más efectivas.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Dentro de una perspectiva operativa del desarrollo (Sameroff, 1983), ahoraampliamente aceptada y compatible con la teoría de Vygtosky, se reconocen lasintrincadas interdependencias que existen entre alumnos, padres, profesores y suscontextos sociales. Aplicado esto al desarrollo comunicativo “los alumnos contemplan,como participantes activos, y aprenden a influir en el comportamiento y las actitudesde los demás a través de señales activas y progresivamente aprenden a usar otrosmedios para comunicarse, más sofisticados y convencionales, gracias a la sensibilidady el compromiso social de sus cuidadores eventuales” (Kublin et al., 1988, p. 286).Desde este punto de vista, es importante organizar la información de la evaluacióncomunicativa de los alumnos no-simbólicos en tres categorías: las destrezas delalumno/a, las destrezas del acompañante y las características de los contextoscomunicativos. Estos datos se obtienen mediante entrevistas con la familia y otrosallegados; con observaciones de las interacciones de los alumnos/as con losacompañantes en sus contextos habituales y a través de la Evaluación Dinámica.

LAS HABILIDADES DEL ALUMNO/A

La evaluación debería realizarse sobre las formas expresivas del alumno o alumna, sushabilidades receptivas y los mecanismos desplegados en las estrategias de reparaciónempleadas en situaciones de ruptura comunicativa. Es por ello necesario observar, nosólo cómo los alumnos inician la comunicación sino también lo que los acompañanteshacen o dicen y la manera en que responden.

93


Formas expresivas

Las conductas comunicativas, llamadas señales o formas, pueden ser cualquierconducta (movimientos, expresiones faciales, vocalizaciones, incluso conductasagresivas) que los alumnos o alumnas utilizan para comunicar un determinadosignificado o función. Las señales se pueden emitir sin intención y pueden serinterpretadas por los demás como portadoras de significado. Por medio de lasentrevistas, los padres informan sobre cómo sus hijos comunican sus necesidadesbásicas, tales como el hambre, la petición de algo deseado o el rechazo de lo queno les gusta. Durante las observaciones, las conductas del alumno o alumna seanotan y se comparan más tarde con las descripciones obtenidas en lasentrevistas. Durante la fase de aprendizaje de la Evaluación Dinámica, se puedenexplorar más formas convencionales, incluyendo las de señalar, los gestos icónicossimples y símbolos pictóricos con significado; como sustitutos de las formas menosconvencionales del alumno o alumna. El aprendizaje encaja dentro de unaactividad que está inmediatamente antes o después de que el alumno/a empleeun signo por propia iniciativa. Al enseñar, el asesor presenta una señal o gesto, deuna manera adecuada para el alumno/a (vgr. ejemplificar físicamente un gesto) yespera expectante cerca de él. Cualquier aproximación hacia la conducta modeloes reforzada por el acompañante del mismo modo en que lo hace con lacomunicación particular del alumno o alumna en cuestión. Surgirán otrasoportunidades para el aprendizaje del nuevo gesto (signo, señal...), antes de queexaminador compruebe mediante un test la habilidad del alumno o alumna parausarlo sin indicaciones previas.

Funciones expresivas

A medida que los alumnos o alumnas adquieren la intencionalidad comunicativa,puede que aprendan a comunicarse con tres intenciones:

a) para regular el comportamiento de otros a través de peticiones oreclamaciones de objetos y acciones,

b) para implicar a otro en una interacción social al requerir, por ejemplo, unarutina social, un saludo o una llamada,

c) para establecer la atención conjunta al centrar al otro hacia un objeto, unacontecimiento, una cuestión y comentarla o pedir información (Wetherby &Prizant, 1989).

A pesar de que se han descrito estas tres funciones en alumnos/as que tienencomunicación no simbólica, la frecuencia de estas funciones, especialmente en

94


niños autistas, se ha constatado en orden decreciente, siendo la máspredominante la regulación de conducta, la interacción social aparece con menosfrecuencia y, a menudo ausente, la atención conjunta (Mundy, Sigman, & Karasi,1990; Stone, Ousley, Poder, Hogan & Hepburn, 1997; Wetherby et al., 1998;Wetherby & Prutting, 1984). Los alumnos y alumnas con limitaciones en sumovilidad suelen tener formas restringidas que a menudo implican movimientosmuy sutiles (Iacono et al., 1998), pero sus funciones comunicativas puede queabarquen el espectro completo visto en el desarrollo temprano.

A lo largo del proceso de Evaluación Dinámica, la entrevista y la informaciónobtenida en la observación de las funciones comunicativas esperadas deberían serconsultadas. Esto permitiría anticipar las funciones que suelen exhibir de maneracotidiana y adaptar el entorno para estimularlas, tanto las poco frecuentes comolas no detectadas. Como ejemplo, las intenciones comunicativas que motivan lafunción de regulación, mientras que la presencia y llegada de gente favorita yacciones interesantes estimulan la participación (o integración) en las rutinassociales y la atención conjunta. Para los alumnos y alumnas cuyos cuidadores hanconstatado principalmente funciones de petición, el examinador puede desplegarlos materiales favoritos del alumno o alumna (por ejemplo, un álbum familiar defotos) y pedir a uno de sus progenitores que se siente a su lado, esperando conello estimularle e involucrarle en la atención conjunta con el progenitor al dirigiréste la atención hacia el álbum. Si falla esta prueba para evaluar la función deatención conjunta, el examinador puede enseñarle estimulándole de la maneraque considere más adecuada, parándose tras cada estímulo (para que mire elálbum o llevándo el álbum al progenitor) y esperando a que el alumno/adespliegue la función de atención conjunta.

En lo que respecta a otras maneras de comunicación no simbólica, los problemasde conducta pueden adoptar muchas formas pero a veces sirven para regular otras(protesta, petición y búsqueda de atención). Cuando los acompañantes atiendena los problemas de conducta y no logran enseñarle una alternativa comunicativa,los problemas de conducta se convierten en una parte del repertorio comunicativode estos individuos (Carr & Durand, 1985). Se deberían usar las entrevistas paradetectar la presencia de problemas de conducta, orientar cómo se debe respondera este problema y las posibles funciones que cumplen estos problemasconductuales para el alumno/a. Algunas veces es mejor utilizar a evaluaciónfuncional antes de la evaluación dinámica. La identificación precisa de la funciónque tienen estas manifestaciones conductuales permitirá a los miembros delequipo educativo realizar una evaluación dinámica del uso de las formassustitutivas de comunicación que utiliza el alumno/a y de cómo éstas le sirven deexpresión.

95


El acto comunicativo

El concepto de acto comunicativo ayuda a analizar la presencia o ausencia deintención comunicativa. Un acto comunicativo se define como una secuencia deconducta visible compuesta de tres elementos:

- el alumno produce una señal que es.

- dirigida hacia otra persona.

- de una manera que muestra alguna función comunicativa (Wetherby &Prizant, 1989).

Se denominan no intencionales a los actos comunicativos en los que alguno oalgunos de estos elementos no están presentes. Cuando la intención es evidenteen un acto comunicativo, se puede observar fácilmente en un alumno típico surasgo distintivo citado con más frecuencia: la atención conjunta que se centrasobre un objeto deseado y se traslada al acompañante-receptor (Sugarman,1984). El requisito de esta atención conjunta es bastante sofisticado porqueimplica un intento de indicar el deseo de uno hacia el acompañante, más quesimplemente la consecución directa de un objetivo o de un objeto concreto.

El rendimiento de los alumnos y alumnas con limitaciones en el control de sumovilidad movimiento, el contacto visual y las miradas, plantean un reto a lasdefiniciones ya mencionadas del acto comunicativo y de la intencióncomunicativa. Iacono y sus colegas (1998) informaron de la dificultad de detectarla atención conjunta hacia el objeto del deseo y al acompañante en cuatro chicasjóvenes con discapacidad intelectual grave, parálisis cerebral grave y posiblesmermas visuales y auditivas. Estos investigadores recomendaron que los criteriospara valorar la intención de los actos comunicativos se modificasen para evitarminusvalorar la capacidad de los alumnos con minusvalías o discapacidades. Losobservadores deben buscar “señales alternativas de intencionalidad que incluyancambios o modificaciones en la magnitud de las conductas, o usar grupos deconductas que puedan variar de algún modo según los alumnos” (p.113). Otrosinvestigadores han sugerido que la intencionalidad puede ser deducida alcomparar el índice de varios patrones de conducta en contextos de altasocialización, ricos en la cantidad y variedad de interacciones (actividadesinteresantes, compañeros que responden bien), con el índice en contextos de bajasocialización (Sigafoos, Woodyatt, Tucker, Roberts-Pennell, & Pitendreigh, 1997).

Las observaciones preevaluativas y la evaluación dinámica deberían incluircomprobaciones de los tres elementos indispensables de la intencionalidadcomunicativa. Cuando los alumnos/as no exhiben estos elementos, pero sonretados en un juego de miradas coordinadas, se deben definir y evaluar criteriosalternativos (vgr. observando cambios muy significativos de la conducta encontextos muy socializados y poco socializados). Supongamos, por ejemplo, quelas observaciones y las entrevistas muestran que un alumno joven, con parálisis

96


cerebral tetrapléjica, cuando está en presencia de sus cuidadores reacciona antesus actividades favoritas (vgr. ver un envase de helado, escuchar una canción demúsica country) con una inmediata rigidez de todo el cuerpo, arquea la espalda,extiende sus extremidades y abre los ojos de par en par y, segundos más tarde,empieza a vocalizar y sonreír. El alumno, en cualquier caso, no se gira ni mira apropósito a sus cuidadores, ni alterna la mirada entre su objeto de deseo y elcuidador. En esta situación, los cambios significativos en la conducta del alumnose podrían etiquetar como señales comunicativas, son formas alternativas deexpresión de la intencionalidad, y entonces se podría comprobar la frecuencia deaparición, baja o alta, en las actividades.

La reparación de la comunicación

Cuando un alumno o alumna utiliza el lenguaje no-simbólico para comunicarsecon su interlocutor (acompañante, compañero...), la posibilidad de falta deentendimiento y equivocación crece por ambas partes, especialmente si ambos nose conocen bien. La Evaluación Dinámica debería capturar lo que ocurre durantelas faltas de entendimiento: la clase y el origen de tal falta de entendimiento, losesfuerzos por repararla y el resultado final. Como ejemplo tenemos que a una faltade entendimiento le suelen seguir esfuerzos para repararla, los cuales, si tienenéxito, permitirán que se reanude la comunicación; y si no tienen éxito, esta faltade entendimiento interrumpirá el intercambio. Los expertos han identificado larepetición como la estrategia de reparación más frecuente (esto es, la repeticióndel mensaje sin ninguna modificación) usada por las personas con elevado gradodiscapacidad y un importante déficit comunicativo que viven en algún tipo deinstitución (cf. Brady, Malean, Malean & Johnson, 1995). Otra táctica común dereparación observada en este grupo de alumnos/as implica la adición de señalesal mensaje (Wetherby, Alexander, & Prizant, 1998). Las estrategias repetitivas dereparación usadas con mayor frecuencia por alumnos autistas resultan ser másfáciles de aprender que el repaso y la reparación expansiva (Paul & Cohen, 1984).

Algunos investigadores han sugerido que la habilidad de los alumnos/as conlenguaje no-simbólico para reparar las rupturas comunicativas contribuye, en granmedida, a obtener resultados y evita problemas de conducta (Carr & Durand,1985; Horner & Carr, 1997).

En el trabajo de Brady et al. (1995), se afirma que los alumnos/as de lenguaje no-simbólico tienen la capacidad de reconocer las rupturas comunicativas, de usar lareparación y de restaurar con éxito una interacción. La aportación de la EvaluaciónDinámica es que, durante la misma, es posible e importante comprobar lo queocurre cuando se produce una ruptura y enseñar a los alumnos/as a hacer lareparación e incitar a los interlocutores (acompañantes, compañeros...) aresponder a tales reparaciones. Durante la evaluación, los interlocutores puedenmarcar las rupturas de diversas maneras:

97


a) al aparentar confusión (vgr. encogiéndose de hombros),

b) al preguntar y gesticular para pedir una aclaración (preguntando: ¿qué?),

c) al responder en una manera que indique que no ha comprendido(cumpliendo una petición de manera incorrecta),

d) al ignorar el acto comunicativo del alumno/a, pero manteniendo la atenciónsobre él o ella, o

e) al ignorar al alumno/a o al distraerse en una actividad diferente.

El compañero se detendrá y mantendrá una latencia adecuada después de cadauna de las rupturas y ofrecerá al alumno/a una oportunidad para reparar lacomunicación. Los datos que se recojan deberían incluir:

a) el tipo de ruptura,

b) lo que hace el alumno/a para reparar la ruptura,

c) si el alumno/a tiene éxito (y con qué tipo de incitación), y

d) lo que hace el interlocutor/a para facilitar la reparación.

A los alumnos/as que no tienen éxito en la reparación de la comunicación se lespueden enseñar estrategias de reparación y después se puede comprobar lahabilidad alcanzada para realizar la reparación sin ayuda.

LA EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES ASOCIADOSAL INTERLOCUTOR

El efecto de la respuesta de los adultos y compañeros aparece como algo importantepara los alumnos/as que están aprendiendo a comunicarse. Estos efectos pueden estarlimitados por factores tales como la disensión entre la edad del alumno y el tipo derespuesta del compañero, o por las variantes culturales que determinan las respuestasdel interlocutor (Poder et al., 1998). Los interlocutores muestran sensibilidad (interés)social cuando utilizan el andamiaje y estructuras individualizadas para apoyar o guiar larespuesta del alumno/a, para seguir sus pasos, para establecer la atención conjunta yesperar sus iniciativas, para interpretar su intencionalidad aparente, ajustarse a lainterpretación de esa intencionalidad, buscar la clarificación de sus intentoscomunicativos y modelar respuestas cada vez más claras y convencionales antes de darla respuesta (Kublin et al., 1998; Siegel & Wetherby, 2000; Wilcox, 1992). La capacidadde responder (interés-sensibilidad) de un interlocutor varía ampliamente según lacultura y el país, y por distintas razones puede entrar en conflicto con las conductas deapoyo o facilitación que emplean los interlocutores “occidentales”; por ello, se debenreconocer y respetar todos los patrones culturales de respuesta (Yoder et al., 1998).

98


LA EVALUACIÓN DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DELENTORNO

La comunicación se da en un contexto que tiene:

a) atributos físicos (localización, materiales, la situación del alumno/a,equipamiento adaptado, hora del día, tipo de actividad, nivel de ruido eiluminación, temperatura),

b) atributos sociales (los compañeros de clase y adultos cercanos al alumno/a,la intensidad y el tipo de interacción social), y

c) características filosóficas (planificación centrada en las familias, instrucciónindividualizada, métodos alternativos de comunicación) (Kublin et al., 1998;Siegel & Wetherby, 2000).

Estos atributos pueden influir en las oportunidades de comunicación. Al igual que losfactores asociados a los interlocutores, los factores del entorno pueden estardinámicamente adaptados en maneras que apoyen la comunicación precoz de losalumnos: por ejemplo, se pueden enriquecer las condiciones al añadir compañeros/as aun contexto (en especial semejantes con alguna discapacidad), añadiendo materialesinteresantes, facilitando la accesibilidad a algunos materiales y creando condicionesfísicas de mayor comodidad (Wilcox & Shannon, 1998). Aunque el entorno deba serseguro y acogedor, también debería plantear algunas exigencias (retos) que creen lanecesidad y el deseo de comunicación. Por ejemplo, se puede variar o interrumpiralguna rutina para motivar las preguntas, la exploración, la protesta o el comentario delalumno o alumna.

Las entrevistas con los acompañantes y compañeros junto con la observación puedendeterminar los entornos preferidos por el niño o la niña (materiales, estiloscomunicativos de los interlocutores, escenarios, actividades, y personas) que fomentansu interés y la comunicación. Determinan también los aspectos del entorno cuyacorrección mejora la comunicación. Los alumnos/as que se cansan pronto deberían serobservados y evaluados en sus mejores momentos y durante diversos días. Aquellos quecarecen de tono muscular necesitan que se les coloque de manera que se faciliten susmovimientos voluntarios. La información sobre los factores del entorno puede ser usadapara planificar lugares y momentos de observación y para sugerir maneras deestructurar las incitaciones comunicativas.

APLICACIÓN PILOTO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA CON ALUMNOSDE COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA

En esta sección se describirá una aplicación del proceso de evaluación dinámica a ungrupo de alumnos/as que poseen comunicación no-simbólica. (Loncke & Snell, 2000;Snell & Loncke, 1999).

99


Los alumnos

Durante un período de tres meses el proceso de la evaluación fue aplicado a tresalumnos/as y a sus equipos educativos (Tabla 1) (aunque no forma parte de esteinforme, al año siguiente se volvió a aplicar la evaluación a otros tres alumnos/as y susequipos correspondientes en Bélgica (Loncke & Snell, 2000)). Para ensayar el procesode evaluación dinámica se seleccionaron alumnos/as que mostraban comunicación nosimbólica y que diferían en diagnóstico y en edad, pero que tenían escasa o nulacomunicación simbólica. Dos de los alumnos/as usaban dos o tres signos manuales,aunque de manera espontánea y poco frecuente; otro/a usaba dos aproximaciones deuna sola palabra; y otro/a usaba tres símbolos pictóricos para hacer peticiones. Unalumno/a usaba con frecuencia una conducta autolesiva para controlar la conducta deotros, mientras que otro/a también la mostraba pero con menos frecuencia.

El proceso de evaluación

Sobre la base del trabajo de otros investigadores (vgr. Crais Calculator, 1998; Kublin etal., 1998; Olswang et al., 1992; Wetherby & Prizant, 1989, 1993a), se han seguido unaserie de pasos para planificar y dirigir la evaluación dinámica e incorporar lasconclusiones a un plan de intervención (Snell & Loncke, 2002). El proceso entero ocupóaproximadamente unas 8 a 11 horas para cada alumno/a, con el siguiente desgloseaproximado en los ocho pasos del proceso:

1. Entrevistas a los miembros del equipo educativo para recoger información (1-2 horas).

2. Estudio de los datos de la entrevista para planificar la observación (0.5-1 hora).

3. Observación y grabación en vídeo del alumno/a con compañeros habitualesen tareas propicias para la comunicación (1-2 horas).

4. Estudio de las cintas de vídeo para generar hipótesis para la posibleevaluación dinámica (1-1.5 horas).

5. Colaboración con los miembros del equipo sobre las hipótesis y la concepciónde un plan de evaluación (1 hora).

6. Gestión de la evaluación dinámica y grabación en vídeo (1.5-2 horas).

7. Estudio de las grabaciones para resumir las conclusiones para la planificaciónde la intervención del equipo (1-1.5 horas).

8. Colaboración con los miembros del equipo sobre los planes de intervención(1-2 horas).

100


La duración de cada evaluación duró entre tres y cuatro semanas e incluyó cinco visitasa la casa y/o el colegio (pasos 1,3,5,6 y 8). Durante los pasos de la entrevista y laobservación, se recogió la información pertinente respecto a:

a) las destrezas del alumno/a (formas y funciones expresivas, entendimiento delos demás, actos comunicativos y estrategias de reparación),

b) las habilidades del interlocutor/a para fomentar o prevenir la interacciónexitosa, y

c) las características contextuales de las interacciones exitosas.

Tras compartir con el equipo la información recogida de los pasos de entrevista yobservación, se planeó de manera colaborativa la evaluación dinámica y se identificaronlas hipótesis para comprobar el potencial comunicativo de cada alumno/a. Seseleccionaron las tareas o rutinas de alto potencial comunicativo y se plantearon yplanearon las incitaciones comunicativas adecuadas para la evaluación dinámica. Seaplicó de manera informal el modelo de prueba—aprendizaje—nueva prueba, paraexplorar las hipótesis relativas al perfeccionamiento de la comunicación del alumno/a.Se dispusieron el entorno y los interlocutores de la manera planeada, se observaron lasrespuestas de los alumnos/as estudiados y de sus interlocutores. Cuando fue necesariose prestó apoyo para potenciar las prestaciones comunicativas y se observaron tambiénlas respuestas de los alumnos/as sin la asistencia mediatizada para evaluar el aprendizajey la generalización.

Después de discutir las técnicas de andamiaje con los miembros del equipo durante elpaso 5, enseñamos a los interlocutores a usar la estructura jerarquizada de las ayudas(incitaciones). Ellos empezaron por esperar simplemente; luego, dependiendo delalumno/a, establecían la atención conjunta y ofrecieron ayudas, usando la latencia paraesperar la respuesta del alumno antes de ofrecer ayudas adicionales:

1. Mantener una latencia de 3 a 5 segundos para que el alumno/a inicie lacomunicación.

2. Establecer la atención conjunta al acercarse y mirar al alumno/a y luegopararse.

3. Ejemplificar una señal adecuada que el alumno/a pueda hacer y luegopararse.

4. Inducir físicamente la misma señal.

Este enfoque de apoyo gradual ayudó a los interlocutores a mantener interacciones sinayudas, permitiendo que se pueda aprender más sobre los alumnos/as durante laactuación mediatizada.

101


Conclusiones

El proceso de evaluación reveló la información sobre las destrezas del alumno/a y de susinterlocutores, los contextos y los métodos de interacción que les fueron facilitados, ycuánto y qué tipo de intervención fue requerida por los alumnos/as para usar las señalesexistentes de manera más efectiva o para usar señales más convencionales. Tras laevaluación, se suministró a los equipos la descripción por escrito de:

- la conducta comunicativa de los alumnos/as,

- un diccionario de comunicación,

- las conductas de los interlocutores que ayudan o impiden la comunicación, y

- unas recomendaciones para la intervención comunicativa.

Las señales y funciones de los alumnos/as identificadas durante las entrevistas, fueronverificadas durante la fase de observación, incluidas las conductas autolesivas de dos delos alumnos/as. En la Tabla 2, por ejemplo, se muestra el repertorio de las formas decomunicación de Jack. En consonancia con las entrevistas, se pudo concluir que lafunción de regulación de conducta era la predominante en los tres escolares. Lasentrevistas, las observaciones y la evaluación mostraron que los tres exhibían funcionessociales frecuentes e infrecuentes (saludos, llamadas, petición de una rutina social,fardar y buscar permiso); y que dos de ellos (Hope y Lillie) se comunicabanconjuntamente (comentarios).

La mayoría de los interlocutores tenían la tendencia a anticipar las necesidades de losalumnos/as y suministrar los materiales o acciones requeridas sin darles tiempo a quelas pidiesen. Esta tendencia era particularmente acentuada en los interlocutores de Jackporque él, de manera habitual, usaba la conducta autolesiva para marcar peticiones opara protestar. Con la instrucción y los recordatorios continuos, sus interlocutoresaprendieron a esperar la iniciativa del alumno y a usar la jerarquía del andamiaje. Lasconductas de los interlocutores de Hope, que o bien fomentaban o reprimían el éxitocomunicativo, están descritas en la Tabla 3.

La evaluación dinámica se usó para verificar la manera en que los alumnos/as podíanincrementar la frecuencia con la que utilizaban las señales ya existentes de maneraadecuada y comprobar el uso de nuevas señales más convencionales (vgr. moviendo lamano del compañero o de la persona que le atiende para solicitar algo, señalando en ladistancia, con la mirada, señalando manualmente, tocando un dibujo, etc.). En la Tabla4 se presentan diversas pruebas de dos de las numerosas incitaciones comunicativasllevadas a cabo durante la evaluación dinámica de Lillie. Como había informes de queera muy pobre en iniciar la comunicación, preparamos unas incitaciones comunicativaspara provocar la conversación inicial y descubrimos que esas incitaciones incrementabansus peticiones, aunque a menudo usaba formas comunicativas poco efectivas (vgr,dando pequeños golpes en la mesa y mirando a otro lado). Las muestras de estas

102


pruebas de la evaluación dinámica muestran nuestros esfuerzos por mejorar laconsistencia de su comunicación y por que emplease formas más convencionales: signar“más” y señalar un dibujo conocido para pedir algo.

La observación y las entrevistas fueron grabadas en vídeo y los ejemplos de lasgrabaciones fueron codificados (cifrados) durante las fases 4 y 7 (antes y después de laevaluación dinámica) usando una tabla para categorizar la conducta del alumno/a y delinterlocutor (Apéndice). La selección de estos ejemplos no fue sistemática, el propósitode categorizar las conductas fue verificar la información obtenida en las entrevistas (fase4) y en la evaluación dinámica (fase 7). La categorización nos permitió escoger algunosfragmentos para compartir y debatir con el equipo durante las fases de toma dedecisiones (fases 5 y 8). En la fase 4 se eligieron fragmentos con ricas interaccionescomunicativas; en la fase 7 se codificaron fragmentos en los que se reflejabaadecuadamente el ciclo de prueba—aprendizaje—nueva prueba de la evaluacióndinámica. Se codificaron hasta seis categorías en la conducta comunicativa delalumno/a (las formas, si el alumno/a era incitado, las funciones, si la comunicaciónestaba dirigida hacia algún acompañante –adultos o iguales-, la función discursiva y lasestrategias de reparación); y cuatro categorías en la conducta comunicativa delinterlocutor (las estrategias de reparación, si recibía incitaciones comunicativas, laconducta facilitadora, y las barreras a la comunicación). Cada categoría tenía de 2 a 15códigos. Aunque no se valoró sistemáticamente sino mediante pruebas informales, losacuerdos alcanzados sobre la codificación de las conductas, en el análisis de losfragmentos de vídeo grabados durante las interacciones comunicativas de los alumnosy sus interlocutores, se mantuvieron en unos niveles aceptables3. Las excepcionesincluían los códigos de los compañeros en general y el solapamiento entre laintencionalidad y los códigos de las conductas de reparación de la comunicación porparte del alumno/a.

Los datos codificados, recogidos de los alumnos a lo largo de diez pruebas de evaluacióndinámica no consecutivas, se presentan en la Tabla 5. Las incitaciones comunicativas, losinterlocutores, y los objetivos de las respuestas comunicativas varían según cada alumnoo alumna. Los datos de Lillie, por ejemplo, reflejan seis pruebas solicitando poner denuevo varios tipos de música, una prueba solicitando ayuda para meter palomitas en elmicroondas y tres pruebas solicitando más palomitas. El interlocutor de comunicaciónfue su profesor; los objetivos comunicativos de estas pruebas fueron adquirir unasformas de comunicación más convencionales: los signos MÁS y AYUDA, además detocar un dibujo de palomitas. Ella fue incitada a formular estas respuestas en el 70 porciento de las pruebas, y en el 30 por ciento restante lo hizo de manera espontánea. Losdatos de Lillie indicaban que sus formas comunicativas iniciales, durante la evaluacióndinámica, eran no simbólicas y consistían en mirar a su interlocutor, haciendo gestos detocar el objeto de interés y vocalizando, mientras que todas tenían la función depetición de un objeto o una acción. Consecuentemente, Lillie daba muestras deintencionalidad (vgr. esperar una respuesta por parte de su interlocutor, dejando de

103


3 Los evaluadores clasificaron las conductas de forma consistente de acuerdo con la propuesta inicial

(nota de la adaptación a la lengua Castellana).

producir su señal cuando su objetivo se cumplía, la insistencia en producir las señalesmientras que su objetivo no se cumplía, e intensificar la emisión de su señal hasta queel objetivo se cumplía). En lugar de alternar la mirada entre su interlocutor y el objeto,Lillie sólo miraba fijamente a su interlocutor. En estos mismos casos, el interlocutor deLillie facilitaba su comunicación a través de la proximidad (acercándose más), contactovisual, atención conjunta, confirmando y cumpliendo su petición, con elogios,repitiendo su señal y presentado un modelo (Tabla 4).

Discusión

Aunque no es un requisito de la evaluación dinámica, la implicación directa de losprogenitores y de los otros miembros del equipo durante las entrevistas y lasobservaciones fue beneficiosa en muchos sentidos. Su implicación permitió:

- la recopilación de la información que sirvió al equipo para la toma dedecisiones sobre la evaluación,

- que se identificasen los contextos facilitadores de la comunicación que serecrearon para la evaluación,

- que se identificasen y mejorasen las estrategias de interacción con losinterlocutores, y

- que se diseñaran, de acuerdo a los puntos de vista del equipo, lasrecomendaciones sobre los objetivos de los alumnos/as y su instrucción.

El proceso de evaluación dinámica, basado en los comentarios informales de losmiembros del equipo, no sólo facilitó un mejor entendimiento del sistema decomunicación de sus alumnos/as sino que también potenció las expectativas positivashacia las posibilidades de comunicación de éstos y les permitió identificar los objetivoscomunicativos para sus alumnos/as. Sin embargo, todavía hay muchas cuestiones de lainvestigación que han de ser resueltas, en lo que respecta a este proceso, incluidas lasrelativas al número de ciclos necesarios, en el modelo de prueba-test-nueva prueba,para determinar la viabilidad de un signo o una función, o la ratio en este tipo depruebas. Además, el procedimiento de codificación (esto es, el número y selección depruebas que han de ser codificadas) necesita ser mejorado y perfeccionado. En especial,se necesita información para determinar:

- si todos los códigos son necesarios,

- la fiabilidad que tienen los datos codificados mediante este sistema.

En las investigaciones futuras, será importante estudiar el efecto que tienen losresultados de la evaluación sobre los beneficios comunicativos de los alumnos/as en lapostevaluación. Además de la comprobación de la satisfacción de los miembros del

104


equipo con este tipo de procesos de evaluación, otros aspectos deben ser tambiénestudiados, como la comprobación de los efectos de la evaluación dinámica sobre:

- la percepción del potencial comunicativo de un alumno o alumna por partedel equipo,

- su propia conducta como interlocutores en la interacción comunicativa conlos alumnos/as, y

- los cambios operados en los entornos cotidianos de comunicación.

SUMARIO Y CONCLUSIONES

Utilizando las directrices expuestas en este artículo, los equipos educativos puedenaplicar los procedimientos de evaluación dinámica a alumnos y alumnas que utilizan lacomunicación no simbólica y que puede que no muestren intencionalidad en sucomunicación con los demás. La evaluación dinámica está pensada para fomentar lamejora en la participación de los alumnos/as durante la evaluación, ofreciendo asíejemplos más acertados de sus habilidades. Los factores relativos a los interlocutores(adultos e iguales) y al entorno también pueden ser evaluados, lo que aportaráinformación que puede contribuir a la planificación de la intervención. Dadas estasrazones, las conclusiones de la evaluación dinámica de los alumnos y alumnas que usancomunicación no simbólica pueden ser más relevantes para la enseñanza de estosescolares que las conclusiones obtenidas a través de la evaluación estática, mástradicional. En la aplicación piloto de esta evaluación dinámica en equipo, los miembrosdel mismo mejoraron su conocimiento de la comunicación de los alumnos y alumnas, seconcienciaron de su importante papel como interlocutores-compañeros decomunicación y renovaron la motivación para seguir mejorando sus interaccionescomunicativas con el alumnado. La información de esta experiencia piloto se ofrece conla intención de impulsar una investigación de la aplicación de la evaluación dinámicapara los alumnos/as de comunicación no-simbólica.

RECONOCIMIENTOS

Agradezco a Cynthia Cress y a Filip Loncke, que me ofrecieron provechososcomentarios a los borradores de este artículo; y a Filip Loncke y Soo Jin Cho queparticiparon en esta experiencia piloto del proceso de evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

Bain, B.A., & Olswang, L.B. (1995). Examining readiness for learning two-wordutterances to children with specific expressive language impairments: Dynamicassessment with validation. American Journal of Speech-Language Pathology, 4,81-91

105


Bagnato, S.J., Neisworth, J.T., & Munson, S. M. (1997). Linking assessment to earlyintervention: An authentic curriculum-based approach. Baltimore, MD: Paul H.Brookes.

Brady, N.C., McLean, J.E., McLean, L.K., & Johnston, S. (1995). Initiation and repair ofintentional communication acts by adults with severe to profound cognitivedisabilities. Journal of Speech and Hearing Research, 38, 1334-1348.

Carr, E.G., & Durand, V.M. (1985). Reducing behavior problems through functionalcommunication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111-126.

Chan, J.B., & Iacono, T. (2001). Gesture and word production in children with Downsyndrome. Augmentative and Alternative Communication, 17, 73-87.

Coggins, T.E., (1998). Clinical assessment of emerging language: How to gatherevidence and make informed decisions. In A.M. Wetherby, S.F. Warren, and J.Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication (pp. 233-259).Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Crain-Thoreson, C., & Dale, P.S. (1999). Enhancing linguistic performance: Parents andteachers as book reading partners for children with language delays. Topics inEarly Childhood Special Education, 16, 213-235.

Crais, E. R. (1995). Expanding the repertoire of tools and techniques for assessing thecommunication skills of infants and toddlers. American Journal of Speech-Language Pathology, 4(3), 47-59.

Crais, E.R. & Calculator, S.N. (1998). Role of caregivers in the assessment process. InA.M. Wetherby, S.F. Warren, and J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguisticcommunication (pp. 261-283). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Gutiérrez-Clellen, V.F. (2000). Dynamic assessment: An approach to assessingchildren’s language-learning potential. Seminars in Speech and Language, 21,215-222.

Hamilton, B.L., & Snell, M.E. (1993). Using the Milieu approach to increasecommunication book use across environments by an adolescent with autism.Augmentative and Alternative Communication, 9, 259-272.

Horner, R. & Carr, E. (1997). Behavioral support for students with severe disabilities:Functional assessment and comprehensive intervention. The Journal of SpecialEducation, 31, 84-104.

Iacono, T., Carter, M., & Hook, J. (1998). Identification of intentional communication instudents with severe and multiple disabilities. Augmentative and AlternativeCommunication, 14, 102-114.

106


Justice, L. M., & Ezell, H.K. (1999). Vygotskian theory and its application toassessment: An overview for speech-language pathologists. ContemporaryIssues and Science and Disorders, 26, 111-118.

Kaiser, A. (1993). Functional communication. In M.E. Snell (Ed.), Instruction of studentswith severe disabilities (4th ed.) (pp. 347-379). New York, NY:Merrill/Macmillan.

Kublin, K. S., Wetherby, A.M., Crais, E.R., & Prizant, B. M. (1998). Prelinguisticdynamic assessment: A transactional perspective. In A.M. Wetherby, S.F.Warren, & J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication (pp. 285-312). Baltimore: Paul H. Brookes.

Loncke, F., & Snell, M.E. (2000, August). A procedure for dynamic assessment ofnonsymbolic and prelinguistic communication. Paper presented at the 9thbiennial conference of the International Society for Augmentative andAlternative Communication, Washington, D.C.

Mirenda, P. & Erickson, K.A. (2000). Augmentative communication and literacy. InA.M. Wetherby, & B.M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: Atransactional developmental perspective (pp. 333-367). Baltimore: Paul H.Brookes.

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). Joint attention, developmental level, andsymptom presentation in young children with autism. Development andPsychopathology, 59, 389-401.

Ogletree, B., Wetherby, A., & Westling, D. (1992). A profile of the prelinguisticintentional communicative behaviors of children with profound mentalretardation. American Journal on Mental Retardation, 97, 186-196.

Olswang, L., Bain, B., & Johnson, G. (1992). Using dynamic assessment with childrenwith language disorders. In S. Warren & J. Reichle (Eds.), Causes and effects inlanguage assessment and intervention (pp. 187-215). Baltimore, MD: Paul H.Brookes.

Olswang, L.B., Bain, B.A., Roesedahl, P.D., Oblak. S.B., & Smith, A.E. (1986).Language learning: Moving performance from a context-dependent to -independent state. Child Language Teaching and Therapy, 2, 180-210.

Paul, R., & Cohen, D.J. (1984). Responses to contingent queries in adults with mentalretardation and pervasive developmental disorders. Applied Psycholinguistics, 5,349-357.

Peña, E.D. (1996). Dynamic assessment: The model and its language applications. InK.N. Cole, P.S. Dale, & D.J. Thal (Eds.), Communication and languageintervention series: Vol. 6. Advances in assessment of communication andlanguage (pp. 281-307). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

107


Peña, E., Quin, R., & Iglesias, A. (1992). The application of dynamic methods tolanguage assessment: A nonbiased procedure. The Journal of Special Education,26, 269-280.

Sameroff, A.J. (1983). Developmental systems: contexts and evaluation. In P.H Mussen(Ed.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 237-294). New York: JohnWiley & Sons.

Siegel, E. & Wetherby, A. (2000). Nonsymbolic communication. In. M.E. Snell & F.Brown (Eds.), Instruction of students with severe disabilities (5th ed.) (pp. 4-9-451). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall.

Sigafoos, J., Woodyatt, G., Tucker, M., Roberts-Pennell, D., & Pittendreigh, N. (1997).Functional assessment of unconventional verbal behavior in persons with Rettsyndrome, Unpublished manuscript, University of Queensland, Brisbane,Australia.

Snell, M.E., & Loncke, F. (1999, December). An interactive process for assessingnonsymbolic communication: Pilot findings. Paper presented at the annualmeeting of The Association for Persons with Severe Handicaps, Chicago.

Snell, M.E., & Loncke, F.T. (2002). A manual for the dynamic assessment ofnonsymbolic communication. Unpublished manuscript, University of Virginia.

Stone, W.L., Ousley, O. Y., Yoder, P. J., Hogan, K.L., & Hepburn, S.L. (1997). Nonverbalcommunication in two-and three-year-old children with autism. Journal ofAutism and Developmental Disorders, 27, 677-696.

Sugarman, S. (1984). The development of preverbal communication: Its contributionand limits in promoting the development of language. In R. Schiefelbusch & J.Pickar (Eds.), The acquisition of communicative competence (pp. 23-68).Baltimore, MD: University Park Press.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language. (A. Kozulin, Ed.). Cambridge, MA: MITPress. (Original work published 1934).

Wade, K. M, & Haynes, A.O. (1989). Dynamic assessment of spontaneous languageand cue responses in adult-directed and child-directed play: A statistical anddescriptive analysis. Child Language Teaching and Therapy, 5, 157-173.

Warren, S. & Yoder, P. (1998). Facilitating the transition from preintentional tointentional communication. In A. Wetherby, S. Warren, and J. Reichle (Eds.),Transitions in prelinguistic communication (pp. 365-384). Baltimore, MD: Paul H.Brookes.

108


Wetherby, A.M., Alexander, D.G., & Prizant, B.M. (1998). The ontogeny and role ofrepair strategies. In A.M. Wetherby, S.F. Warren, and J. Reichle (Eds.), Transitionsin prelinguistic communication (pp. 135-159). Baltimore, MD: Paul H. BrookesPublishing.

Wetherby, A., & Prizant, B. (1989). The expression of communicative intent:Assessment issues. Seminars in Speech and Language, 10, 77-91.

Wetherby, A. & Prizant, B. (1993 a). Communication and Symbolic Behavior Scales-Normed Edition. Chicago, IL: Applied Symbolix.

Wetherby, A. M., & Prizant, B. M. (1993 b). Profiling communication and symbolicabilities in young children. Journal of Childhood Communication Disorders, 15,23-32.

Wetherby, A., Prizant, B., & Hutchinson, T. (1998). Communicative, social-affective,and symbolic profiles of young children with autism and pervasivedevelopmental disorder, American Journal of Speech-Language Pathology, 7,79-91.

Wetherby, A., & Prutting, C. (1984). Profiles of communicative and cognitive-socialabilities in autistic children. Journal of Speech and Hearing Research, 27, 367-377.

Wetherby, A., Prizant, B., & Schuler, A. (2000). Understanding the nature ofcommunication and language impairments. A. Wetherby, & B. Prizant (Eds.),Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (pp. 109-141). Baltimore: Paul H. Brookes.

Wetherby, A., & Rodriguez, G. (1992). Measurement of communicative intentionsduring structured and unstructured contexts. Journal of Speech and HearingResearch, 35, 130-138.

Wilcox, M. (1992). Enhancing initial communication skills in young children withdevelopmental disabilities through partner programming. Seminars in Speechand Language, 13, 194-212.

Wilcox, J. & Shannon, M. (1998). Facilitating the transition from prelinguistic tolinguistic communication. In A.M. Wetherby, S.F. Warren, and J. Reichle (Eds.),Transitions in prelinguistic communication (pp. 385-416). Baltimore, MD: Paul H.Brookes.

Yoder, P., Warren, S., McCathren, R. & Leew, S. (1998). Does adult responsivity to childbehavior facilitate communication development? In A.M. Wetherby, S.F. Warren,and J. Reichle (Eds.), Transitions in prelinguistic communication (pp. 39-58).Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

109


TABLA 1: PARTICIPANTES

TABLA 2: DICCIONARIO COMUNICATIVO DE JACK

110


Jack

Hope

Lillie

Casa

Casa

Residencia

6

9

40

M

F

F

Autismo

Síndrome de

Angelmann y

discapacidad

Intelectual

Discapacidad

Intelectual

Progenitores,

profesores,

logopedas

Progenitores,

profesor,

logopeda

Profesores

Casa propia y

colegio privado

Casa propia

Centro de día para

personas con

discapacidad

ALUMNO/ALUGAR

DE RESIDENCIA EDAD GÉNERO DIAGNÓSTICO INFORMANTES LUGAR DE LA EVALUACÍON

Taparse los oído

Mirar en otra dirección

Acercarse, mirar a los ojos

Hacer sonidos ”felices”

mientras mira a los ojos.

Coger la mano y

llevarla hacia algo.

Dar una cosa

Mirar algo, estirarse para

alcanzarlo, o cogerlo,

tocarlo o señalarlo.

Hacer sonidos y parecer triste.

Golpearse a sí mismo,

hacer ruidos tristes.

Algo demasiado alto

Posible desinterés.

Interés.

Interés, quiere algo

o más de algo.

Quiere ayuda.

Podría querer ayuda

Quiere coger

o tener un objeto.

Insatisfacción con algo.

Quiere que acabe la

actividad, o finalizar la

situación, necesita ayuda;

algunas veces quiere un

objeto o una actividad.

Comentarlo y bajar el volumen

Cambiar de actividad o intentar

captar su atención.

Comentarlo, ofrecer una opción,

darle un abrazo, explorar

lo que quiere.

Comentarlo, ofrecer una opción,

darle un abrazo, explorar

lo que quiere.

Comentarlo y ofrecer ayuda.



Intentar averiguar por qué está triste.

Comentarlo y ofrecer ayuda o parar

la actividad; suministrarle el objeto o

la actividad; lo ideal es calmarle,

luego sugerir una señal que significa

lo mismo y luego cumplir su petición.

LO QUE HACE:FORMAS/SEÑALES

LO QUE SIGNIFICA:FUNCIONES

LO QUE HACEMOSUSUALMENTE

TABLA 3: LAS ESTRATEGIAS DEL INTERLOCUTOR DE HOPE

111


Mostrarse agresivo con

otra persona (arañar,

tirarle del pelo).

Asentir con la cabeza.

Coger un dibujo

o un símbolo y darlo.

Llorar.

No quiere que continúe

la actividad; no quiere a

esa persona allí.

Puede significar sí, pero

también puede significar

ayúdame o quiero más.

Quiere ese objeto

o más de ese objeto.

Triste, no se siente bien,

cansado, o se debe a efecto

de los medicamentos.

Decirle que no, durante

probablemente un período corto y

cuando esté calmado sugerirle una

mejor manera de hacer la petición

y cumplirla.

Intentar comprender

lo que quiere decir.

Comentarlo y cumplir su petición.

Intentar comprender

por qué está triste.

LO QUE HACE:FORMAS/SEÑALES

LO QUE SIGNIFICA:FUNCIONES

LO QUE HACEMOSUSUALMENTE

Espera que Hope responda, pero se mantiene

interesado, estableciendo la atención conjunta.

Mira a Hope, se acerca y establece la atención

conjunta hacia el objeto o interés.

Devuelve confirmación rápida de los intentos

de ella con palabras simples o gestos.

Cumple su petición cuando ha quedado clara.

Espera a una señal mejor pero está preparado

para formular una incitación/ayuda.

Usa una secuencia de espera planeada

(5 segundos); establece la atención conjunta

(5 segundos); gesticula u ofrece un modelo

(espera de 5 segundos); da asistencia física parcial

(con una espera de 5 segundos) o completa.

Usa una secuencia de ayudas más simple una vez

que ella parece haber entendido la señal:

a) Espera una respuesta

b) Atención conjunta

c) Usa un recordatorio verbal (palabras clave:

“dime MÁS”) o una ayuda gestual

“Salta” y sin esperar ofrece una ayuda más intrusiva

(un modelo de una señal compleja, hace una

pregunta complicada, hace otra petición)

Ignora sus intentos de comunicación.

No la anima a mirarle durante los intercambios

de información o cuando está distraída.

Hace preguntas que no puede responder.

Habla demasiado.

Refuerza señales de menor calidad de las que

ella es capaz de hacer.

Se comunica de una manera que es incongruente

con otros compañeros.

No logra reconocer una señal aceptable

LA COMUNICACIÓN ES MÁS EXITOSA CUANDO EL COMPAÑERO...

LA COMUNICACIÓN ES MENOSEXITOSA CUANDO EL COMPAÑERO...

TABLA 4: EJEMPLOS DE EVALUACIÓN DINÁMICA CON LILLIE

112


Ejemplo 1:

Se le dio a elegir un CD de música.

Señal objetivo:

Lograr hacer la señal de “más”.

Incitaciones comunicativas:

Lillie selecciona música, el profesor inserta el CD y

activa la música, el profesor detiene la música y

espera que Lillie pida más. Ejemplos tomados de

ocho intentos con diferentes temas musicales.

Ejemplo 2:

Después de hacer palomitas con Lillie, el profesor y

el autor se sientan a la mesa con Lillie, el profesor

pone algunas palomitas en el plato de Lillie.

Señal objetivo:

Tocar un pictograma de palomitas.

Incitaciones comunicativas:

Se le proporciona una cantidad reducida de

palomitas. Cuando Lillie las termina, el profesor

espera y Lillie le mira. Lillie toca su plato vacío.

A continuación el profesor utiliza una secuencia

de enseñanza para ayudar a Lillie a pedir más

tocando el pictograma de las palomitas que está

disponible en un libro de comunicación abierto.

Esta rutina se repite. Más tarde, el profesor y esta

autora hacen de modelo: utilizan el pictograma

y se sirven palomitas después de haber hecho

la señal requerida.

Ejemplos como este se utilizaron en una veintena de

intentos.

A. El profesor ponía la música; profesor y alumna

mostraron interés y agrado. El profesor paraba

la música.

B. El profesor usa un sistema de ayuda: Ella espera

unos segundos, atrae su atención, modela el

signo “más”. Lillie hace una aproximación y el

profesor inmediatamente responde y refuerza

con más música.

C. El profesor y la autora debaten y esperan a

mejor aproximación al signo y emplean la

ayuda física para conseguirlo.

A. (Alrededor del 5º intento) El profesor espera,

Lillie toca el plato con su boca, vocalizaba

(emitía sonidos):

El profesor atrae su atención.

El profesor sirve de modelo tocando el

pictograma (Lillie dirige la boca al plato).

El profesor ayuda físicamente a Lillie para

que toque el pictograma (el profesor le

da las palomitas).

El profesor pregunta “¿Más palomitas?”

y Lillie mueve su cabeza diciendo “SÍ”.

B. El profesor espera con el pictograma visible:

El profesor realiza por dos veces una llamada de

atención.

Lillie toca entonces el pictograma (el profesor

inmediatamente alaba y le entrega palomitas).

C. Utilización de múltiples modelos:

Esta autora (Martha Snell) tocó el

pictograma de palomitas y cogió

algunas palomitas.

El profesor tocó el pictograma de las

palomitas y cogió algunas.

Lillie tocó el pictograma de las palomitas

y el profesor le dio unas cuantas (el

profesor sonría y le ofrecía alabanzas

verbales como “bien”).

RASGOSDISTINTIVOS

EJEMPLO DEEVALUACIÓN DINÁMICA

TABLA 5: DIEZ PRUEBAS DE CONDUCTAS APRENDIDAS DURANTE LA EVALUACIÓNDINÁMICA UTILIZANDO LA HOJA DE REGISTRO PARA LA OBSERVACIÓN Y ELANÁLISIS DE LOS ACTOS DE COMUNICACIÓN

113


Formas comunicativas

del alumno/a (12 códigos;

ver definiciones

en el Apéndice).

¿Se dirige al interlocutor?

(SI/NO)

¿Incita al alumno/a?

(SI/NO)

Funciones para el alumno

(15 códigos

en tres funciones)

Función discursiva

(2 códigos)

Intencionalidad

(8 códigos)

Miradas al interlocutor: 80%

Signar “MÁS” (aprox.):

60%

Petición de ayuda: 40%

Vocalizaciones: 30%

Dirigirse al interlocutor: 30%

Abrazar/besar al

interlocutor: 20%

SI: 80%

NO: 20%

Sí, verbalmente, modelado,

ayuda física: 100%

No, espontáneamente: 0%

Conducta de regulación:

- Solicita un objeto o

una acción: 80%

- Protesta por un

objeto o una

acción: 20%

Iniciación: 100%

Guiado por el interlocutor:

100%

Cambia la calidad de la

señal: 50%

Mejora signos

convencionales: 40%

Mira fijamente de forma

alternativa: 20%

Demuestra satisfacción:10%

Aproximación al interlocutor:

100%

Vocalizaciones: 70%

Tocar símbolos gráficos: 70%

Dirigirse al interlocutor: 50%

Expresiones faciales: 20%

Gestos: 20%

Signar “MÁS” (aprox.): 20%

Puntos de contacto: 10%

Decir “ayuda” (aprox.):10%

SI: 100%


ayuda física: 60%




una acción: 100%

Iniciación: 100%

Persistencia: 100%

Cambia la calidad de la señal:

100%


90%

Mejora signos convencionales:

80%

Señal de parar: 60%

Demuestra satisfacción: 50%

Demuestra desagrado: 10%

Mira fijamente de forma

alternativa: 10%

Miradas al interlocutor: 100%

Gestos: 90%

Vocalizaciones: 60%

Tocar símbolos gráficos: 20%

Señalar puntos distantes:

10%

Aproximación al signo: 10%

SI: 100%


ayuda física: 70%




una acción: 100%

Iniciación: 100%


100%

Interrumpe la señal cuando el

objetivo es contactar: 100%

Persistencia:80%

Incrementa la intensidad de la

señal: 40%

Mejora signos convencionales:

20%

Demuestra insatisfacción:20%

CATEGORÍASCODIFICADAS

ALUMNO 1:JACK

ALUMNO 2:HOPE

ALUMNO 3:LILLIE

APÉNDICE: OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS ACTOS DECOMUNICACIÓN (SNELL & LONCKE, 2002) LISTA PARCIAL DE LASCATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN

Formas del alumno/a:

n Expresión Facial (FC): el alumno/a sonríe, frunce el ceño, muestra sorpresa, semuestra temeroso.

n Gestual (G): el alumno/a mueve la cabeza, las manos, los brazos, los pies, laspiernas, todo el cuerpo.

n Contacto Visual (EC): el alumno/a mira a su compañero de comunicación.

n Señalar: el alumno toca el objeto de su interés (señalar tocando CP) o señala sincontacto (señala a distancia DP).

n Señalar con la vista (EP): el alumno/a usa los ojos para mirar a un objeto de interés.

n Acercamiento (A): el alumno/a se acerca a un objeto de interés.

n Movimiento del cuerpo de otra persona (M): el alumno/a mueve la cabeza, manos,brazos, piernas o todo el cuerpo de otra persona.

n Uso de un objeto (O): el alumno/a se acerca, toca, coge/muestra, señala o usa unobjeto.

n Vocalización: el alumno/a vocaliza (V):

a) intranscribible (chasquea, hace ruido desagradable, chilla, ríe, gime, llora,gruñe, da alaridos, trina)

b) consonante (expresiones vocálicas mono o multisilábicas sin consonante)

c) consonante (expresiones mono o multisilábicas con consonante y/o pre ypostvocálica.

n Gestual/Vocal (GV): el alumno/a combina lo gestual y lo vocal al mismo tiempo.

n Problema de conducta (PB): el alumno/a se provoca autolesiones, agresión a otros,destrucción de materiales…

n Forma(s) Simbólica(s): el alumno/a hace signos (S), usa un signo gráfico (porejemplo una ilustración, un dibujo, una palabra escrita GS), o usa palabras en ellenguaje oral (W).

114


Funciones del alumno/a:

n Regulación de conducta: actos usados para regular la conducta de otra persona paraobtener un fin ambiental:

• petición de objeto/acción (RQ)

• petición a persona (RQP)

• protesta de objeto/acción (PR)

• protesta hacia persona (PRP)

n Interacción social: actos usados para mantener o atraer la atención de alguien haciauno mismo:

• petición de rutina social (RQSR)

• petición de consuelo (RQP)

• llamada (CA)

• saludo (GR)

• presumir (SO)

• petición de permiso (RQPM)

• reconocimiento (ACK)

n Atención conjunta: actos usados para dirigir la atención de otra persona hacia unobjeto, un acontecimiento, o el tema de un acto comunicativo:

• comentario sobre un objeto/acción (CO)

• petición de información (RI)

• aclaración (CL)

• reparación de la comunicación (RP)

Ayuda al alumno/a:

• Sí: el compañero de comunicación proporciona el andamiaje necesario, tal comola atención conjunta y una pausa, una ayuda verbal (dando instruccionesprecisas), una ayuda gestual (señalando), un modelo de ayuda (demostrandoun signo), o una ayuda física (ayuda al alumno a realizar la respuestadeseada).

• No: el compañero de comunicación o proporciona ningún tipo de andamiaje.

115


Actos comunicativos

• CA1: El alumno/a hace un gesto, una vocalización, una verbalización, o unaseñal combinada.

• CA2: El individuo dirige una señal a un compañero que mantiene atención coordinada, o una señal es seguida de atención coordinada hacia el compañero.

• CA3: El individuo espera una respuesta del compañero y la señal del alumnosirve de función de comunicación que implica o bien la regulación de conducta (BR), interacción social (SI), o atención conjunta (JA).

Función de discurso

• Iniciada (I): el alumno inicia un tema o se comunica espontáneamente sin que el compañero hable antes del acto comunicativo del alumno/a.

• Respondiente (R): el alumno mantiene el tema respondiendo a una declaración previa.

Pruebas de intencionalidad

• El alumno/a alterna la mirada (AG) entre su objetivo (algo que ella o él quiere) yotra persona que está escuchando.

• El alumno/a persiste en señalar (PS) a una persona hasta que se alcanza suobjetivo o queda clara su imposibilidad.

• El alumno/a modifica la calidad (IQ) de la señal (más volumen, más movimiento,con más fuerza) hasta que se consigue el objetivo.

• El alumno/a convierte su señal en más convencional (CS) (acercándose más queotros para conseguirlo, cambiando de mirar a señalar).

• El alumno/a espera una respuesta (WR) de un compañero cuando éste parece quequiere algo y hace una señal.

• El alumno/a deja de hacer una señal (SS) cuando consigue el objetivo.

• El alumno/a muestra satisfacción (DS) cuando consigue el objetivo.

• El alumno/a muestra insatisfacción (DD) cuando no consigue el objetivo.

116


EL TRABAJO EN EQUIPO EN INTERVENCIONES BASADAS EN LAEVALUACIÓN DE PROBLEMAS DE CONDUCTA

Martha E. SnellMary D. VoorheesLih-Yuan ChenUniversidad de Virginia

Con la finalidad de determinar con qué frecuencia se usaba el refuerzo de lasconductas positivas se revisaron, mediante un análisis descriptivo y cualitativo, 111estudios, publicados entre 1997 y 2002, basados en la evaluación de los problemas deconducta que presentaban los alumnos/as con discapacidad en edad escolar. Lamayoría de los datos indicaban una reducción en los problemas de conducta pero sólola mitad de los informes mencionan el empleo de estrategias similares al refuerzopositivo. Las intervenciones más frecuentes consisten en la aplicación del refuerzo deconductas positivas, partiendo de las de los antecedentes de la conducta e incluyendoestrategias de apoyo para la adquisición de nuevas habilidades y destrezas. Lasintervenciones de los padres, madres y el profesorado en las que emplean estasestrategias de apoyo son poco frecuentes, siendo muy escasas también lasintervenciones de autogestión a través de los iguales y el cambio a un estilo de vidacomprensiva. La implicación de la familia y los educadores aparecía en una cuartaparte de los informes estudiados. De igual modo, en la cuarta parte de los estudios, semenciona la participación en las evaluaciones de otras personas (familiares,cuidadores, profesores...) ajenas al estudio o experimentación. Los estudios en los quesólo se utiliza la evaluación funcional o que la combinan con el análisis funcional, asícomo los estudios llevados a cabo en entornos naturales de desarrollo apenasutilizaron el refuerzo positivo de conducta. Sin embargo, aquellos estudios que serealizaron en entornos atípicos y en los que se utilizó sólo el análisis funcional si seutilizó esta técnica.

El Refuerzo de las Conductas Positivas (ACP) es un planteamiento proactivo y positivopara tratar la conducta desafiante de una persona no sólo con el objetivo de reducir elproblema comportamental sino con la intención de ir más allá y contribuir a mejorar lacalidad de vida (Carr et al., 2002). Las claves de la intervención con el ACP están en lamodificación tanto de las condiciones ambientales inadecuadas como de los repertoriosde conducta inadaptados. Durante el procedimiento de evaluación aumenta la conductapositiva, se cambia el estilo de vida y por consiguiente disminuyen los problemas deconducta (Carr, Horner et al., 1999). Las enmiendas a la normativa IDEA de 1997 dieronrespaldo al empleo del ACP cuando los alumnos con discapacidad muestran unaconducta que interfiere en el aprendizaje. En ese momento, “el equipo del programa deeducación individualizado (PEI) debe considerar si es apropiado el empleo de algunasestrategias, incluidas intervenciones como el ACP para tratar la conducta problemática”(Enmiendas a IDEA, 20 U.S.C.).

117


En el ACP se usan normas específicas para la evaluación y la intervención, con el fin deasegurarse de que ambas se llevan a cabo de forma correcta desde el punto de vistatécnico o científico. El ACP en un proceso de intervención que requiere la organizacióndel equipo y la implicación activa de los participantes, así como el desarrollo de planesde apoyo apropiados al contexto (Albin, Lucyshyn, Horner & Flannery, 1996; Bambara,Gomez, Koger, Lohrmann-O'Rourke, & Xin, 2001). El propósito de la revisión que sepresenta en el presente artículo es describir las características de la evaluación y de laintervención llevadas a cabo en las investigaciones, publicadas entre 1997 y 2002, queusaban la evaluación funcional de los problemas comportamentales en los alumnos/ascon discapacidad. Nuestro primer objetivo fue examinar la frecuencia con la queaparecían en estas investigaciones las cuestiones técnicas y las variables del procesoconsideradas como núcleo del ACP.

Empezaremos resumiendo las aspectos fundamentales del ACP y debatiendo sobre suimportancia en la intervención con individuos con problemas de conducta. Después,describiremos los métodos usados para hacer la selección en la base de datos. Noscentraremos, en este artículo, en las investigaciones que usan los elementos básicos delACP: intervenciones basadas en la evaluación, siendo ésta una evaluación funcional, unanálisis funcional o la combinación de ambas. Nuestra base de datos no fue examinadapara localizar los estudios que aplicaban un enfoque del ACP comprensivo (Carr, Horneret al., 1999); en lugar de eso, nuestra meta fue examinar las investigaciones actualesque tratan de la evaluación de los problemas de conducta para determinar quéelementos del ACP aparecían en ellas.

La implicación del equipo en el ACP

El Refuerzo de las Conductas Positivas reconoce que el éxito de un plan de apoyo paraun alumno/a, al igual que sus resultados a largo plazo, depende tanto del equipo queaplica el ACP y de su capacidad de colaboración como de la evaluación específica y delos métodos de intervención que se aplican (Bambara et al., 2001; Bambara,Nonnemacher, & Kroger, en prensa; Todd, Horner, Vanater, & Schneider, 1997). Ha sidoampliamente documentada la importancia de incluir a todos los participantes relevantesen la planificación y en la puesta en marcha del proceso, de una forma que impliquemayor colaboración de los participantes y menos dirección por parte de expertos. AsíDunlap afirmaba que “ninguna persona puede triunfar al crear y mantener unascondiciones ambientales que apoyen la conducta positiva si no se abordan susproblemas en casa, el colegio o en la comunidad... el enfoque de equipo optimiza elintercambio de información y recursos relevantes y sirve para ofrecer un incalculableapoyo social, emocional e instrumental a la familia y a otros miembros del equipo(Dunlap, Newton, Fox, Benito, & Vaughan, 2001, p. 219).

118


Los equipos de apoyo incluyen a las personas que mejor conocen al niño, niña o jovenen cuestión y que representan al espectro de ambientes en los que éste participa (Carret al., 2002; Dunlap et al., 2001). Los miembros del equipo intervienen de forma activapara desarrollar e implementar el plan de aplicación del ACP y en la determinación delos criterios para evaluar su éxito (Albin et al., 1996; Carr et al., 2002). En este artículo,examinamos si en las investigaciones actuales basadas en la evaluación se incluye laparticipación de las personas relevantes para la vida del alumno/a en el proceso deevaluación e intervención o si por el contrario recurren a observadores externos.

El trabajo en equipo, incluida la organización y formación del equipo, influye en elproceso de utilización del ACP. A veces, el fundamento para una buena labor de equipoestá en los aspectos organizativos, tales como reunirse con frecuencia; establecermétodos efectivos de comunicación; identificar las tareas y responsabilidades de losmiembros del equipo; usar técnicas que promuevan la participación activa de las familiasy los otros miembros del equipo; y seguir el proceso de reuniones con un orden del día,las trabajos de los miembros del equipo y las actas (notas) de la reunión. Las actividadesque tienden a la cohesión del equipo, tales como la de establecer los valorescompartidos, normas para garantizar la colaboración, la confianza y la cohesión delequipo, además de otras destrezas más avanzadas como la solución de los problemas,el logro del consenso y la resolución de conflictos también tienen una gran influencia enla salud del equipo y su productividad (Bambara et al., en prensa; Dunlap et al., 2001;Fake, 2002; Kincaid, Chapman, Shannon, Schall, & Harrower, 2002; Rainforth & Cork-Barr, 1997; Rao & Kalyanpur, 2002; Snell & Janney, en prensa; Thousand & Villa, 2000).La dinámica de equipo puede afectar al resultado. Por ejemplo, pueden tener diferentesperspectivas sobre los problemas de conducta de los alumnos, sobre las estrategias deintervención adecuadas y su función en la evaluación de la conducta y sobre laimplementación del plan de apoyo. Los miembros pueden tener distintas formas deactuar, diferentes niveles de compromiso, de colaboración y de intervención en elproceso de ACP. Estas diferencias llevan a veces a un conflicto entre los miembros delequipo e incluso a su disconformidad con el plan (Joviette, Barton-Atwood, & Scout,200). Un estudio reciente de Bambara y sus colaboradores (2001) sostiene que losprocesos sociales del trabajo en equipo son tan importantes para el éxito de laintervención con el ACP como la tecnología que se usa para desarrollar e implementarun plan de intervención, de ahí la importancia de la investigación sobre el trabajo deequipo en la aplicación del ACP y sobre los procesos que éstos utilizan. Por ejemplo,Bambara et al. informaban que las relaciones estrechas entre los miembros del equipode intervención con el alumno o alumna en cuestión así como las relacionesinterpersonales y la interpretación que se da a éstas permiten perfeccionar el plan y sonesenciales para la consecución de los objetivos, mientras que las reacciones emocionales(frustración, conflictos interpersonales) interfieren en el éxito del plan. Así, una cuestiónimportante que nos planteamos para este artículo era conocer si la importancia de losprocesos de equipo y el uso de las estrategias que se emplean para apoyar el trabajo enequipo estarían reflejados en las investigaciones actuales basadas en la evaluación sobrelos problemas de conducta.

119


Los aspectos tecnológicos y los rasgos críticos del ACP

Los enfoques específicos de evaluación e intervención son vitales en el ACP. Porejemplo, la investigación documenta si éstos emplean de forma eficiente la evaluacióny el análisis funcional para:

a) lograr un conocimiento profundo del alumno/a, su entorno y las variablescurriculares que influencian su conducta y,

b) desarrollar y probar hipótesis sobre qué función o funciones tiene la conductaproblemática (la manifestación conductual del alumno/a) y cómo ajustar laintervención (vgr., Carr, Horner, et al., 1999; Chandler, Dahlquist, FEPP, & Feliz,1999; CERN & Dunlap, 1999; Wacker, Cooper, Peck, Derby, Berg 1999).

El ACP hace hincapié en la necesidad de mejorar los contextos deficitarios al usarintervenciones multifactoriales, en las que se tienen en cuenta los diferentes factoresque pueden provocar desencadenamiento-estallido de la conducta, para prevenir así laaparición de los factores que anteceden, para construir destrezas de sustitución y pararediseñar los entornos de desarrollo (Carr et al., 2002). El ACP se caracteriza por unenfoque comprensivo de los cambios sistémicos (vgr. La inserción social, la expansiónde las relaciones sociales, la mejora de la vida familiar, la satisfacción personal) paramejorar la vida del alumno y de su familia, no se limita exclusivamente a la reducciónde los problemas conductuales (Carr et al., 2002; Clarke, Worsester, Dunlap, Murria, &Bradley-Klug, 2002).

El ACP también da prioridad a su validez social y ecológica. Se tiene en cuenta laimplicación de los agentes que intervienen en una situación cotidiana (los padres, lasmadres y el profesorado) y la oferta de apoyos en los entornos naturales (la casa, elcolegio, la comunidad). Por último, es muy importante que el plan de aplicación delAPC se adecue a las características del contexto en el que va a aplicarse: “El plan deapoyo funciona bien si encaja adecuadamente con la gente y con los ambientes en losque se desarrolla” (Albin et al., 1996, pp. 82-83). El plan ha de ser compatible con losvalores y con las destrezas de los miembros del equipo y ha de armonizar con lasnecesidades específicas de los alumnos/as con problemas de conducta, así seráfácilmente aplicable (Albin et al., 1996).

En este artículo hemos examinado algunas investigaciones recientes sobreintervenciones basadas en la evaluación de los alumnos/as con discapacidad y conproblemas de conducta. Nuestros propósitos han sido:

a) determinar si en la base de datos se reflejan los aspectos clave que sonconsiderados fundamentales en el ACP,

b) determinar cómo la familia y los miembros del equipo del centro estabanimplicados en la planificación e intervención y cómo se fomentaba la implicaciónde éstos.

120


c) comparar algunas variables independientes (vgr. la implicación del equipo, elnúmero y tipo de estrategias de intervención) relativas tanto al método deevaluación aplicado (análisis funcional frente a evaluación funcional ocombinación de ambas) como al lugar dónde tuvo lugar la investigación (entornosnaturales frente a centros de internamiento o residencias).

El método

La selección de los estudios de investigación para este artículo se realizó en tres etapasy se han examinado sólo las revistas especializadas editadas en inglés entre los años1997 y 2002. En primer lugar, utilizamos las palabras clave: gestión de conducta, apoyode conducta positiva, discapacidad, colaboración, trabajo en equipo; aplicamos ciertasherramientas de búsqueda (ERIC; Ingenta, PSYCHLIT) para identificar los estudios deinvestigación que potencialmente podrían interesar. En segundo lugar, examinamos laslistas de referencia de una serie de revistas de literatura científica relativas al apoyo deconducta positiva, identificando algunos estudios de investigación que potencialmentepodrían ser contrastados con nuestros criterios (vgr. Carr, Horner, et al., 1999; Dunlap,Clarke, & Steiner, 1999; Lane, Umbreit, & Beebe-Frankkenberger, 1999). En tercerlugar, revisamos a mano 22 revistas especializadas buscando estudios que versaransobre esta temática. En cada paso, la investigación implicaba el rastreo de cualquierestudio que potencialmente se adecuase a los seis criterios que permitirían su inclusiónen nuestra base de datos. Nuestros criterios se solapaban con lo que utilizaron Dunlapet al. (1999) pero incluimos la exigencia de que se tratase de una intervención sobre losproblemas de conducta y que partiese de una evaluación o un análisis funcional de lamisma:

1. que al menos uno de los alumnos/as tuviese 21 años o menos,

2. que al menos un alumno tuviese reconocida una discapacidad sensorial,intelectual, emocional o de aprendizaje,

3. que el objeto principal de la investigación debía ser los problemas de conducta yla intervención basada en la evaluación o el análisis funcional,

4. que el estudio fuese un informe referido a una investigación original sobre undiseño que permitiera establecer la comparación entre los efectos de una variableindependiente con una condición de control o comparación que incluyese a) unregistro gráfico sobre la conducta que mostrase distintos puntos en el tiempo y b)un diseño de un solo tipo, bien experimental o no experimental. Los informes queincluían sólo un resumen o un estudio de casos sin datos o los estudios que usabandiseños de correlación fueron excluidos.

5. que en el estudio se aplicase una variable independiente que implicase laintervención educativa, de conducta o psicológica y no una simple intervenciónpsicofarmacológica.

121


6. que al menos tuviese una variable dependiente relacionada con la observación dela conducta inapropiada de un alumno/a. Los datos podrían estar agrupados.

Fiabilidad de la selección

Para comprobar el acuerdo en los seis criterios, hicimos comparaciones con estudiosvalorados por observadores independientes en dos momentos durante el proceso derevisión. Estas valoraciones se realizaron comparando cada apartado evaluado y seaplicó un cálculo ponderado usando la siguiente fórmula: los acuerdos divididos entrela suma de los acuerdos y los desacuerdos y todo ello multiplicado por cien. Tras haberhojeado a mano las revistas especializadas (Research and Practice for Persons withSevere Dissabilities, Journal of Positive Behavior Interventions, Education andTreatment for Children, Journal of Behavioral Education) comparamos nuestrasvaloraciones de 29 estudios y obtuvimos un 96 % de acuerdo. Acabamos resolviendolos pequeños desacuerdos tras una breve discusión. A continuación, comparamosnuestras valoraciones sobre 20 estudios tomados de otras revistas especializadas(Journal of Applied Behavior Analysis and Research y Intervention in DevelopmentalDissabilities) y hubo un 97% de acuerdo. A partir de ese momento, cada investigadorseleccionó otros estudios para la base de datos que cumplieran los criterios pero sinestablecer comparación alguna. Este proceso de selección produjo 111 estudios.

El instrumento de evaluación de la investigación

Basándonos en parte en el trabajo de Dunlap et al.(1999), construimos un instrumentopara evaluar las características de la investigación basada en la evaluación. Sin embargo,como nuestro interés estaba en la intervención en problemas de conducta basados enla evaluación o el análisis funcional y en las características del trabajo en equipo,añadimos algunos ítems a las categorías (ejem. Intervenciones que implicaban cambiosen el estilo de vida) y añadimos algunas categorías (tipos de evaluación, agentes deintervención) con un total de 131 códigos. La Tabla 1 muestra las categorías codificadasen cada sección y el número de ítems dentro de cada categoría. Cuando un estudiocontenía uno o más participantes que cumplían la edad y los criterios de discapacidadademás de otros que no los cumplían, sólo codificamos los datos de los participantesque cumplían nuestros criterios. Se metieron los códigos en un programa de base dedatos para su análisis usando SPSS.

Fiabilidad de la codificación

Para calcular el acuerdo entre los codificadores, se seleccionaron al azar 29 estudios (un26%) de los 111 estudios que estaban en la base de datos. Los investigadorescodificaron independientemente los estudios y compararon sus códigos para cadaestudio sobre la base de un punto a punto; el acuerdo se calculó usando la siguientefórmula: los acuerdos divididos entre la suma de los acuerdos y los desacuerdos y

122


multiplicados por 100. Se logró un acuerdo del 96%, con una oscilación entre el 91 yel 99%.

Resultados

Un total de 111 estudios cumplían los seis criterios de intervención de la conducta enlas 22 revistas especializadas revisadas (se revisó un período de siete años, del 97 al2002). El 79% de los estudios se encontraron en tres revistas (Journal of AppliedBehavior Analysis, 56%; Journal of Positive Behavior Interventions, 14%; Researchand Intervention in Developmental Dissabilities, 9%). Nueve revistas contenían elrestante 21% de la base de datos de estudios de los que cumplían los criterios (BehaviorModification, 4%; Behavior Disorders, Education and Training in Mental Retardationand Developmental Dissabilities, Journal of Behavioral Education, Research andPractice for Persons with Severe Dissabilities, 11%; Focus on Autism and OtherDevelopmental Dissabilities, Journal of Emotional and Behavior Disorders, 5%;Journal of Autism and Developmental Disorders, 1%). En diez revistas no seencontraron estudios que cumplieran nuestros criterios.

Estudio demográfico de los participantes

El 80% de los estudios incluía, al menos, un estudiante masculino, mientras que un50% incluía, al menos, una estudiante femenina. En lo concerniente a la edad de losparticipantes, el 60% de los estudios incluía uno o más participantes con la edadcomprendida entre 6 y 11 años; un 39% entre 12 y 17; un 30% entre cero y 5 años; yun 7% entre 18 y 21. En lo relativo al diagnóstico de los participantes, un 47% de losestudios incluía al menos un participante con trastorno del espectro autista, un 43% serefería, al menos, a un participante con discapacidad grave, un 35% recogía al menosun participante con discapacidad intelectual leve o moderada, un 23% con retraso deldesarrollo, un 23% con discapacidad de aprendizaje o alteraciones de la atención, un22% con algún alumno/a con alteración de conducta y un 9% con al menos algún casocon deterioro sensorial. Los informes médicos menos frecuentes fueron, trastornosconvulsivos (9%), parálisis cerebral (4%) y síndrome de Down (4%).

Características de la metodología de investigación

Aunque seis estudios usaron un diseño con un punto de partida de intervención noexperimental, en el 95% se aplicó un diseño experimental de caso único. Los estudiosque consideraron los problemas de conducta de los alumnos/as como una variabledependiente fueron el 98% y las habilidades de los alumnos/as o su comportamientoapropiado alcanzaron el 58%, todos informaron de una fiabilidad aceptable de acuerdoen un 80% o superior. Sólo el 18 % de la base de datos hacía mención sobre la

123


intervención de agentes de conducta y de los 20 estudios, 18 de ellos (90%)confirmaron una fiabilidad aceptable. Muchos menos investigadores evaluaron lafiabilidad experiemental, pero el 24% de ellos informó de una fiabilidad del 80%. En el22% de las investigaciones encontramos datos sobre la validez social de la intervención,tratando el 11% de los informes sobre los procedimientos de intervención, un 10%sobre los resultados y un 2% sobre las metas de la intervención.

Las variables dependientes se podían clasificar en siete categorías: el 79% medían elcomportamiento destructivo (vgr, agresiones, conducta autolesiva, destrucción de lapropiedad); el 61% sobre conducta negativa (vgr, gritos, rabietas, palabrotas); el 34 %sobre habilidades (vgr, formas de comunicación especificas, habilidades académicas yfuncionales); el 32% sobre compromiso (vgr, atención a la tarea, conformidad); el 14%sobre conducta adulta apropiada o inapropiada; el 4% sobre interacción social; y el 3%restante sobre medidas psico-sociales (vgr, valoración del cariño del alumno). Variablesdependientes múltiples se emplearon en las tres cuartas partes de los estudios; el 37%informa del uso de dos variables, el 24% informa sobre tres, el 11% sobre cuatro y el3% informa sobre cinco. Las combinaciones de variables dependientes más frecuentesfueron las de las conductas destructiva y negativa (12 estudios), la conducta destructivay las habilidades que posee (11 estudios) y las habilidades del sujeto y las conductasdestructiva y negativa (11 estudios).

La evaluación funcional y el análisis

Los métodos de la evaluación funcional se usaron solo en el 18% de la base de datospara identificar una hipótesis por la función del problema de conducta, mientras que un53% usaron sólo el análisis funcional y el 29% aplicaron ambos métodos. Los métodosde evaluación funcional más frecuentemente usados fueron: la entrevista (34%) y unarelación no especificada de antecedentes, conducta y consecuencias (31%). Otrosmétodos incluyeron el formulario de Observación de la Evaluación Funcional (O’Neill etal., 1997), (8%); la Escala de Evaluación de la Motivación (Durand & Crimmins, 1992),(4%); y otros enfoques como la revisión de los archivos, los informes profesor/padre yla observación de material de video. En lo que respecta a las funciones identificadas enlos participantes, el 60% de los estudios incluyeron al menos un participante con unafunción de escape, el 53 % incluyeron al menos un participante con función deatención, el 32 % con al menos un con función tangible, el 11% con al menos uno confunción sensorial y un 4% con al menos uno con funciones indiferenciadas. En losestudios que conducían al análisis funcional, las consecuencias fueron manipuladas enel 63% de los casos y los antecedentes fueron manipulados el 21% del tiempo. Elsetenta por ciento de estos análisis funcionales usaron diferentes elementos oalternaban diseños de tratamiento, mientras que el 11% usaron un diseño de sucesióninversa ABAB y el 3% no usaron ningún diseño.

124


Participantes, escenarios (entornos) y características contextuales de la evaluación yde la intervención

La Tabla 2 identifica los escenarios en los que se llevó a cabo la evaluación y laintervención. Destacan claramente, el hospital o el escenario de ingreso ya que en lamayoría de los casos fue donde se realizó tanto la evaluación (37%) como laintervención (38%); mientras que la comunidad o el colegio, incluso fuera de las aulas,fueron escenarios que se usaron con menor frecuencia. En cualquier caso, cadaescenario se usó de manera diferente dependiendo del método de evaluación aplicado.Por ejemplo, los escenarios de ingreso se usaron en un 54% para evaluaciones y en un56% para intervenciones, en los estudios que aplicaron exclusivamente el análisisfuncional. Estos mismos escenarios nunca o muy raramente se utilizaron para ambasacciones, evaluación e intervención, en los estudios que aplicaron sólo la evaluaciónfuncional. A la inversa, los escenarios más naturales, tales como el aula de educaciónespecial, el hogar y el aula ordinaria, se usaron con mayor frecuencia para la evaluacióny la intervención en los estudios que aplicaban sólo la evaluación funcional. Laevaluación se realizó en ambos escenarios, el hogar y el aula en sólo un 6% de losestudios analizados, mientras que la intervención se realizó en ambos sitios en sólo un5% de éstos.

Además del experimentador/investigador, los miembros de la familia y los docentes deeducación especial fueron los miembros del equipo que con más frecuencia participabanen la planificación de la evaluación y la intervención; siendo la participación de loseducadores especializados (educación especial) dos o tres veces más frecuente que laparticipación de los educadores generales (profesorado ordinario) (ver Tabla 3). Losestudios que emplearon la evaluación funcional de forma exclusiva o en combinacióncon el análisis funcional implicaban con mayor frecuencia a los miembros de la familiay a los docentes de educación especial que los estudios que usaron solamente el análisisfuncional. Asimismo, los estudios que se desarrollaron en escenarios naturalesimplicaban con mayor frecuencia a los familiares y al profesorado de educación especialque los estudios que se llevaron a cabo en escenarios de ingreso. Por ejemplo, laimplicación de los padres en la evaluación fue constatada en 6 de los 7 estudios (86%)que se realizaron en la comunidad y en 14 de los 17 estudios (82%) llevados a cabo enel hogar; pero sólo en 6 de los 41 estudios (15%) que tuvieron lugar en los escenariosde ingreso. La implicación de los padres y madres en la intervención fue constatada en8 de los estudios realizados en el entorno de la Comunidad y en 17 de los 19 estudios(90%) llevados a cabo en el hogar, comparado con los 6 de 42 (14%) que tuvieronlugar en los escenarios de ingreso.

Diez de los 111 estudios dieron cuenta de la implicación bien del profesorado ordinarioo del de educación especial con los padres en la evaluación; y sólo un estudio informabade la implicación de los tres agentes (Dunlap & Fox, 1999). Seis de los 111 estudiosinformaban de la implicación bien del profesorado especializado u ordinario con lasfamilias (padres y madres) en la planificación o implementación del ACP; y sólo en unestudio se informaba de la implicación de los tres a la vez (Dunlap & Fox, 1999).

125


Ocasionalmente también se incluyeron a otros miembros en el equipo, como laspersonas con discapacidad, los compañeros/as y otros profesionales no titulados orelacionados con otros servicios.

Variables independientes

La Tabla 4 resume los porcentajes con los que las ocho variables aparecieron en laintervención. La intervención más usada (78%) en toda la base de datos fue laaplicación de refuerzo positivo. Mientras que en el 65% de los estudios se detectó másde una estrategia basada en los antecedentes de la conducta y en el 49% aparecíanestrategias para la enseñanza de determinadas habilidades o destrezas, sólo en el 25%de los estudios se aplicó alguna combinación de estrategias de enseñanza de habilidadese intervenciones basadas en los antecedentes de la conducta. En el diez por ciento delos estudios se daba cuenta del uso de algún tipo de castigo (vgr, tiempos de espera,coste de respuesta, reprimendas en voz alta). Una comparación posterior revelódiferencias en el tipo de intervención que se realizaba en cada tipo de escenario. Laformación para la adquisición de habilidades de relación e interacción a las familias(padres y madres) y al profesorado fue la estrategia más empleada, representandoaproximadamente una cuarta parte de la base de datos. Las estrategias de intervenciónse utilizaron con más frecuencia en los estudios realizados en escenarios naturales (vgr,en 7 de los 8 estudios, 88%, que estaban localizados en la comunidad; y en 14 de los19 estudios que estaban localizados en el hogar, 74%) y con menos frecuencia enescenarios de ingreso (3 de los 42 estudios, 7%).

La Tabla 5 muestra que en el 74.4% de los estudios se aplicaron más de un tipo deintervención hasta un total de cinco intervenciones; en dos estudios se utilizaron cincode las siete categorías de intervención (Carr, Levin, et al., 1999; Dunlap & Fox , 1999).Los estudios que se basaron sólo en el análisis funcional mostraban la tendencia autilizar menos intervenciones (una o dos), mientras que los estudios que se basaron sóloen evaluación funcional o en la combinación de la evaluación y el análisis funcionaltendían a usar un mayor número de intervenciones (dos, tres o cuatro). Unacomparación de los escenarios también ofrece algunas diferencias: los estudios llevadosa cabo en escenarios de ingreso usaban menos intervenciones, mientras que aquellosque se llevaron a cabo en escenarios menos restrictivos, donde la conducta aparecía demanera más natural, usaban mayor número de intervenciones. Al examinar elporcentaje de estudios que aplicaban cuatro o cinco intervenciones, fuimos capaces demostrar la tendencia del orden creciente en relación con los escenarios: ingreso (2%),educación ordinaria (11%), educación especial (21%), hogar (32%) y la comunidad(38%). Las combinaciones más frecuentes de intervenciones fueron:

a) enseñanza de habilidades y aplicación de consecuencias positivas (19 estudios)

b) modificación de los antecedentes más consecuencias positivas (18 estudios)

126


c) enseñanza de habilidades, modificación de los antecedentes y aplicación deconsecuencias positivas (12 estudios)

d) las mismas intervenciones que en el caso c) más la enseñanza de habilidades deintervención a las familias (padres y madres) y al profesorado (7 estudios)

e) modificación de los antecedentes, aplicación de consecuencias positivas y laenseñanza de habilidades a las familias (padres y madres) y al profesorado (6estudios) y ,

f) modificación de los antecedentes más la enseñanza de habilidades a las familias(padres y madres) y al profesorado (5 estudios).

Los resultados de los estudios analizados, considerando los tipos y porcentajes, son: el97 % de la base de datos daba cuenta de reducciones en problemas de conducta, el55% informaba de un incremento de las habilidades de sustitución o conductaapropiada, el 26 % informaba de la generalización del tratamiento a través de losescenarios o las personas, el 13% informaba del mantenimiento de los efectos durante6 meses o más y el 5% informaba de la mejora de las habilidades en los adultos o enlos compañeros para respaldar los cambios de conducta. De nuevo, se encontrarondiferencias al comparar los resultados según los escenarios de intervención, siendo lomás significativo que, en los estudios llevados a cabo en escenarios naturales, aparececon más frecuencia información sobre la generalización de la intervención y sobre elmantenimiento de los efectos durante seis meses o más. Por ejemplo, la generalizaciónapareció con mayor frecuencia en los estudios realizados en la comunidad (en los 8estudios) o en los escenarios de educación general (en 5 de los 9 estudios, 56%) y conmenos frecuencia en escenarios de ingreso (en 9 de 42, 21%). Aparecen referencias almantenimiento de los efectos durante seis meses o más en los estudios llevados a caboen escenarios escolares fuera del aula (en 3 de 7, 43%), seguidos de los escenarios decomunidad (3 estudios, 38%) y de los escenarios de ingreso (en 2 de 42, 5%).

Características del trabajo en equipo

Dado que la mayoría de los estudios de toda la base de datos informaban de la pocaimplicación de los educadores o de los miembros de la familia en la evaluación o laintervención (ver Tabla 3). Los informes de trabajo en equipo también son pocofrecuentes, en particular en lo referente a las actividades para la cohesión del equipo(vgr., usando planificación centrada en el alumno, reglas básicas de actuación) ycoordinación del equipo (vgr., reuniones generales, agendas de trabajo, órdenes deldía). De todas maneras, las diferencias en algunos aspectos del trabajo en equipo seencontraron cuando comparamos los escenarios y el método de evaluación utilizado.Según se muestra en la Tabla 6, cuando los estudios se llevaron a cabo en escenariosnaturales en comparación con escenarios de ingreso o residenciales, hubo más discusiónde equipo sobre el problema de conducta y su prioridad y sobre los planes de evaluacióny apoyo, así como mayor implicación del equipo en la evaluación e implementación del

127


plan de apoyo. Por ejemplo, la implicación del equipo en el desarrollo e implementacióndel plan de apoyo a la aparece con mayor frecuencia en los estudios situados en losescenarios de comunidad (7 de los 8 estudios, 88%), en los escenarios escolares fuerade las aulas (6 de los 7 estudios, 86%) y en el hogar (11 de los 19 estudios, 58%);mientras que la implicación del equipo no apareció en ninguno de los ocho estudiosllevados a cabo en escenarios de pacientes externos de un hospital y en uno sólo de los41 estudios (2%) en escenarios de pacientes ingresados. Nuestro análisis reveló unpatrón de diferencias similar en los estudios que aplicaron la evaluación funcional y elanálisis funcional. Por encima de todo, se constató mayor implicación en los estudiosque aplicaban sólo la evaluación funcional y menor implicación del equipo en losestudios que usaron sólo el análisis funcional (ver Tabla 7). Por ejemplo, la implicacióndel equipo en el desarrollo y/o implementación del plan de apoyo a la conducta secitaba en el 55% de los estudios que usaban solamente la evaluación funcional, perosólo en un 3% de los estudios que usaban únicamente al análisis funcional.

Adicionalmente, en los estudios en los que se describió trabajo de equipo, se constatóla existencia de más interacciones entre los profesores participantes y los miembros dela familia sobre la evaluación funcional (discusiones sobre el plan de evaluación o sobreel problema de conducta y su prioridad) que interacciones concernientes a laintervención (ver Tabla 8). Por ejemplo, los estudios en los que se implicaba a losmiembros del equipo mencionan el uso de un informe del profesor o de uno de lospadres o entrevistas para recoger información descriptiva sobre los problemas deconducta de los alumnos/as. Los investigadores informan que la información descriptivase utilizaba para planificar observaciones directas en el contexto, acciones rutinarias(cotidianas) o momentos más problemáticos, o para modificar los análisis funcionales alincluir o excluir las condiciones o rasgos específicos (vgr., uso de tareas académicasdesignadas por el profesor).

El 22% de los estudios de la base de datos, que informaba de la aportación del equipoal desarrollo del plan de intervención, indicaba el equipo participaba en las decisionesque conciernen a la selección de las intervenciones (vgr., identificar las peticiones de altaprobabilidad y seleccionar las conductas de sustitución deseadas o las respuestas a laformación de la comunicación funcional). La siguiente categoría más frecuente, encuanto a la implicación del equipo, rea la concerniente a la contribución del equipo a lasdecisiones sobre el contexto de intervención. Por ejemplo, en los estudios se citan lasdescripciones de las rutinas más problemáticas, realizadas por los padres/madres yprofesores/as y de las actividades que se seleccionan como el objeto de la intervención(vgr., comer en un restaurante de comida rápida, la rutina matutina en casa antes de iral colegio, el tránsito entre aulas en el colegio).

Sólo en el 4% de las investigaciones se informaban de actividades para fomentar lacohesión de equipo entre los investigadores y los educadores o los miembros de lafamilia. Los estudios que reflejaban estas estrategias son los que utilizaban un sistemade perspectiva familiar. Por ejemplo, los investigaciones que tuvieron en cuenta elimpacto de la conducta del alumno/a en la familia y que se aseguraron de que lasintervenciones encajasen bien en el contexto de los valores de la familia, de los patrones

128


de interacciones deseadas y de las fortalezas o capacidades. De manera similar, sólo el45 de los estudios se referían a la organización del equipo, en la mayor parte de loscasos señalando el uso de las reuniones de equipo durante el proceso del ACP paraguiar la planificación centrada en el sujeto, para revisar la evaluación funcional o elanálisis de los datos, para formular hipótesis y para planear y revisar las intervenciones.

Como se muestra en la Tabla 9, aunque el 4% de los estudios revisados mostraban laausencia de los cinco tipos de características del trabajo en equipo registradas, el 27%mostraba que sólo aparecía una característica, el 24,3% mostraba más de una y sólo 2estudios (1,8%) mostraban las cinco categorías del trabajo en equipo (Kennedy et al.,2001; Vaughn, Dunlap, Fox, Clarke, & Bucy, 1997).

Debate

El presente estudio, basado en la búsqueda en 22 revistas especializadas, de lenguainglesa, de investigaciones centradas en la educación especial, las discapacidades o elanálisis de conducta, desarrolladas entre 1997 y 2002, dio como resultado la selecciónde 111 estudios o investigaciones que aplicaron la evaluación funcional o lasintervenciones basadas en el análisis de los problemas de conducta de los alumnos condiscapacidad en edad escolar. De manera asimilar al amplio estudio sobre intervencióndesarrollado por Dunlap et al. (99) entre el 80 el 97, en el que la mayoría de los sujetosestudiados eran varones en edad escolar, en nuestro estudio aparecieron con másfrecuencia sujetos con discapacidad grave y autismo que sujetos con un grado dediscapacidad leve. La conducta destructiva (agresión a otros, a uno mismo y ladestrucción de objetos) era el objetivo central de la mayoría de los estudios, apareciendola conducta negativa (mala conducta pero sin causar daño, como las rabietas) en másde la mitad de la base de datos. Estas cifras son comparables a las del estudio del ACPllevado a cabo por Garr, Horner, et al., (1999).

La mayoría de los estudios incluidos en la base de datos se consideró como válida desdeel punto de vista experimental (fiabilidad de las variables dependientes y de los diseñosexperimentales de caso único) y los resultados indican que se logra una reducción de losproblemas de conducta. Sin embargo, los resultados que pueden considerarse críticosaparecen del siguiente modo, en la mitad de los estudios se constata el incremento delas habilidades de sustitución; en una cuarta parte, la generalización de la intervenciónpor otras personas y en diferentes entornos o escenarios; con poca frecuencia, elmantenimiento de los efectos durante más de seis meses; de manera escasa, la mejorade las habilidades de los padres, madres y profesores para promover cambios deconducta. Las comprobaciones sobre la fiabilidad del procedimiento eran pocofrecuentes y la validación social escasa.

Los investigadores usaron el análisis funcional de conducta en las tres cuartas partes delos estudios y lo hicieron primordialmente al manipular las consecuencias del problemade conducta dentro del diseño de muchos elementos. La evaluación funcional se usó en

129


la mitad de los estudios y ambos enfoques a la vez se utilizaron en una cuarta parte deéstos. Podemos concluir de nuestro estudio que los problemas conductuales tenían lafunción de atraer la atención de otros o evitar/escapar de determinada situación.

Comprobación del empleo de los elementos clave del ACP en los actuales estudiosbasados en la Evaluación

Una de nuestras metas fundamentales era determinar con qué frecuencia se usaban loselementos clave del ACP en los actuales estudios basados en la evaluación enfocadoshacia los problemas de conducta. Dos elementos esenciales del ACP son el uso de losescenarios de rutina y la implicación de los agentes de intervención típicos para asegurarla validación ecológica y en encaje contextual (Carr et al., 2002). Esas características nose reflejaban en esta amplia base de datos de la investigación basada en la evaluación.Nos dimos cuenta de que los pacientes ingresados se usaban para la evaluación y laintervención con mayor frecuencia que en otros escenarios menos restrictivos, usándoseen frecuencia decreciente los escenarios de la educación especial, el hogar, los pacientesexternos, la educación general y la comunidad. Además, los investigadores eran losparticipantes principales en la evaluación y la intervención, aunque eran ayudados enuna cuarta parte de los estudios por los padres/madres o el profesorado de educaciónespecial y en menos del 10% de los estudios por otro grupo de especialistas(profesorado ordinario, otros trabajadores no cualificados). El análisis posterior, sinembargo, indicó que el uso de contextos aislados, con poca implicación por parte de losagentes típicos de intervención, era más común en los estudios que aplicaban el análisisfuncional para problemas graves de conducta. Esos estudios constituían una parte muyimportante de nuestra base de datos. El uso del análisis funcional y los procedimientosde intervención desarrollados, por ejemplo, por Wacker y su colegas (Wacker et al.,1999) demostraban que una evaluación funcional breve pero sofisticada y lasintervenciones basadas en la evaluación podían ser desarrolladas de manera fiable yefectiva en un entorno natural y por los cuidadores y educadores bajo la supervisión delos investigadores. No obstante, pese a que esta técnica de evaluación se muestra útilpara realizar análisis funcionales aplicables en los entornos cotidianos (casa, escuela...)por los miembros de la familia y el profesorado, su utilización en las investigaciones quefueron revisadas aparecen con menor frecuencia.

El uso de escenarios normalizados (el hogar, el aula ordinaria, la comunidad) era máscomún en estudios que aplicaban sólo la evaluación funcional o en combinación con elanálisis funcional. Además la implicación de los padres era más frecuente en los estudiosrealizados en los escenarios normalizados, sin embrago, incluso en los estudios que sehicieron en escenarios naturales no se informa de la implicación frecuente de otrosinteresados (vgr., el sujeto con discapacidad, los compañeros, otros profesionales nocualificados y los que prestan otro tipo de servicios relacionados). Las estrategiasespecíficas para promover la implicación de todos los que tienen relación con el procesose han descrito en la literatura científica de trabajo en equipo y el ACP (vgr., Bambara,Nonemacher, & Koger, en prensa; Lucyshyn, Horner, & Dunlap, 2002; Snell & janney,en prensa) y se podrían aplicar en los escenarios de investigación para promocionar unamayor participación de los miembros del equipo.

130


Otras tres estrategias comunes en el ACP son:

a) enseñar las estrategias de sustitución que se adaptan a la función de los problemasde conducta.

b) prevenir las probabilidades de aparición de los problemas de conducta haciendolos cambios necesarios en las condiciones ambientales y en los antecedentes de laconducta que provocan su aparición.

c) aplicar una intervención multivariada.

Las intervenciones múltiples frente a las simples fueron recogidas de manera frecuenteen esta base de datos y un gran número de ellas se usaron con mayor frecuencia en losestudios llevados a cabo en escenarios naturales y basados únicamente en la evaluaciónfuncional o en su combinación con el análisis funcional. Sólo dos tercios de toda la basede datos informaban del uso de estrategias basadas en la modificación de losantecedentes y sólo en la mitad se constataba el uso de las habilidades de aprendizajecomo medio para reducir los problemas de conducta, aunque la enseñanza de lashabilidades apareció con mayor frecuencia en las investigaciones llevadas a cabo en lacomunidad o en el hogar. Mientras que las intervenciones que se describían teníangeneralmente, independientemente del escenario, consecuencias positivas, se basabanen la modificación de los antecedentes y en la enseñanza de las habilidades; otro tipode estrategias fueron escasa o muy escasamente constatadas (cambio de estilo de vidacomprensivo, autogestión e intervención con la mediación de los compañeros). Losestudios llevados a cabo en la comunidad, el hogar o en cualquier escenario escolar,aparte del aula, utilizaban con mayor frecuencia la estrategia de enseñar habilidades porparte de los padres/madres y profesorado como forma de intervención que los estudiosrealizados en escenarios con pacientes ingresados. Estas conclusiones indican que el usodel enfoque comprensivo, centrado en la prevención a través de la construcción dehabilidades y del rediseño medioambiental, pone de manifiesto los aspectos clave delACP, algo que no aparece con profusión en los actuales estudios sobre los problemas deconducta basados en la evaluación. En cualquier caso, las investigaciones llevadas acabo en escenarios naturales tienen más probabilidades de usar intervencionesmultivariadas con un enfoque especial dirigido a la construcción de las habilidades delos padres/profesores.

La colaboración del trabajo en equipo es la piedra angular del proceso de la ACP. Nosólo la autorización que figura en la normativa IDEA (1997) insta a que las familias seanparte activa en la evaluación funcional y en la planificación del ACP, sino que tambiénla lógica fuerza esta práctica (Dunlap et al., 2001). “Las familias son las que poseen elconocimiento esencial sobre sus hijos/as y los entornos en lo que éstos viven, las familiasson las que están implicadas directamente (y con frecuencia intensamente) en lasestrategias de apoyo a la conducta” (Dunlap et al., 2001, p.217). Muchos se ha dadocuenta que el éxito a largo plazo de un plan de ayuda puede depender de la implicaciónde todos los interesados y el uso del proceso cooperativo tal y como está en lametodología (Dunlap et al., 2001; Lucyshyn, Albin, & Nixon, 1997). Con la intención

131


de saber de qué modo pueden servir la evaluación funcional y las intervenciones en elcampo de la investigación basada en la evaluación, para mejorar las estrategias decolaboración, hemos identificado cinco características del trabajo en equipo y se hanestablecido categorías en la base de datos.

En nuestra investigación encontramos que sólo la mitad de las veces se citaba al menosuna de las características del trabajo en equipo y en una cuarta parte de las veces secitaban de dos a cinco de las características. En estos casos, los investigadores describíanlas interacciones entre las familias y los miembros del equipo escolar como cooperativosen el sentido de que ellos participaban en algún aspecto de la planificación de laintervención con los alumnos. Sin embargo, en la mitad restante de la base de datos, nose hacía alusión a ningún tipo de colaboración con los miembros del equipo o elpersonal escolar. Los análisis posteriores revelaron que el escenario en el que lainvestigación tuvo lugar y el método de evaluación de la conducta utilizado estabanrelacionados con la implicación de los miembros del equipo y la colaboración. Laimplicación del equipo era menos frecuente en las investigaciones que usaron el análisisfuncional o que fueron llevadas a cabo en escenarios no normalizados; y era másfrecuente en las investigaciones que usaron la evaluación funcional y fueron llevadas acabo en escenarios comunes (cotidianos: hogar, escuela, comunidad). Considerandoque nuestra meta final es asegurarnos que las estrategias desarrolladas en los entornosnaturales del alumno/a para tratar el problema de conducta obtienen éxito,constatamos que la falta de implicación de los principales agentes que participan en elplan y la ausencia de un proceso de colaboración condiciona el éxito de lasintervenciones que a largo plazo se llevan a cabo en escenarios atípicos.

Defectos

Este análisis tenía diversos defectos. Primero, porque examinamos las investigacionesutilizando las estrategias basadas en la evaluación para tratar el problema de conductay las analizamos en función de las características del ACP. Nuestros resultados yconclusiones eran solamente aplicables a la base de datos creada y no sólo a los estudiosque usaron el enfoque de la ACP en su integridad. En segundo lugar, no analizamos losestudios por materias sino que categorizamos todos los estudios en los que al menosuna de las materias/asuntos se ajustaba a nuestros criterios de discapacidad, de manerasimilar a Dunlap et al., (1999). Tampoco examinamos las tendencias a lo largo delperíodo de los cinco años consultados sino que resumimos las conclusiones de todo elperíodo. Por ello, es difícil comparar de manera precisa nuestros resultados con los delos estudios de Carr, Horner, et al., (1999) y Dunlap et al., (1999).

Un tercer defecto atañe a nuestras conclusiones sobre las características del trabajo enequipo. Nosotros sólo tuvimos en cuenta lo que estaba documentado. Al no ser eltrabajo en equipo un elemento que tradicionalmente es incluido en los informes de lasinvestigaciones, es posible que la evaluación y la intervención incluyesen más trabajo enequipo, con los educadores y las familias, del que constaba en los informes de los

132


estudios. Del mismo modo, en las reseñas breves, cosa que ocurría con frecuencia en larevista Journal of Applied Behavior Analysis, las necesidades de espacio pueden haberimpuesto la eliminación de tal información.

Implicación para la práctica

El hecho de que algunos elementos clave del ACP no se viesen reflejados en nuestrorepaso a los estudios de la base de datos señala el desafío que afrontan losinvestigadores al desarrollar un estudio ecológicamente válido sobre los problemas deconducta; así como a las características de un tratamiento o intervención típico. Porejemplo, es posible que el profesorado y las familias (padres y madres) no se incluyesencon tanta frecuencia en el análisis funcional y la intervención debido a la preocupaciónsobre el incremento de la posibilidad del error en las conclusiones experimentales.Además, es posible que los estudios hayan investigado el uso de menos intervencionespara ser capaces de extraer conclusiones sobre la eficacia de un tipo de intervenciónespecífico. Con la intención de evitar daños o males mayores, los casos más graves deproblemas de conducta tienden a ser tratados en escenarios de ingreso y por ello, enlugar de los investigadores, suelen ser las actuaciones de otros profesionales las quedeterminen tanto la evaluación como los métodos de intervención y actúen para reducirel uso de los escenarios naturales y la implicación de la familia y los educadores.Además, puede que los estudios se hayan llevado a cabo sólo en un escenario (vgr., lacasa o el colegio) debido a la dificultad de implicar a todos los miembros del equipo entodos los escenarios relevantes en los que se desenvuelve el sujeto. Sin embargo, sí sedebería avanzar en la cuestión tecnológica del ACP, hay una necesidad básica de quelas investigaciones traten estos retos experimentales y que investiguen la aplicacióncomprensiva del ACP. Esto implicaría desarrollar la investigación en todos los escenariosdonde el problema de conducta aparezca (la casa, el colegio, la comunidad), así comola implicación de todos los miembros relevantes del equipo (la familia, los educadores,los compañeros, el propio sujeto con el problema) en las cuestiones de evaluación eintervención. Sería necesario probar los efectos de las estrategias que se concedierenesenciales en la ACP (vgr., el nuevo diseño medioambiental, la formación de lashabilidades de sustitución).

El concepto de encaje contextual (Albin et al., 1996) entre el equipo y la planificacióndel ACP sugiere que las personas implicadas con más frecuencia con un alumno en sucasa y en el colegio deberían tener más participacion en el diseño y la planificación delACP para incrementar la probabilidad de éxito. Horner y sus colegas, que hanidentificado ocho elementos de encaje contextual, formulan la hipótesis de que unaplanificación tiene más probabilidades de éxito si las familias y los educadores entiendenel plan de ACP, si tienen los recursos y las habilidades de implementarlo, creen quepuede ser eficiente y eficaz para el alumno/hijo y perciben que cuentan con el apoyoadministrativo (Horner, 2003). Si bien este punto de vista no es nuevo (Albin et al.,1996), las conclusiones en este análisis indican que no es utilizado de manera habitualen los actuales estudios basados en la evaluación centrados en los problemas deconducta, especialmente en estudios que se desarrollan en escenarios atípicos. Los

133


trabajos futuros que apliquen los elementos fundamentales del ACP deberían examinarsi el encaje contextual está asociadas diferencialmente a la mejora de los resultados yqué aspectos tienen mayor influencia.

Algunos han sugerido que el uso de un proceso de trabajo en equipo cooperativo llevacasi de manera directa y natural a un buen encaje contextual (Albin et al., 1996;Bambara et al., 2001). Sin embargo, los resultados de este estudio indican que:

a) algunos estudios tenían más probabilidades de centrarse en la colaboración deltrabajo en equipo (especialmente aquellos que se desarrollan en escenarios típicosy que utilizan únicamente la evaluación funcional o en combinación con el análisisfuncional), pero,

b) por encima de todo, pocos estudios dan cuenta de los procesos de equipo niexaminan el impacto que tendrán en el éxito o fracaso del plan.

Como la aptitud/capacidad de los miembros del equipo para trabajar de maneracooperativa tendrá un gran impacto en la consecución exitosa o no del ACP, algunosautores han apuntado que cualquier equipo educativo debería desarrollar también unproceso de trabajo en equipo y han sugerido estrategias específicas para apoyarlo(Bamabara et al., en prensa; Snell & Janney, en prensa). Sería muy beneficioso para losfuturos investigadores, describir y poner énfasis en los procesos de cooperación einvestigar sus efectos positivos en los planes de apoyo a largo plazo.

Carr et al. (2002) han instado a los investigadores y a los profesionales médicos a hacerhincapié en rediseñar los entornos de intervención, en lugar de centrarse estrictamenteen la reducción de conducta. El rediseño se define como la producción de cambios queafectan la forma de vida de la persona y su conducta (Horner, Albin, Sprague, % Todd,2000). Muchos autores han sugerido que el ACP cambia el enfoque, del problema deconducta a la mejora de la calidad de vida de los alumnos/as, consiguiendo cambios enel estilo de vida y ofreciendo apoyo a la familia (Carr et al., 2002; Clarke et al., 2002;Turnbull &Ruef, 1997). Nuestro estudio ha mostrado que estas tres estrategias deintervención (la mejora en la calidad de vida, los cambios en el estilo de vida y la ofertade apoyo a la familia) no han sido aplicadas en toda su extensión en las investigacionesanalizadas. Los retos de este estudio sobre el uso de estos tres aspectos incluyen ladificultad de determinar los efectos de las estrategias multivariadas, el deseo de lograrun inmediato cambio de conducta y evitar así estrategias a largo plazo y la escurridizanaturaleza de variables independientes como el cambio de estilo de vida. Sin embargoestos retos no deberían impedir la realización de estudios enfocados hacia el rediseñode los entornos, será muy importante encauzar la investigación futura hacia el uso de:

a) intervenciones con multivariadas,

b) estrategias preventivas basadas en los antecedentes,

c) habilidades de sustitución basadas en la evaluación y,

d) el rediseño de entornos y los enfoques comprensivos de cambio de estilo de vida.

134


En suma, mientras que el ACP es promovido por la normativa IDEA y aceptado pormuchos en nuestro campo como práctica recomendada, el repaso de la literaturacientífica indica que muchas de las características del ACP, tales como la implicación delos agentes que intervienen cotidianamente (la familia, los profesores), la adaptacióncontextual y la colaboración del equipo no se aplican. Las investigaciones futuras quese centren en el uso del ACP en su integridad serán cruciales en este ámbito.

Sobre los autores

• Martha E. Snell

Doctora en Filosofía, profesora de Educación Especial en la Curry School ofEducation de la Universidad de Virginia. Sus investigaciones tratan sobre ladiscapacidad grave, las estrategias de aprendizaje, el refuerzo de conductasposotivas (ACP) y la educación inclusiva.

• Mary D. Voorhees

Doctora en Filosofía, coordinadora del programa Infancia y Riesgos del Desarrollode la Curry School of Education de la Universidad de Virginia. Sus investigacionesactuales se centran en asuntos relacionados con niños pequeños con discapacidady sus familias, incluyendo la colaboración de padres, madres y profesionales, laeducación inclusiva y el refuerzo de conductas positivas (ACP)

• Lih-Yuan Chen

Doctora en Filosofía, estudiante de doctorado en la Curry School of Education dela Universidad de Virginia. Sus investigaciones incluyen la tecnología aplicada a laeducación especial, la comunicación aumentativa y alternativa y la ACP.

135


TABLAS

TABLA 1: Categorías codificadas*

* Los impresos /formularios de la Evaluación de las características del ACP se puede obtener de la

autora principal.

TABLA 2: Escenarios usados en la evaluación de la conducta y la intervención

N = 111

136


Edad (4)

Sexo (2)

Diagnóstico (9)

Características del equipo (2)

Diseño de la intervención (3)

Medidas dependientes (7)

Fiabilidad (6)

Escenario (11)

Participantes en la Evaluación (13)

Decisiones del equipo (2)

Contexto de la evaluación (3)

Tipo de Evaluación usada para

determinar la función (20)

Escenario (3)

Agentes de la intervención (13)

Decisiones del equipo (1)

Contexto de la intervención (3)

Características de la intervención (8)

Fiabilidad del procedimiento (1)

Validación social (3)

Control del progreso (3)

Medidas a largo plazo (1)

Resultados apoyados en los datos (6)

CÓDIGOS GENERALES(33)

CÓDIGOS DE EVALUACIÓN(49)

CÓDIGOS DE EVALUACIÓN(349)

Paciente

ingresado

Aula de E.E.

Casa

Otros

Paciente externo

Aula de

educación

general

Escenario escolar

(excepto aula)

Comunidad

41

33

17

13

11

11

10

7

37

30

15

12

10

10

9

6

ESCENARIOS EVALUACIÓN INTERVENCIÓN

Nº %

42

34

19

14

8

9

7

8

38

31

17

13

7

8

6

7

Nº %

TABLA 3: Participantes en la evaluación de conducta y la intervención

N = 111

* Por ejemplo el profesor de Música, el de Educación Física o el especialista de conducta

TABLA 4: Variables independientes

4 El refuerzo se aplica tras una conducta apropiada o una destreza. 5 la manipulación de las variables es previa a la selección de las mismas para prevenir los problemas de conducta o incrementar la

probabilidad de la conducta deseable. 6 Crear en el participante destrezas de conducta, sociales y académicas.7 Intervenciones para desarrollar o mejorar las destrezas de los adultos implicados.8 Presentación de un estimulo aversivo o eliminación del refuerzo (vgr., tiempo fuera, coste de respuesta)9 Intervenciones tales como autocontrol o autoevaluación para incrementar la conducta deseable o reducir la indeseable.10 Intervenciones como las de tutorización entre compañeros.11 Intervenciones como la mejora de la vida familiar, el trabajo, las relaciones sociales.

137


Experimentador,

terapeuta de

conducta

Familiar

Profesor de E.E.

Prof. ordinario

Ayudante

Persona

discapacitada

Otros*

Proveedor de

servicios

Compañero

107

30

19

9

8

4

3

3

2

96

27

26

8

7

4

3

3

2

PARTICIPANTES EVALUACIÓN INTERVENCIÓN

Nº %

105

25

29

10

9

5

6

5

3

95

22

26

9

8

4

5

4

3

Nº %

Refuerzo positivo: Inrtervención basada en la consecuencia 4

Intervención basada en los antecedentes 5

Formación de las destrezas del alumno 6

Formación de las destrezas de padres/profesores 7

Castigo: intervención basada en las consecuencias 8

Autogestión 9

Intervención a través de los compañeros 10

Cambio comprensivo de estilo de vida 11

VARIABLES INDEPENDIENTES

87

72

54

29

11

8

3

2

78

65

49

26

10

7

3

2

Nº %

TABLA 5: Número de estudios que aplican una o más de las siete posibles intervenciones

TABLA 6: Las características del trabajo en equipo asociadas con los escenarios deevaluación e intervención

* Aulas ordinarias o salas de terapia fueron las más comunes

138


5

4

3

2

1

total

INTERVENCIONES

1.8

13.5

36

78.4

100

% ACUMULADO

2

13

25

47

24

111

1.8

11.7

22.5

42.3

21.6

100

Nº %

Paciente ingresado

Aula de E.E.

Casa

Otros*

Paciente externo

Aula ordinaria

Colegio (exc. Aula)

Comunidad

5

(41)

21

(33)

10

(17)

1

(13)

1

(11)

7

(11)

9

(10)

7

(7)

12

64

59

8

9

64

90

100

ESCENARIODISCUSIÓN DELA CONDUCTA

Y SU PRIORIDAD

DISCUSIÓN SOBRE LAIMPLICACIÓN EN LA

EVALUACIÓN

DISCUSIÓN SOBRE LAIMPLICACIÓN EN EL PLAN DE

INTERVENCIÓN/SOBREDESARROLLO DE LAIMPLEMENTACIÓN

Nº(total de cadaescenario en la

evaluación)

%

8

(41)

11

(33)

11

(17)

4

(13)

4

(11)

6

(11)

8

(10)

6

(7)

20

33

65

31

36

55

80

86


evaluación)

%

1

(42)

10

(34)

11

(19)

1

(14)

0

(8)

5

(9)

6

(7)

8

(7)

2

29

58

7

0

56

86

88


evaluación)

%

TABLA 7: Características del trabajo en equipo asociadas con el método de evaluación

TABLA 8: Las características del trabajo en equipo y la implicación de cada miembro enla evaluación e intervención

139


Discusión sobre actividades de

construcción de equipo.

Discusión sobre la

organización del equipo.

Discusión sobre la conducta y

su prioridad.

Discusión y aportaciones al

plan de evaluación.

Toma de decisiones y

aportaciones al plan de

intervención.

5

4

37

35

24

5

4

33

32

22

CARACTERÍSTICAS

%Nº

3

2

16

7

11

15

10

80

35

55

%Nº

0

0

6

15

2

0

0

10

25

3

%Nº

2

2

15

13

11

6

6

47

41

34

%Nº

% DE LOSESTUDIOS

(TOTAL Nº=111)

SÓLO EVALUACIÓNFUNCIONAL

(TOTAL Nº=20)

SÓLO ANÁLISISFUNCIONAL

(TOTAL Nº=59)

AMBAS(TOTAL Nº=32)

Miembro de la familia

Profesor de E.E.

Profesor ordinario

16

(30)

18

(29)

6

(9)

53

62

67

ESCENARIODISCUSIÓN SOBRE

LA CONDUCTAY SU PRIORIDAD

DISCUSIÓN SOBRE LAIMPLICACIÓN EN LA

EVALUACIÓN

DISCUSIÓN SOBRE LAIMPLICACIÓN EN EL PLAN DE

INTERVENCIÓN Y SUDESARROLLO


evaluación)

%

17

(30)

10

(29)

6

(9)

57

35

67


evaluación)

%

13

(25)

9

(29)

5

(10)

52

31

50


evaluación)

%

TABLA 9: Número de estudios que informan de una o más de las cinco característicasdel trabajo en equipo

Bibliografía

Albin, R. A., Lucyshyn, J. M., Horner, R. H., & Flannery, B. (1996). Contextual fit forbehavior support plans: A model for "goodness of fit." In L. K. Koegel, R. L.Koegel, & G. Dunlap (Eds.), Positive behavioral support: Including people withdifficult behavior in the community (pp. 81-98). Baltimore: Brookes.

Bambara, L. M., Gomez, O., Koger, E, Lohrmann-O'Rourke, S., & Xin y. R (2001). Morethan techniques: Team members' perspectives on implementing positivesupports for adults with severe challenging behaviors. Journal of the Associationfor Persons with Severe Handicaps, 26, 213-228.

Bambara, L., Nonnemacher, S., & Koger, E (in press). Teaming. In L. Bambara & L. Kern(Eds.), Designing positive behavior supports for students. New York: GuilfordPress.

Carr, E. G. (1997). The evolution of applied behavior analysis into positive behaviorsupport. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 22, 208-209.

Carr, E. G., Dunlap, G., Homer, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A., Sailor, W., et al.(2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal ofPositive Behavior Interventions, 4, 4-16.

Carr, E. G., Horner, R. H., Turnbull, A. E, Marguis, J. G., Magito-McLaughlin, D.,McAtee, M. L., et al. (1999). Positive behavior support for people withdevelopmental disabilities: A research synthesis. Washington, DC: AmericanAssociation of Mental Retardation.

140


5

4

3

2

1

0

total

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

1.8

4.5

12.6

24.3

51.4

100

% ACUMULADO

2

3

9

13

30

54

111

1.8

2.7

8.1

11.7

27

48.6

100

Nº %

Carr, E. G., Levin, L, McConnachie, G., Carlson, J. I., Kemp, D. C., Smith, C. E., et al.(1999). Comprehensive multi-situational intervention for problem behavior inthe community: Long-term maintenance and social validation. Journal of PositiveBehavior Interventions, 1, 5-25.

Chandler, L. K., Dahlquist, C. M., Repp, A. C., & Feltz, C. (1999). The effects of team-based functional assessment on the behavior of students in classroom settings.Exceptional Children, 66, 102-122.

Clarke, S., Worcester, J., Dunlap, G., Murray, M., & Bradley-Klug, K. (2002). Usingmultiple measures to evaluate positive behavior support: A case example. Journalof Positive Behavior Interventions, 4, 131-145.

Dunlap, G., Clarke, S., & Steiner, M. (1999). Intervention research in behavioral anddevelopmental disabilities: An analysis of articles in 10 journals between 1980and 1997. Journal of Positive Behavior Interventions, 1,170180.

Dunlap, G., & Fox, L. (1999). A demonstration of behavioral support for young childrenwith autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 1, 77-87.

Dunlap, G. L., Newton, S., Fox, L., Benito, N., & Vaughn, B. (2001). Family involvementin functional assessment and positive behavior support. Focus on Autism andOther Developmental Disabilities, 14, 215-221.

Durand, M., & Crimmins, D. B. (1992). The motivation assessment scale (MAS)administration guide. Topeka, KS: Monaco & Associates.

Fake, S. (2002). Learning to collaborate as colleagues: Our keys to success. In J. M.Lucyshyn, R. H. Homer, & G. Dunlap (Eds.), Families and positive behaviorsupport: Addressing problem behavior in family contexts (pp. 209218).Baltimore: Brookes.

Horner, R. H. (2003, May). Partnerships and school-wide application of positivebehavioral support. In M. E. Snell (Chair), The role team members play in thedesign and implementation of positive behavior support plans. Symposiumconducted at the annual conference of the American Association on MentalRetardation, Chicago, IL.

Horner, R. H., Albin, R. A., Sprague, I. R., & Todd, A. W. (2000). Positive behaviorsupport. In M. E. Snell & E Brown (Eds.), Instruction of students with severedisabilities (5th ed., pp. 207-243). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 20 U.S.C. [section]1414 (d) (3) (B) (I).

Jolivette, K., Barton-Atwood, S., & Scott, T.M. (2000). Functional behavioralassessment as a collaborative process among professionals. Education Treatmentof Children, 23, 298-313.

141


Kennedy, C.H., Long, T., Jolviette, K., Cox, J., Tang, J., & Thompson, T. (2001).Facilitating general education participation for students with behavior problemsby linking positive behavior supports and person-centered planning. Journal ofEmotional and Behavioral Disorders, 9, 161-171.

Kern, L., & Dunlap, G. (1999). Assessment-based interventions for children withemotional and behavioral disorders. In A. C. Repp & R. H. Homer (Eds.),Functional analysis of problem behavior: From effective assessment to effectivesupport (pp. 197-218). Belmont, CA: Wadsworth.

Kincaid, D., Chapman, C., Shannon, O., Schall, C., & Harrower, J.K. (2002). Familiesand the tri-state consortium for positive behavior support. In J.M. Lucyshyn,R.H. Horner, & G. Dunlap (Eds.), Families and positive behavior support:Addressing problem behavior in family contexts (pp. 309-328). Baltimore:Brookes.

Lane, K. L., Umbreit, J., & Beebe-Frankenberger, R.E. (1999). Functional assessmentresearch on students with or at risk for EBD: 1990 to the present. Journal ofPositive Behavior Interventions, 1, 101-111.

Lucyshyn, J.M., Albin, R. W., & Nixon, C. D. (1997). Embedding comprehensivebehavioral support in family ecology: An experimental, single-case analysis.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 241-251.

Lucyshyn, J.M., Horner, R.H., & Dunlap, G. (2002). Families and positive behaviorsupport: Addressing problem behavior in family contexts. Baltimore: Brookes.

O'Neill, R.E., Horner, R.H., Albin, R. W., Sprague, J.R., Storey, K., & Newton, J.S.(1997). Functional assessment and program development for problem behavior.Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Rainforth, B., & York-Barr, J. (1997). Strategies for implementing collaborativeteamwork. In B. Rainforth & J. York-Barr (Eds.), Collaborative teaming forstudents with severe disabilities: Integrating therapy and education services (2nded., pp. 247-303). Baltimore: Brookes.

Rao, S., & Kalyanpur, M. (2002). Promoting home-school collaboration in positivebehavior support. In J.M. Lucyshyn, R.H. Horner, & G. Dunlap (Eds.), Familiesand positive behavior support: Addressing problem behavior in family contexts(pp. 219-239). Baltimore: Brookes.

Snell, M.E., & Janney, R. (in press). Collaborative teaming (2nd ed.). Baltimore: Brookes.

Thousand, J.S., & Villa, R.A. (2000). Collaborative teaming: A powerful tool for schoolrestructuring. In R.A. Villa & J.S. Thousand (Eds.), Restructuring for a caring andeffective education (pp. 254-292). Baltimore: Brookes.

142


Todd, A.W., Horner, R. H., Vanater, S.M., & Schneider, C.F. (1997). Working togetherto make change: An example of a positive behavior support for a student withtraumatic brain injury. Education & Treatment of Children, 20, 425-440.

Turnbull, A.R, & Ruef, M. (1997). Family perspectives on inclusive lifestyles for peoplewith problem behavior. Exceptional Children, 63, 211-227.

Vaughn, B.J., Dunlap, G., Fox, L., Clarke, S., & Bucy, M. (1997). Parent-professionalpartnership in behavioral support: A case study of community-basedintervention. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps,22, 186-197.

Wacker, D.P., Cooper, L.J., Peck, S.M., Derby, K.M., & Berg, W.K. (1999). Community-based functional assessment. In A.C. Repp & R.H. Horner (Eds.), Functionalanalysis of problem behavior: From effective assessment to effective support (pp.32-56). Belmont, CA: Wadsworth.

143


COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA

Documents

Transcript of COMUNICACIÓN NO SIMBÓLICA