Rev. Logop. Fonoaud., vol. II, n.o 1 (17-26), 1982.

COMUNICACIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN ELSORDO PROFUNDO: REVISIÓN Y PERSPECTIVAS*Por Miquel Serra Raventós

Centre Municipal Fonoaudiològic.Universitat Central. Barcelona

1. Véase el Bulletin d'Audiophonologie especial dedicado ala historia de la educación de los sordos: 1980, 11, 2 (especial).Véase también Mottier en Busquet, 1978.

2. Los principios educativos y sociales que se exponen en sustextos son de una actualidad casi hiriente 130 años después...Eguiluz, en comunicación personal, nos ha informado haber en-contrado una legislación parecida en España durante la mismaépoca.

* Este artículo ha sido traducido del catalán por N. Schertel.

PUNTO DE PARTIDA

A NTE la sordera profunda y connatal, los psico-lingüistas tenemos un reto abierto y tremen-damente difícil de afrontar. Este tipo de sordera

deja al niño desprotegido y sin recursos para ir másallá del pensamiento que pueda extraer de su expe-riencia inmediata. Para superar este aislamiento esimprescindible que su medio le facilite unas condi-ciones comunicativas adecuadas de tal manera que lesea posible acceder al saber común, es decir, daralcance a la diversidad de formas de pensar y sentiry así poder actuar con independencia frente a ellas.El grado de superación de las diversas desventajasque implica su deficiencia irreversible vendrá dadopor el tipo de compensaciones que reciba y de suaprovechamiento.

Todo niño crece en unas condiciones que formaránsu actividad y su pensamiento. Sin embargo, el niñonormal tiene una autonomía y unos recursos comu-nicativos que le van permitiendo obtener información,verificar lo que entiende y crear un sistema conceptualque le llevará a la comprensión de los hechos y susrelaciones, incluyéndose a sí mismo y el rol que puededesempeñar en su sociedad. El niño sordo tambiénsigue el mismo proceso, pero lo hace sin autonomíay con pocos recursos comunicativos, cosa que noquiere decir sin experiencia o sin inteligencia. Es per-fectamente normal, pues, que el niño sordo dependade las compensaciones mencionadas para evitar lo quesería su evolución natural: ser una persona en la quecomunicación, representación mental y pensamiento

no se superpusieran originando así un estilo peculiarpara cada una de estas funciones.

Históricamente la compensación que se ha ofrecidoa los sordos ha ido sufriendo diversos vaivenes segúnlos modelos educativos y los conocimientos del mo-mento.1 Es interesante citar aquí la experiencia deldoctor Blanchet en 1850 (!) (citado por Mottier, pá-ginas 20-21): viendo las posibilidades de aprendizajede sus niños sordos, llegó a la conclusión de que sutrabajo sería más eficaz integrándolos en escuelasnormales con maestros especializados. Su éxito fue talque en una circular del 20 de agosto de 1858 el Minis-terio del Interior extendía su recomendación de unaeducación parecida a toda Francia...2 Condiciones pa-recidas a las que favorecieron su éxito y su fracasovuelven a repetirse hoy día. El cambio de enfoqueactual no es más que el simple reflejo de una detec-ción y educación precoces junto a una forma deconcebir la educación, reaccionando ante su tecnifi-cación seleccionadora. Todo ello ha abierto una mayordiversidad de opciones y resultados y ha incidido enque los criterios de orientación, ayuda y actividadcompensatoria sean más complejos e incluso más con-trovertidos. Asimismo, y para superar en lo posibleestas dificultades, se presiona al máximo a psicolin-

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güistas y pedagogos para que den un conocimientomucho mejor de los procesos que sigue el niño yasegurar así una intervención pertinente en los diver-sos momentos de su evolución.

Sin creer que sean secundarios, dejaremos de ladouna serie de hechos relacionados con la postura anteel handicap 3 y la educación,4 para centrarnos en losaspectos psicolingüísticos de la compensación. Desgra-ciadamente hay que decir que es muy probable queel lector quede decepcionado de los resultados que sepresentarán, ya que no ofrecen un panorama claroy seguro a partir del cual se pueda actuar. Existenrazones claras de por qué ello es así y hay que cono-cerlas para ser ajustadamente críticos sobre el valorde dichas investigaciones. La primera cuestión resideen que la mayoría de ellas son solamente constatacio-nes de lo que los niños realizan, ya sean resultadosde tests, estudios factoriales,5 de situaciones cogniti-vas6 o de personalidad.7 Se trata por tanto de ver lo

3. Queremos mencionar aquí el hecho cada vez más exten-

dido de considerar a los sordos como una minoría, comparán-dolos con otros grupos con sus peculiaridades, su lengua e idio-sincrasia, y por tanto también con derechos a autodeterminacióna respetar. Esta idea está muy extendida en los EE.UU. entregente con gran interés por los sordos e incluso con cariz progre-sista. Sin embargo, bajo esta intención de respeto y ayuda, cree-mos que existe la posibilidad de hacer pasar como peculiar ypermanente algo que es coyuntural. Si existe «peculiaridad» noes ni por historia, cultura o voluntad propia, como no sea lade reclamar una atención que se les debe sin necesidad de segre-gación. De esta manera el sordo todavía puede quedar másmarginado aun teniendo los mismos derechos de todo el mundo,incluidos los de la educación necesaria y el de libre agrupación,en nombre de algo que él mismo quisiera superar... Un ejemplomuy concreto puede ilustrar lo que decimos. Según la posturamencionada, lo ideal sería que los sordos tuvieran su propiatelevisión. Ahora bien, ¿no sería mejor que tuvieran la de todoel mundo, y la pudieran entender con la ayuda correspondiente,por ejemplo, subtitulando los programas, que por otra parteserían útiles a mucha más gente y además les ayudaría a apren-der el lenguaje? Vale la pena reflexionar sobre estas posturasporque, como se ve, propician soluciones de diversa repercusión.

4. Nos referimos en principio a una mejor delimitación delas condiciones individuales de los niños, y que sólo durante untratamiento precoz pueden ponerse de relieve. Escuela especiale integración no serían así orientaciones antagónicas. Véase Con-clusión.

5. Véase Myklebust, 1960 para una revisión de las investiga-ciones psicométricas y factoriales.

6. Véase Furth, 1966 (traducción castellana 1981), 1973 y 1975para los procesos cognitivos en el marco de la teoría de Piaget.También Oleron, 1979 y Watts, 1979.

7. Es una lástima que todavía no esté traducido al castellanoel excelente libro de Schlesinger y Meadow sobre la personalidaddel niño sordo (1972).

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que ocurre en esta población, que como se ha dicho,tiene una gran dependencia del medio, con una granvariabilidad intra e interindividual y con una altaproporción de varias deficiencias asociadas,8 conuna escolarización eminentemente repetitiva (aho-ra de grupos sintagmáticos...) y un grado de compren-sión de las tareas estudiadas difícil de comprobar.Pocas son, en contraposición, las investigaciones ba-sadas en experimentos de largo alcance, ya sea encambios ambientales o pedagógicos. Además ya puedepensarse qué valor puede llegar a tener la compara-ción de los resultados con los de la población de niñosoyentes... Otro aspecto de lo dicho es que los resul-tados no sólo son parciales sino también cambiantes.No es de extrañar, pues, que existan controversias yconfusión de criterios al abordar el tema.

Para tener un hilo conductor en la presentación dedatos y reflexiones se revisaron primero algunas fun-ciones psicológicas para seguir después la evolucióndel lenguaje en el niño sordo. De forma paralela ire-mos tratando de su comunicación y pensamiento.Aunque el lector lo irá descubriendo en el texto, qui-zás es conveniente decir que consideramos el lenguajecomo un sistema (multicodificado) de comunicacióny de representación (multifuncional) (Serra, 1981 a).

I. DE LA PERCEPCIÓN A LA MEMORIA

Percepción y categorización9

La capacidad perceptiva del niño sordo no tienepor qué diferir de la del oyente en todo aquello paralo que su experiencia le reclame una dependenciaparecida.10 Si en su adaptación necesita un mayor usode su habilidad discriminativa y visual o táctil, por

8. En un estudio reciente, Wilson (1975) encuentra un 23 %

de niños con presencia de trastornos neurológicos detectables ycon consecuencias también visibles intelectuales y de conducta.

9. Los datos y reflexiones que se presentan a continuaciónsólo son válidos para la población de sordos profundos eneducación especial. Por desgracia todavía no se puede disponerde datos referentes a los que están en un marco de educaciónnormal.

10. Un nivel semejante encuentran, por ejemplo, Wilsony cols., 1975, o bien Schiff y Dytell, 1972.

11. Véase, por ejemplo, Serra, 1975; Guirao, 1980 y Denesy cols., 1973.

12. La consecuencia de esta pregunta no es prescindir de lalectura labial, sino tratarla con sumo cuidado y planificación,como toda tarea de reconocimiento reclama. Además, aunque seaevidente y conocido, todavía en muchas escuelas especiales nose ayuda al niño a usar sus restos auditivos y depender de ellos.La escolarización mímica temprana hace más sordos, percepti-vamente hablando, a los niños ya que el sonido no tiene funciónestimulante y menos todavía de tipo verbal para ellos.

ejemplo, lo conseguirá y será más preciso que eloyente.

Sabemos que la discriminabilidad, su categorizaciónen estímulos significativos, su organización en esque-mas de acción o de retención y su uso posterior, soninfluidos muy tempranamente por la coordinaciónentre los diversos sentidos. Así se forman las imágenesmultisensoriales que van permitiendo la permanenciadel objeto y su evolución. ¿La falta de audición delsonido podría influir en una evolución enlentecidao una menor motivación exploratoria? A falta dedatos concretos y según la experiencia clínica, nosinclinaríamos a pensar que ello no es así, o bien quepasa inadvertido debido a compensaciones espon-táneas posteriores.

La conclusión de la mayor parte de estudios sobrela percepción del sordo concluyen en que se da unpotencial perceptivo normal. Sin embargo, su dificul-tad comunicativa y experiencia1 puede ir llevándolea una categorización distinta ya sea por inespecíficao por peculiar. Si ello ya puede ser así en estadiospreconceptuales, después, cuando su pensamiento sebase en la percepción de relaciones, su problema serámás evidente y difícil de modificar.

Dos ejemplos pueden ilustrar lo dicho. Se tratade una experiencia que hicimos sobre la denomina-ción y agrupación con niños sordos y oyentes de 12a 14 años (N = 15/15) (Serra, 1981 b). Encontramosque los niños sordos percibían colores y formas deforma semejante a los oyentes pero su categorizaciónera distinta. Ante diversos colores parecidos, los sor-dos no tenían inconveniente en darles el mismo nom-bre mientras que los oyentes los identificaban y dife-renciaban espontáneamente: azul, azul claro, etc. Elniño sordo, conociendo atributos y cuantificadores,también lo hacía si se le reclamaba, pero no integrabadicha demanda de forma permanente. El niño oyenteera reacio a dar un único nombre a colores «dis-tintos». El sordo, a pesar de ver las diferencias, notenía incorporada esta estrategia.

Para ver cómo la clasificación depende de la expe-riencia del sujeto sólo diremos que en la clasificaciónde figuras geométricas muchos sordos hacían la agru-pación de «frase» a aquellas figuras que se usan enla Clave de Fitzgerald. Este hecho es perfectamentelógico y del mismo nivel que muchas de las respuestas

de los oyentes. Sin embargo el uso de otro criterio declasificación les era francamente difícil y lo interpre-taban como una demanda extraña. ¿Se trata de unproblema de descentramiento del objeto, o bien deuna falta de experiencia y necesidad? De nuevo hayque decir que el sordo lo puede realizar cuando se lepide y enseña, pero que no lo asimila fácilmente a surepertorio de acción.

Pocas veces hemos visto que en este contexto dela percepción se hable de la percepción del habla porparte del sordo. Normalmente se comenta en el con-texto del lenguaje y en términos de lectura labial.Creemos útil la reflexión sobre los problemas quetiene el sordo en este punto en términos de discri-minación y categorización. Sin entrar en detalles l1

y para comprender el problema, tan sólo cabe pre-guntarse por las posibilidades perceptivas que tiene elsordo cuando sin categorización precisa en ningunode los dos niveles de articulación y sin el soportemotor del oyente (Liberman) tiene que efectuar elreconocimiento complejo de un patrón continuo. ¿Quécoherencia puede tener la demanda que se reconozcaaquello que apenas se distingue? l2 La percepción dela dactilología es algo importante pero no conocemosestudios realizados (para la mímica ver más adelante,Bellugi y cols.). En lo que respecta a la percepciónde la escritura sí que existen trabajos y van en elsentido de lo expuesto hasta aquí. Locke (1978), porejemplo, encuentra que los sordos utilizan menos lacategorización fonética. En la lectura silenciosa nose dan las variaciones que se ven entre los oyentesal depender más de la pronunciabilidad en las pala-bras. Otro problema de análisis perceptivo en la lec-tura es el hecho de que los sordos pueden tener unéxito inicial importante en la lectura global de pala-bras, quizá facilitada por la estrategia mímica. Perosu fracaso en la generalización también lo es. Lógica-mente, no recurren al análisis fonético-grafémico ya

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que la mímica no tiene este doble nivel de articulación.La dactilología podría ser un medio de superar esteproblema, aunque incluso así se ve difícil el transferposterior.13

En resumen, y según lo dicho, parece que la per-cepción no presenta ninguna diferencia mientras nodependa de procesos cognitivos o verbales. Ahorabien, dado que toda experiencia con cierta comple-jidad depende de ambos, se puede concluir que dehecho existen diferencias que van sobre todo en elsentido de una peculiaridad, o a veces dependencia,y una dificultad de automatización en el uso (catego-rización). Todo ello tiene unas consecuencias psico-pedagógicas importantes. Ha de conseguirse que elsordo tome la percepción como un problema a resol-ver y verificar, y evitar recibir estímulos como datossimples sin que intervenga una decisión ordenadora.

Memoria: ¿Imagen o palabra?

Los maestros de niños sordos se quejan con fre-cuencia de que éstos olvidan en seguida lo que apren-den. Ello puede ser cierto, pero para entenderlo bienes necesario que se conozcan de un lado los factoresque intervienen en la memoria y de otro aquello quepuede ser específico de un niño sordo.

Es bien sabido que el problema clave de la memo-ria, dejando aparte la frecuencia de contacto, es lasignificación y la organización del material en elmomento de la adquisición. Asimismo tiene su im-portancia la interferencia tanto en el tiempo de reten-ción como en el de evocación. Teniendo presentesestos hechos elementales, veamos algunos resultadosde investigaciones realizadas.

Ante una lista de palabras de uso normal, no haydiferencias en el nivel de recuerdo entre sordos yoyentes (Ehrlich y cols., 1974). Estos resultados pare-cidos no pueden hacer olvidar que pueden estar equi-librados artificialmente y sin que existan procesosparecidos: el sordo tiene menor interferencia tantoproactiva como retroactiva al tener un léxico menory el oyente, en cambio, tiene una mejor capacidad de

13. Cuestión suscitada y discutida en una sesión de trabajoen la Escuela de sordos de Lérida.

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organizar significativamente el material. Si este ma-terial es algo más complejo, aunque se presente deforma no verbal y con codificación especial, los sordosno llegan al nivel de los oyentes (Herren y cols., 1974).Los sordos recuerdan mejor aquellas palabras quetienen una traducción fácil a los signos (Paivio y cols.,1971; Colin y cols., 1975). Este hecho tiene una reper-cusión importante cuando se debe pasar al recuerdode frases o retención de información. Sin embargo,otro autor (Liben y cols., 1978), ha publicado diver-sos trabajos sobre la forma de categorizar en lamemoria y encuentra estrategias parecidas a las delos oyentes pero con un rendimiento menor y máslento. Esto también es importante ya que sugiere unlímite en los resultados anteriores en los que se hanencontrado estrategias iconicovisuales de poca elabo-ración conceptual.

Otros estudios han analizado la memoria de lossignos gestuales (Bellugi y cols., 1975) y han encon-trado un funcionamiento de la memoria igual a laverbal, con errores parecidos, incluso con algunosque serían una réplica de los fonéticos. El papel de la«estructura gramatical» de los signos en la memoriaha sido estudiado por Tweney y cols. (1977) conresultados parecidos.

Un trabajo decisivo para hacer ver que no existeproblema de memoria como capacidad sino en laforma de organizar el material según las percepcionesmediatizadas, es el de Odom y cols. (1970). Esteautor encuentra que el sordo no utiliza la sintaxiscomo estructurante para el recuerdo. Los sordos re-cuerdan igual frases ordenadas que desordenadas. Lasignificación y función ordenadoras no intervienen deforma decisiva en la adquisición para el recuerdo. Lafunción denominativa prima en esta organización.

Vistos estos datos y relacionándolos con la expe-riencia clínica y pedagógica, nos hacen pensar queel sordo según su edad, experiencia y la exigenciade su medio, puede utilizar diversas estrategias ensu memorización. Al principio de este artículo noshemos planteado la cuestión de la divergencia progre-siva entre comunicación, representación y pensamien-to. La memoria, subyacente en todos ellos, tambiénrefleja esta diversidad según con la actividad que serelacione. Es evidente que si tiene conocimientos delenguaje los usará en una tarea verbal, o que tenga

errores parecidos al oyente en su recuerdo del men- esta interacción 14 (Schlesinger y Meadow, 1972), Man-

14. La ventaja conocida de los padres sordos puede ayudar asuperar el trauma inicial, pero si no tienen una buena madura-ción emocional y comunicativa el resultado puede ser parecido opeor. El libro citado de Schlesinger y Meadow es la mejor apor-tación reciente que conocemos a este difícil problema de lapersonalidad inicial del sordo. Sólo quisiéramos señalar que seestá exagerando la facilidad adaptativa de los hijos de padressordos, probablemente con motivo de la idea de «minoría» antescomentada.

15. Se sabrá que esta función está integrada cuando el niñopregunte, con gestos o hablando, «¿qué es esto?» y que unobjeto, acción, cualidad o relación percibida, no pueda acceder«sin nombre» a su sistema de representación mental.

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saje mímico. Lo que realmente debe preocupar es suactividad espontánea en la organización del material.Creemos que en este sentido sería interesante poderdisponer de datos no experimentales pero controlados,acerca de cómo el sordo recuerda diversas informa-ciones. Probablemente lo que no esté relacionado consu actividad será olvidado o modificado de forma dis-tinta al oyente. Y el motivo no sería una memoriadistinta, sino un uso distinto de la misma debido alpapel que desempeña la información en su actividad(incorporación al pensamiento y esquema conductorde la acción) y en función de su modo de recepción(comunicación).

II. DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE

Condiciones de la comunicación inicial

Todo niño, al acceder a la función simbólica, ya haido practicando una serie de intercambios comunica-tivos con su medio (Ajuriaguerra y cols., 1973): espon-táneamente dialoga con la mirada, comparte la aten-ción coincidiendo en lo buscado, indica, inquieree incluso relaciona sea con la mirada o combinándolacon el gesto (Bruner, 1978). Todas estas actividadespueden considerarse como una «competencia comu-nicativa» (Campbell y Walles, 1970) o como unaestructura comunicativa (Greenfield y Smith, 1976),o bien como un repertorio de funciones que se llevana cabo por la comunicación (Halliday, 1975).

Para el acceso a esta comunicación inicial y noverbal sólo es preciso un intercambio natural conel medio. La sordera por tanto no tiene por quéafectar directamente a este núcleo inicial. Sin em-bargo, el descubrimiento de la sordera en el niño, quecon frecuencia se hace en estas edades, puede incidiren un cambio importante. La lógica herida narcisistay la angustia que comporta, fácilmente pueden em-pañar el contacto (Mottier en Busquet, 1978). Reac-ciones de didactismo desnaturalizado, de ambivalen-cia, o de rechazo, son bien conocidas. Sin embargo,tanto padres oyentes como sordos pueden conseguir

tener las diversas funciones comunicativas activas noestá fuera de su alcance, sobre todo si la ayuda edu-cativa y psicológica lo estimula y apoya.

Ésta es la base esencial para que la comunicaciónse vaya especializando, ya sea mediante gestos o porlenguaje oral. Las producciones iniciales por ambosmedios son parecidas. Así lo han encontrado Skarakisy Prutting (1977) comparando niños sordos con losdel estudio de Greenfield y Smith (1976). TambiénGoldin-Meadow y Fellman (1977), al estudiar niñoscon estimulación oral exclusiva, encuentran que losgestos espontáneos siguen un desarrollo parecido aldel lenguaje.

Todo ello nos indica que en la comunicación inicial,y hasta los tres años aproximadamente, se forma elnúcleo comunicación-representación básico, que pue-de llegar a producirse por cualquier medio gestual yasea asignado o espontáneo, en combinación o no conel lenguaje. Asimismo, se ve que es más importantela diversidad de funciones y medios de representa-ción que la cantidad de «vocabulario» aprendidoaunque la función «denominativa» (gestual o verbal)sea lógicamente decisiva en el inicio verbal.15

En resumen, el niño cuando interactúa en la comu-nicación inicial no sólo aprende el nombre de cosas,sino que aprende a soldar la comunicación con la re-presentación. Este hecho es fundamental y según laforma de comunicación con el niño, aquéllas puedenempezar a divergir o ser infrautilizadas. La comu-nicación plena requiere no sólo una presencia, ungesto espontáneo o la indicación, comprendidas comose entiende la realidad directamente, sino que se pre-cisa ya el uso de la representación.

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Hacia el lenguaje mínimo no puede asumir conceptos como los de la flexibilidad

Cuando la comunicación se convierte en transmi-sión de hechos no inmediatos ya se requiere entoncesun medio representativo consistente, con signos esta-bles, fácilmente reconocibles y con reglas de produc-ción mínimas. Ésta es una habilidad que el niño nopuede adquirir espontáneamente. En el caso del sordoeste aprendizaje con frecuencia no empieza hasta SU

escolarización y se hace como una tarea específicay no por inmersión. Sea como sea, el niño sordo hade empezar a comprender y a usar cualquier medio decomunicación y representación estable alrededor de loscuatro años (si sucediera antes lógicamente seríamejor...) .16ü De otra manera se pierde una etapa ma-durativa excelente.

Éste es el momento de la formación de estrategiasde percepción, representación y comunicación pre-cisas y que debido a su gran dificultad se va renun-ciando a ellas. En teoría, la actividad mental precon-ceptual podría servirse perfectamente de cualquiermedio representativo, mientras se explicite con sufi-ciente claridad como tal para que el niño comprenday sobre todo lo necesite en su desarrollo. Sin embar-go, y como es conocido, aquí ya puede darse lafijación figurativa, o la visualización del lenguaje delsordo como se suele decir. La primacía perceptiva porla cual pasan todos los niños puede quedar comoestrategia única o principal en el sordo si la comuni-cación que recibe no le permite superar la concreción.Las palabras (o los signos) no son una reproducciónde las cosas sino una representación que dependerádel contexto, la función o la intención con que se usen.Van Uden habla con acierto en este contexto, de«desvisualización del lenguaje» en los sordos. Aunqueno es difícil el éxito comunicativo, éste no debe con-seguirse prescindiendo de la representación adecuaday abierta al crecimiento del pensamiento. Tanto lafijación de la representación a la reproducción, comola divergencia entre comunicación y representación,son dos estrategias que deben evitarse como formasusuales de actuar del niño.

Aunque el nivel de pensamiento de cualquier niño

16. Cada día existen más programas para la introducción allenguaje en niños de estas edades. En el DSH Abstracts pueden

encontrarse referencias de los mismos.

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en la significación, sí que puede tener experiencia enella, por medio, por ejemplo, de la analogía o de loshomónimos (ejemplo: Pastel malo y tiempo malo...).Al niño oyente estas dos ocurrencias no le sorprendendebido a su conocimiento implícito de la variación delsignificado según el contexto, la intención y la fun-ción. Para cualquier sordo (o adulto que aprende unsegundo idioma...) éste es un hecho difícil, debidoa un aprendizaje explícito del lenguaje.

Las realizaciones verbales correspondientes a estemomento serían: comprensión de la sintaxis inclu-yendo la morfología básica (número = uno/más deuno; tiempo = presente/anterior/posterior), y sus ad-verbios correspondientes. Esta comprensión debe in-cluir la relación, aunque sea sólo de asociación, entredos hechos. La expresión probablemente será de sim-ple encadenamiento («Papá enfermo casa»). Si estoshitos se consiguen, con pleno sentido, alrededor delos cuatro años, se puede predecir que el dominiomorfosintáctico complejo podrá adquirirse (tan difí-cilmente a veces) en los próximos años cuando eldesarrollo mental y el dominio de la representaciónvayan permitiendo que el lenguaje básico se automa-tice. Lo importante es superar esta etapa con unlenguaje, aunque sea telegráfico, bien entendido y conhábitos de expresión organizados y precisos, es decir,que al niño no le baste la holofrase encadenada en suexpresión. Para conseguirlo hay que recordar que setrata de un cometido típicamente conversacional y quese va formando progresivamente mediante la exi-gencia de los interlocutores que, sin suplir signifi-cados, requieren la explicitación de todo el contenidode la intención comunicativa, sobre todo cuando exis-tan formas simples verbales que lo permitan. Laexpansión verbal y la contrastación son maneras quepueden ayudar al niño en la decisión de diversasopciones posibles pero no iguales.

Cuando el niño sordo puede conectar frases «tele-gráficamente» es de esperar que sea capaz de pre-guntar ya el «porqué» tan esencial en la comprensiónde relaciones, y como es sabido, uno de los núcleosmás productivos en el crecimiento conceptual. Si nolo hace, es importante que vea en la práctica suutilidad, que vea cómo puede ensancharse su actividadcon el conocimiento de relaciones aunque sean ele-

mentales. Todos los logopedas y maestros saben que peculiar de la cadena de signos ha de superar la «de-

éste es un gran hito en el desarrollo del niño sordoy que a veces no se vive como tal.

Hacia el lenguaje básico

El gran salto que hay entre el lenguaje mínimo(telegráfico) y el lenguaje básico en la expresión, elniño sordo lo dará con gran dificultad y con erroresque perdurarán mucho tiempo según la experiencia quevaya teniendo y sea asumida de forma verbal. Sinembargo, si las etapas anteriores han sido superadascon buenos hábitos de representación y comunicación(verbal o gestual) no se habrán fijado las estrategiaspeculiares de los sordos (Serra, 1981 b), aunque existaun conocimiento menor de la lengua o de la realidad.Éste sería el objetivo primordial de la educación hastalos 7-8 años, y es perfectamente posible hacerlo conniños sordos profundos de inteligencia normal.

Las condiciones comunicativas y conceptuales des-critas son imprescindibles para evitar la infrautiliza-ción del lenguaje debido al aprendizaje «didáctico».Pero también lo es el tipo de «lenguaje» usado en lacomunicación con el niño. Hasta aquí se han consi-derado los diversos medios de comunicación comoequivalentes, con la condición de que la actividady las funciones estén al nivel normal de la edad.17

Ahora, en el paso pleno al lenguaje básico ello ya noes así y es importante tenerlo en cuenta en la decisiónsobre el tipo de comunicación que deberá utilizarsedurante la educación precoz. En este sentido si elobjetivo acordado entre padres y educadores es el ba-sar la comunicación en la mímica y, secundariamente,ir aprendiendo el lenguaje, la exigencia y el cuidadose deben centrar en la profundización significativa delgesto para convertirlo de verdad en un signo y no enuna representación figural. Asimismo, la significación

17. Véase más adelante la cita de Brasel y cols., 1977. Estenivel normal de actividad y funcionalidad implica que quien se

comunica con el niño, padres, hermanos o compañeros de cole-gio, deberían tener un buen nivel representativo, ya que 1ógica-mente el niño imitará y realizará aquello en lo que está sumer-gido. Dicho esto, no se puede olvidar que el niño sordo inteli-gente hace mímica y va aprendiendo a hablar de forma plena amedida que va modificando sus signos convirtiéndolos cada vezmás en «palabras» que dejan de ser figuraciones. Esta evolución,sin embargo, no se observa hasta más tarde y sobre todo a par-tir de la comprensión de la lectura.

nominación encadenada» que sugiere significados porconexión y llegar a hacerlo por la relación específicade los elementos. De otra manera tendremos las inter-ferencias conocidas que dificultan la unión de repre-sentación y pensamiento, junto a un lenguaje infrau-tilizado.

¿Oralismo, dactilología o mímica?

¿Existen datos para una evaluación diferencial delmejor tipo de comunicación para el lenguaje y elpensamiento? Los datos generales más importantesson, por un lado el fracaso del oralismo puro 18 y, porotro, la constatación de la peculiaridad del lenguajede signos que favorece un aprendizaje verbal con unlímite difícil de superar, l 9 hecho que se refleja en losmúltiples intentos de incluir la morfosintaxis en dicho«lenguaje» (Gustason, 1972). Hay que insistir aquíque en una posible valoración de ambos no debenolvidarse las circunstancias históricas y en qué mediosse han ido desarrollando ambos métodos. Todo elmundo conoce sordos severos, y aun profundos, queen buenas condiciones, tanto en escuelas normalescomo especiales, han conseguido un buen nivel dedesarrollo. A la inversa, también existen sordos quea partir de la mímica han ido entrando en el lenguajeoral. La cuestión reside sobre todo en una determi-nación de las mejores circunstancias individuales.Ahora bien en momentos de planificación educativamás general, deben tenerse en cuenta factores comu-nes. Así, no es suficiente pensar tanto en un métodoconcreto como en una iniciación global, lo más pre-coz posible, y que el recurso a formas especiales sólose vaya dando a medida que los naturales no seansuficientes, sin caer nunca en un vacío educativo, o enuna enseñanza especial antes de que sea verdadera-mente necesaria.

18. No podemos olvidar que este fracaso ha sido constatadohasta ahora dentro de la educación especial de tipo tradicional

y por tanto sin la garantía de una buena educación precoz.

19. Véase Serra, 1981. La consideración de plenitud lingüís-tica del lenguaje de signos (Bellugi, 1976; Klima y Bellugi, 1979)tos sordos que poseen un buen lenguaje oral. Esto no implicaes criticable, entre otras razones, por haber trabajado con suje-sin embargo, que sus trabajos no sean extraordinarios para com-prender la estructura interna de la mímica. Véase también Schle-singer y cols., 1978.

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Antes de presentar algún dato más concreto sobre Una de las mejores síntesis sobre la valoración de

esta cuestión es interesante estudiar algún métodocomplementario que no es de uso general pero cuyavigencia puede replantearse en las circunstancias ac-tuales. Entre los métodos que introducen menor modi-ficación en el lenguaje normal están el cued-speech(Cornett, 1970), que dentro de una filosofía de comu-nicación total, pretende ayudar a la lectura labialmediante gestos diferenciados para aquellos fonemasque son menos visibles. El otro método es la antiguadactilología, pensada ya por Pablo Bonet en 1620, queno es más que una versión fonética manual del len-guaje, del mismo modo que la escritura lo es de formagráfica. Este método ha sufrido diversos vaivenes, engeneral debidos tanto a su pretendida lentitud comoa la poca extensión de su conocimiento. Sabemos queya el Abbé de l’Epée cambió la dactilología por lamímica al considerarla «más rápida y natural» paralos sordos. Sin embargo, si quien la usa no conoceel lenguaje es muy lógico que se hable de lentitud.También otro método parecido puede ser lento orápido según el conocimiento del lenguaje y de suclave. Nos referimos al Morse. No conocemos a fondouna práctica sistemática y actual en la educaciónprecoz con dactilología y sería muy interesante paraver si los problemas que plantea son superables o no.Que sepamos, sólo se usa de forma sistemática, y enel marco típico de la educación especial, en la escuelade Rochester y otras pocas que le siguen.20 Tambiéntenemos noticia indirecta de que en la Unión Sovié-tica, y a partir de los años 60, se practica de formasistemática en muchos lugares como parte de la comu-nicación y educación precoz.21

20. Véase Quigley, 1969. En esta publicación se presenta una

evaluación diferencial entre el Método de Rochester y otros, sinque se apunten grandes diferencias en los resultados. Tambiénse explica una experiencia de dactilología en niños de 7 añosdesde el primer año de su entrada en el colegio y con la cola-boración de los padres. Después de 4 años se ve una considera-ble diferencia entre el grupo experimental y el de control, sobretodo en menos errores y en frases más largas. La igualdad enotros niveles puede ser interpretada fácilmente por la incidencia de los factores comunicativos que se comentan en el presenteartículo y, sobre todo, por la edad.

21. Con referencia a la dactilología de la URSS sólo cono-cemos Morkovin, 1960. En su raport es difícil distinguir elefecto de la educación precoz desde los dos años y el de la dacti-lología ya que se presentan combinados. Desde nuestro punto devista valdría la pena intentar, en las condiciones actuales, un

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los diversos métodos más usados es la de Brasely cols. (1977).22 En este trabajo se considera el resulta-do de distintos niveles familiares y medios de comuni-cación y concluye que el mejor lenguaje se consiguecon el signed english, es decir, lo que se podría tra-ducir como el lenguaje signado, en oposición al len-guaje de gestos.23 Semiológicamente, éste es un resul-tado lleno de «sentido», y significa que el lenguajede gestos es útil para las raíces lexicales 24 pero queel olvido o el dejar las funciones morfosintácticascomo elementos pragmáticos, puede ser una pérdidagrave tanto para representar como para pensar ycomunicar.

Hacia el lenguaje expandido

Las consideraciones psicolingüísticas respecto a estenivel del lenguaje están ya fuera de nuestro propó-sito en la presente revisión. Para la vertiente psicope-dagógica del tema recomendamos los excelentestrabajos de Van Uden (1977, 1981). Solamente qui-siéramos mencionar aquí un aspecto olvidado confrecuencia. Se trata de que los chicos sordos se hallanen el momento más oportuno para aprender estelenguaje expandido, justamente cuando dejan la escue-la. Es una lástima que esto, que es bien conocido, nose traduzca en la ayuda correspondiente.

CONCLUSIÓN

Cuando al principio de este trabajo presentábamosel marco en el que creemos que se sitúa la sordera,hemos dicho que el grado de superación de los de-fectos asociados que ésta conlleva dependerá de lacompensación que se ofrezca; y que éste es un retoimportante hacia quienes se dedican a trabajar conestos niños. También se ha ido señalando repetida-mente que el potencial del niño puede ser perfecta-

sis tema parecido y ver si los problemas importantes oue hasta

ahora ha planteado son superables o no.

22. Véase también Moores. 1974 y Bonvillian. 1972.23. Véase Gustason y cols., 1 9 7 2 .24. No se puede vencer, sin embargo, la duda de si la iconi-

cidad no influirá tampoco esta función restringiendo los rasgosy enlaces semánticos.

mente normal y que todos los defectos asociados sevan adquiriendo con el tiempo en su desarrollo. Esaquí, trabajando en su actividad para que la tengade verdad, la perciba, la represente, la comuniqueadecuadamente y entienda la de los demás donde ra-dica el núcleo del problema. Así es cómo se podráir compensando todo aquello que el lenguaje aportaal pensamiento.

Muchas circunstancias están permitiendo que sepuedan mejorar las compensaciones ofrecidas hastahoy: el diagnóstico precoz, el tipo de prótesis y emi-soras, el conocimiento del niño normal y su lenguaje,y también de aquello que es básico para un desarrolloequilibrado aunque limitado. Además no hay queolvidar que los pedagogos están cada día mejor pre-parados para una atención global al niño, sin quedarexclusivamente pendientes de su lenguaje o de sucurriculum escolar.

Finalmente es importante señalar la normalizaciónsocial de las diversas opciones que se le ofrecen hoyal niño sordo. En principio, los problemas de orienta-ción antes citados se reducen de forma considerabledespués de una educación precoz siempre que hayacontado con la ayuda necesaria. Como ya se ha dicho,no se debería empezar una enseñanza especial antesde que sea verdaderamente necesaria, pues ello aumen-taría sus desventajas de relación y otras, cuando pre-cisamente nuestra tarea está en reducirlas a lo inevi-table.

RESUMEN

Partiendo de la constatación de que en el sordoprofundo y en educación especial se da una pro-gresiva separación entre comunicación, representacióny pensamiento, según el tipo de experiencia y medioen que se desenvuelve, se propone la hipótesis expli-cativa de que éste es un hecho mixto debido a lafalta de lenguaje y, sobre todo, a que su experienciano se vive con un nivel normal de precisión y depen-dencia hacia la relación de hechos. Se revisan tam-bién datos de investigaciones sobre percepción, me-moria y lenguaje, y, finalmente, se comentan diversosproblemas educativos y sociales de acuerdo con lainformación aportada.

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