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º CON-CIENCIA ARTISTICA: UNA PROPUESTA CON ESENCIA FORMATIVA PARA LA INSTITUCION EDUCATIVA LAS VILLAS EDICSSON ANDRES OSORIO SANTOS Trabajo de grado como requisito para optar el título en Licenciatura en Educación Artística Directora ELSA IBETH VALBUENA Magister en Pedagogía de la Lengua UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA LICENCIATURA EN EDUCACION ARTISTICA IBAGUE - TOLIMA 2018
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º
CON-CIENCIA ARTISTICA: UNA PROPUESTA CON ESENCIA FORMATIVA PARA
LA INSTITUCION EDUCATIVA LAS VILLAS
EDICSSON ANDRES OSORIO SANTOS
Trabajo de grado como requisito para optar el título en
Licenciatura en Educación Artística
Directora
ELSA IBETH VALBUENA
Magister en Pedagogía de la Lengua
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA
LICENCIATURA EN EDUCACION ARTISTICA
IBAGUE - TOLIMA
2018
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NOTA DE ACEPTACION O ACTA DE SUSTENTACION
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AGRADECIMIENTOS
Es el momento de agradecer a mi familia, hermanos, amigos y seres queridos que al
unirlos hacen parte de la esencia bella de la vida; ellos hacen hincapié en nuestras
constantes mejoras como personas, especial mente quien nos ofrece experiencias de
vida que integran un aprendizaje significativo desde el núcleo familiar, sin dejar a un lado
a mis abuelos ya que ellos fueron más que mis padres en su momento fueron el eje
central de mi vida, sin ellos tal vez, mi vida habría tenido un fin no tan satisfactorio como
el que se está logrando en este momento, puesto que este impulso sin la c- 4 -- 4 -
olaboración de queridos padres jamás hubiese completado este proceso que para mí es
muy importante, no solo en mi vida profesional sino también como ejemplo a mis hijos
donde, “la constancia siempre vence lo que la dicha no alcanza”.
Tengo que exaltar la importancia, el apoyo incondicional de mi directora de tesis, del
mismo modo, las palabras de aliento y sus comentarios positivos a la cipa los cuchos
quienes en su momento giraron en torno a este proyecto, a Iván Ortiz, Danilo Pérez,
Darío López y Henry Moyano, bases fundamentales para mi formación.
No puedo terminar mis agradecimientos sin mencionar a mi esposa, ya que junto a ella
he surcado este travieso trabajo, son mis altibajos emocionales, mis malestares físicos
ya que sin su compañía no se habría podido terminar este proceso de manera exitosa.
- 5 -
RESUMEN
Siempre se ha tenido una óptica muy sesgada sobre la educación artística, se lleva en
el aula a tener una educación basada en manualidades, pero la educación artística es
más que una simple ubicación en el que hacer, por eso se plantea, una propuesta con
esencia formativa para la Institución Educativa Las Villas, previamente a unos momentos
de investigación y la experiencia vivida en las aulas de la institución durante los años
1991 hasta el año 1997, tras un momento de ausencia en las aulas, nos encontramos
directamente con el mismo problemas, con déficit en la puesta de atención del
estudiante, procesos de poca innovación por parte de los docentes, aulas reducidas y
poca infraestructura para poder desarrollar la educación artística desde los enfoques de
la danza, el teatro, las artes plásticas y la música.
Esto nos ha llevado a proponer una donde la educación artística sea el eje metodológico
para obtener los aprendizajes no solo en el área de la educación artística, sino también,
en las áreas de la ciencia; utilizando metodologías innovadoras que permitan tener una
clase más amena, menos magistral y de paso construir estudiantes, más críticos,
capaces de romper los paradigmas, generando soluciones a problemas planteados en
clase, con el objetivo de edificar un pensamiento social y terminar instituyendo estas
prácticas docentes como canal para el desarrollo cognitivo del estudiante de una manera
más sencilla, practica y eficaz.
PALABRAS CLAVES: Educación disruptiva, innovación, artes plásticas, música, teatro,
danza
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ABSTRACT
I have always had a very skewed view of art education, it is carried out in the classroom
to have an education based on crafts, but artistic education is more than a simple location
in which to do, because it is proposed, a proposal with essence formative for Las Villas
Educational Institution, previously, sometimes, to research, and to experience, to life, to
the institution, to the institution, to the years 1991, until the year 1997, to date. the
reduction of the attention to the student, the processes of little information, the part of the
teachers, the reductions and the little infrastructure to be able to develop the artistic
education, the music, the theater, the plastic arts and the music.
This has led us to a proposal where artistic education is the methodological axis to obtain
learning not only in the area of artistic education, but also in the areas of science; use
innovative methodologies that can have a more enjoyable, less masterful class and in the
process build students, more critical, able to break paradigms, generate solutions to
problems raised in the classroom, with the aim of building a social thought and end up
instituting these teaching practices as a channel for the cognitive development of the
student in a more simple, practical and efficient way.
KEY WORDS: Disruptive education, innovation, plastic arts, music, theater, dance.
- 7 -
CONTENIDO
INTRODUCCION ...................................................................................................... - 11 -
1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................. - 12 -
1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................... - 12 -
2. LA PARTICULARIDAD DEL PROBLEMA ........................................................... - 14 -
2.1. PREGUNTAS PROBLEMA ...................................................................................... - 15 -
2.1.2 SUB-PREGUNTAS ......................................................................................... - 15 -
3. JUSTIFICACION ........................................................................................................ - 16 -
4. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... - 19 -
4.1 MARCO INSTITUCIONAL ................................................................................... - 19 -
4.2 MARCO TEÒRICO Y ANTECEDENTES: ........................................................... - 20 -
4.3 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA: ..................................................... - 21 -
4.4 MARCO EPISTEMOLÓGICO ............................................................................. - 23 -
4.4.1 Jorge Luis Velosa Ruiz ..................................................................................... - 25 -
4.4.2 Constantin Stanislavski .................................................................................... - 27 -
4.4.3 Paul Jackson Pollock ....................................................................................... - 28 -
4.4.4. Susana Tambutti ............................................................................................. - 29 -
4.5 MARCO PSICOLÓGICO ..................................................................................... - 30 -
5. HIPÓTESIS: ................................................................................................................ - 34 -
6. MARCO PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO ................................................................ - 35 -
6.1. DISEÑO METODOLÓGICO: .......................................................................... - 35 -
7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN ........................................................................... - 41 -
- 8 -
7.1 EVALUACION POR PROCESOS .................................................................... - 41 -
7.2 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACION ........................................... - 41 -
8. IMPACTO ESPERADO ............................................................................................ - 43 -
9. POBLACION BENEFICIADA .................................................................................. - 44 -
10. EQUIPO INVESTIGADOR ....................................................................................... - 45 -
11. RECURSOS FISICOS ............................................................................................... - 46 -
11.1. CRONOGRAMA ......................................................................................................... - 46 -
12. CONCLUSIONES ...................................................................................................... - 47 -
RECOMENDACIONES ………………………………………………………….. - 49 -
REFERENCIAS …………………………………………………………………………………………………………… -50 -
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Cronograma ................................................................................................ - 46 -
Tabla 2. Con-Ciencia Artistica ...................................................................................... 54
Tabla 3: Con-Ciencia Artistica ...................................................................................... 54
Tabla 4: Con-Ciencia Artistica ...................................................................................... 55
Tabla 5: Con-Ciencia Artistica ...................................................................................... 56
Tabla 6: Con-Ciencia Artistica ...................................................................................... 57
Tabla 7: Salidas Pedagógicas ...................................................................................... 61
Tabla 8: Salidas Pedagógicas ...................................................................................... 62
Tabla 9: Salidas Pedagógicas ...................................................................................... 63
Tabla 10: Salidas Pedagógicas .................................................................................... 64
Tabla 11: Salidas Pedagógicas .................................................................................... 65
Tabla 12: Propuesta Metodológica ............................................................................... 66
Tabla 13: ¿Por qué UN PROYECTO DE AULA? .......................................................... 69
Tabla 14: Objeto Del Proyecto ...................................................................................... 71
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Tabla 15: Fases de Trabajo .......................................................................................... 72
Tabla 16: Fases de Sensibilización............................................................................... 73
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INTRODUCCION
La educación en su esencia propia, siempre está caracterizada por el dinamismo y las
necesidades del lugar y del tiempo, situación que siempre ameritará procesos de
investigación formales que permitan aportar de manera significativa al alivio de las
verdaderas crisis que se viven al interior del proceso educativo, fomentando la
construcción de un conocimiento propio y Eliminando la educación como manualidades
a una educación artística como vehículo de conocimiento.
En este sentido, consecuencia de una inundación de avances tecnológicos y de un
acceso inmediato a la información, se hace evidente que nuestros estudiantes aprenden
de manera diferente a generaciones anteriores. El documento presenta así una
propuesta didáctica de conocimientos, procesos y creatividad que permita favorecer los
procesos de aprendizaje en la institución educativa las villas.
En este orden de ideas, queremos mostrar que la educación ha cambiado en muchos
aspectos, pero quizás el más importante es cómo las personas adquieren el
conocimiento; actualmente lo importante no es solamente transmitir contenidos, sino
fomentar que el aprendizaje se permita dar a grandes escalas.
- 12 -
1. OBJETIVO GENERAL
Presentar una propuesta curricular innovadora, identificando que la Educación Artística
puede ser asunto de ciencia, como objeto al estudiante y como sujeto, gestor cultural,
creador de performance y otra forma de romper la educación disruptiva y todo tipo de
educación obsoleta.
Después de dar a conocer el objetivo general, se formulan los objetivos específicos que
servirán como pasos para alcanzar el objetivo general.
1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Después de presentar los referentes teóricos y los autores que sustentan la presente
investigación, en este apartado se dan a conocer los objetivos trazados para dar
respuesta a la pregunta de investigación.
Diseñar una propuesta en educación artística que posibilite formar estudiantes
investigadores, críticos, capaces de autoformarse mediante el conocimiento del arte, la
ciencia y el entorno cultural.
Propiciar un pensamiento crítico para
• Generar conocimiento de diversas áreas del saber a través de la enseñanza de la
educación artística
• Formar estudiantes autónomos y críticos mediante experiencias significativas de
enseñanza de la educación artística.
- 13 -
• Implementar una propuesta pedagógica en educación artística en el marco de la
investigación, la crítica, la autoformación y el conocimiento.
Reconocer las experiencias curriculares significativas de la educación artística en
diferentes ambientes culturales
Identificar propuestas curriculares en el área de educación artística.
Interpretar los sentidos y alcances de las experiencias en Educación Artística.
Identificar cambios actitudinales de los estudiantes con la incorporación de entornos
de aprendizaje aplicando la educación disruptiva.
- 14 -
2. LA PARTICULARIDAD DEL PROBLEMA
A continuación se presenta la delimitación y formulación del problema con sus respectiv-
14 -as preguntas de investigación.
Se pretende una cierta proximidad o simetría entre el carácter científico de la asignatura
o materia que se enseña y aprende, la necesaria cientificidad de la investigación
disruptiva articulando con las demás áreas a partir de la didáctica, hablar de matemática,
física, biología se construye como una actividad científica pero cuando se habla del arte
de la enseñanza de la danza el teatro la música, las artes plásticas. Etc. Parece surgir
una cierta contradicción entre el intenso carácter emocional, creativo y subjetivo de los
procesos artísticos y la necesaria objetividad, contestabilidad y demostrabilidad de una
investigación educativa.
Hay ciertos temas que parecen refractarios a la actividad investigadora y científica y entre
ello las artes y su aprendizaje es uno de los más evidentes de hecho a pesar de fuerte
tendencia de la cultura en el espacio de la clase donde se puede producir ciencia a partir
del aula con una proyección netamente científica desde el punto de vista artístico,
descubriendo no solamente su espacio, movimiento, lateralidad, motricidad y
coordinación, sino que también se vinculan espacios que por medio de las ramas de la
educación artística se puedan explotar, cambiando el rumbo y aceptando que el uso de
la educación artística nos puede servir como herramienta básica para referirnos a
cualquier tipo de ciencia, en especial la base de la educación por medio del juego
herramienta que nos permite analizar cómo se llevar al niño a crear diferentes entornos
en el entorno educativo.
La aproximación de la ciencia hacia al arte, hace referencia a la finalidad que el arte tiene
con la tarea de llevar a nuestros sentidos, a nuestra sensación y a nuestro entusiasmo a
cambiar la perspectiva negativa frente a la materia en sí. Entonces debe vivificar en el
educando y despertar las emociones, inclinaciones y descripciones de todo tipo, llenar el
pensamiento y hacer que el niño en forma desplegada o replegada, sienta todo aquello
- 15 -
que el ánimo humano pueda experimentar, soportar y producir en lo más íntimo y secreto
en evolución de aprendizaje sobre el arte aplicada en la ciencias de la educación. Que
sea gestor, sienta todo aquello que pueda mover se puede realizar por medio del arte
enfocado hacia la posibilidades de desarrollar los problemas básicos de la vida cotidiana
sin necesidad de que se convierta en una clase magistral, llena de decidíos e
impedimentos antes de que inicie la clase.
2.1. PREGUNTAS PROBLEMA
• ¿Cómo diseñar una propuesta en educación artística que posibilite formar
estudiantes investigadores, críticos, capaces de autoformarse mediante el conocimiento
del arte, la ciencia y del entorno cultural?
Después de dar a conocer la pregunta de investigación se presentan las sub-preguntas
formuladas para dar respuesta al problema de investigación.
2.1.2 SUB-PREGUNTAS
• ¿De qué manera se pueden formar estudiantes investigadores mediante diversas
ramas de la educación artística?
• ¿Cómo se genera conocimiento de diversas áreas del saber a través de la enseñanza
de la educación artística?
• ¿De qué manera la educación artística contribuye a formar estudiantes autónomos y
críticos?
• ¿Cómo implementar una propuesta pedagógica en educación artística en el marco de
la investigación, la crítica, la autoformación y el conocimiento, en una institución
educativa de la comunidad de Soacha?
• ¿Cuál puede ser el desarrollo cognitivo del estudiante al enfrentarse a una materia más
didáctica y practica en el aula de clase?
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3. JUSTIFICACION
Cuando se habla de educación artística, se encuentran planteamientos en cuanto a la
manera como se ha elabora una propuesta educativa entorno a las habilidades del
estudiante; son diversos los autores y las publicaciones que han tratado el tema de la
educación artística, no obstante es reiterativo como en algunas instituciones educativas
no se ha dimensionado su esencia formativa.
Después del trabajo de observación y participación en institución las villas Ubicado en
la comuna 2 en el barrio villas en el municipio de Soacha, zona de gran incidencia de
violencia por las condiciones de pobreza y pocas oportunidades de educación de alta
calidad, planteamos un amplio objetivos general, nos pareció interesante llevar a cabo
nuestra propuesta como respuesta a una necesidad queremos abrir nuevas vías de
entendimiento y comprensión a través de la dimensiones de la educación artística. El
lenguaje del arte es una de las herramientas que construye el significado de la mente,
del ser y del existir, es decir el sistema que da sentido a nuestras vidas. El conocimiento
del arte en general, favorecerá a los estudiantes y a las personas con carencias
cognitivas en el proceso de las artes, su comprensión y resolución de problemas,
entonces ¿la artística puede ser una ciencia?
En este trabajo se abordan las confluencias de desarrollo y de empoderamiento en
dinámicas colaborativas entre Educación artística, enfocado en la herramienta
fundamental para descubrir cualquier tipo de ciencia básica y da un espacio para un
contexto colombiano en particular, basados en las experiencias de la institución las
villas del municipio de Soacha, ubicando las deficiencias en el trabajo de las actividades
educativas del arte aplicadas en cualquier área de la ciencia del grado sexto de la
institución ya mencionada.
Se contemplan un conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que
se pretendieron lograr, formulando a través de una reconstrucción del interés de las
- 17 -
ciencias básicas y en las experiencias artísticas, bajo el apoyo del aula de clase,
desarrollado y observando siempre el desarrollo obteniendo los logros de las
competencias personales y sociales del estudiante.
La indicación en el arte y sus vertientes se orienta hacia la canalización de talentos y al
desarrollo de la comunicación interior del niño, permitiéndole animar su vida emotiva y
obteniendo un aprendizaje significativo, como tal iluminar su inteligencia, guiar sus
sentimientos y su gusto hacia las más puras formas de belleza por caminos con norte
definido hacia el encuentro del punto máximo de creación y desarrollo de la ciencia en la
clase de una manera más importante, solucionando problemas básicos que se
encuentren en el aula.
El proyecto permite que el estudiante realice procesos motores, cognitivos dentro y fuera
del aula utilizando productos externos o recursos artísticos, que permiten generar
aplicaciones sin más que añadir los contenidos (por ejemplo una aplicación permite
interponer distintos tipos de lentes en un haz lumínico y se observa los cambios
producidos). Se genera de forma rápida un conjunto de productos que se pueden utilizar
en la asignatura, permitiendo que el estudiante escudriñe dentro de la misma asignatura.
Sobre el producto generado cognitivamente, tiene las mismas condiciones del caso
anterior; es decir, depende de los objetivos de la asignatura; sin embargo, el trabajo
realizado para seleccionar y visualizar el objetivo de la clase, es elegido, es muy
exportable a otras asignaturas; además los productos generados tienen un gran valor
como ejemplos de lo que se puede hacer con el estudiante dentro y fuera de la clase.
Así pues, tanto la innovación realizada como el docente son muy exportables a
asignaturas donde se trabaje con la misma función cambiando la posibilidad del
contenido de aprendizaje.
Construir un mundo que sea más real, menos cruel y menos humano; donde se propone
a la educación artística no como una área de manualidades se pretende que sea una
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educación artística como vehículo de conocimiento no solo para desarrollar las
habilidades motrices sino también en diferentes áreas de su proceso de aprendizaje,
fomentando de manera creativa diferentes propuestas para formar al estudiante como
un individuo cultural, como actor político que sea capaz de crear la necesidad de convertir
la educación artística como una columna vertebral en la educación de su institución, su
barrio, comunidad, municipio incluso del país, a partir de lo intelectual, como gestor
artístico de sus evoluciones cotidianas, la gestión como producción, la necesidad de
investigar, capaz de cambiar formatos estilos de aprendizaje, eliminando estilos de
pedagogía toxicas por pedagogías orgánicas que hacen que el estudiante sea más activo
y productivo en clase.
De esta manera, una situación fundamental en el proceso enseñanza- aprendizaje del
arte y específicamente en las diferentes ramas de la educación artistica, es la aplicación
y observación de imágenes, acompañado de diversos ambientes y las prácticas de aula.
Ahora bien, ¿Cómo son las representaciones gráficas, creativas en el material que
diseñamos?, ¿Cuál es el uso de las TIC como recurso en esta rama? y ¿Son las TIC
herramientas que refuerzan la motivación y la creatividad en los estudiantes? Basados
en estas preguntas generadoras podemos afirmar, desde la experiencia personal, que
no existen parámetros especializados en el análisis de información visual dentro del aula
de clase o como ejercicio previo a la producción de material didáctico desde el ejercicio
docente. El criterio utilizado por profesores es el mismo que por nuestra experiencia se
genera durante su formación profesional en el desarrollo de su vida cotidiana este está
relacionado, a juicio de los actores con el hecho de que dentro de los programas de
formación académica para estudiantes de loa educación artística no como manualidades
sino que existe un espacio particular de preparación en el análisis y la producción en el
aula de clase. Este criterio se considera en extremos inherente o innecesario para el
aprendizaje mismo de las matemáticas, la química, la física y la filosofía.
- 19 -
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO INSTITUCIONAL
Nombre: Institución educativa las villas Soacha
Comuna: dos
Ubicación: CRA. 2 No. 15ª – 14
Localización: municipio de Soacha Cundinamarca
Niveles: preescolar, básica primaria y básica secundaria
Jornada: mañana, tarde, noche, jóvenes y adultos
P.E.I formando hombres de bien transformaras la sociedad.
MISIÓN
La institución, desde una pedagogía humanista con principios constructivistas, forman
hacia la autonomía niños, niñas y jóvenes residentes en Soacha, con valores y calidad
académica para su desempeño eficaz en el medio laboral y en niveles educativos más
avanzados.
VISIÓN
La institución educativa las villas, tendrá liderazgo académico, mediante el desarrollo de
competencias en sus estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento; y una
educación en valores que fortalezca el desarrollo moral, a través de prácticas diarias que
consoliden su formación ciudadana y su proyecto personal de vida.
- 20 -
4.2 MARCO TEÒRICO Y ANTECEDENTES:
El proyecto de artes en la institución se sustenta en el artículo 13 de la ley 1170 de 2007
que dice: “El Ministerio de Educación Nacional promocionara dentro de los programas
académicos los estudios de enseñanza primaria y media la cátedra escolar, orientada a
que los niños, niñas, jóvenes y adultos se apropien de esta actividad, conserven la cultura
nacional y adopten desde la formación artística nuevas visiones del mundo y se formen
como líderes sociales y comunitarios para el futuro del teatro y las artes escénicas
colombianas”.
El ministerio de educación nacional, establece competencias que inducen a la búsqueda
de un desarrollo creativo, recursivo, teórico-práctico, social, humano, normas que
permiten involucrar a los estudiantes, no solo desde su hacer, sino desde su pensar y
sentir.
La ley general 115 de 1994 en sus artículos 23 y 31 dicen que La educación artística es
un área obligatoria y fundamental para el logro de los objetivos de la educación básica y
media y surge como una propuesta académica de suma importancia en el contexto de la
educación colombiana; y el decreto reglamentario 3011 de 1.997 la educación de
personas adultas hace parte del servicio público educativo y puede prestarse mediante
programas formales de carácter presencial o semipresencial organizados en ciclos
regulares o ciclos lectivos especiales integrados conducentes en todos los casos a
certificación por ciclos y título de bachiller académico.
La Resolución 2343 del 5 de junio de 1966, establece los indicadores de logros
específicos para la Educación Formal, atendiendo a la particularidad de cada PEI, en los
términos del Art 73 de la Ley 115 de 1994. El Art 9 plantea el alcance de los Indicadores
de logros curriculares por conjuntos de grados.
Haciendo referencia a la Asamblea General de las Naciones Unidas: “...Reconociendo
que el NIÑO, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el
seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión
- 21 -
•Art. 31. 1. “Los Estados Partes reconocen el derecho del NIÑO al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas apropiadas para su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes.
4.3 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA:
Título II. “De los derechos, las garantías y los deberes”; Capitulo II, “De los derechos
sociales, económicos y culturales”.
• Art. 44 “Son derechos fundamentales de los NIÑOS y NIÑAS: la vida….la educación y
la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión”.
• Art. 52. El Estado fomentará las actividades de recreación, práctica del deporte y el
aprovechamiento del tiempo libre.
Ley General de Educación 115 de 1994:
• Título XI. Disposiciones varias, Capítulo I: Disposiciones especiales.
Art. 204. Educación en el ambiente.
El proceso educativo se desarrolla en la familia, en el establecimiento educativo, en el
ambiente y en la sociedad.
La educación en el ambiente es aquella que se practica en los espacios pedagógicos
diferentes a los familiares y escolares mediante la utilización del tiempo libre de los
educandos.
Son objetivos de esta práctica:
a) Enseñar la utilización constructiva del tiempo libre para el perfeccionamiento personal
y el servicio a la comunidad;
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b) Fomentar actividades de recreación, arte, cultura, deporte y semejantes, apropiados
a la edad de los niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad,
c) Propiciar las formas asociativas para que los educandos complementen la educación
ofrecida en la familia y en los establecimientos educativos.
Ley 1098 de 2006, código de la Infancia y la Adolescencia:
• Capítulo II. Derechos y libertades.
Art. 30. Derecho a la recreación, participación en la vida cultural y en las artes.
Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al descanso, esparcimiento, al
juego y demás actividades recreativas propias de su ciclo vital y a participar en la vida
cultural y las artes.
Igualmente, tienen derecho a que se les reconozca, respete, y fomente el conocimiento
y la vivencia de la cultura a la que pertenezcan.
• Título II. Garantía de derechos y prevención. Capítulo I: Obligaciones de la familia, la
sociedad y el estado.
Art. 42. Obligaciones especiales de las instituciones educativas.
Para cumplir con su misión las instituciones educativas tendrán entre otras las siguientes
obligaciones, según los siguientes numerales:
7. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas
nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la
comunidad educativa para tal fin.
8. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, niñas,
adolescentes, y adultos para promover su producción artística, científica y tecnológica.
- 23 -
4.4 MARCO EPISTEMOLÓGICO
La investigación basada en la práctica de las artes y los medios audiovisuales es un
género metodológico que se utiliza principalmente en Europa y Estados Unidos en
disciplinas que cuentan con un componente práctico o de producción, como las artes
visuales, los medios de comunicación, el diseño, la arquitectura y los estudios
cinematográficos. Este artículo analiza esa vía de investigación y sus metodologías,
explorando su validación e implementación en un contexto latinoamericano. La discusión
aborda algunos de los retos a los que dicha vía se enfrenta en relación con los métodos
dominantes de la investigación científica, el discurso positivista y el lugar de la
subjetividad y la autobiografía como nociones fundamentales en la investigación basada
en la práctica de las artes y los medios audiovisuales. Asimismo, el trabajo discute
algunas de las direcciones epistemológicas que surgen de esta vía de investigación en
un marco contemporáneo.
Al haber tratado el concepto de formación en la pasada sesión expositiva, me gustaría
realizar una entrada en el blog que ofreciese una pequeña visión del concepto
autoformación, el cual está íntimamente ligado con este primero, ya que como bien nos
ha dicho la docente Lourdes Montero: "no hay formación sin autoformación. Esta última
no se refiere sólo a aquellos procesos de formación que uno/a desarrolla "porque quiere",
más bien, es la meta ineludible de cualquier proceso de formación."
La autoformación es entendida como un proceso que prepara y capacita a las personas
para lograr un estilo de pensar y sentir, permitiéndole al individuo establecer un juicio
crítico de la realidad, así como también le permite optimizar las facetas que lo
caracterizan. Es por esto, por lo que la formación se convierte aquí en una actividad que
realiza el ser humano para prepararse globalmente y lograr adquirir unas habilidades y
competencias específicas que le permitan desempeñar una profesión.
De lo que se caracteriza también la autoformación, es de llevar a cabo un aprendizaje
autónomo donde la iniciativa la toma el propio sujeto que se quiere formar, de tal manera
- 24 -
que la persona podrá adquirir los objetivos que persigue con la autoformación si sigue
correctamente las instrucciones que se le ofrecen para ello.
Cabe destacar, que este concepto se adapta a las características individuales de cada
sujeto, además de que a la hora de hacer uso de la misma, se llevan a cabo materiales
pedagógicos auto instructivos, ya que el individuo se ve obligado a leer, pensar, resolver,
contemplar, hacer, etc, todo por si solo.
Se trata pues, de una pedagogía activa que tampoco deja de lado el llevar a cabo una
ayuda externa del docente a través de acciones tutoriales. Además cuando se habla de
autoformación, la motivación o interés también son aspectos que van ligados a ésta, ya
que dependerá de la disposición de la persona a formarse sobre su campo profesional.
También se pueden destacar distintos enfoques desde los que se puede plantear la
autoformación. Es Verrier (2006), quién establece las diferentes perspectivas en las que
dicho concepto se puede clasificar. Estas son:
-Autodidaxia: se trata de asumir por uno mismo el conjunto de funciones de enseñanza
habitualmente reservados a una tercera persona. Lo que se persigue aquí, es describir
y analizar aquellas prácticas de aprendizaje independientes del sistema educativo formal.
-Autoformación existencial: es una autoformación destinada al "aprender a ser",
expresada bajo la reflexión interna confrontada a las experiencias de vida, abarcándose
así, todos los períodos de vida del sujeto y en todas las circuntastancias en las que este
está presente.
-Autoformación social: se refiere a las numerosas formas de aprendizaje que lleva a cabo
la persona, pero más concretamente, aquellas que provienen de la participación en
distintos grupos sociales.
-Autoformación educativa: en este tipo de autoformación se tienen en cuenta las distintas
prácticas pedagógicas que se crean para desarrollar caminos autónomos de aprendizaje.
- 25 -
Se centra especialmente sobre el alumno/a, así como también el rol del profesor, se
define como un facilitador del proceso de enseñanza.
-Autoformación cognitiva: se centra en los procesos internos del sujeto cuando se
desarrolla un aprendizaje autónomo. Es decir, aquí la persona lleva a cabo un proceso
mental acompañado de comportamientos de identificación y de búsqueda de información
por el mismo.
Es por ello por lo que creo que la autoformación tiene un papel relevante en todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Quiero decir con esto, que todo docente debería
además de llevar a cabo una formación continua y permanente guiada por diferentes
profesionales que enriquezcan sus conocimientos, fomentar una formación autodidácta
que le permite desarrollar y potenciar unas competencias, habilidades y actitudes que a
través de una formación guiada, no puede llevar a cabo.
De lo que se trata es de que exista una formación constante en las personas, que se de
a lo largo de la vida, ya que gracias a esto se crean prácticas y experiencias
enriquecedoras, que pueden ser percibidas por otros como aspectos motivadores y
estimulantes que despiertan en ellos elementos, que de manera previa, no iba a
potenciar. Es por ello por lo que la autoformación, debe ser entendida como una
oportunidad de aprender, de desarrollarse y de formarse de manera autónoma para
llegar a ser una persona rica no sólo intelectualmente, sino que también moralmente.
4.5.1 Jorge Luis Velosa Ruiz
Quisimos a un reconocido cantautor colombiano Jorge Luis Velosa Ruiz por su trabajo
musical lero candelero, por ser un trabajo divertido autóctono que involucra canto, rima,
coplas de tal forma que es más fácil llegar a los estudiantes sin importar la edad.
- 26 -
Nació (Ráquira, Boyacá, 6 de octubre de 1949) En 1994, como reconocimiento de la
labor de Velosa y Los Carrangueros, el biólogo John Lynch bautizó con sus nombres dos
especies de ranas pertenecientes a la familia Leptodactylidae, a saber: Eleutherodactylus
carranguerorum y Eleutherodactylus
Todo es un juego para la diversión de niños y adultos, con canciones, refranes y coplas
tradicionales que hicieron parte de la crianza de anteriores generaciones y que se
retoman para enseñar, recrear y alegrar con música a las familias actuales.
“Lero candelero
Cien mulitas y un arriero
Cien herraduras de plata
Pa' la que llegue primero
Para eso tengo la llave
Del candadito de acero”
Esta y otras coplas tradicionales fueron parte de nuestra crianza. Con el correr de los
días y los años, Lero candelero se nos ha vuelto canción, grabación y función.
Como canción empezó de rajaleñera en “Patiboliando”, el disco que Velosa y los
Carrangueros publicaron en 2002. Como grabación, cuando dio nombre al disco que está
agrupación dedicó a los niños. contienen más de doscientas obras originales, de las
cuales algunas ya forman parte del cancionero popular regional y colombiano: La china
que yo tenía, La Rosa mentirosa, Por fin se van a casar, La cucharita, Te digo adiós, El
pedimento, La pirinola, La coscojina, Las diez pulguitas, Julia Julia Julia, La muchacha
del conejo, Viva diciembre y que viva yo, La tía Carmela, La Dioselina, Alerta por mi
ciudad, La gallina mellicera, Póngale cariño al monte, El marranito, Para con papas y ají,
El rey pobre, Mi compadre chulo, Qué mujer más bella ella, etc.
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Sobre sus actividades también se han publicado artículos varios en periódicos y revistas
y un libro contando las historias de algunas de sus canciones. La carranga ha servido
como herramienta de investigación, consulta, apoyo académico y trabajo de grado a
profesores y estudiantes, y como fuente de repertorio para muchas agrupaciones
danzantes, tocantes e intérpretes.
Jorge Velosa ha participado en conferencias, seminarios, entrevistas de todo género,
talleres didácticos e infinidad de programas radiales y de televisión como Canta el
pueblo, Olalita y olalala, En vivo, El chinche, Romeo y buseta, Sumercé estéreo, La
riolina, El show de las estrellas, La zaranda, entre muchos.
Se la han pasado de juglaría por tiendas, caminos, veredas, atrios, plazas, coliseos,
teatros y auditorios de casi toda Colombia y algunos del exterior, como los de su gira por
universidades y otras instituciones de los Estados Unidos en los años 2000 y 2003, y los
de España en el 2005 con motivo de su participación en Barcelombia, y en el 2006 como
invitados a los festivales Música en el Puerto, Música sin Fronteras y Canciones en el
Mediterráneo, de Formentera, Porto Colom y Palma de Mallorca respectivamente. A esta
última ciudad regresa en el 2007 con su espectáculo para niños Lero candelero, un
matinal carranguero. Se ufana de haber sido la primera agrupación colombiana en
hacerse sentir en vivo y en directo desde el Madison Square Garden de Nueva York-
1981-, en un memorable concierto para todos los países de habla hispana.
4.5.2 Constantin Stanislavski
"El principal factor en cualquier forma de creatividad es la vida de un espíritu humano, la
del actor y su parte, sus sentimientos conjuntas y la creación subconsciente."
Nacido en 1863 en Moscú, Rusia, Constantin Stanislavski comenzó a trabajar en el teatro
como un adolescente, pasando a convertirse en una actriz aclamada y director de
producciones teatrales. Él co-fundó el Teatro de Arte de Moscú en 1897 y desarrolló un
proceso conocido como el rendimiento método de actuación, lo que permite a los actores
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utilizan sus historias personales para expresar auténtica emoción y crear personajes
ricos. Depurando sus teorías a lo largo de su carrera, murió en Moscú en 1938.
'Método Stanislavski'
Durante los primeros años del Teatro de Arte de Moscú, Stanislavski trabajó en
proporcionar una estructura de guiado para los actores para lograr consistentemente
actuaciones profundas, significativas y disciplinadas. Se cree que los actores necesarios
para habitar auténtica emoción, mientras que en el escenario y, al hacerlo, podrían
recurrir a los sentimientos que había experimentado en su propia vida. Stanislavski
también desarrolló ejercicios que incitar a los actores para explorar las motivaciones de
carácter, dando actuaciones profundidad y un realismo sin pretensiones al mismo tiempo
prestar atención a los parámetros de la producción. Esta técnica vendría a ser conocido
como el "método de Stanislavski" o "el método".
4.5.3 Paul Jackson Pollock
(28 enero 1912 hasta 11 agosto 1956), conocido profesionalmente como Jackson
Pollock, fue un pintor y una figura importante en el expresionista abstracto movimiento.
Él era bien conocido por s estilo único de pintura de goteo.
Pollock se introdujo en el uso de pintura líquida en 1936 en un taller experimental en la
ciudad de Nueva York por el muralista mexicano David Alfaro Siqueiros. Más tarde se
utilizó verter pintura como una de varias técnicas de lienzos de la década de 1940, como
masculino y femenino y Composición con Verter I. Después de su traslado a Springs,
comenzó a pintar con sus lienzos tendidos en el suelo del estudio, y desarrolló lo que
más tarde se llamó su " goteo técnica".
Comenzó a usar pinturas a base de resinas sintéticas llamadas alquídicas esmaltes, que,
en ese momento, era un medio novedoso. Pollock describe este uso de pinturas para el
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hogar, en lugar de pinturas del artista, como "un crecimiento natural de la necesidad".
[20] Se utilizó endurecido cepillos, palos, e incluso jeringas hilvanado como aplicadores
de pintura. La técnica de vertido y goteo de pintura de Pollock se piensa que es uno de
los orígenes del término action painting. Con esta técnica, Pollock fue capaz de lograr un
medio más inmediato de la creación de arte, la pintura que fluye ahora, literalmente, de
su herramienta elegida en el lienzo. Al desafiar la convención de la pintura en una
superficie vertical, añadió una nueva dimensión al ser capaz de ver y aplicar pintura sobre
sus lienzos desde todas las direcciones.
4.5.4. Susana Tambutti
Tomaban su fuerza del carácter intensificador de los estados emocionales, ahora
aceptados como la nueva fuente donde debía nutrirse el arte de la danza.
Esta nueva teoría artística respondía únicamente a la manera peculiar en que el artista
exteriorizaba sus emociones, lo cual exigía la sublevación contra la poética normativa
del neoclasicismo, además del abandono de la pasada complicidad entre palabra y
movimiento, en consecuencia, en esta nueva cultura estética, ya no interesaba el
progreso técnico del movimiento. La danza había dejado de ser un arte ilusionista y no
necesitaba del auxilio de otras artes para «traducir» el significado de la palabra. A las
preguntas propias de los siglos anteriores se agregaban las surgidas de esta nueva
teoría que modificaba las propiedades definitorias de este arte.
Desde esta nueva perspectiva, ya no había ninguna razón para pensar la danza en
términos de progreso debido a que el concepto de «expresión» no se adaptaba al modelo
evolutivo como sí lo hacía el concepto de «representación». La danza de «expresión»
mostraba claramente que no había una única tipología, ya que cada obra debía ser
comprendida en los términos particulares, utilizados por cada artista, los que, hablando
un idioma propio, redefinían una y otra vez ese concepto, por lo tanto, la idea de progreso
dejaba de tener sentido. Evidentemente, al incorporar el nuevo modelo expresivo se
había instalado una perturbación, porque cada coreógrafo/bailarín tenía sentimientos
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que eran expresados de forma individual, por lo tanto, la singularidad de las propuestas
demandaba un tipo de interpretación teórica particular.
Debido al desvanecimiento parcial de los factores que posibilitaban pensar la danza
como una disciplina en avance, la historia progresiva atravesó un primer síntoma de
discontinuidad porque en este alejamiento del ideal progresivo derivado de las
condiciones impuestas por esta nueva necesidad expresiva, parecía que bailarines y
coreógrafos estaban guiados por un «acto de inspiración» que se cerraba a cualquier
intento reflexivo. La opinión general que perduró por varias décadas era que aquellos
artistas no podían alcanzar la exigencia técnica que el ballet imponía, por consiguiente,
retrocedían en lo que habían sido las conquistas alcanzadas a lo largo de casi dos siglos
y medio.
A esto se agregó el riesgo de pensar el modelo expresivo como excluyente e intentar
describir esta nueva cultura estética a partir de una única perspectiva sin considerar que
en ella también existía una aguda preocupación «formal», tan difundida como la inquietud
por la «expresión». Ambos lineamientos, sometidos a aproximaciones excesivamente
simplificadoras, constituyeron una polaridad dentro de la cual osciló la vasta y multiforme
actividad que cerró el siglo XIX y se proyectó hasta mediados del XX.
4.6 MARCO PSICOLÓGICO
Para nuestra investigación nos apoyamos en, LEV VYGOTSKY, Psicólogo ruso,
destacado por su teoría histórica cultural y antecesor de la neurosicología soviética.
Mediante sus diversos estudios plantea la importancia de la sociabilidad en el desarrollo
psicológico individual observando la relación que existe entre las interacciones sociales
y el desarrollo humano en relación a las dimensiones cognitivas, sociales y afectivas. Un
aprendizaje debe darse con una visión social-constructivista que se establece con su
entorno cultural y social como lo expone Torras (1986; p.115). el aporte que genera en
el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional
o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.
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Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos
esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución
del juego. Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del
pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico
(abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las
emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es "una
inteligencia" o una "lógica" que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado
nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa
sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante
la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa
anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos años), la etapa preoperativa (de los dos a los seis años), la
etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del
pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).
Otro parte importante a nuestra propuesta de investigación es, Lev Semyónovich
Vigotsky (1924), donde propone de una manera muy acertada que, el juego surge como
necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego
son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más
allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la
especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia
de una cultura y de un grupo social) ubicando como parte fundamental que el juego
puede vincular al estudiante en sus fases de aprendizaje significativo.
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Finalmente la contribución de Vigotsky para nuestra investigación, menciona que el juego
es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran
adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa
principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y
lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por
ejemplo, cuando se juega al creación del ser humano o la simple posición de la escoba
como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la
capacidad simbólica del niño.
De igual modo uno de los referentes que genera en la educación y uno de los pilares es
JEAN PIAGET (Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo
cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño
ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía
moderna. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su
ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zúrich y
París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.
Citamos a este referente porque, el juego forma parte de la inteligencia del niño, ubica la
asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del
educando. Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como
aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la
evolución del juego.
Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto,
ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las
emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una
inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado
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nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa
sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante
la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa
anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la
etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del
pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).
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5. HIPÓTESIS:
Estamos tratando de dar soluciones a problemas que se quieren mejorar en el aula de
clase con materias directamente relacionados a la ciencia, todos somos artistas pero
abemos unos que no tuvieron la oportunidad de explotar este don que se tiene por
naturaleza, y desde esa perspectiva se analiza que la educación artística se quiere
involucrar en materias básicas para poder recrear la construcción de un pensamiento
crítico y significativo que se obtiene al generar la combinación de la educación artística
y cualquier materia que se dificulte al estudiante.
La manera gráfica, los colores, las dimensiones, la motricidad, la coordinación y la
lateralidad puede aportar a un niño de deficiencia cognitiva y motriz a desarrollar temas
no solo de la educación artística sino también a relacionar cualquier tema que se
proponga el maestro ubicando asi a la educación disruptiva provocando una ruptura
educativa con respecto al estado actual. Pero esta ruptura no significa destruir sino una
disrupción educativa para crear y fundamentar un nuevo modelo educativo que abarca
áreas multidimensionales.
El sistema educativo se provee de modificaciones demasiado lentas en comparación con
los avances tecnológicos. Por ello, además de la personalización de la educación, el
sistema educativo ha de ser reestructurado por completo, no readaptado.
De los anteriores planteamientos surge la siguiente hipótesis de trabajo:
SERA, QUE IMPLEMENTANDO UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
SE PUEDEN FORMAR ESTUDIANTES INVESTIGADORES, CRITICOS, CAPACES
DE AUTOFORMARSE MEDIANTE EL CONOCIMIENTO, DEL ARTE, LA CIENCIA
Y EL ENTORNO CULTURAL.
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6. MARCO PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO
Dentro del análisis en el aula de clase se observa claramente
6.1. DISEÑO METODOLÓGICO:
La propuesta metodología del presente estudio se basa en la construcción de diversos
métodos o estadios de investigación de la siguiente manera:
Estadio Descriptivo: en el cual se elabora un perfil de cada una de las vivencias dadas
en la institución educativa las villas, en el municipio de Soacha, que busca caracterizar
los principales problemas de aprendizaje significativo. La información requerida para este
análisis será recolectada mediante la encuesta estructurada para el estudio de reacción
y acción en las diferentes clases que se interactúan con los estudiantes.
Se realizara una primera reunión con los estudiantes para presentar y socializar la
importancia del proyecto en cuanto adoptar una cultura innovadora y profundizar la
estrategia asociativa para desarrollar ventajas del aprendizaje por medio de solución de
problemas aplicando como eje central la educación artística, en la cual se aplicara la
primera encuesta, con supervisión de los responsables de la investigación.
Estadio Comparativo: una vez realizada las interpretaciones descriptivas de las
intervenciones se recolectó con la encuesta uno, se buscara precisar las semejanzas y
diferencias entre ellas las cuales se describieron en el estadio uno, se busca encontrar
diferencias y semejanzas entre el arte, la tecnología, y la danza para soluciones de
problemas de cualquier espacio de la ciencia.
Transversalmente mediante un análisis matricial se buscara establecer cómo se
encuentra el perfil competitivo de cada una de educandos buscando identificar aquellas
que necesitan con urgencia una reconversión y la construcción a la falta de interés en
determinadas materias. La metodología de esta parte del estudio consiste en un análisis
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multivariado interrelacionando los principales variables del perfil competitivo para el
desarrollo de las competencias saber pro.
Estadio interactivo: consiste en proponer soluciones a los problemas encontrados en el
estadio descriptivo es conocida como la propuesta de investigación-acción-participación.
Con base en los diagnósticos de los problemas encontrados en los estadios anteriores
se busca elaborar programas, planes de negocios y planes de acción con el objeto de
realizar una reconversión educativa, mediante una discusión permanente con los
estudiantes y docentes donde se propone estrategias de mejoramiento de la
competitividad.
Los planes de acción serán proyectos preparados conjuntamente con el grupo
investigador, tiene como base los resultados del estudio de los estadios anteriores y
buscan organizar la planificación del proceso de reconversión para el aprendizaje de
cada estudiante. La base teórica que sustenta el plan de acción seria que se asocie
mediante esto permite ser un estimulante de la innovación tecnológica además permitirá
la búsqueda de las más avanzadas para aliar la educación artística junto a cualquier
ciencia buscando así el apalancamiento para obtención de créditos nacionales e
internacionales.
La investigación se realiza desde un enfoque cualitativo, porque posibilita interpretar una
realidad educativa especifica. En este caso se descubre que los estudiantes de la
institución no tienen interés por las materias básicas, se observa los diferentes problemas
como la falta de atención y la falta de disposición del estudiante en diferentes clases por
esto se plantea como solución la diferentes herramientas de las artes plásticas, la
música, la danza, el teatro y el cine; involucrándolo en cada una de las materias básicas
generando un proceso innovador dentro de cada una de las clases donde el estudiante
generaba oposición a la clase.
El diseño corresponde con investigación acción participativa porque los estudiantes
investigadores, formamos parte activa del proceso de investigación. ¿Cómo diseñar una
propuesta en educación artística que posibilite estudiantes investigadores, críticos,
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capaces de autoformarse mediante el conocimiento del arte, la ciencia y del entorno
cultural?
La población con la que se desarrolló la investigación está constituida por dieciséis (16)
niños y trece (13) niñas en el que me encuentro liderando este proyecto de investigación
con el apoyo del maestro director de grupo, de la institución Educativa las villas del
municipio de Soacha ubicado en la Carrera 2 No.15 A -14 estrato 1. Las prácticas de
clase se enfocan hacia el arte plástico, las danzas, la música y en particular en el teatro.
Ya que se realiza una fase de diagnóstico donde hallamos que las artes nos permiten
abrir un camino para el desarrollo conceptual y critico frente a cualquier materia básica.
Los datos se obtuvieron a lo largo de siete semestres mediante observaciones directas,
diarios de campo, entrevistas, entre otros. A la luz de los datos obtenidos se fue
construyendo el marco teórico y se piensa en la implementación de una propuesta de
intervención curricular. La propuesta se orienta hacia el diseño y ejecución de un
proyecto de aula.
Como fruto de la constante interacción en el aula y la reflexión académica se elige el
tema de EL ARTE COMO PROPUESTA PEDAGOGICA. Así mismo se tiene en cuenta
el proyecto educativo institucional como referencia esencial en la elección del tema, pues
es a partir de éste que se genera la inquietud pedagógica.
En este orden de ideas se plantea el proyecto de aula titulado “CON-CIENCIA
ARTISTICA: EL ARTE COMO PROPUESTA PEDAGOGICA” Pues esto nos motiva a
desarrollar este proyecto donde los estudiantes se vean involucrados en la activación del
aprendizaje junto a la sed por capacitarse cada día más, de modo que vemos que la
vinculación de la educación artística en cada una de las áreas básicas para poder
superarlas con el vehículo que le haga más llevadero el aprendizaje significativo para
ellos y luego damos a conocer la forma como elegimos el tema a tratar para superar las
dificultades de los estudiantes.
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Como resultado de la reflexión generada en el proyecto desarrollado en los semestres
anteriores se asume como prioridad la planeación, ejecución y evaluación de
intervenciones pedagógicas dirigidas desde y hacia la transversalidad, transversalidad
que se advierte coherente con el proyecto educativo institucional y la propuesta
pedagógica que aquí planteamos.
A partir de lo anterior se proponen dinámicas que desde la didáctica permitan articular
procesos artísticos, habilidades investigativas y escenarios potenciadores para CREAR
CONCIENCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DEL ARTE EN LA FORMACION INTEGRAL
DEL SER HUMANO.
Por esto el proyecto de aula se puede resumir en cuatro momentos básicos para dar la
forma al proceso de ejecución desde el surgimiento hasta la evaluación.
El primer momento toma inicio según las necesidades de los estudiantes y aún más
enfocado en el maestro, ya que la enseñanza del teatro deberá asegurar que los
estudiantes comprendan que el lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de
conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la acción dramática. Esto
significa trabajar a partir de la convicción de que el vehículo transformador y creativo por
medio del cual se construirá el conocimiento en cualquier área del conocimiento, será la
acción que el estudiante implementara en el marco organizativo de la estructura
dramática.
La acción constituye la forma en que se presentan los contenidos programados en las
mallas curriculares de la institución, y la representación teatral entonces se organizara
por medio de acciones en situaciones dramáticas.
En el segundo momento se planea el proyecto desde la enseñanza de teatro contribuye
asimismo a la formación de los estudiantes como observadores atentos y críticos de la
realidad a partir de la ejercitación de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo propio
y ajeno.
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Buscando que la práctica teatral implica convivencia, concentración ya que su desarrollo
es siempre colectivo. Es en el hacer grupal, donde cada individuo brindando su aporte,
construirá. Dada esta característica especial del quehacer teatral, resulta posible que los
alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicación inter personal y puedan
escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro.
Como tercer momento se planea la ejecución del proyecto, ubicando con un grado de
suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la música, la plástica, la
expresión corporal, las prácticas del lenguaje) en la construcción del acontecimiento
teatral como así también recursos provenientes de distintas propuestas estéticas
teatrales como el teatro de títeres y objetos, el clown, el mimo, la comedia del arte, el
circo, el teatro de sombras, el teatro callejero, la murga, entre otras.
El proyecto se realiza sobre la base de exposiciones y propenderá al desarrollo de
actividades prácticas que permitan asimilar las lecturas, modelos de obras de teatro,
ensayos en clases, mímicas, dinámicas, y representaciones gráficas como dibujos,
esquemas, diálogos, juegos, entre otros. Se utilizarán modelos que permitan el ejercicio
individual y colectivo de los estudiantes: informes de lectura, comentarios de obras de
teatro del país, de la ciudad, y del barrio.
Como cuarto momento, se localiza los ensayos serán una estrategia metodológica
porque desde allí se reflejan los procesos académicos de cualquier área básica y
comportamentales de los estudiantes, además, el paso para llevar a cabo la obra.
Por ende tenemos cuatro metodologías de evaluación para que sea un éxito este proceso
con los estudiantes, relacionados así:
Evaluación inicial: cada dicente es evaluado inicialmente en uno de tres aspectos:
desempeño más satisfactorio, desempeño satisfactorio, desempeño menos satisfactorio.
Análisis suplementario: el desempeño definido en la evaluación inicial es evaluado con
mayor profundidad mediante preguntas formuladas del docente.
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Planeamiento: tras el análisis del desempeño viene la elaboración de un plan de acción.
Este puede tener como conclusión la necesidad de darle conserjería al estudiante
evaluado, un proceso de readaptación, entrenamiento, su desvinculación y sustitución,
promoción a otro tipo de proceso tal como actor principal o secundario.
Método comparación por pares: se compara a los empleados en turnos de a dos,
anotándose en la columna de la derecha aquél que se considera que tiene mejor
desempeño. El número de veces que un evaluado es considerado superior a otro se
suma y constituye un índice.
Estos tipos de evaluación de manera actitudinal permiten que el escolar desarrolle más
desempeños explotando estrategias que consisten en proveer una visión clara y
entendible de los objetivos de aprendizaje. Esto permitirá que los alumnos tengan una
idea de hacia dónde se dirigen sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor
entendimiento cuando el profesor o sus compañeros los retroalimenten y le señalen sus
fortalezas y debilidades, lo que a su vez, les brindará elementos para autoevaluarse.
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7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN
7.1 EVALUACION POR PROCESOS
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes.
La evaluación es un componente de los procesos curriculares.
Consiste en priorizar interrogantes claves:
Qué se evalúa y a quién se evalúa, quién evalúa, para qué, cuándo y cómo se evalúa.
El objeto de la evaluación apuntar al desarrollo integral del niño o la niña, del joven o de
la joven y son ellos quienes paulatinamente deben asumir la evaluación como parte de
su proceso formativo.
Una de las novedades del concepto de evaluación son los ámbitos donde
obligatoriamente se debe realizar. Junto a la evaluación ya tradicional de los aprendizajes
escolares, aparece hoy con fuerza y obligación legal la evaluación de la enseñanza
La evaluación es una reflexión, un control de calidad sobre lo que se hace, un análisis y
luego una toma de decisiones. Una de ellas, en el caso del aprendizaje, es calificar al
alumno pero no la única y a veces ni la más importante.
7.2 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACION
Algunos principios evaluativos que deben tenerse en cuenta para llevarlos a la práctica
evaluativa del proceso educativo (formativo) y de los aprendizajes (a manera de
decálogo) son:
1. “La evaluación es parte integral e integradora de los procesos globales de la educación
y del aprendizaje en todos sus niveles”.
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2. “La evaluación debe efectuarse de acuerdo con los objetivos propuestos”.
3. “La evaluación se aplica a todos los factores que de algún modo inciden en los
procesos educativo (formativo) y del aprendizaje”.
4. “La evaluación es un medio, no un fin en sí misma; por lo tanto, también debe
evaluarse”.
5. “Dentro de la acción educativa y del aprendizaje, la evaluación constituye un proceso
continuo de retro alimentación para orientar el rediseño”.
6. “En la evaluación integral del aprendizaje deben tenerse en cuenta las diferencias
individuales”.
7. “La evaluación educativa y del aprendizaje carece de técnicas, procedimientos e
instrumentos infalibles”.
8. “La evaluación educativa y del aprendizaje requiere de la participación de diferentes
personas”.
9. “La evaluación educativa y del aprendizaje requiere de una gran variedad de tipos,
formas, técnicas, herramientas e instrumentos para recoger la información”
10. “La evaluación educativa y del aprendizaje no busca recompensar o castigar, sino
investigar cómo mejorar los procesos de formación y de aprendizaje y sus resultados o
validar y sistematizar las experiencias exitosas”.
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8. IMPACTO ESPERADO
La comunidad institucional, los padres de familia y la sociedad han de reconocer en los
procesos de formación científica la intervención artística como elemento que identifique
la construcción del conocimiento por medio del arte será veraz y cognitiva, que permita
la apropiación del saber.
Se espera de una manera muy asertiva, los estudiantes se convertirán en artistas en
formación en las diversas áreas del conocimiento de una manera innovadora, rompiendo
los esquemas no solo de la educación tradicional sino también la estructura de
aprendizaje como modelo para relacionar el pensamiento crítico, la creatividad y con el
carácter de desarrollar cualquier actividad de una manera propositiva y demoledora.
Tenemos la expectativa de tener un estudiante propositivo, investigador; para que con
esto el docente se esfuerce a realizar más clases didácticas innovadoras que permitan
romper todo esquema que limite al estudiante no solo en el aula sino que también posea
herramientas para solucionar conflictos que se formen en su vida cotidiana.
Queremos romper con los índices de mortalidad en las áreas básicas, destruir los bajos
niveles académicos y remplazarlos por altos porcentajes de aprendizaje vistos en las
pruebas saber correspondientes a los niveles que se exigen.
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9. POBLACION BENEFICIADA
Se pretende beneficiar la comunidad de la institución educativa las villas del municipio
de Soacha, en especial la comuna dos del sector, los docentes por las facilidades de
enseñanza y la facilidad de la incorporación del aprendizaje al estudiante.
Por otra parte el municipio de Soacha se vería muy beneficiado, ya que al integrar al
estudiante al mundo del arte, se da pie para la integración y la concentración social como
pioneros para la creación de núcleos artísticos que permitan la representación en
actividades lúdicas recreativas a nivel departamental y municipal.
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10. EQUIPO INVESTIGADOR
El equipo investigador está integrado por el estudiante de la Universidad del Tolima en
el centro de atención tutorial de Sibate, de la licenciatura en educación artística, decimo
semestre, Edicsson Andrés Osorio Santos, quien vivencio estos problemas de
aprendizaje ya que fue estudiante de la institución educativa las villas entre los años 1991
y 1997, teniendo de primera mano las dificultades dadas en el aula de clase y que en la
actualidad no se ha tenido una mejora importante en las últimas décadas.
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11. RECURSOS FISICOS
Para este proyecto es necesario contar con recursos tales como la planta físicos para el
bienestar del estudiante, salones con la capacidad adecuada para desarrollar las
actividades, salón de espejos, salón de música y espacio para realizar los momentos
literarios, junto a los espacios recreativos. Cabe aclarar que estos espacios no se
encuentran en la actualidad en la institución educativa y para poder dar desarrollo a este
será necesario contar con estos recursos.
11.1 CRONOGRAMA
Se contempló el siguiente cronograma de actividades para la investigación y la
correspondiente ejecución del mismo,
Tabla 1: Cronograma
ETAPA FECHA
Planteamiento y desarrollo del diagnóstico Junio – agosto
2017
Análisis de resultados Agosto-septiembre
2017
Planteamiento de pregunta y problema de investigación Septiembre-octubre
2017
Manejo de información referencial Marzo-octubre
2018
Elaboración de propuesta curricular Junio- agosto 2018
Análisis de resultados Octubre 2018
Fuente: El Autor
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12. CONCLUSIONES
Este proyecto tiene mucha importancia ya que la exploración nos permite un contacto
con el contexto educativo para identificar y establecer problemáticas en el espacio
cognitivo y poder sugerir, aplicar y analizar nuevas organizaciones curriculares
enfocadas a la educación y en especial en las dimensiones artísticas como eje temático.
Siendo consecuente y a método de una segunda conclusión, se genera la magnitud que
el proyecto trasmite al estudiante la implementación y construcción del fortalecimiento
de la convivencia mediante prácticas artísticas, lleva al conocimiento del contexto, de la
teoría y de la práctica vinculándola de manera efectiva en busca de la integralidad del
ser y a descubrir la ciencia por medio de la educación artística.
Logramos Generar conocimientos de diversas áreas del saber, a través de la enseñanza
de la educación artística, mediante situaciones problemicas que acercan al estudiante a
desarrollar de mejor manera estilos de aprendizaje.
Ganamos estudiantes autónomos y críticos mediante experiencias y vivencias
significativas de la educación artística.
El equipo de investigación, logró inspeccionar las experiencias curriculares significativas
de la educación artística en diferentes ambientes culturales, dando la importancia de
estos ambientes, potenciándolos para utilizarlos como herramientas académicas fuera
del aula.
Las experiencias en educación artística despertaron habilidades y alcances motores,
sicosociales, cognitivos y convivenciales, mejorando así el entorno escolar y académico
de cada estudiante.
La educación disruptiva incorporo a los entornos estudiantiles, integración, motivación,
disminuyendo así, los niveles de agresividad, intolerancia, falta de atención,
convirtiéndolos en estudiantes sensibles, activos, objetivos y receptivos.
- 48 -
En el ámbito educativo, una innovación disruptiva es aquella que rompe con el
currículum, las metodologías y las modalidades transmisión del conocimiento, abriendo
nuevas alternativas de aprendizaje.
- 49 -
RECOMENDACIONES
La educación disruptiva permite la introducción de avances e innovaciones en los
procesos educativos a través de las nuevas tecnologías y los nuevos usos que se abren
en el ámbito comunicativo. La evolución sufrida en la denominación de estas tecnologías,
para acercarlas cada vez más a las capacidades del alumnado y los docentes para
reapropiarse de ellas, nos ha llevado de las TIC´s (Tecnologías de la información y la
comunicación), a las TEP´s (Tecnologías para el empoderamiento y la participación),
pasando por las TAC´s (Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento).
La transformación de los tiempos, los espacios, las metodologías y las jerarquías
educativas establecidas desde el propio aula; y, la constante evolución de las tecnologías
comunicativas, dan lugar a una combinación que aporta el caldo de cultivo necesario
para poner en marcha innovaciones disruptivas, que propicien el desarrollo de nuevas
formas de aprendizaje.
- 50 -
REFERENCIAS
- ANDER-EGG, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias
Múltiples, Ediciones HomoSapiens: Argentina pág. 7-8
- ARTEAGA, M.; VICIANA. J. (1997). Desarrollo de la expresión corporal. Inde.
Barcelona. Pág. 3
- CASTILLO, E.; DÍAZ, M. (2004). Expresión Corporal en Primaria. Servicio de
publicaciones. Universidad de Huelva. Pág. 56
- Constitución Política de Colombia 1991, articulo 44 y 67
- DAVIS, F. (1995). La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.
- GIMÉNEZ, F.J., y cols. (2000). Orientaciones metodológicas para la elaboración del
cuaderno del alumno en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Wanceulen.
Sevilla. Pag 12 - 15
- JIMÉNEZ, F. (1991). La comunicación interpersonal. Icce. Madrid.
- Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ley general 115 de 1994
- Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Decreto reglamentario 3011 de 1.997
- MONJAS, I.; GONZÁLEZ, B. (Dirs.) (2000). Las habilidades sociales en el currículo.
Ministerio de Educación, cultura y deporte. Cide.
- MONTÁVEZ, M. (2004). Los valores en danza. En Castillo, E.; Díaz, M. (2004).
Expresión Corporal en Primaria. Servicio de publicaciones. Universidad de
Huelva. Pag. 5
- MONTÁVEZ, M.; ZEA, M.J. (1998). Expresión corporal. Propuestas para la acción.
M.M. y M.J.Z. Málaga. Pag. 8
- República de Cuba. CiUd.ad de La Habana. 2005. República de Cuba. CiUd.ad de La
Habana. 2005. Introducción
- REYZÁBAL, Mª.V. (1993). La comunicación oral y su didáctica. La muralla. Madrid.
Pág. 4
- 51 -
- RUEDA, B. (2004). La expresión corporal en el desarrollo del área de educación
física. En Castillo, E.; Díaz, M. (2004). Expresión Corporal en Primaria. Servicio
de publicaciones. Universidad de Huelva.
- SÁENZ-LÓPEZ, P. (1997). Educación física y su didáctica. Wanceulen. Sevilla. Pag
23
- VALLÉS, A.; VALLÉS, C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Eos. Madrid.
Pág. 11
- WAINWRIGHT, G. (1998). El lenguaje del cuerpo. Pirámide. Madrid. Pág. 26
- 52 -
ANEXOS
53
13. MALLA CURRICULAR CON – CIENCIA ARTISTICA
EDICSSON ANDRES OSORIO SANTOS
X SEMESTRE
MALLA CURRICULAR
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
CAT SIBATE
54
Tabla 2. Con-Ciencia Artistica
CICLO PROPOSITO DEL
CICLO
DIMENSIONES TEMÁTICA ACTIVIDADES EVALUACIÒN
I Formar al estudiante
para comprender el
lenguaje de las artes,
por medio de la
expresión corporal,
utilizando las
expresiones
artísticas.
Dimensión
Didáctica
Ejercicios corporales
Títeres
Las actividades
estarán dirigidas a
fortalecer y mejorar
los valores
mediante el trabajo
grupal, el respeto
por el otro y por sí
mismo y a la
búsqueda de
resolución de
conflictos.
Es indispensable reconocer
en este ciclo los diferentes
avances que se pueden
encontrar en las diferentes
dimensiones que involucran
las artes, teniendo en
cuenta la sensibilización.
Dimensión
interpersonal
Modelado, dibujo,
collage, plegado,
combinación de colores
Dimensión
Personal
Dimensión
social
Imitación de sonidos y
voces, cantos infantiles,
música Colombiana,
himnos patrios,
instrumentos de
percusión.
Fuente: El Autor
55
Tabla 3: Con-Ciencia Artistica
Fuente: El Autor
CICLO
PROPOSITODEL
CICLO
DIMENSIONES TEMÁTICA ACTIVIDADES EVALUACIÒN
II Integrar al niño en
su proceso
comunicativo por
medio de diferentes
narraciones donde
puedan desarrollar
su imaginación a
través de cuentos,
historias, y en
diferentes
reaciones literarias
o composiciones
gráficas,
incrementando su
creatividad.
Dimensión
Didáctica
Danza Folclórica,
rondas títeres,
teatro, mímica.
Las actividades se
desarrollaran con el fin
de fortalecer la rítmica
auditiva y corporal de
manera lúdica y
creativa donde se
interactúe con el
mundo social y
cultural. Generando
actitudes de buena
disposición y
compromiso con las
mimas.
En este ciclo se debe
tener en cuenta una
apropiación del arte
como una forma de
imaginación y
creatividad
plasmándolas de
manera libre y
respetando los
diferentes puntos de
vista hacia la sociedad
Dimensión
interpersonal
Modelado, dibujo,
collage, plegado.
Dimensión
Personal
Dimensión social
Repertorio musical,
instrumentos de
viento, instrumentos
de cuerda.
56
Tabla 4: Con-Ciencia Artística
Fuente: El Autor
CICLO
PROPOSITODEL
CICLO
DIMENSIONES TEMÁTICA ACTIVIDADES EVALUACIÒN
III
Ampliar el sentido
de investigación,
sobre los diferentes
patrimonios
culturales
mostrando a su vez
su origen y las
diferentes
evoluciones
marcadas en la
historia del arte.
Dimensión
Didáctica
Danza folclórica,
teatro, pantomima,
expresión corporal.
Propuesta de
actividades sensibles
hacia los demás, hacia
el medio natural y
hacia un contexto
cultural, en general y
particularmente hacia
el mundo visual,
corporal y táctil; que
transforme
cualitativamente su
experiencia a través
del que hacer plástico
y visual; que goza
apreciando, creando y
observando
El estudiante de este
ciclo buscara
herramientas a partir
del conocimiento de
las diferentes
dimensiones artísticas
y así mismo creara y
transformara su
entorno con algunas
creaciones artísticas
propias y su vez
reconocerá el trabajo
de los demás
Dimensión
interpersonal
Modelado, dibujo,
collage, plegado.
Dimensión
Personal
Dimensión social
Repertorio musical,
instrumentos de
viento, instrumentos
de cuerda.
57
Tabla 5: Con-Ciencia Artistica
Fuente: El Autor
CICLO
PROPOSITODEL
CICLO DIMENSIONES TEMÁTICA ACTIVIDADES EVALUACIÒN
IV
Apreciar y mostrar
las diferentes
manifestaciones
artísticas
utilizándolas como
medio de expresión
del pensamiento
estético, así mismo
dando la
posibilidad que el
estudiante
manifieste sus
emociones y
sentimientos de una
forma espontánea y
natural.
Dimensión
Didáctica
Danza folclórica,
teatro, pantomima.
Las actividades
estarán dirigidas al
desarrollo expresivo
de las sensaciones,
sentimientos e ideas a
través de las
diferentes
manifestaciones
artísticas; creando
campañas
encaminadas a
mejorar nuestra cultura
y las culturas
venideras para un
mejoramiento
urbanístico.
En este ciclo los
estudiantes apreciaran
y valoraran el
verdadero significado
de la creación la cual
siempre juega un
papel en lo subjetivo y
objetivo de una obra
identificando los
procesos del
pensamiento.
Dimensión
interpersonal
Modelado, dibujo,
collage, plegado.
Dimensión
Personal
Dimensión social
Repertorio musical,
instrumentos de
viento, instrumentos
de cuerda.
58
Tabla 6: Con-Ciencia Artistica
Fuente: El Autor
CICLO
PROPOSITODEL
CICLO DIMENSIONES TEMÁTICA ACTIVIDADES EVALUACIÒN
V
Ampliar la
capacidad para
reconocer los
códigos y símbolos
del arte a través de
la historia e incluir
los de la
modernidad,
facilitándole así
percibir una visión
del mundo más
amplia.
Dimensión
Didáctica
Danza moderna, la
pantomima, teatro.
Dirigir la valoración de
la experiencia
intrapersonal y de
interacción con la
naturaleza, con los
otros y con los valores
de la tradición
particular y universal
en su perspectiva
histórica.
En este ciclo es
importante que el
estudiante conozca
la historia del arte con
sus diferentes códigos
propios
incorporándolos en
nuevas creaciones
artísticas.
Dimensión
interpersonal
Modelado, dibujo,
collage, plegado.
Dimensión
Personal
Dimensión social
Repertorio musical,
instrumentos de
viento, instrumentos
de cuerda.
59
PROPUESTA PEDAGOGICA
Se propone la siguiente malla curricular promoviendo estrategias que fortalezcan la forma de pensar de manera que se
constituya en un medio para mejorar cognitivamente los procesos curriculares en la institución educativa las villas de
Soacha.
60
SALIDAS PEDAGOGICAS
Con las siguientes salidas pedagógicas queremos afianzar y reforzar en cada uno de los
estudiantes su desarrollo social y pedagógico de una forma integral, dándoles la
oportunidad de conocer los diferentes espacios que están prestos para su proceso
educativo, generando en ellos un cambio de pensamiento y de actitud en el cómo y el
por qué su comportamiento pueden llegar afectar no solo una sociedad sino a ellos
mismos.
61
Tabla 7: Salidas Pedagógicas
CICLO
NOMBRE DE LA
SALIDA (LUGAR) OBJETIVO ACTIVIDAD
ASIGNATURA
INTEGRADORA
CICLO I
1°-2°-3°
GRANJA
PANACA
MUSEO DE LOS
NIÑOS
Comprender la
importancia del
cuidado de los
animales y generar
conciencia en el
cuidado de ellos.
Establecer un
espacio de diversión
participativa con las
diferentes
actividades
proporcionadas en
el lugar.
Realizaremos un
recorrido donde se
pueda identificar y
reconocer algunos
animales
domésticos y de
granja teniendo en
cuenta los diferentes
productos que
proporcionan a la
comunidad.
Los estudiantes
participaran
activamente de los
diferentes espacios
lúdicos y
pedagógicos
propuestos durante
el recorrido por el
museo generando
en ellos hábitos de
comportamiento de
forma adecuada en
lugares que
normalmente no
visita.
Ciencias
Ética
Historia
Artes
Ciencias
Artes
Sociales
Ed. Física
62
Tabla 8: Salidas Pedagógicas
Fuente: El Autor
CICLO
NOMBRE DE LA
SALIDA (LUGAR) OBJETIVO ACTIVIDAD
ASIGNATURA
INTEGRADORA
CICLO II
4°-5°
TEATRO EL
PARQUE
TALLER DE
MOVIMIENTO
(PARQUE
METROPOLITANO)
Generar interés de
los diferentes
espacios culturales
fortaleciendo su
desarrollo social.
Promover en los
estudiantes la
importancia de
incluir actividades
físicas para
favorecer su
desarrollo físico –
autónomo.
Realizar un
recorrido por los
diferentes espacios
que proporciona el
festival observando
las obras teatrales y
los personajes que
se encuentran allí
identificándolos y
asemejándolos con
nuestra realidad.
Participaran de las
diferentes
actividades físicas
propuestas durante
la jornada,
Fomentando el
ejercicio como una
rutina diaria para
mejorar hábitos
saludables.
Artes
Ética
Español
Ed. Física
Artes
Ciencias
63
Tabla 9: Salidas Pedagógicas
Fuente: El Autor
CICLO
NOMBRE DE LA
SALIDA (LUGAR) OBJETIVO ACTIVIDAD
ASIGNATURA
INTEGRADORA
CICLO III
6°-7°
MUSEO DEL ORO
PARQUE
JAIME DUQUE
Entender la
importancia del
patrimonio cultural
basadas en las
historias de un
pueblo.
Conocer e identificar
la importancia de la
diversidad cultural
externa a nivel
mundial
favoreciendo el
desarrollo social.
Realizaremos un
recorrido por el
museo con el fin de
aprender un poco
más de la historia de
las culturas indígenas
del periodo
precolombino y
conocer más de la
historia y costumbres
olvidadas.
Se contara con la
participación de los
estudiantes en cada
una de las actividades
a
realizar,reconociendo
las diferentes formas
de pensar y de actuar
del ser humano en lo
individual y en su
contexto.
Sociales
Español
Español
Ética
Sociales
64
Tabla 10: Salidas Pedagógicas
Fuente: El Autor
CICLO
NOMBRE DE LA
SALIDA (LUGAR) OBJETIVO ACTIVIDAD
ASIGNATURA
INTEGRADORA
CICLO
IV
8°-9°
MALOKA
MUSEO
NACIONAL
Analizar y
comprender hechos
naturales y
científicos que
ocurren en nuestro
planeta.
Entender el
significado de cada
una de las obras y su
influencia en el
desarrollo y
construcción de la
historia.
Realizar un recorrido
por cada uno de los
espacios
observando y
analizando los
trabajos expuestos,
dándole un
significado propio a
cada uno de ellos.
Durante el recorrido
observar de manera
personal algunos de
los objetos vistos
dando a conocer la
intención de cada
uno de ellos en su
momento realizando
un pequeño análisis
interior.
Artes
Historia
Español
Historia
Sociales
Artes
Democracia
65
Tabla 11: Salidas Pedagógicas
Fuente: El Autor
CICLO
NOMBRE DE LA
SALIDA (LUGAR) OBJETIVO ACTIVIDAD
ASIGNATURA
INTEGRADORA
CICLO V
10°-11°
PLANETARIO DE
BOGOTA
MUSEO DE ARTE
MODERNO DE
BOGOTA
Desarrollar la
capacidad para
explorar los símbolos
del arte a través de
una experiencia
espacial.
Imaginar e
interactuar con cada
una de las obras
expuestas en el lugar
para lograr un
pensamiento más
crítico y reflexivo.
Interactuar con los
elementos y las
actividades
propuestas durante
la visita
reconociendo
símbolos para
obtener una visión
del mundo más
amplia.
Realizar un
recorrido por cada
uno de los espacios
observando los
trabajos expuestos,
dándole un
significado propio a
cada uno de ellos
desde un ejercicio de
interiorización
reconociendo las
diferentes formas
artísticas existentes
Ciencias
Artes
Sociales
Historia
Sociales
Artes
Democracia
66
CON-CIENCIA ARTISTICA: EL ARTE COMO PROPUESTA
PEDAGOGICA
El presente proyecto pedagógico de aula está diseñado en cuatro momentos generales
sintetizados en la gráfica. Se explica el proceso de ejecución desde el surgimiento hasta
la evaluación.
Tabla 12: Propuesta Metodológica
Fuente: El Autor
PRIMER MOMENTO: SURGIMIENTO DEL PROYECTO
Los aspectos que dieron origen al proyecto de aula. Los tiempos cambian y los alumnos
también. A los profesores de grado sexto se les cuesta cada vez más que sus estudiantes
les escuchen y se rinden ante su falta de atención, que se perfila como uno de los
principales desencadenantes de los retrasos en el aprendizaje y del fracaso escolar. Si
hace diez años los maestros tenían que lidiar con dos o tres alumnos por clase que se
despistaban de la lección, se ponían a charlar con el compañero o se entretenían con el
PRIMER MOMENTO
surgimiento del proyecto
SEGUNDO MOMENTO
planificacion del proyecto
TERCER MOMENTOejecucion del
proyecto
CUARTO MOMENTOEvaluacion del
proyecto
67
vuelo de una mosca, muchos profesores declaran que hoy en día el porcentaje de
alumnos con déficit de atención es más elevado. Lo más llamativo es que el desinterés
por las explicaciones de los maestros no está motivado por problemas de hiperactividad
ni por discapacidades sino que responde a un cambio en los hábitos de los menores,
según denuncian los maestros y el orientador educativo.
Pues esto nos motiva a desarrollar este proyecto donde los estudiantes se vean
involucrados en la activación del aprendizaje junto a la sed por capacitarse cada día más,
de modo que vemos que la vinculación de la educación artística en cada una de las áreas
básicas para poder superarlas con el vehículo que le haga más llevadero el aprendizaje
significativo para ellos y luego damos a conocer la forma como elegimos el tema a tratar
para superar las dificultades de los estudiantes.
1. Problema
Después de observar a los estudiantes de grado sexto, de la institución educativa las
villas observamos que los estudiantes utilizan la personificación de roles para
comprender, analizar y reflexionar sobre problemas cotidianos de convivencia al interior
de la Institución y a la vez aumentan su autoestima, aprenden a respetar y convivir en
grupo, conocen y controlan sus emociones, descubren lo que es la disciplina y la
constancia en el trabajo, además de desenvolverse entre y ante el público. A través de
la apropiación de las artes escénicas y partiendo de las vivencias y experiencias de
conceptos y situaciones, los estudiantes se encaminaran para desarrollar los contenidos
teniendo en cuenta, y en primer lugar, las capacidades expresivas que permitan la
exploración y análisis de diferentes sistemas comunicativos, donde haya un trabajo de
construcción de escenas que muestren dichas representaciones dramáticas.
En un segundo lugar, apropiarse de un trabajo colaborativo participativo que requiera de
una organización y planeación de los ensayos y la distribución de las tareas de equipo.
68
2. Elección del tema
Tras la descripción de la situación problemática hallada, pasamos ahora a describir cómo
elegimos el tema del proyecto, determinamos un tiempo lúdico en el que los niños, niñas
y jóvenes, podrán desarrollar actividades corporales enfocadas al teatro, a la expresión,
a la comunicación y a la relación con el entorno disminuyendo los niveles de estrés
facilitando el desarrollo de soluciones a problemas en su entorno diario.
3. Justificación.
La práctica teatral cuenta historias que enseñan a partir de su lenguaje específico, es por
eso que es un espacio en donde el estudiante estimula y desarrolla su creatividad y
pensamiento crítico, y a la vez vivencia personalmente la puesta en escena, práctica que
no está acostumbrado a realizar. Este proyecto permite a los estudiantes la
personificación de roles para comprender, analizar y reflexionar sobre problemas
cotidianos de convivencia al interior de la Institución y a la vez aumentan su autoestima,
aprenden a respetar y convivir en grupo, conocen y controlan sus emociones, descubren
lo que es la disciplina y la constancia en el trabajo, además de desenvolverse entre y
ante el público.
Fomentar el gusto por el teatro y posibilitar una comunicación gestual y corporal entre la
comunidad estudiantil, canalizando de manera positiva sus emociones para el buen
desarrollo de sus habilidades artísticas y culturales conllevándolos a un mejoramiento de
una buena convivencia.
Desarrolla personalidades que tengan sentido de la iniciativa y la responsabilidad. De la
tolerancia y la solidaridad.
Las competencias del saber, el hacer y el ser, usando un amplio conocimiento de
estrategias donde demuestren situaciones del mundo que nos rodea, favoreciendo la
autonomía y el autoconocimiento de si mismo; para lo cual, se hace necesario que el
proyecto desarrolle las habilidades expresivas con proyección cultural, social y personal.
69
Tabla 13: ¿Por Qué Un Proyecto De Aula?
Desarrolla personalidades que tengan sentido de
la iniciativa y la responsabilidad. De la tolerancia
y la solidaridad
P
R
O
Y
E
C
T
O
D
E
A
U
L
A
AMBITO PSICOLOGICO
Vigotzky
Wallon
Bruner
‘Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o
de razonamiento, como aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son las que condicionan
el origen y la evolución del juego. Piaget asocia
tres estructuras básicas del juego con las fases
evolutivas del pensamiento humano: el juego es
simple ejercicio (parecido al anima); el juego
simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado
(colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).”
Los niños construyen su aprendizaje para resolver
problemas junto con sus compañeros.
La competencia ideológica (identificación,
diferenciación, tendencias corrientes, estilos
posturas artísticas)
La competencia creativa (capacidad para soñar,
pensar, diseñar, crear proyectar.)
AMBITO COGNITIVO
Ducrot
Jolibert
“la pedagogía por proyectos permite que los niños
organicen sus propias actividades, tiempos y
documentos de trabajo. Aprenden a evaluarse y
saber reflexionar sobre los caminos mentales
recorridos, los conocimientos que elaboran y las
competencias que desarrollan.
La competencia estética (valoración, sensibilidad,
experiencia estética)
La competencia expresiva (libertad, sentimientos,
alegoría, pasión, emoción, ritmos)
La competencia técnica (habilidad, destreza,
dominio, etc.)
La competencia interactiva (comunicación,
aceptación, compresión consigo mismo y con el
entorno, relación)
Plantean estrategias de aprendizaje activo como
la observación, exploración, experimentación,
búsqueda de información, socialización de la
información y comunicación de resultados en
razón a construcción y producción donde los
alumnos/as son protagonistas.
Los alumnos Aprende de unos y de otros.
recuperan sus conocimientos previos, que
posibilitan el anclaje de la nueva información
70
Los alumnos Desarrollan democracia,
cooperación y participación
parten de sus intereses y necesidades
Los alumnos son protagonistas del desarrollo del
proyecto.
El docente, tiene por función ser guía, para que
los alumnos/as asuman control del conocimiento,
significados, propósitos y usos
de carácter globalizador e interdisciplinario viendo
una realidad desde diferentes enfoques y
perspectivas sin fragmentar el conocimiento
Se favorece el trabajo cooperativo, se trabaja en
equipo hacia una meta común y cada niño tiene
una función y una responsabilidad en el grupo.
Fuente: El Autor
SEGUNDO MOMENTO: PLANIFICACION DEL PROYECTO
Explicamos anteriormente, la situación problemática que le dio origen al presente
proyecto de aula, de igual manera presentamos la manera de elegir el tema. Pasamos
ahora a dar a conocer el plan de acción concertado con los niños para la ejecución del
proyecto. (Con este párrafo pueden empezar y siguen desarrollando las ideas)
1. Consenso y negociación del plan de acción
Después de dialogar con los estudiantes organizamos grupos de trabajo, asignamos
tareas y responsabilidades. Acordamos lo siguiente;
71
Tabla 14: Objeto Del Proyecto
Objetivo del proyecto Conformar el proyecto institucional de artes escénicas y
lectura.
Tarea o producto final Sensibilizar a los estudiantes de diferentes grados sobre
las artes escénicas y Motivar a los estudiantes en la
lectura de cuentos que los lleven a producir sus propias
narraciones vivenciadas en su diario vivir
Actividades del proyecto Sensibilización e introducción al teatro y al cine.
Motivación hacia la lectura, a centros literarios y a la
construcción de cuentos.
Socialización y revisión de los cuentos realizados y
primeros guiones.
Responsables de cada
actividad
Reunión del área, docente titular
recursos Dec Patios y biblioteca para ensayos y presentaciones de
obras de teatro. Espacio para guardar elementos de
utilería y escenografía. (salones)
Elementos de audio como micrófonos, parlantes,
grabadora, amplificador, computador, instrumentos
musicales, memoria USB.
Cibergrafía, bibliografía, obras de teatro, guiones, rimas,
poesías, onomatopeyas, entre otras.ir que materiales y
recursos.
Tiempos asignados para
las actividades
Cuarenta minutos
Lugar Aula de clase
Fuente: El Autor
72
TERCER MOMENTO: EJECUCION DEL PROYECTO
A continuación damos a conocer tras la siguiente grafica las fases del proyecto, para
luego explicar ampliamente cada fase o secuencia de actividades didácticas.
Tabla 15: Fases De Trabajo
Fuente: El autor
fase 1
ETAPA DE SENSIBILIZACION
"con-ciencia en el arte"
fase 2
ETAPA DE ESTRUCTURACION
"reconozco la estructura del teatro en la ciencia"
fase 3
ETAPA DE PRODUCCION
" escribo textos teatrales con base en la ciencia "
fase 5
ETAPA DE ACTUACION
"pongo en escena lo que descubri"
fase 4
ETAPA DE EVALUACION
"Evaluacion mixta"
73
Tabla 16: Fases de Sensibilización
FASE 1
ETAPA DE SENSIBILIZACION: "cuentero: invitado especial"
Objetivo: sensibilizar a los estudiantes de la importancia de la narración oral en la vida cotidiana.
Tareas y responsables:
TAREAS RESPONSABLES COMPETENCIAS
A DESARROLLAR
SABERES PROPIOS DEL
LENGUAJE DEL ARTE
1. elaborar carta al rector
para pedir prestada el aula
múltiple
Grupo 1.
Conformado por los
estudiantes:…
Elaboración de
cartas
Saber hacer
2. hacer un proceso de
retroalimentación de la
ciencia que se va a generar
el refuerzo
Grupo 2.
Conformado por los
estudiantes:…
Elaboración de
situaciones a
resolver por medio
del teatro
Saber hacer
3. elaborar palabras de
bienvenida para el docente y
los estudiantes donde se
acerquen a la ciencia por
medio del arte.
Grupo 3.
Conformado por los
estudiantes:…
Elaboración de
discursos
Saber hacer
4. escuchar atentamente la
propuesta del docente para
intervenir la ciencia por
medio del arte
Todos Escuchar como
practica
comunicativa
Saber sentir
5. evaluar la participación
del estudiante, integrando
las artes a una ciencia en
específico.
Todos Competencia
propositiva
Saber sentir.
Saber hacer
Fuente: El Autor
74
Describir después, como se desarrolla cada tarea, cuales manifestaciones de la educación artística se
privilegian.
Propuesta de articulación de objetivos, dimensiones, componentes y ejes del campo de la
Educación Artística y Cultural
Objetivos
-Propiciar estrategias pedagógicas que desarrollen competencias básicas a través de
procesos de pensamiento complejo y sistémico que permitan la comprensión, análisis e
interpretación crítica y reflexiva de las prácticas artísticas y culturales de los contextos
local, nacional e internacional
-Propender por el desarrollo del ser y del sentir con base en el fortalecimiento de
actitudes ético-estéticas que pongan en diálogo la experiencia sensible, el conocimiento
y la interacción sociocultural de las prácticas artísticas y culturales; que promuevan en la
escuela espacios de formación ciudadana y de gestión de la diversidad cultural.
-Generar condiciones para el desarrollo integral en torno a la Educación Artística y
Cultural como campo de conocimiento.
DIMENSIONES
Dimensión intrapersonal
Interacción con la naturaleza
Dimensión interpersonal
Interacción contextual de la producción
artística, cultural y del patrimonio
material e inmaterial
COMPONENTES
Componente ético-estético social y cultural
Componente creativo, crítico y reflexivo
Componente práctico en arte, cultura y
patrimonio Componente expresivo simbólico-
cultural
EJES
ARTE CULTURA PATRIMONIO
Música Danza Teatro Artes
plásticas Artes visuales
Audio-visuales Cine
Literatura Diseño Nuevas
Saberes populares
Manifestaciones de la
cultura festiva Carnavales
Tradiciones populares
Expresiones locales-
nacionales Museos
Comunidad Territorio
75
mediaciones nuevas
tecnologías Gestión y
producción
Prácticas gastronómicas
Culturas infantiles Culturas
juveniles Culturas urbanas
Cultura local Cultura rural
Etno-cultura
MemoriaPatrimonio material
Patrimonio inmaterial
Construcción de Nación
Presentar después las evidencias de aprendizaje
Evidencias de
Aprendizaje
Actitudinales Cognitivas Prácticas Comunicativas
Componentes 1.
Componente
ético, estético,
social y
cultural
2.
Componente
creativo,
crítico y
reflexivo
3.
Componente
práctico en
arte, cultura
y patrimonio
4. Componente
expresivo
simbólico-
cultural
CUARTO MOMENTO: EVALUACION DEL PROYECTO
Los niños, las niñas, los jóvenes y adultos de las villas, se evaluarán en las ARTES
ESCÉNICAS, desde la motivación, interés y capacidad para el trabajo en grupo, y para
la asignación de tareas y responsabilidades en este proyecto colectivo.
La intencionalidad de evaluar este criterio implica el trabajo diario del aula y la
participación activa en las diferentes actividades y compromisos implícitos en los
procesos de aprendizaje.
Cabe agregar que las capacidades expresivas y creativas necesarias para la recreación
de la acción dramática y de los elementos que la contienen, y actitudes positivas en su
mejora, busca evaluar el desarrollo de las capacidades expresivas y creativas de los
estudiantes y su disponibilidad e implicación de mejorar el trabajo individual a través de
los roles de cada uno en su participación actoral.
76
77
78
