¿Con el Acuerdo de Evaluación 696, expulsamos a los psicólogos?

Recopilan y comentan: Mtro. José Luis Sánchez Vega y Eduardo Pliego Pérez.

Es sabido, por todos que el día 11 de septiembre de 2013, Emilio Chuayffet Chemor, Secretario de Educación Pública del país, publicó el Acuerdo 696 donde se establecen las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación para la educación básica. El acuerdo, se fundamenta en los artículos 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en La Ley General de Educación. Al caso, nos llama la atención uno de sus artículos concretamente el artículo 18, referido a la acreditación y promoción anticipada de los alumnos sobresalientes, suponemos que quienes tomaron tal determinación están familiarizados con investigaciones, ensayos, prácticas y demás, de grandes psicólogos como son Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Alexander Lurias, Alexander Leont´ev, Vasili Davydov, entre otros. Queremos pensar, que tuvieron presente conceptos sobre el desarrollo de los seres humanos, sobre las herramientas de la mente, las funciones metales superiores, toman en cuenta las teorías conductistas y constructivistas, los logros de desarrollo de los infantes en sus diferentes edades, los tipos de mediadores exteriores como andamios, la integración de las emociones y el pensamiento de los seres humano, entre otros conceptos, de no haberlo hecho, estaremos expulsándolos de la evaluación mexicana a través del Acuerdo 696. Así, que ponemos en sus manos el mencionado artículo 18 y un fragmento de los fundamentos teóricos de Vygotsky, sabemos que de poco servirá, ya que, como dicen las autoridades, ustedes sólo aplíquenlo. Artículo 18.-Acreditación y promoción anticipada. Los alumnos con aptitudes sobresalientes que cumplan con los requisitos establecidos en la normatividad aplicable para la acreditación, promoción y certificación anticipada, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Para Vygotsky, todos los procesos mentales suceden primero en un espacio compartido y de ahí pasan al plano individual. El contexto social es, en realidad, parte del proceso de desarrollo y aprendizaje. La actividad compartida es el medio que le facilita al niño la interacción de los procesos mentales. Vygotsky no niega el papel de la maduración en el desarrollo cognitivo, pero pone el acento en la importancia de la experiencia compartida. Además, sostenía que: “El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa. Vygotsky sostenía que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar cuenta por la mera acumulación de datos o habilidades. Él creía que el pensamiento del niño se estructura gradualmente y se hace cada vez más deliberado. Las ideas de Vygotsky sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas para producir cambios en cada niño; no se le puede decir a un maestro: “si haces esto seis veces, todos y cada uno de los niños van a desarrollar esta habilidad en particular”. La relación exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada niño y en las distintas áreas del mismo. Los maestros deben ajustar sus métodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño. Esto representa un gran reto para los educadores, ahora que sí de lo que trata es que los alumnos salgan bien en un examen, es otra cosa. En nel mismo sentido, Piaget y Vygotsky concuerdan en que el desarrollo del niño consiste en una serie de cambios cualitativos que no pueden ser vistos como un simple repertorio extensivo de habilidades e ideas. Para Piaget estos cambios ocurren en etapas bien definidas. Vygotsky. Sin embargo, propuso un conjunto de periodos no tan definidos. Él escribió, más

bien, sobre la reestructuración de la mente del niño que tiene lugar en los periodos de transición de una etapa a otra, y se ocupó menos de las características de cada etapa. Tanto Piaget como Vygotsky creían que los niños tienen un papel activo en la adquisición del conocimiento. Esta creencia los diferencia de los defensores del conductismo, para quienes el aprendizaje está determinado sobre todo por variables externas (ambientales). Vygotsky y Piaget no ven al niño como un participante pasivo, como un recipiente en espera de recibir conocimiento sino que destacan los esfuerzos intelectuales activos de los niños para aprender. Sobre evaluación, la idea de la Zona del Desarrollo Próximo tiene implicaciones directas en la evaluación de lo que los niños saben y pueden hacer. En vez de limitar la evaluación a lo que pueden hacer con independencia, deberían incluir lo que pueden hacer con diferentes niveles de asistencia,. Los maestros deben detectar cómo usan los niños su ayuda y qué pistas les son más útiles. Esta técnica, llamada con frecuencia “evaluación dinámica”, tiene n potencial para mejorar y expandir la auténtica evaluación en el aula. Al utilizar la zona del Desarrollo Próximo en la evaluación no solamente obtenemos una noción más exacta de las habilidades del niño sino que disponemos de una forma más flexible para evaluarlos. Los maestros pueden replantear una pregunta, expresarla de otra manera o estimular al niño para que demuestre lo que sabe. Al utilizar la Zona del Desarrollo Próximo logramos una mejor comprensión del niño. En la teoría de Vygotsky, los logros en el desarrollo se consideran superaciones de la “situación social de desarrollo” específica para cada edad. La situación social de desarrollo incluye tanto el contexto social como la manera en que el niño reacciona a este contexto. Vygotsky sostenía que la sociedad cambia sus expectativas y su forma de tratar al niño conforme éste crece, de modo que el contexto social, o medio ambiente social del niño resulta distinto en sus diferentes edades. Mucho de lo que se espera de los niños de preescolar, por ejemplo, difiere de lo que se espera de ellos en edad escolar: de los niños en edad escolar suele esperarse que hagan más cosas por sí solos, de aquí que muchas culturas estimulen en ellos el desarrollo de conductas deliberantes. La situación social de desarrollo también incluye la manera en que el niño interactúa con el contexto social: conforme las habilidades del niño aumentan, el contexto social se adapta a estas nuevas habilidades y necesidades. Lo que esperamos que los niños sean capaces de aprender y enseñarles depende, en parte, de lo que son capaces de hacer. Conforme los niños hacen más cosas sin asistencia, los padres y los maestros les exigen mayor independencia y les dan más responsabilidades. Los logros del desarrollo no son tanto las capacidades existentes sino más bien las que están madurando durante una determinada edad. Al mismo tiempo que adquieren conocimiento y determinadas habilidades y capacidades que se completan más adelante, de modo que todo el tiempo están preparándose para alcanzar logros posteriores. Las funciones mentales superiores no surgen sino durante la e3scuela primaria, pero durante el periodo preescolar los niños ya están practicando y aprendiendo a aprender acciones mentales intencionadas, como cuando memorizan una obra. Las funciones mentales inferiores se transforman en funciones mentales superiores: de aquí que el concepto logros en el desarrollo no implique la delimitación de rigurosas etapas en donde los niños se concentran exclusivamente en las conductas que aparecen durante un periodo determinado. Vygotsky sostenía que muchas culturas cambian sus expectativas cuando los niños alcanzan los seis y siete años, esto es, cuando los consideran listos para comenzar la instrucción formal. Sostiene además, de que los conceptos científicos se construyen a partir de los conceptos de la vida diaria, adquiridos mediante la experiencia y el pensamiento intuitivo. Finalmente, los seguidores de Vygotsky creen que los niños comienzan a adquirir el razonamiento teórico de los seis a los diez años y que este proceso no se completan sino hasta los 18 años o incluso después. Bueno es dicen, pero como nuestras autoridades, ya lo saben, el Acuerdo 696, ¡Va!