CONCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DEL CONCEPTO ANIMAL EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO
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CONCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DEL CONCEPTO ANIMAL EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE BACHILLERATO DEL CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO III MELISSA YOHANNA BARRIOS PINEDA Bióloga. Universidad Industrial de Santander YANET ELENA OÑATE DEAVILA Licenciada en Ciencias Naturales y Medio Ambiente. Universidad Popular del Cesar TRABAJO DE GRADO Asesora María Eugenia Rincón Hernández Bióloga, Ms Tecnología de la Información Aplicadas a la Educación UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 1
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CONCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DEL CONCEPTO ANIMAL EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE BACHILLERATO DEL CENTRO
EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO III
MELISSA YOHANNA BARRIOS PINEDABióloga. Universidad Industrial de Santander
YANET ELENA OÑATE DEAVILA Licenciada en Ciencias Naturales y Medio Ambiente. Universidad Popular del
Cesar
TRABAJO DE GRADO
Asesora
María Eugenia Rincón HernándezBióloga, Ms Tecnología de la Información Aplicadas a la Educación
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
BOGOTA D.C
2010
1
CONCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DEL CONCEPTO ANIMAL EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO DE BACHILLERATO DEL CENTRO
EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO III
MELISSA YOHANNA BARRIOS PINEDABióloga. Universidad Industrial de Santander
YANET ELENA OÑATE DEAVILA Licenciada en Ciencias Naturales y Medio Ambiente. Universidad Popular del
Cesar
Trabajo de grado para optar por el titulo de especialista en enseñanza de la biología
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
BOGOTA D.C
2010
2
A Jesucristo porque todo lo puedo en él.
A mis padres Myriam Pineda y Humberto Barrios, pilares de mi
vida.
A mis hermanitos Diana, Mónica, Humbertico, Sonia y Daniel mis
grandes y verdaderos amigos.
A mi tía Gloria Inés y a mi abuelita Narcisa por brindarme amor en
esta etapa de mi vida.
Melissa Yohanna Barrios Pineda
Dedico este triunfo primero a Dios por haberme regalado su
sabiduría e inteligencia para culminar otra etapa de mi vida.
A mis padres por el amor que me han dado siempre y por ser
ejemplos de vida para mí.
A mis hermanos, sobrinos y cuñada por apoyarme y estar
siempre conmigo.
A mis tías y primas por sus oraciones y apoyo permanente a
pesar de todas las dificultades.
A mis amigas Yalile, Marcela, Diana y Claribel por su confianza,
amistad, y apoyo incondicional en todas mis decisiones.
A William por llegar a mi vida y regalarme un poco de felicidad.
Yanet Oñate Deavila
3
AGRADECIMIENTOS
A los Directivos y Estudiantes de los grados séptimos del Centro Educativo
Distrital Don Bosco III, por abrirnos las puertas y permitirnos realizar esta
investigación.
A nuestra asesora de proyecto María Eugenia Rincón por su valioso aporte en el
desarrollo de este proyecto y por toda la ayuda manifestada.
A Guillermo Chona por su paciencia, amistad y colaboración.
A los profesores de la Especialización por su enseñanza, dedicación y por hacer
parte de esta formación.
A la Universidad Pedagógica Nacional donde pasamos muy buenos momentos y
conocimos personas muy valiosas.
A nuestros compañeros por ser cómplices en esta etapa de nuestras vidas y por
apoyarnos en todo momento.
4
CONTENIDO
pag.
RESUMEN 9
INTRODUCCIÓN 12
1. ANTECEDENTES 14
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 19
3. OBJETIVOS 20
3.1. OBJETIVO GENERAL 20
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20
4. JUSTIFICACIÓN 21
5. MARCO TEÓRICO 23
5.1 . ERRORES CONCEPTUALES E IDEAS ALTERNATIVAS 25
5.2 . CONCEPCIONES ALTERNATIVAS 28
5.2.1. CARACTERÍSTICAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS 28
5.2.2. PROPIEDADES DE LAS CONCEPCIONES 29
5.2.3. VENTAJAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS 30
5.2.4. DESVENTAJAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS 31
5.3. ASPECTO HISTORICO DE LOS ANIMALES 31
5.4. CONCEPTO ANIMAL 34
6. METODOLOGÍA 36
6.1. POBLACIÓN OBJETIVO 36
6.2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO OBJETIVO 37
6.3. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN DE CONCEPCIONES
ALTERNATIVAS 37
6.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN 39
6.4.1. FASE 1 (DISEÑO DEL INSTRUMENTO) 39
6.4.2. FASE 2 (VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO) 39
5
6.4.3. FASE 3 (APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO) 40
6.4.4. FASE 4 (CATEGORIZACIÓN) 41
7. RESULTADOS Y ANALISIS 43
7.1. IDENTIFICACIÓN Y CARACTERÍSITICAS DE LAS IMÁGENES COMO
ANIMAL Y NO ANIMAL 43
7.1.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS IMAGENES COMO ANIMAL 43
7.1.2. RAZONES UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES AL CONSIDERAR UNA
IMAGEN COMO ANIMAL 44
7.1.3. RAZONES UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES AL CONSIDERAR UNA
IMAGEN COMO NO ANIMAL 51
8. CONCLUSIONES 56
9. RECOMENDACIONES 58
BIBLIOGRAFIA 60
6
LISTA DE GRÁFICAS
pag.
Gráfica 1. Identificación de las imágenes como animales 43
Gráfica 2. Número de razones científicamente válidas que emplearon los
estudiantes al explicar las imágenes que identificaron como animal 45
Gráfica 3. Número de razones científicamente no válidas que emplearon los
estudiantes al explicar las imágenes que identificaron como animal 47
Gráfica 4. Número de razones antropocéntricas que emplearon los estudiantes al
explicar las imágenes que identificaron como animal 50
7
LISTA DE ANEXOS
pag.
Anexo 1. Imágenes utilizadas en las entrevistas 65
8
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO R.A.E.
TITULO CONCEPCIONES ALTERNATIVAS ACERCA DEL CONCEPTO ANIMAL EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO GRADO
AUTORES BARRIOS PINEDA, MELISSA YOHANNA y OÑATE DE AVILA, YANET ELENA
PUBLICACIÓN TESIS
UNIDAD PATROCINANTE
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PALABRAS CLAVES
Concepciones alternativas, concepto animal.
DESCRIPCIÓN La investigación apunta a indagar las concepciones alternativas acerca del concepto animal en los estudiantes del grado séptimo de bachillerato. A partir de la entrevista, se examinan las concepciones alternativas de los estudiantes para ser descrita, interpretadas y contrastadas con los referentes bibliográficos encontrados. Este estudio se realiza para aplicar al titulo de especialista en enseñanza de la biología que confiere el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional.
FUENTES -Bell, B. 1981. When is an animal, not an animal?. Journal of Biological Education. Vol 15 (3). Pp. 213-218.
-Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (Parte I). Análisis sobre las causas que la originan y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol 2 (2). Pp. 183-208.
-Chen, S. y Ku, H. (1998). Aboriginal children’s alternative conceptions of animals and animal classification. Proc. Natl. Sci. Counc. Vol. 8 (2). Pp. 55-67.
9
-Giordan A. (1987). Los conceptos de biología adquiridos en el proceso de aprendizaje. Revista Enseñanza de las ciencias. 5 (2). Pp. 105-110.
-Hickman, C; Robert, L; Larson, A; L`Anson, H y Eisenhour, D. 2006. Principios Integrales de zoología. España: Interamericana McGraw-Hill. Decimo Tercera Edición. 11 p.
-Pozo, J. y Gómez, M. (2005). Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Ediciones Morata. Pp. 268-298.
-Velasco, J. (1991). ¿Cuándo un ser vivo puede ser considerado animal?: análisis de las concepciones alternativas del alumnado acerca del significado de «animal». Enseñanza de las Ciencias. Vol 9 (1). Pp. 43-52.
36 referencias bibliográficas.CONTENIDOS El trabajo corresponde a una investigación de tipo
descriptivo-interpretativo, caracterizando el objeto de estudio y describiendo los resultados por medio de categorías. Tuvo como objeto general indagar las concepciones alternativas de los estudiantes de séptimo grado del Centro Educativo Distrital Don Bosco III a través de los siguientes objetivos específicos: la identificación de las concepciones alternativas de los estudiantes acerca de las características de los animales a partir de la recopilación de datos por medio de la entrevista y el análisis e interpretación de las razones utilizadas por los estudiantes para caracterizar a un animal. Como resultados se obtuvo el análisis de las respuestas de los estudiantes contrastadas con estudios anteriores y la validación de un instrumento que permitió indagar las concepciones alternativas.
METODOLOGÍA La investigación es de tipo descriptivo-interpretativo, para la detección de las concepciones alternativas se utilizó la entrevista grabada y el uso de imágenes. Con respecto a estudios anteriores se establecieron las
10
categorías para el análisis y la interpretación de las concepciones alternativas.
CONCLUSIONES Dentro de las características científicamente validas utilizadas por los estudiantes, el movimiento y la nutrición fueron las más comunes. Los estudiantes no se encuentran familiarizados con animales que presentan ausencia de movimiento como la esponja del mar. La mayoría de los estudiantes no reconocen al humano como animal. Se evidencia que los estudiantes presentan confusión entre las características de un ser vivo y con las características de los animales.
Fecha de elaboración: 2 de diciembre de 2010.
11
INTRODUCCIÓN
A menudo, las investigaciones muestran la dificultad de aprendizaje de algunos
conceptos científicos ya sea porque los conceptos son susceptibles a ser
interpretado en distintas formas o porque el docente se encuentra poco
preocupado por el marco de referencia del alumno (Giordan 1982).
Algunos estudios, han encontrado que los estudiantes cuentan con sus propios
puntos de vista y explicaciones, así como un lenguaje propio, siendo todos ellos
usualmente diferentes a los generados por los científicos. Estos marcos de
referencia que los estudiantes traen consigo al aula pueden ser un obstáculo
importante para el aprendizaje de los conceptos debido a que algunas de ellas
pueden ser resistentes al cambio. Entre las líneas de investigación que estudian
estos marcos de referencia, se ha dado lugar, en la didáctica de las ciencias, a
una línea conocida como concepciones alternativas (Vázquez, 1994).
Se considera que el análisis de las concepciones alternativas que poseen los
estudiantes puede ser una herramienta muy útil para el docente ya que le puede
permitir diseñar actividades de aprendizajes más eficaces debido a que la
identificación de las concepciones puede permitir establecer un punto de partida
para que el proceso de enseñanza permita el desarrollo conceptual de los
contenidos elegidos y porque puede ayudar al docente tomar acciones que
permitan organizar y optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La mayoría de los estudiantes relacionan el término animal con animales
conocidos como los perros, aves, peces, ranas, entre otros que son vertebrados,
sin embargo los vertebrados solo son un 5% de las especies de todo el reino
animal. Las personas no presentan ninguna dificultad en identificar a un caballo
como animal y a un árbol como una planta, pero muchos animales marinos que
12
viven fijos, a menudo son confundidos con plantas (Solomon et al. 1996). Diversos
estudios se han interesado en entender la manera de cómo se aborda el término
animal en los estudiantes. Los trabajos acerca de las concepciones alternativas
del concepto animal, muestran que los estudiantes presentan errores comunes
tales como: la confusión que presentan los alumnos entre las características que
definen a los animales con las características de un ser vivo (Chen y ku 1998), las
dificultades que poseen algunos estudiantes al identificar a un invertebrado como
animal (Bell 1981), las razones por las que, posiblemente, se ha generado cierta
dificultad con respecto a este concepto (Velasco 1991), entre otros.
Al indagar las concepciones alternativas del concepto animal en los estudiantes de
séptimo grado de bachillerato del Centro Educativa Distrital Don Bosco III, se halló
que el movimiento y la forma de nutrición fueron las razones más utilizadas dentro
de lo científicamente válido. Los estudiantes, además de las características
anteriores, caracterizaban a un animal por razones diferentes a lo establecido
científicamente, pero que se encuentran relacionadas a los animales como el
hábitat, los atributos específicos de la imagen y características de funciones vitales
propias de un ser vivo como la respiración y la reproducción.
El propósito de esta investigación, es conocer las concepciones alternativas que
tienen los estudiantes acerca del concepto animal y de esta manera replantear las
principales dificultades que se presentan al enseñar, ya que hace parte de un
concepto básico dentro de la disciplina científica y su comprensión también puede
contribuir al fortalecimiento del afecto y en la formación de valores frente a los
animales.
13
1. ANTECEDENTES
En los trabajos relacionados con la investigación pedagógica de la biología,
encontramos una línea de investigación relacionada con las ideas que poseen los
estudiantes acerca de algunos temas. En la enseñanza de la biología algunos de
los temas investigados son la célula, fotosíntesis, genética, sistema digestivo, etc.
El tema animal también ha sido fuertemente estudiado.
Uno de los trabajos más referenciado por investigadores que analizaron las ideas
de los niños acerca del concepto animal es el de Bell (1981). Él explora las ideas
de los estudiantes por medio de un cuestionario de selección múltiple. Bell
encontró que los estudiantes no clasificaban a los invertebrados como animales y
que confunden el término animal con mamífero. Las características que utilizaron
los estudiantes para considerar a un ser vivo animal fueron la reproducción, el
cerebro y el movimiento.
Los investigadores han observado el interés que tienen los niños hacia los
animales desde sus primeros años. Andres et al (1987) creen que esto es debido
a la proximidad al mundo que los rodea y por la curiosidad que generan estas
formas de vida. En su artículo, tratan de explicar la didáctica de la zoología en el
nivel 6º de E.G.B. Ellos aseveran que el ordenamiento lógico de los grupos
animales puede llevarles a deducir el significado de su anatomía y diversidad.
Estudiaron los textos escolares y encontraron errores como el hecho de no
considerar a los protozoos, comparar taxonómicamente un grupo de gusanos con
los moluscos, empezar la clasificación con los vertebrados para llegar a protozoos
y utilizar incorrectamente las diferentes categorías taxonómicas. Por otra parte,
hallaron ejemplos y relaciones que confunden los conceptos de analogía y
homología. Después de obtener estos resultados los investigadores decidieron:
realizar una encuesta para los estudiantes de 5º de E.G.B. que demostrara los
14
preconceptos, con los estudiantes de 6º de E.G.B. dejaron claro el significado de
la ordenación de los grupos zoológicos y la filogenia, sugirieron la utilización de
materiales didácticos para el estudio de los grupos fundamentales, le dieron a
conocer a los estudiantes una serie de premisas sencillas que les pudo ayudar a
realizar una clasificación animal lógica y consideraron los errores en la elaboración
del plan de estudio del profesor.
El trabajo de Bell, al parecer, ha servido como punto de referencia en trabajos
posteriores. Velasco (1991) investigó las concepciones alternativas de lo animal
en estudiantes de diferentes niveles académicos. Empleó tres diferentes técnicas:
cuestionario de respuestas abiertas (OR), cuestionario de múltiple elección (MCQ)
y entrevista parcialmente estructurada. El cuestionario de múltiple respuesta es
tomado de Bell pero es ligeramente modificado. Los resultados de su estudio
mostraron la dificultad que poseen los estudiantes al identificar el coral como
animal, que la característica que emplean más frecuentemente es el movimiento,
presentan confusión entre las características de los seres vivos con la de los
animales y que sus resultados son similares a los realizados en otros países.
Al igual que Velasco, Chen y Ku (1998), indagaron las concepciones alternativas
del concepto animal en estudiantes de diferentes niveles educativos, por medio
de entrevistas individuales. Sus resultados revelaron que las características que
más se relacionaron con el concepto en los estudiantes son: el movimiento, la
alimentación y el ataque, la mayoría limitan su idea al hábitat y a las extremidades,
presentan confusión entre las características de un ser vivo con las de un animal,
y ven a los humanos como una clase especial.
En su estudio Mateos Jiménez (1998) analizan las concepciones erróneas que
poseen ciertos profesores y estudiantes acerca de algunas especies de animales.
El estudio utilizó cuestionario de ítems de elección múltiple y preguntas abiertas
centradas. Jiménez, eligió especies animales que pudieran tener más interés para
15
los estudiantes como: protagonista de fábulas o cuentos infantiles, mitos y
leyendas, los que se encuentran en los zoológicos, en películas de aventuras y en
dibujos animados. Los resultados mostraron que los estudiantes y los profesores
usan razones que dividen a los animales generalmente en dos categorías:
malo/bueno, fuerte/débil, carnívoros/herbívoros, y otros. También analizó la
influencia de las fábulas y de algún tipo de relato en las concepciones erróneas
que poseen los estudiantes y como representan un posible obstáculo en la
enseñanza.
Algunos de estos estudios muestran cómo el contexto social y cultural influye en la
formación del imaginario acerca de los animales. Nope y Segura (1999) realizaron
un estudio de las ideas acerca de la noción de animal en niños de primaria. Por
medio de actividades lúdicas indagaron en los niños sus ideas sobre los animales.
Ellas encontraron cómo la noción animal enfatiza en lo sensorial. Para los niños la
movilidad, la morfología, el tipo de alimentación, el hábitat, la estructura y las
razones biológicas, creacionistas y utilitarias son características importantes para
definir a un animal. Este estudio mostró como el entorno y lo perceptivo son claves
en la construcción de las ideas que poseen los estudiantes.
De otra parte, Páramo (1999) investigó en diferentes regiones de Colombia, la
manera como la población joven del país conceptualiza la fauna y como estas
conceptualizaciones evolucionan en diferentes etapas de la vida del niño y del
joven. También explican la incidencia que tiene la región del país y el género de
los participantes, dentro de estas representaciones. La población utilizada en este
trabajo fueron 20 estudiantes de los grados 4º, 7º y 10º de los municipios de
Leticia (Amazona), Lloró (Choco), San José del Guaviare (Guaviare) y Minca
(Magdalena) para un total de 240 jóvenes. De igual manera se entrevistaron a 60
estudiantes de la Capital y de algunos municipios de Cundinamarca (La Vega,
Subachoque y Guasca) conformando una muestra de 300 participantes en total.
Los participantes fueron entrevistados individualmente pidiéndoles que hicieran
16
clasificaciones libres y dirigidas. Los resultados de las entrevistas evidenciaron
que la conceptualización de los animales por parte de la población joven en
Colombia, está estructurada principalmente a partir del hábitat de los animales y el
tipo o clase de la especie.
Recientemente Urones (2008), realiza un estudio sobre las concepciones que
tienen los estudiantes de la facultad de educación de la Universidad de Salamanca
acerca de la diversidad animal, en especial las arañas. En este estudio se
escogieron 40 estudiantes al azar, a los cuales se les pidió resolver un
cuestionario. Los resultados fueron analizados estadísticamente y también por
análisis de contenido. Los resultados evidenciaron que los estudiantes poseen
concepciones erróneas acerca de la biodiversidad y el conocimiento acerca de las
arañas esta muy influenciado por el contexto social y antropomórfico.
De igual manera, Cardak (2009) realiza una publicación reciente sobre las
concepciones que tienen los estudiantes de educación primaria acerca de los
animales peligrosos. Esta investigación se realizo en Turquía y utilizaron 316
estudiantes escogidos aleatoriamente. Para indagar las concepciones, utilizaron
cuestionarios de preguntas abiertas y palabras asociadas. Los resultados
revelaron que los estudiantes describen a los animales peligrosos como
venenosos, con cuerpos largos, que se desgarran y son salvajes. También
consideran que los animales vertebrados son más peligrosos que los
invertebrados y que poseen información insuficiente acerca de las serpientes,
escorpiones, arañas y ciempiés.
Finalmente, estos trabajos previos muestran la importancia de analizar las
concepciones alternativas, pues permiten evidenciar las dificultades relacionadas
con la enseñanza del concepto animal. Sin embargo en Colombia existen pocas
investigaciones al respecto, por lo que se requiere la implementación de este tipo
17
de investigaciones que contribuyan a analizar las implicaciones que tienen estas
concepciones en la enseñanza del concepto animal.
18
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Este trabajo de grado constituye un estudio acerca de la indagación de las
concepciones alternativas del concepto animal que presentan los estudiantes de
los grados séptimos de la básica secundaria del Centro Educativo Distrital Don
Bosco III.
En nuestro ejercicio como docentes, con estudiantes de primaria y bachillerato, se
han evidenciado dificultades para la compresión de conceptos científicos. A pesar
de contar con un sin número de herramientas de trabajo para la práctica docente,
las concepciones formadas por los estudiantes aún son muy arraigadas y difíciles
de transformar.
Estudios realizados sobre las concepciones que poseen los estudiantes acerca del
concepto animal, muestran que estos errores se presentan de forma parecida en
estudiantes de diferentes países. Uno de los ejemplos más conocidos es el
movimiento como características propias en los animales y la forma de nutrición.
Otras de las razones que comúnmente utilizan los estudiantes es el hábitat, las
características propias del individuo y razones que corresponden más a
características generales de los seres vivos.
Algunas investigaciones señalan al entorno social como factor importante en la
formación de las concepciones y a pesar que el estudiante trata estos temas en el
aula, sus creencias son tan arraigadas que logran mantenerse, e incluso persisten,
en niveles superiores y en los mismos docentes.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea la siguiente pregunta:
19
¿Cuáles son las concepciones alternativas de los estudiantes de séptimo grado de
bachillerato acerca del concepto animal?
20
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Caracterizar las concepciones alternativas sobre el concepto animal que tienen
los estudiantes de séptimo grado de bachillerato en el Centro Educativo Distrital
Don Bosco III.
3.2. Objetivos específicos
1. Describir y analizar las razones utilizadas por los estudiantes de séptimo
grado de bachillerato de esta institución para caracterizar a un animal.
2. Identificar las dificultades que tienen los estudiantes acerca del concepto
animal.
21
4. JUSTIFICACIÓN
Dentro de la didáctica de las ciencias, las investigaciones sobre las concepciones
alternativas han mostrado un crecimiento impresionante de los trabajos que han
sido publicados internacionalmente (Gil-Pérez et al. 2000). En este estudio
consideramos que el concepto animal puede ser importante porque es una noción
abordada en niveles educativos como primaria en los grados cuarto y quinto y
bachillerato en los grados sexto y séptimo.
Este trabajo considera de gran importancia la indagación de las concepciones
alternativas en los estudiantes, debido a que estudios anteriores encontraron que
los profesores de biología, al abordar un tema, generalmente no tienen en cuenta
los conocimientos previos de los estudiantes. Esto puede traer como
consecuencia que el profesor ignore las dificultades conceptuales de los alumnos,
si estos contenidos pueden ser o no adecuados, de qué manera pueden
desarrollarse y de qué forma esas concepciones pueden afectar el aprendizaje de
los contenidos (Carrascosa 2005).
Esta línea de investigación se ha centrado en conceptos básicos dentro de las
disciplinas, pero existen conceptos que pueden tener una gran importancia desde
otros ámbitos debido a que su comprensión puede mejorar en los estudiantes
aspectos de ámbito actitudinal (Mateos 1998). Consideramos que el concepto
animal también puede ser importante, ya que posiblemente contribuya al
fortalecimiento del afecto y a la formación de valores frente a los animales así
como a la formación moral hacia la naturaleza y a la apreciación por las múltiples
relaciones con el ambiente (Páramo 1999). Adúriz-Bravo (2008) considera que la
ciencia no solo se basa en la actividad científica o en un cuerpo de conocimiento,
sino como una práctica cargada de valores. Para él, la ciencia cobra sentido en las
relaciones sociales en el cual participa activamente. La ciencia es una actividad
22
guiada por valores y que son propios del contexto social y cultural del cual
participa.
23
5. MARCO TEÓRICO
En diversos estudios se ha revelado a la enseñanza de las ciencias como un
campo disciplinario en constante evolución. Ésta es vista desde diferentes
enfoques, algunos duramente criticados y otros cuestionadores del sistema
tradicional. Pozo y Gómez (2005) identifican los principales enfoques dentro de la
enseñanza de las ciencias:
La enseñanza tradicional, se caracteriza por su formación casi exclusivamente
disciplinar con muy escaso bagaje didáctico. Los estudiantes son reducidos a
un papel meramente reproductivo. Considera el conocimiento científico como
un saber absoluto, por lo tanto el estudiante requiere empaparse de
conocimiento y reproducirlo lo más exacto posible.
La enseñanza por descubrimiento, toma como idea que la mejor forma de
enseñar las ciencias es por medio de la actividad científica. Los alumnos
aprenden ciencia haciendo ciencia y así asimilarán mejor el conocimiento por
medio de experiencias que le permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos científicos. Este tipo de enfoque ha sido criticado ya que, en
cierta forma, iguala la mente del estudiante con la de un científico. Otras de las
dificultades de este enfoque es el de considerar que solo simulando la
actividad científica se puede llegar a aprender ciencia, esto traería dificultades
porque una enseñanza basada en el descubrimiento seria accesible para
pocos estudiantes, debido a que existen instituciones educativas que
presentan pocos recursos como (laboratorios, implementos ópticos, medición
de magnitudes entre otros) para realizar algunas de estas actividades.
24
Si la enseñanza tradicional situaba a los estudiantes en un papel opuesto al de los
científicos, la enseñanza por descubrimiento hace de los estudiantes
“productores” del conocimiento, quedando la labor del profesor vacía o ambigua.
La enseñanza expositiva tiene como meta transmitir a los estudiantes la
estructura conceptual de las disciplinas científicas. Este énfasis se
complementa a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Este tipo
de enfoques explica la importancia que requiere el paralelismo entre las
estructuras conceptuales de los estudiantes y las estructuras del conocimiento
científico, de forma que su acercamiento progresivo exige una compatibilidad
entre ambos sistema de conocimiento, de esta manera, tiene en cuenta el
punto de vista del estudiante y conectarlo con los nuevos aprendizajes. Este
enfoque aunque se trate de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo
de las concepciones de los estudiantes al conocimiento científico, es
insuficiente para lograr la reestructuración de esas concepciones de los
estudiantes.
La enseñanza mediante el conflicto cognitivo trabaja a partir de las
concepciones alternativas de los estudiantes, para poderlos confrontar con
situaciones conflictivas y de esta manera lograr un cambio conceptual. En este
enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que
la meta fundamental es cambiar esas concepciones por conocimiento
científico.
La enseñanza mediante investigación dirigida asume que para lograr cambios
en la mente de los estudiantes, es preciso situarlos en un contexto de actividad
similar a la de un científico pero con la dirección del docente. A diferencia del
enfoque de la enseñanza por descubrimiento este propone nuevos
planteamientos epistemológicos y didácticos, lo que permite distanciarse de
creencias inductivas. Lo que cambia de un enfoque a otro es la concepción de
25
la investigación científica que se concibe como un proceso de construcción
social.
La enseñanza por explicación y contrastación de modelos, trata de la
importancia científica, como un escenario de adquisición del conocimiento
diferente a la investigación y por tanto se dirige a metas distintas ya que la
función social del profesor no es el de equipararse a un director de
investigación, ya que su función social es muy diferente a la de un científico. El
profesor debe permitir a los alumnos subirse “a los hombros de gigantes”
asimilando y reconstruyendo el acervo de la cultura científica, exponiendo
diversos modelos alternativos que deben contrastar con el fin de comprender
las diferencias conceptuales que hay entre ellos y relacionarlos e integrarlos
metacognitivamente.
Podemos inferir que las concepciones son trabajadas desde los enfoques
expositivos y por conflictos cognitivos. Ambas parten de la necesidad de conocer
las ideas de los estudiantes pero, definitivamente, en las líneas de investigación
en enseñanza de las ciencias, las concepciones alternativas han adquirido una
mayor importancia (Gil-Pérez et al. 2000). Gil-Pérez et al. (2000) explican que esta
línea de investigación la hace especial debido a que cuestiona la eficacia de la
enseñanza por transmisión de conocimiento y las visiones simplistas sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
5.1. Errores conceptuales e ideas alternativas
En la actualidad es claro que en el proceso de enseñanza de las ciencias, es
necesario que el profesor, al trabajar en clase, tenga en cuenta las concepciones
alternativas que traen consigo los estudiantes ya que es frecuente que el docente
al intentar enseñar una idea científica, éste la concibe desde su propia lógica
26
mientras el estudiante intenta hacerse una idea de estos conocimientos a través
de sus representaciones (Giordan 1987).
El estudiante no recibe información de manera pasiva, sino que es un sujeto activo
que reacciona e interacciona con el medio que lo rodea. Los docentes no
debemos ignorar los pensamientos, las actitudes y los intereses de los
estudiantes, sino que se debe aportar nuevas experiencias que le permitan
formarse como una persona singular y en relación con los otros (Castaño 1998).
Las concepciones son el producto de una actividad de construcción mental de la
realidad que son elaboradas a partir de las informaciones que recibe el individuo
por medio de sus sentidos, también de las relaciones que mantiene con otros
individuos (Giordan 1987). Ayuso y Banet (2002) explican que factores tales como:
los medios de comunicación, el ambiente escolar y el ambiente familiar pueden
contribuir a la formación de estas concepciones. Las representaciones cognitivas
no deben ser únicamente interpretado como un conjunto de información sino que
deben tomarse como punto de partida para buscar nuevas estrategias de
enseñanza sirviendo como indicador que permitan autorregular la práctica
pedagógica (Giordan 1987).
En consecuencia, la literatura sobre la didáctica de las ciencias tiene múltiples
estudios acerca de la comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos
naturales (Olivia 1999). Estos estudios han encontrado que antes de tener algún
tipo de enseñanza, los estudiantes tienen sus propios puntos de vista y
explicaciones, así como un lenguaje propio; siendo todos ellos frecuentemente
diferentes a los generados por los científicos. A éste conocimiento con el que el
alumno interpreta y manifiesta los hechos y fenómenos naturales, se le ha
denominado de muchas maneras: nociones, ideas previas, concepciones o
creencias de los alumnos, conceptos erróneos, fallos de comprensión, errores
conceptuales, pre-concepciones, ciencia de los niños, creencias ingenuas, ideas
27
erróneas, teorías culturales, modelos personales de la realidad, etcétera. Donde
cada uno de estos términos implica tomar una posición respecto a la construcción
del conocimiento, de ésta manera, pueden establecerse dos perspectivas
diferentes:
1. Centrado en el conocimiento científico, que toma como referencia los
modelos científicamente aceptados.
2. Centrado en el conocimiento de los sujetos, cuya atención se focaliza en la
naturaleza de las concepciones de las personas.
Por otro lado, se observa un problema que preocupa cada vez más al profesorado,
y es el de la enseñanza de los conocimientos teóricos, debido a los altos
porcentajes de respuestas equivocadas por parte de los estudiantes a asuntos
teóricos que exigen no sólo la repetición de la teoría vista en clase sino la
aplicación creativa de dichas ideas (Furió y Guisasola 1999).
El estudio sistemático de los grandes errores de los alumnos (respuestas
incorrectas científicamente) cuando responden a cuestiones básicas relacionadas
con los aprendizajes de ciencias realizados, ha dado lugar a una de las líneas de
investigación en didáctica de las ciencias, concepciones alternativas (Vázquez
1994).
Todas estas investigaciones tienen sentido en la medida en que la información
disponible en la actualidad pueda dar lugar a una herramienta útil para diseñar
actividades de aprendizaje más eficaces. En primer lugar, se trata de establecer el
punto de partida para que el proceso de enseñanza permita a los estudiantes el
desarrollo conceptual de los contenidos elegidos (Carrascosa 2005; Duit 2006;
Furió y Guisasola 1999). En segundo término, el conocimiento de estas
concepciones ayudará al profesor a diseñar acciones que permitan organizar y
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández et al. 2002).
28
5.2. Concepciones alternativas
Las “concepciones alternativas” hacen referencia a las ideas de los estudiantes
sobre fenómenos científicos específicos que les permiten comprenderlos y darles
sentido.
Etimológicamente, el término concepción indica de qué manera el individuo
construye mentalmente una representación del mundo que le permite concebir el
entorno y actuar adecuadamente, y el adjetivo alternativa establece una distinción
con las concepciones científicas y, al mismo tiempo, da al término concepción
independencia (Trinidad y Garritz 2003). Por tanto, las concepciones alternativas
representan el modo de pensar espontáneo elaborado por el estudiante, diferente
al científico, que perdura en el tiempo (Aguilar et al. 2007).
5.2.1. Características de las concepciones alternativas.
Según Aguilar et al. (2007), entre las principales características que presentan
este enfoque de las concepciones alternativas son:
Se repiten persistentemente en los distintos niveles educativos.
Son construcciones personales pero a la vez compartidas por personas de
diferentes características, ya que las interacciones que pueden realizar los
individuos con su medio son similares.
Con frecuencia están asociadas a una interpretación sobre un concepto
científico dado, diferente a la aceptada por la comunidad científica.
Son respuestas que se dan rápidamente y sin dudar, con la seguridad de que
están bien.
Son “equivocaciones” que cometen muchos alumnos de diferentes sitios e,
inclusive, algunos profesores.
Son ideas que guardan entre sí una cierta coherencia interna que las refuerza.
29
5.2.2. Propiedades de las concepciones.
Además de detectar ideas alternativas, ciertas investigaciones se han propuesto
caracterizar sus propiedades, para así poder fundamentar mejor las estrategias
didácticas. Algunas de dichas posibles propiedades serán analizadas a
continuación: coherencia, universalidad, persistencia y consistencia (Pinto et al.
1996).
Coherencia: si una concepción no presenta contradicciones internas, es
coherente. De esta manera, una concepción debe ser estructurada y tener
interconexión entre conceptos, aunque sea con un grado de coherencia
limitado.
Universabilidad: es la incidencia que tiene un estudio referido a las
concepciones de los alumnos en un tema en particular y cómo varían sus
resultados según el contexto social y natural. Es decir, con qué frecuencia se
aprecian similitudes de ideas de las diversas concepciones sobre ese tema
particular en cada país o cultura.
Persistencia: es la estabilidad de las concepciones de los alumnos, su
resistencia al cambio. Dichas concepciones persisten a períodos muy largos de
tiempo, y ello a pesar, de intervenciones educativas dirigidas a facilitar su
transformación.
Consistencia: cuando un alumno utiliza contextos distintos aunque
científicamente equivalentes en una concepción determinada y es consistente
en su utilización. El estudio de la consistencia tiene especial importancia para
la didáctica, ya que podría diseñarse adecuadamente una estrategia de cambio
específica.
30
Las concepciones alternativas parecen utilizarse siguiendo reglas específicas
(y no generales) para situaciones específicas. El grado de consistencia
depende del contexto.
5.2.3. Ventajas de las concepciones alternativas.
Sin duda la gran aceptación del enfoque de las concepciones alternativas ha sido
la abundancia de datos mostrando que en las más diversas áreas y tareas los
alumnos disponen de concepciones alternativas que utilizan para dar significado a
los hechos. Según Pozo (1993) entre las principales ventajas ofrecidas por éste
enfoque están:
Centra su atención en las dificultades conceptuales de los alumnos.
Los estudios sobre concepciones alternativas toman normalmente grupos
completos en situaciones muy similares a las del aula, haciendo prevalecer la
validez a la fiabilidad.
Suele ocuparse de contenidos científicos que constituyen elementos centrales
(generalmente conceptuales) del currículo.
Están casi exclusivamente centradas en los contenidos conceptuales de las
ciencias, siguen manteniendo un mayor interés por los aspectos más generales
del funcionamiento cognitivo y, como tal, dedican mayor atención a los
procesos que a los estudios didácticos; no sólo interesa qué ideas tienen el
experto o novato sino sobre todo cómo las utilizan en el contexto de un
problema.
Las investigaciones sobre concepciones alternativas se han centrado muchas
veces en una sola idea o concepto aislado, identificando nociones
precientíficas.
31
5.2.4. Desventajas de las concepciones alternativas.
A pesar de su aceptación generalizada entre los investigadores e incluso, de modo
creciente, entre el profesorado, existen algunos rasgos, tanto empíricos como
teóricos, de la investigación didáctica basada en el enfoque de las concepciones
alternativas que merecen una reflexión crítica (Pozo 1993).
Una de las desventajas que presenta este enfoque es que la investigación se
reduce a una acumulación de datos descriptivos de grupos determinados de
alumnos en tareas determinadas, a partir de las cuales, sin restricciones, se
establecen generalizaciones susceptibles de afectar a la propia estructura del
currículo.
Marín y Benarroch (2006) señalan que el movimiento de las concepciones
alternativas ha presentado un declive en estos últimos años. Afirman que esto se
debe al enfoque teórico, es decir, existe una ausencia de un marco teórico y el
único referente para indagar las concepciones es el contenido académico, lo que
hace que la búsqueda sea inductiva.
5.3. Aspecto histórico del estudio de los animales
En el proceso evolutivo de la vida los animales forman uno de los grupos más
importantes que dieron orígenes a los primates y al hombre, de ahí la importancia
de cómo se ha venido desarrollando a través de la historia el concepto animal.
Partiendo de Guyenot (1956), el realiza un recuento histórico del estudio de los
animales. Describe que estos análisis desde el principio, se encaminó a la
clasificación.
32
El primero en abordar la descripción y la clasificación de los animales fue
Aristóteles, él reconoció, en el reino animal, la existencia de nueve grupos o
grandes géneros. En la Edad Media, poco se avanzó en el conocimiento acerca
del estudio de los animales pero una de las obras más representativas de la época
fue el Tratado de la Generación de los Animales por Maslama al-Mayriti.
En el siglo XVI se publica la gran enciclopedia zoológica de Gesner ilustrada con
muchos centenares de figuras, la única clasificación utilizada es la indicada por los
títulos de los volúmenes y en este extenso inventario del reino animal el hombre
no figura. En el siglo XVII se inicia con la segunda gran enciclopedia zoológica del
naturalista italiano Ulisses Aldrovandi el cual realiza un análisis más detallado para
la agrupación de los animales y que también incluye en su trabajo a las plantas, a
los monstruos, a los minerales y a los fósiles. A mediados del siglo XVII, los
naturalistas emprendían viajes recolectando, cada vez más, un diverso número de
animales desconocidos lo que hacia complicar la tarea de los clasificadores.
Muchos de los trabajos fueron inspirados en el sistema de clasificación de
Aristóteles y tuvieron pocas modificaciones hasta el siglo XVII.
En el siglo XVIII, los principales intentos de clasificación fueron dados por Ray y
Willughby, Klein y Linneo en el que los dos primeros, basaron su clasificación en la
de Aristóteles perfeccionando en la parte de los vertebrados, de ahí que la obra de
Linneo representó la modificación más espectacular de la zoología desde
Aristóteles. Linneo estableció el sistema nomenclatura binomial vigente desde
1758, también propuso que todas las especies similares se agruparan en una
categoría o nivel superior, que denominó género, y que los géneros similares se
agruparan en familias, ésta en órdenes, éstos en clases, éstas en filos y éstos
finalmente en reinos.
El siglo XIX fue un siglo fascinante para la ciencia de la Biología ya que no sólo se
plantean las dos grandes teorías de la Biología actual: la Teoría Evolutiva de
33
Darwin y la Teoría Celular, sino que, significó el comienzo de la genética gracias a
los trabajos pioneros de Mendel. Diversos biólogos prestaron especial atención a
seres microscópicos, iniciándose la microbiología, también nace la bioquímica, se
define la ecología y se esbozan las primeras ideas sobre el origen de la vida. Esto
transformó la visión acerca de los seres vivos ya que desde los tiempos de
Aristóteles hasta mediados del siglo XIX, solo se dividía el mundo vivo en dos
reinos, plantas y animales. Después del desarrollo del microscopio, se hizo cada
vez más evidente que muchos organismos no podían asignarse con facilidad en
estos dos reinos.
En el siglo XX, el conocimiento básico de la estructura celular permitió establecer
las bases citológicas. Esto permitió realizar una sistematización más específica
teniendo en cuanta, no solo la morfología, sino las formas celulares. Robert
Harding Whittaker estableció la clasificación de los seres vivos en cinco reinos, se
basa principalmente en las diferencias en materia de nutrición. Las plantas son en
su mayoría pluricelulares autótrofos, los animales, pluricelulares heterótrofos, y
sus Fungi, pluricelulares saprófitos. Los otros dos reinos, Protistas y Mónera
(procariotas), incluyen organismos unicelulares o coloniales. Luego se establecen
3 grandes dominios que englobarían a los clásicos 5 reinos el cual propone que
una célula antepasada común dio lugar a tres tipos diferente de células. Los tres
dominios son Archaea (archaebacterias), Bacteria (bacterias), y Eukarya
(eucariotas) (Solomon et al. 1996).
La zoología, el estudio científico de la vida animal, se rige sobre siglos de
interrogantes que el hombre se ha planteado sobre el mundo animal. Hoy en día
los zoólogos se enfrentan a los mismos misterios con los más avanzados métodos
y tecnologías desarrolladas por todas las ramas de las ciencias. Según Hickman et
al. (2006), los principios de la zoología moderna tienen muy diversas fuentes y una
larga historia. Algunos derivan de la física y la química, que se cumplen en todos
los sistemas vivos y muchos principios importantes derivan de estudios previos
34
sobre el mundo vivo, del que los animales son solo una parte. Los principios de la
herencia, la variación y la evolución orgánica conducen el estudio de la vida desde
sus formas unicelulares más simples hasta los animales, hongos y plantas más
complejos. Ya que todas las formas de vida comparten una historia evolutiva
común, los principios derivados de un grupo a menudo se aplican a otro.
5.4. Concepto animal
Los animales forman una rama bien patente en el árbol evolutivo de la vida. Es
una rama grande y antigua que se originó en los mares del Precámbrico hace
unos 600 millones de años. Los animales forman parte de un tronco aún mayor,
conocido como los eucariontes, organismos cuyas células contienen un núcleo
limitado por una membrana. Éste gran tronco incluye también a las plantas y a los
hongos. Quizás la característica más distintiva de los animales como grupo resida
en su modo de nutrición, que consiste en comer otros organismos (Hickman et al.
2006).
Los animales como la vida, están cambiando constantemente, es decir están en
una continua evolución, por eso es imprescindible estudiar los orígenes históricos
como actuales, ya que mediante ellos podemos revelar la diversidad, organización
y adaptación al entorno en que se desenvuelven; este trabajo se basará en la
caracterización del reino animal realizada por Hickman et al. (2006) ya que este
es un documento especializado en la zoología y es aceptada por la comunidad
científica y Velasco (1991) porque a partir de su análisis, sobre las modificaciones
que ha presentado el concepto, establece las características que debe tener en
cuenta el estudiante de nivel escolar secundario acerca de lo animal:
Los animales hacen parte de un tronco conocido como los eucariontes
multicelulares.
35
La característica más distintiva de los animales como grupo está en su modo
de nutrición heterótrofa, que consiste en comer otros organismos. Este rasgo
básico ha conducido al grupo a la evolución de diversos sistemas de
locomoción, captura y procesado de una amplia variedad de alimentos.
Es distintivo en los animales la ausencia de propiedades que han evolucionado
en otros eucariontes. Un ejemplo es la capacidad que tienen las plantas para
utilizar la energía de la luz para producir compuestos orgánicos, es decir,
fotosíntesis. Las plantas también han desarrollado una pared rígida que rodean
a sus membranas celulares. De igual manera los animales no tienen la
capacidad de nutrirse por adsorción de pequeñas moléculas orgánicas como
los hongos.
Los animales presentan características fundamentales como el desarrollo del
organismo, Velasco (1991) explica que los animales se desarrollan a partir de
una blástula (estado embrionario que se origina a partir de un cigoto o huevo).
El patrón arquitectónico del hombre y de los animales que se ajustan al mismo
conjunto de patrones de anatomía funcional.
Gran parte de los animales tienen presencia de sistema nervioso y poseen
tejidos diferenciadores que se estructuran en órganos, aparatos o sistemas.
Es importante aclarar que no se pretende que el estudiante comprenda todas las
características establecidas por la comunidad científica, sino que se debe buscar
el criterio más globalizador y excluyente en cuanto al concepto científico de lo que
es un animal (Velasco 1991).
36
6. METODOLOGÍA
El enfoque de este trabajo es de tipo descriptivo-interpretativo. Al describir se
utilizan todas las variantes del lenguaje científico como los escritos, gráficos,
símbolos, entre otros. Según algunos teóricos de la investigación, la descripción
es el paso a la explicación por medio del cual se aclaran y se hace comprender la
información recogida. La descripción permite: caracterizar globalmente el objeto
de estudio, describir las diferencias que existen entre los grupos de una población
objeto de estudio, describir las partes que componen el objeto de estudio ya sea
en categorías o en clases, describir el desarrollo o evolución del objeto de estudio
y describir las relaciones entre el objeto de estudio con otros objetos (Cedra 2005).
Los estudios interpretativos se realizan de acuerdo a los puntos de vista de las
personas involucradas en la situación educativa, los cuales se encuentran en un
contexto social particular. El propósito de este tipo de investigaciones, es la
comprensión del escenario de investigación que experimentan, perciben e
interpretan su realidad (Buendía et al. 1999, En: Valbuena 2007).
6.1. Población objetivo
Para la realización de este trabajo se eligió a los estudiantes de séptimo grado
puesto que en este nivel educativo, según los lineamientos curriculares de
ciencias naturales y medio ambiente establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional, se establecen nociones acerca de la clasificación e identificación de los
seres vivos. La guía acerca de los estándares básicos de competencias en
ciencias naturales (Revolución educativa 2006) establece que los estudiantes de
los grados cuarto y quinto de primaria deben clasificar en diferentes grupos
taxonómicos a los seres vivos. En los grados sexto y séptimo la identificación de
estos grupos se realiza de una manera más específica según las características
37
de la célula. Significa entonces que los estudiantes de grado séptimo deben
reconocer las características propias de cada grupo taxonómico.
El Centro Educativo Distrital Don Bosco III, ubicado en el barrio Codito (La
Estrellita) localidad primera de Usaquén extremo Nororiental de Bogotá
(Colombia), es una institución educativa en concesión con la Secretaría de
Educación Distrital y es administrado por la comunidad Salesiana, cuya población
estudiantil está en los estratos socioeconómicos uno y dos. Es necesario
mencionar que estos jóvenes, cuentan con el acompañamiento de sus padres. La
institución tiene como misión formar Buenos Cristianos y Honestos Ciudadanos
que respondan a un proyecto educativo-pastoral-salesiano además de acompañar
a los jóvenes en el desarrollo del pensamiento científico.
6.2. Principales características del grupo objetivo
Los datos que se utilizan en la presente investigación fueron obtenidos a partir de
la información suministrada por veinte estudiantes (10 niñas y 10 niños) con
edades que oscilan entre los 13 y los 14 años, quienes cursan séptimo grado de
bachillerato en el Centro Educativo Distrital Don Bosco III. La institución cuenta
con tres aulas de grado séptimo, con 45 estudiantes en cada una de ellas, es un
grupo heterogéneo de estratos uno y dos, la gran mayoría de ellos viven en la
misma localidad donde se encuentra ubicada la institución.
6.3. Instrumentos para la detección de concepciones alternativas
Existen diferentes técnicas para identificar, clarificar y cuantificar la incidencia, que
tienen las concepciones alternativas en los alumnos en los distintos campos de las
ciencias. Carrascosa (2005) menciona dos tipos de cuestionario para la
indagación de estas concepciones:
38
Una de éstas es diseñar preguntas de forma que, quienes sustentan una cierta
concepción alternativa, den respuestas coherentes con dicha concepción. Las
preguntas pueden ser de opción múltiple, señalización de verdadero o falso a
distintas afirmaciones, o de expresar el grado de acuerdo, entre otros tipos de
preguntas. Mediante este sistema, el control de variables no es tan grande. Sin
embargo, al poder ser utilizados a la vez con grandes poblaciones, los
cuestionarios permiten obtener unos resultados más generales. Normalmente, el
diseño de este tipo de cuestionarios se realiza cuando se tiene el conocimiento de
la existencia de determinadas concepciones alternativas y se desea disponer de
algún dato cuantitativo, por ejemplo, en cuanto a la incidencia que tiene en un
grupo de personas en un contexto dado.
Aparte del uso de cuestionarios, otro de los instrumentos utilizados son las
entrevistas grabadas. Se le pide al estudiante su opinión con respecto a un
problema determinado; se le hacen preguntas sobre algún concepto; se le
muestran dibujos que representan situaciones o fenómenos para que los comente,
entre otros. Las preguntas de tipo abierta suelen utilizarse cuando no se sabe
mucho acerca de las ideas que los estudiantes puedan tener respecto a un
concepto dado. También sirven para medir el grado de satisfacción de cada
estudiante con una concepción dada (si la ve útil o no, si tiene dudas respecto a su
validez, entre otros). En general, tienen la ventaja de posibilitar un mayor control
de las variables que pueden intervenir (edad, sexo, tipo de escuela, nivel
socioeconómico, nivel académico, entre otros). Sin embargo, presentan los
inconvenientes de la gran cantidad de tiempo que requieren y la menor
generalización de sus resultados.
Es imprescindible anotar, que las ideas que los alumnos manifiestan y que se
delimitan a través de los cuestionarios y entrevistas, no serían en sí mismas las
concepciones que éstos poseen sino sus manifestaciones externas mediatizadas
por factores tales como el contexto o la tarea (Olivia 1999).
39
Para evaluar las concepciones alternativas de los estudiantes acerca del concepto
animal, se empleó el modelo de entrevista por medio de la utilización de 10 fichas
con imágenes de seres vivos, de las cuales nueve correspondieron a animales (6
vertebrados y 3 invertebrados) y una a un vegetal (una flor). Para el desarrollo de
la entrevista, se tuvo en cuenta las recomendaciones establecidas por Paramo
(2008): prepararse para la entrevista, ajustar y preparar un equipo de grabación y
el lugar donde se llevará a cabo la entrevista, realizar una prueba piloto antes de
realizar la entrevista y tomar notas durante el proceso.
6.4. Fases de la investigación
Se describen los pasos utilizados para llevar a cabo la identificación y el análisis
de las concepciones alternativas de los estudiantes de bachillerato del grado
séptimo del Centro Educativo Distrital Don Bosco III.
6.4.1. Fase 1 (diseño del instrumento).
En primer lugar, se realizó consultas bibliográficas acerca de las ideas, nociones o
concepciones de los estudiantes en relación con los animales y las metodologías
que aplicaron para el análisis de su investigación. Artículos tales como Bell (1991),
Velasco (1991) y Chen y Ku (1998) fueron punto de referencia para la elaboración
del instrumento para la indagación de las concepciones alternativas.
6.4.2. Fase 2 (validación del instrumento).
Una vez diseñado el instrumento, se validó con una docente del Ambiente de
Pedagogía y Didáctica del Departamento de Biología de la Universidad
Pedagógica Nacional y otra docente del área de humanidades del Centro
Educativo Distrital Don Bosco III. Posteriormente se aplicó una prueba piloto
40
donde un integrante del grupo de investigadoras realizó la entrevista a cinco
estudiantes de los grados séptimo, tres de ellos hombres y dos mujeres. Los
resultados fueron sometidos a ajustes sugeridos por los expertos.
6.4.3. Fase 3 (aplicación del instrumento).
Ya avalado el instrumento de investigación se procedió a seleccionar los
estudiantes a quienes se les aplicó la prueba. Éstos fueron seleccionados
aleatoriamente en los tres cursos de séptimo de la siguiente manera:
1. Se separaron en dos grupos (niñas y niños).
2. En la elección de la población de estudiantes hombres, se les pidió a las niñas
sacar de la bolsa los 10 nombres de sus compañeros.
3. La elección de las 10 niñas, la realizaron los niños utilizando el mismo
procedimiento anterior.
Después del sorteo los estudiantes fueron entrevistados individualmente. Se hizo
un acercamiento con cada estudiante con el fin de preparar un ambiente
agradable donde se sintieran en confianza con el entrevistador. Se inició con la
presentación del entrevistador y del entrevistado, luego se comentó el objetivo de
la entrevista y de la investigación. Después se procedió a mostrarle las fichas que
contenía las siguientes imágenes: puma, pez, mariposa, paloma, sapo, caracol,
serpiente, niña, esponja de mar y la flor. Estas imágenes fueron seleccionadas por
ser las más representativas en la fauna y flora de Colombia como la mariposa, el
puma y la orquídea; otras de estas imágenes se relacionan en el entorno donde
viven los estudiantes como el caracol, la paloma, la niña, el pez y la serpiente. En
el caso de la esponja de mar se escogió con el fin de confrontar si el estudiante lo
relacionaba como animal ya que éste presenta ausencia de movimiento.
41
Las imágenes se colocaron encima de una mesa, se estableció un tiempo para
que las observara y las agrupara como animales y no animales. Se le pidió
nombrar las imágenes que el entrevistador le señalaba, sí el estudiante no
identificaba alguna imagen, el entrevistador le decía a qué imagen correspondía.
Una vez identificadas se les realizo las siguientes preguntas:
1. Para cada imagen que agruparon como animal: ¿Por qué crees que es un
animal?
2. Para cada imagen que agruparon como no animal: ¿Por qué crees que no es
un animal?
3. Cuándo escogiste a las imágenes como animales ¿Por qué crees que son
animales?
4. ¿Por qué escogiste a estas imágenes como no animales?
5. ¿Cuál de estas imágenes son seres vivos?
6. ¿Por qué crees que son seres vivos?
7. Aparte de los animales ¿qué otros seres vivos conoces?
6.4.4. Fase 4 (categorización).
Para las características científicamente válidas, se partió según la caracterización
realizada por Hickman et al. (2006) y Velasco (1991), quienes dan unas pautas de
los rasgos más distintivos de los animales con respecto a otro ser vivo.
Para implementar las categorías de los resultados científicamente consideradas
por algunos autores como no válidas, se utilizaron las establecidas previamente
por Bell (1981), Velasco (1991) y Chen y Ku (1998) en estudiantes de primaria y
secundaria, incluyendo argumentos que hacen parte de los animales como el
hábitat, características propias del individuo según su morfología, grupo
taxonómico y funciones vitales tales como la vida, la respiración, reproducción; y
las características antropocéntricas (Chen y Ku 1998): comparación con el
42
humano, temperamento, creado por Dios, utilidad en los humanos. Estas
respuestas se agruparon dadas según su similitud de acuerdo al sentido que ellas
tuvieran.
43
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1. Identificación y características de las imágenes como animal y no animal
Para evaluar las concepciones alternativas del concepto animal en los estudiantes
de séptimo grado de la educación secundaria, se realizó la entrevista por medio de
la utilización de 10 fichas con imágenes de seres vivos, de las cuales nueve fueron
animales (6 vertebrados y 3 invertebrados) y una correspondió a un vegetal (una
flor).
7.1.1. Identificación de las imágenes como animal.
Se obtuvieron los siguientes resultados con respecto a la identificación de las
imágenes mostradas a continuación en la Gráfica 1.
Gráfica 1. Identificación de las imágenes como animales
Con respecto a la gráfica anterior se indica que la mayoría de los estudiantes no
presentaron ninguna dificultad al identificar a una imagen como animal, excepto en
44
las imágenes de la niña y la esponja de mar. En el caso del puma los estudiantes
lo identificaron como un felino, otros lo nombraron como tigre, leona/león o jaguar.
De los 20 estudiantes entrevistados, solo 6 reconocieron a la imagen de la niña y 3
a la esponja de mar como animales. Al observar la ficha de la esponja de mar 7
presentaron inconvenientes y solo dos en la orquídea, en este caso el
entrevistador le daba a conocer el nombre correspondiente a la imagen.
7.1.2. Razones utilizadas por los estudiantes al considerar una imagen como animal.
Teniendo en cuenta lo descrito por Hickman (2002) y Velasco (1991) para
establecer las características más distintivas de un animal, se han estructurado
categorías consideradas científicamente válidas: célula eucariota, nutrición (comer
a otro ser vivo), ausencia de propiedades que poseen otro tipo de organismo
eucarióticos, desarrollo a partir de una blástula, patrón arquitectónico y presencia
de sistema nervioso y posesión de tejidos diferenciadores (Gráfica 2).
De las razones mencionadas anteriormente, que son científicamente válidas para
identificar a los animales obtenidas por los estudiantes, el movimiento y la forma
de nutrición fueron los más utilizados:
E1: “Porque tienen movimiento, se alimentan”
E2: “Porque se mueve, puede comer por si sola y ya”
E3:“Porque los conocía, porque se pueden mover”
E4:“Porque salta, come moscas y tiene diferentes colores, nada bajo el agua y
respira”
E5:“Porque se mueve y come cosas”
45
Gráfica 2. Número de razones científicamente válidas que emplearon los
estudiantes al explicar las imágenes que identificaron como animal
En relación con el tipo de célula eucariota solo un estudiante mencionó esta
característica:
E1:“Por su estructura interna, por el tipo de célula y al reino que pertenece”
A pesar que en el Centro Educativo Distrital Don Bosco III, el proyecto del área de
ciencias naturales, inicia en los grados sextos con el tema de la célula,
especificando sus componentes y la diferenciación entre: procariotas/eucariotas y
animal/vegetal, esperábamos que más de un estudiante diera razones
relacionadas con el tipo celular; por lo que se considera que para ellos esta
característica se les dificulta relacionarlo a lo animal.
En estudios previos estos resultados coinciden con los hallazgos encontrados por
otros autores como: Bell (1981), Velasco (1991), Chen y Ku (1998) y Nope y
Segura (1999). Nope y Segura (1999) explican que la presencia de movimiento es
46
una aproximación psicológica al concepto animal. En general el movimiento fue la
característica mas mencionada por los estudiantes, esto indica que para ellos ésta
es la característica exclusiva de los animales y es lo que los diferencia de otros
seres vivos. Esto tal vez se deba a que los animales más próximos a los
estudiantes presentan un claro movimiento relacionado con el desplazamiento
como las mascotas (perros y gatos), aves (especialmente las palomas), insectos
(polillas, cucarrones, moscas, mosquitos, etc.), entre otros.
De igual manera estos resultados evidencian que la mayoría de los estudiantes
referencian el movimiento y la forma de nutrición pero existe un gran
desconocimiento con las otras características distintivas en los animales.
Según Velasco (1991), En relación con la característica desarrollo a partir de una
blástula (estado embrionario que se origina a partir de un cigoto o huevo), es la
única característica que no comparten con otros reinos, siendo la más global y
excluyente, por lo tanto se esperaría, que estuviera presente en una concepción
científica de lo que es un animal, a pesar de ser una característica embriológica
difícil de observar. Posiblemente, a la hora de tratar este tema en las instituciones,
poco se ahonda en las características que hacen a este grupo de organismos
diferentes al resto de los seres vivos.
Los estudiantes dieron más de una razón, por lo cual consideraba a una imagen
como animal por lo que se establecieron otras categorías, con base a los estudios
de Bell (1981), Velasco (1991) y Chen y Ku (1998), relacionadas con las
respuestas alternas de los estudiantes como las características científicamente no
válidas (Gráfica 3) y las características antropocéntricas (Gráfica 4).
Los estudiantes frecuentemente relacionaban los atributos específicos de la
imagen para definirlo como un animal, entre las más usadas se encuentran el
47
hábitat, describiendo el lugar donde generalmente se encuentran estos
organismos:
“Porque vive en la selva y algunas son peligrosas”
“Vive en el agua y se reproduce”
“Porque está en el mar, tiene aletas y lo he comido”
Y las características propias del individuo, relacionadas con su morfología:
“Por su forma, porque tiene caparazón, por las antenas y por como se mueve”
“Porque puede volar y tiene bonitos colores en las alas”
“Porque tiene espina, escamas y puede respirar bajo el agua”
“Porque se puede mover y los rasgos que tiene como el color verde, que es
pequeño, tiene manchas y la cara”
Gráfica 3. Número de razones científicamente no válidas que emplearon los
estudiantes al explicar las imágenes que identificaron como animal
Dos categorías menos mencionadas fueron el grupo taxonómico y los sentidos:
48
“Porque es del reino animal y por su forma”
“Porque pertenece al reino de las aves”
“Por su estructura interna, por el tipo de célula y al reino que pertenece”
“Porque es vertebrado, come insectos y vive en los lagos”
“Porque pertenecen al reino de los insectos”
Solo dos estudiantes mencionaron los sentidos para explicar la imagen de la niña
como animal:
“Porque tiene sentidos, piensa y tiene extremidades”
“Porque camina, porque oye, ve”
En las revisiones realizadas a estudios anteriores, no se encuentra mención de
respuestas de los estudiantes relacionados a los sentidos. Sin embargo, el número
de estudiantes que dieron tales explicaciones no fue tan alto como para
establecerlo como una categoría emergente.
Los resultados obtenidos en este estudio concuerdan con el trabajo de Chen y Ku
(1998), quienes coinciden en que la mayor parte de los estudiantes utilizan el
hábitat y de igual manera las características propias del individuo como parte de
sus explicaciones. Planteamos que muchas de las explicaciones en los
estudiantes se basan en lo observable, lo cual explica las razones por las que se
dan este tipo de respuestas. Con frecuencia los docentes al estudiar un grupo de
animales hacen uso de imágenes que muestran a los animales en su hábitat por
lo que creemos este atributo influye de manera importante en la formación de sus
concepciones.
Se observa también que los estudiantes emplean características relacionados con
la vida, la respiración y la reproducción:
49
“Porque tiene movimiento, vive en el agua, crece, se reproduce y muere”
“Porque nace, se reproduce y se alimenta”
“Porque nace, se reproduce, no vive en el bosque como la flor y no vive en el mar
como la esponja”
“Porque nace, se reproduce y muere”
La reproducción fue una de las más usadas e inclusive algunos especificaban
características propias del animal como por ejemplo pone huevos:
“Porque vuela y pone huevos”
“Porque vive en el agua, se alimenta, puede tener muchos huevos”
Estudios anteriores, relacionan este tipo de respuesta con características de las
funciones vitales propias de un ser vivo, inclusive se presenta como un fenómeno
común que mostraron los estudiantes, lo cual indica la confusión entre los seres
vivos y las características de los animales. Autores tales como Bell (1981),
Velasco (1991) y Chen y Ku (1998) registran que los estudiantes generalmente
usan características de los seres vivos como la respiración, la reproducción y la
vida para definir a los animales. Bell (1981) plantea que este tipo de pensamiento
viene de la confusión entre el lenguaje diario y el lenguaje científico.
Fueron pocos los estudiantes que utilizaron características antropocéntricas para
explicar una imagen como animal (Gráfica 4).
Estas razones fueron generalmente basadas en relación al pensamiento o al
razonamiento y la comparación con los humanos:
“Porque puede pasar más tiempo no como una persona en el agua, tiene aletas y
no piensa como una persona”
50
“Porque no tiene pensamiento, no tiene conocimiento de él, no se viste, vive en la
naturaleza y vive entre el agua y la hierba”
“Porque camina en cuatro patas, porque no es tan desarrollado como nosotros”
“Porque puede pasar más tiempo no como una persona en el agua, tiene aletas y
no piensa como una persona”
Gráfica 4. Número de razones antropocéntricas que emplearon los estudiantes al
explicar las imágenes que identificaron como animal
Otras menos mencionadas fueron el temperamento (salvaje, malo y amistoso), la
peligrosidad, la utilidad, la evolución y creado por Dios:
“Porque es peligroso, vive en la selva y tiene crías”
“Porque es peligroso, caza su alimento y persigue a la presa”
“Porque habita en una selva, es feroz, salvaje y a veces es venenosa”
“Porque algunos son malos, vuelan y cazan sus alimentos”
“Dios la hizo por algo, porque esta en su ambiente”
“Porque está en el mar, tiene aletas y lo he comido”
51
“Porque es muy útil en la naturaleza por la baba que bota que sirve para la cara y
el caparazón también”
“Porque tiene diferentes ecosistemas, porque no han evolucionado como
nosotros”
Este tipo de explicación relacionado con lo humano no es visto como una fase
egocéntrica sino como un medio utilizado por los estudiantes para dar sus
razones, éstas se construyen a partir de analogías necesarias para la
comprensión de los seres vivos (Castaño 1998). Mateos (1998) explica que esta
visión podría ser un inconveniente para adquirir una visión real de nociones
ecológicas como el comportamiento trófico, competencia, relación depredador-
presa, etc. Con respecto a la peligrosidad fue utilizado en la mayoría de las
respuestas para la explicación de la imagen de la serpiente; Cardak (2009) expone
que los estudiantes relacionan estos animales por la forma del cuerpo y porque
son venenosos e incluso Mateos (1998) encontró que los estudiantes clasificaban
a la serpiente dentro del grupo de animales otorgándole cualidades negativas y
plantea que la visión distorsionada en algunos animales como los lobos,
serpientes, rapaces nocturnos, murciélagos, entre otros coincide con mitos y
leyendas que se han mantenido a través de la historia y desde esta visión se
asocian con supersticiones y con fuerzas del mal. Opinamos que los medios de
comunicación también influyen de manera significativa en la construcción de este
tipo de representaciones.
7.1.3. Razones utilizadas por los estudiantes al considerar una imagen como no animal.
Tal como lo muestra la gráfica 1, los estudiantes presentaron dificultad al
identificar a la niña y a la esponja de mar como animales. Las razones más
utilizadas en la imagen de la niña son las comparaciones con los animales y el
pensamiento:
52
“Porque se viste, tiene razón de pensar, va al colegio, puede ser profesional, come
y saborea”
“Porque tiene sentido de razón en las cosas que hace y puede caminar”
Ellos hacían referencia a que las personas son más desarrolladas, se visten,
estudian, no viven en la selva, hablan, son más inteligentes y el control de sus
acciones; también se obtuvieron respuestas relacionadas con los sentimientos y
solo un estudiante mencionó la reproducción:
“Por su aspecto, se viste, tiene sentimientos y piensa mejor”
“Porque crece, habla y tiene sentimientos”
“Imagínate profe la niña en la selva, no es salvaje. Ella puede ser educada los
animales no. Además ella controla los instintos y los animales no”
“Porque no necesita buscar su alimento. Se reproduce pero con personas”
Estas explicaciones coinciden con los planteado por Chen y Ku (1998) con
respecto a la identificación de la niña e incluso describen que un 36% de los
estudiantes piensan que los humanos no son organismos, esto muestra la
dificultad de los estudiantes para identificar al ser humano como animal, pero a
diferencia del estudio mencionado, en este trabajo se encontró que todos los
estudiantes si la identifican como un organismo. Velasco (1991) aduce también
que una de las razones que tienen los estudiantes para considerar al humano
como no animal, se relaciona con las capacidades mentales propias de esa sola
especie.
Se plantea que, posiblemente, este pensamiento se deba al lenguaje diario de
nuestra cultura, ya que se utilizan frases coloquiales como: “acaso eres un animal,
pareces animal” por lo que podría ser un factor influyente en estas clases de
concepciones. A si mismo Nope y Segura (1999) respaldan la idea de que los
53
elementos socio-culturales a través del tiempo influyen en la formación de las
concepciones de los estudiantes.
A diferencia de la niña, las razones que más utilizaron para considerar a la
esponja de mar como no animal fue la falta de movimiento y su hábitat, otros
justificaron sus respuestas por el hecho de no conocerla y algunos no la
consideraban como un ser vivo:
“Porque no se mueve, no tiene movimiento”
“Porque se queda quieta en un mismo lugar”
“Porque habita bajo el mar pero no se mueve, como una planta”
“Porque no es un ser vivo y vive en el mar”
“Porque no es un ser vivo y está quieto en el mar”
Velasco (1991) argumenta que la dificultad de identificar ciertos tipos de
organismos se deba al acercamiento a los animales que hayan tenido los
estudiantes a través de los diferentes medios como: la televisión, el cine, los
cuentos infantiles, museos o visitas a los zoológicos. Y por otro lado en clases de
ciencias naturales se le da una mayor importancia a los animales grandes que a
los pequeños.
La imagen de la flor fue la única no perteneciente al reino animal, todos los
estudiantes la identificaron correctamente y las razones que mencionan para
argumentar su identificación, son fundamentalmente la inmovilidad, el tipo de
alimentación, el tipo de célula y la pertenencia a otro reino:
“Porque no tiene movimiento”
“Porque los animales se mueven y las plantas no y la células son diferentes”
“Porque esta en otro reino y se alimenta diferente”
54
“Porque recibe solo sol y agua. No come carne, renace y muere y también tiene
células distintas a los animales”
Nuevamente se observa las limitaciones que presentan los estudiantes al
considerar el movimiento exclusivo en los animales. Este tipo de respuestas nos
muestra que los estudiantes se basan en lo que observan en su entorno y a pesar
que en la institución se establezcan las diferencias, ellos aún persisten en sus
concepciones.
Con respecto a las últimas preguntas realizadas en las entrevistas, éstas tienen
como objetivo contrastarla con los resultados obtenidos con el trabajo de Velasco
(1991) que encontró confusión entre las características de un ser vivo con las de
un animal.
Se obtuvieron respuestas relacionados con la interacción de los organismos y su
ambiente tales como el hábitat al que pertenecen y al movimiento, también se
obtuvieron respuestas relacionadas con el metabolismo como la nutrición y la
respiración:
“Corre, se alimenta, florecen, cazan, vuelan, unos se arrastran, otros viven en el
agua o andan por el aire y tienen un lugar donde vivir”
“Porque pueden moverse y se pueden alimentar por si solos”
“Pueden moverse, comer y respirar”
“Porque se pueden mover y respirar”
“Corre, se alimenta, florecen, cazan, vuelan, unos se arrastran, otros viven en el
agua o andan por el aire y tienen un lugar donde vivir”
“Porque pueden moverse y se pueden alimentar por si solos”
Un menor número de estudiantes mencionaron otras características como la
reproducción y el desarrollo (crecimiento):
55
“Porque todos se reproducen, crecen, toman agua”
“Porque viven en un hábitat y porque se reproducen”
“Porque viven en un hábitat y porque se reproducen”
Estos resultados evidencian que los estudiantes otorgan las mismas
características científicas dadas a los seres vivos con las de los animales,
confundiendo un concepto general con uno más específico (Velasco 1991), e
incluso parece haber un desconocimiento de otros tipos de seres vivos, ya que
ningún estudiante hizo referencia algún tipo de ser vivo unicelular u hongo.
También se ve algunas limitaciones a las razones que argumentan los estudiantes
al referirse a los seres vivos y esto posiblemente se debe a que desde la
educación primaria el estudio de los seres vivos está más enfocado a la
estructura, relacionando órganos y sistemas, con sus funciones lo cual hace que
se presente de una manera lineal y causal simple y no como una visión compleja
ni su interacción con el medio (Gómez et al. 2007).
56
8. CONCLUSIONES
Los estudiantes de séptimo grado del Centro Educativo Distrital Don Bosco III, de
manera generalizada, para identificar las características de los animales, utilizan
argumentos científicamente válidos como el movimiento y la nutrición. También
utilizan características consideradas científicamente no válidas como el hábitat y
las características propias de la imagen. Esto indica que ellos tienden a construir
sus concepciones por medio de la observación del entorno que los rodea.
Se evidencia que los estudiantes consideran que el movimiento es una
característica exclusiva de los animales. Estudios previos creen que es una
aproximación psicológica al concepto animal. Además, los estudiantes no se
encuentran familiarizados con animales que presentan ausencia de movimiento
como la esponja de mar.
Algunas de las razones analizadas de los estudiantes acerca de lo animal
estuvieron relacionadas con lo antropocéntrico. Una de las más utilizadas fueron
las comparaciones con el humano y con el pensamiento. Se considera que este
tipo de visión se presenta como una analogía necesaria que utilizan los
estudiantes para la comprensión de lo vivo.
Una de las concepciones que vale la pena mencionar es el no reconocimiento del
humano como animal. Ellos hacen referencia a un desarrollo avanzado con
respecto a los animales, a las acciones, al hábitat, al lenguaje y al razonamiento.
Esto muestra la dificultad de los estudiantes para identificar al ser humano como
animal y esto posiblemente se deba al lenguaje cotidiano de nuestra cultura, el
cual puede ser un factor influyente en estas clases de concepciones.
57
Los estudiantes presentan dificultad al diferenciar las características de un ser vivo
con las de un animal, confundiendo un concepto general con otro más específico e
incluso parece haber un desconocimiento de otros tipos de seres vivos. Así
muchos estudiantes, argumentan como razones fundamentales de las
características de un animal el presentar las funciones vitales propias de cualquier
ser vivo, lo que evidencia la confusión entre el concepto de ser vivo y animal.
58
9. RECOMENDACIONES
A partir de las concepciones en los estudiantes, el docente debe plantearse la
elaboración de unas estrategias de enseñanzas adecuadas para cambiar aquellas
concepciones que puedan representar un obstáculo en el aprendizaje de aquellas
ideas científicas que se intenta enseñar. Se debe entender que estas no son
simples ideas que deban ser derrocadas sino que se hallan integradas en la mente
formando verdaderos esquemas conceptuales, los cuales tienen una cierta
coherencia interna y representan estructuras cognitivas que interaccionan con la
información recibida en el exterior y que juega un papel importante en el
aprendizaje (Carrascosa II 2005).
Carrascosa II (2005) sugiere que antes de introducir conceptos, es fundamental
tener en cuenta los prerrequisitos para que puedan trabajar con éxito, por lo que
recomendamos que los docentes de ciencias naturales del Centro Educativo
Distrital Don Bosco III de los grados sextos refuercen el tema de la célula por
medio de prácticas de laboratorio donde se trabaje los diferentes tipos celulares.
Con respecto a los resultados de este estudio, el movimiento es considerado por
los estudiantes como una característica exclusiva en los animales por lo que
sugerimos la utilización de videos u otros tipos de herramientas visuales donde
ellos puedan observar que existen otros animales que presentan ausencia de esta
característica como los poríferos, algunos cnidarios y los tunicados.
En esta investigación observamos la confusión entre las características de los
seres vivos y las de los animales, confundiendo un concepto más general con uno
específico. Se recomienda dedicar tiempo necesario al tema de las características
y diversidad de los seres vivos ya que dar por supuesto este conocimiento puede
no dar buenos resultados.
59
Finalmente, recomendamos a los docentes plantearse la elaboración de clases
teniendo en cuenta el apoyo de materiales didácticos, las actualizaciones
científicas sobre el tema y las investigaciones didácticas llevadas a cabo sobre
esta materia.
60
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65
Anexo 1. Imágenes utilizadas en las entrevistas
Niña
Orquídea
66
Mariposa
Puma
67
Pez
Rana
68
Serpiente
Esponja de mar
69
Caracol
Paloma
70
