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Concepciones de lo vivo en estudiantes en formación inicial de licenciatura en biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Solanyie Bocanegra Robles Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación Bogotá D.C. - Colombia 2018
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Concepciones de lo vivo en estudiantes en formación inicial de
licenciatura en biología de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Solanyie Bocanegra Robles
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C. - Colombia
2018
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Concepciones de lo vivo en estudiantes en formación inicial de
licenciatura en biología de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Solanyie Bocanegra Robles
Trabajo de grado para optar al título de
Magister en Educación
Liliana Rodríguez Pizzinato
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C. - Colombia
2018
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Porque hay muchos ellos en la historia de las ciencias …
Porque hay muchas ellas en esa misma historia
y no siempre son reconocidas,
pero han aportado al estudio y enseñanza de lo vivo.
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Agradecimientos
A mi hijo, por su apoyo incondicional, escuchar las locuras de mis pensamientos y anécdotas de la ciencia, como también por darme tranquilidad en mis momentos de desasosiego y hacerme reír.
A mis padres y mi hermano, por apoyarme en este proceso de mejoramiento personal, académico y profesional.
A la profesora Liliana Rodríguez Pizzinato, por orientarme y apoyarme con su don de gente y su carisma humanitario cuyas enseñanzas trascienden más allá de la academia, además por su dedicación y acompañamiento continuo.
A mis profesores de la Maestría en Educación, cuyas enseñanzas y orientaciones en el ámbito de la investigación dieron luces para la consolidación y desarrollo de este proceso investigativo.
A la profesora Norma Constanza Castaño, por compartir su experiencia profesional sobre investigaciones en el tema de lo vivo, que orientaron la toma de decisiones metodológicas.
A mis compañeros de la Maestría en Educación, por compartir experiencias que me fortalecieron espiritual y académicamente, así como por su participación en la validación de los instrumentos.
A todas aquellas personas del proyecto curricular de la licenciatura en
biología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por
contribuir con el desarrollo de este proyecto, entre ellos a los profesores que
me permitieron ingresar a sus clases y los estudiantes que participaron en
la aplicación de los instrumentos.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
CONCEPCIONES DE LO VIVO EN ESTUDIANTES EN FORMACIÓN
INICIAL DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Resumen
La presente investigación se orienta hacia la exploración y caracterización de concepciones sobre
lo vivo en estudiantes de licenciatura en biología de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (UDFJC), en relación con las culturas académicas presentes en este proyecto curricular,
entendiendo que las concepciones que tienen los estudiantes sobre lo vivo son parte de un proceso
de construcción personal y social a lo largo de su vida y no surgen de manera espontánea con la
nueva adquisición de conocimientos. Por lo tanto, es importante tenerlas en cuenta para su proceso
de formación como futuros profesores para identificar ideas alternativas, dando la posibilidad de
validar posturas nutridas desde su experiencia y contexto cultural.
Palabras clave: concepciones de lo vivo, culturas académicas, formación inicial docente.
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Abstract
The present investigation orients to the exploration and characterisation of conceptions on living
thing it in students of degree in biology of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(UDFJC), in relation with the surrounding academic cultures in this project curricular,
understanding that the conceptions that have are them understanding that the conceptions that have
the students on the alive are part of a process of personal and social construction along his life and
do not arise of spontaneous way with the new acquisition of knowledges. Therefore, it is important
to take them into account for his process of training like future professors to identify alternative
ideas, giving the possibility to validate postures nourished from his experience and cultural
context.
Keyword: conception of living thing, academic culture, educational initial training
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Resumo
A presente investigação é com guia para a exploração e caracterização de concepções na coisa viva
em estudantes de grau em biologia do Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC),
com relação às culturas acadêmicas presentes neste projeto curricular, entendendo que as
concepções que têm os estudantes na coisa viva fazem parte de um processo de construção pessoal
e social ao longo de sua vida e eles não surgem de um modo espontâneo com a aquisição nova de
conhecimento. Então, é importante para se lembrar de eles para o processo de formação deles/delas
como professores futuros identificar idéias alternativas, enquanto dando a possibilidade para
validar posturas criada da experiência deles/delas e contexto cultural.
Palavras-chave: concepções do vivo, culturas acadêmicas, formação educacional inicial
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Tabla de Contenido
Introducción …………………………………………………………………………….. 10
1 Referente Teórico
1.1 Hallazgos documentales ……………………………………………………... 12
1.1.1 Sobre concepciones en la formación inicial de profesores de ciencias …... 13
1.1.2 Sobre concepciones de lo vivo …………………………………………… 16
1.2 Hallazgos conceptuales ……………………………………………………… 22
1.2.1 Aproximación al concepto de concepciones …………………………….. 22
1.2.2 El concepto de lo vivo, la vida y los seres vivos ………………………….24
1.2.3 Culturas académicas ……………………………………………………… 34
2 Referente metodológico
2.1 De la pregunta de investigación …………………………………………… 39
2.2 Proceso metodológico ……………………………………………………… 41
2.2.1 Contexto, población e instrumentos de la investigación ………………… 45
2.2.2 Validación de instrumentos ………………………………………………. 48
2.3 Procesamiento de datos ……………………………………………………. 50
2.3.1 Sobre los dibujos ………………………………………………………… 51
2.3.2 Sobre la matriz de análisis de los syllabus ………………………………. 53
2.3.3 Sobre los relatos …………………………………………………………. 58
3 Análisis de información
3.1 Elementos textuales de los dibujos ………………………………………... 60
3.2 Elementos gráficos de los dibujos …………………………………………. 64
3.3 Relación entre elementos de los dibujos ………………………………….. 74
3.4 Exploración de los syllabus ……………………………………………….. 83
3.5 Análisis de los relatos ……………………………………………………… 94
4 Reflexiones finales
4.1 Relaciones entre concepciones de lo vivo y culturas académicas ……… 105
4.2 Aproximaciones al problema de investigación………………………… 114
4.3 Aportes en la formación profesional e investigativa……………………. 116
Referencias bibliográficas ……………………………………………………………. 121
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Lista de Tablas Tabla 1. Investigaciones sobre concepciones o conceptos sobre seres vivos
o la vida con estudiantes de educación superior (pregrado y postgrado) ……… 18
Tabla 2. Matriz diseño metodológico …………………………………………………... 43
Tabla 3. Asignación de códigos a los documentos del dibujo ………………………….. 51
Tabla 4. Espacios académicos seleccionados de la licenciatura en biología ……………. 54
Tabla 5. Elementos considerados en los aspectos generales ……………………………. 55
Tabla 6. Elementos considerados en las estrategias de clase……………………………. 56
Tabla 7. Elementos considerados en el eje temático ……………………………………. 57
Tabla 8. Elementos considerados de las culturas académicas …………………………… 58
Tabla 9. Recurrencia de códigos establecidos para los dibujos …………………………. 68
Tabla 10. Ejemplos código disciplina-aprendizaje ……………………………………… 87
Tabla 11. Ejemplos código formación científica - pedagógica y didáctica 88
Tabla 12. Ejemplos código investigación ……………………………………………….. 89
Tabla 13. Ejemplos código postura crítica ……………………………………………… 93
Tabla 14. Propuesta de concepciones de lo vivo ………………………………………. 106
Lista de Figuras Figura 1. Formato instrumento dibujo …………………………………………………… 46
Figura 2. Formato instrumento relato …………………………………………………… 47
Figura 3. Ejemplos validación del dibujo ………………………………………………. 49
Figura 4. Ejemplo validación relato ……………………………………………………... 50
Figura 5. Organización de los documentos del dibujo en el
programa Maxqda por grupos ………………………………………………… 52
Figura 6. Ejemplos de uso de textos en los dibujos ……………………………………… 60
Figura 7. Resultado de la participación de P3-I …………………………………………. 63
Figura 8. Representaciones icónicas empleadas en ciencias naturales …………………. 66
Figura 9. Representación de compuestos químicos en la participación de P3-P ………. 67
Figura 10. Ejemplos de elementos de mayor recurrencia en los dibujos ………………… 69
Figura 11. Ejemplo de dibujo de la categoría descriptiva-básica (participante P2-F) …… 71
Figura 12. Ejemplos de elementos que representan reproducción ………………………. 73
Figura 13. Ejemplo de relación entre lo micro y lo macro de los seres vivos …………… 75
Figura 14. Relaciones en representaciones de ecosistemas ……………………………… 78
Figura 15. Aspectos destacados por la participante P1-F en el estudio de lo vivo ............ 81
Figura 16. Representaciones de categorías emergentes …………………………………. 82
Figura 17. Aspectos encontrados en código ambiental-ecológico ……………………. 91
Figura 18. Frecuencia de códigos para categorías establecidas en los relatos ……....…. 96
Figura 19. Relación entre concepciones de lo vivo y culturas académicas ……………. 112
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Introducción
La presente investigación se orienta hacia la exploración y caracterización de concepciones sobre
lo vivo en estudiantes de licenciatura en biología de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas (UDFJC), en relación con las culturas académicas circundantes en este proyecto curricular,
entendiendo que las concepciones que tienen los estudiantes sobre lo vivo son parte de un proceso
de construcción personal y social a lo largo de su vida y no surgen de manera espontánea con la
nueva adquisición de conocimientos. Por lo tanto, es importante tenerlas en cuenta para su proceso
de formación como futuros profesores para identificar ideas alternativas, dando la posibilidad de
validar posturas nutridas desde su experiencia y contexto cultura.
Al realizar exploración bibliográfica en búsqueda de resultados relacionados con la intención
investigativa sobre concepciones de lo vivo en relación con culturas académicas, esta actividad
revela que es un campo poco explorado a diferencia de un número significativo de investigaciones
relacionadas con la comprensión sobre la idea de ciencia y la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales de profesores en formación inicial, por lo que se considera importante indagar
sobre este tema, para vislumbrar las concepciones que tienen los estudiantes en proceso de
formación a nivel superior de lo vivo.
El desarrollo del presente ejercicio investigativo realizado como parte de la formación a nivel de
Maestría en Educación en la modalidad de investigación, presenta aspectos teóricos,
metodológicos y de resultados organizado en cuatro capítulos: referente teórico, metodológico,
análisis de información y conclusiones.
En el primer capítulo se encuentra el estado del arte en cuanto al estudio de concepciones sobre lo
vivo en estudiantes de formación inicial y en la formación de profesores de ciencias, así como la
estructura conceptual sobre las categorías de concepciones, relación entre lo vivo y la vida,
aproximación al desarrollo histórico y conceptual de los seres vivos y culturas académicas.
El segundo capítulo presenta el planteamiento de la pregunta de investigación, ruta metodológica,
población y contexto, instrumentos y validación de los mismos y categorías de análisis. Este
proceso se encuentra ligado a la revisión documental y reflexión sobre lo que implica considerar
las concepciones de los estudiantes en su formación inicial, hecho que orienta la investigación para
11
alcanzar los objetivos planteados y formular los instrumentos de recolección de información:
dibujo, matriz de análisis para los syllabus y relato. En el capítulo tres se muestra el análisis de la
información recolectada de manera sistemática de acuerdo con las categorías establecidas y
emergentes y en el último capítulo se muestran las reflexiones finales de este proceso investigativo
frente a las relaciones entre concepciones de lo vivo y culturas académicas, unas posibles
respuestas al problema de investigación y algunos aportes en la formación profesional e
investigativa de la autora del trabajo de grado.
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1 Referente Teórico
1.1 Hallazgos documentales
La fundamentación teórica sobre concepciones de lo vivo, culturas académicas y formación inicial
docente, inicia con la búsqueda documental respectiva, para lo cual se utilizan inicialmente frases
de búsqueda literales, que en vista de los pocos resultados en las bases de datos exploradas
(Dialnet, ProQuest, Scielo, Springerlink, Reduc, Redalyc, Scopus, y en el buscador de Google y
Google académico), sugieren la elaboración de otras combinaciones semánticas, con el apoyo de
El Tesauro de la UNESCO, recurso eficaz para encontrar palabras relacionadas en español y sus
equivalentes en inglés, francés y ruso.
De acuerdo con lo anterior, no se identifican coincidencias entre los idiomas en los términos lo
vivo, seres vivos y concepciones, y respecto al término vida se encuentran 18 entradas entre las
que se consideran más representativas son vida animal, vida marina, vida acuática, las cuales
representan subcategorías significativas sobre la vida a nivel biológico, pero no engloban el
concepto.
En cuanto al término cultura académica existe una entrada que la relaciona con cultura científica
y sobre formación inicial de profesores no se encuentran entradas, sin embargo, al cambiar la
búsqueda por formación de profesores surgen seis entradas dentro de las cuales la formación de
docentes de primaria y formación de docentes de secundaria son las que más se aproximan a la
categoría y se convierten en un elemento fundamental para orientar la búsqueda específica de
información.
Además de lo anterior, se revisan repositorios documentales de algunas universidades en Colombia
que presentan carreras homólogas a la de la Universidad Distrital como licenciaturas en biología,
biología y química, biología y educación ambiental, ciencias naturales, ciencias naturales y
educación ambiental y educación básica con énfasis en algunas de las anteriores, ubicadas en las
Universidades Pedagógica Nacional, Santiago de Cali, Santo Tomás, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Surcolombiana, Popular del César, Industrial y Tecnológica de
Santander y Universidad Nacional.
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Adicionalmente, las lecturas realizadas remiten a otras fuentes como la Revista Internacional
Magisterio, REDIB: Red Iberoamericana de innovación y conocimiento científico y Revistas
científicas indexadas y estudiantiles – UPN.
La exploración documental muestra como resultado pocos trabajos de investigación a nivel de
educación superior en cuanto a concepciones sobre lo vivo se refiere, y específicamente en la
formación inicial del profesorado; sin embargo, a pesar de existir un número reducido de
documentos, los conceptos que se abordan en ellos, muestran relaciones entre los procesos de
formación docente y su expresión en la universidad. Esto, sugiere un ámbito de estudio importante
que apunte a la exploración de un tema fundamental en la enseñanza de la biología como lo vivo,
“una ontodefinición como el concepto más general en un campo científico; lo cual lo sitúa en el
componente metafísico de una teoría científica, como elemento integrador” (Castaño y Molina,
2012, p. 642).
La ruta teórica señala tres frentes de reflexión: formación inicial docente, concepciones de lo vivo
y culturas académicas de los cuales se mencionan trabajos relacionados con concepciones en la
formación inicial de profesores de ciencias y su importancia en el desarrollo profesional y su
función en la escuela. También se presentan hallazgos en investigaciones sobre concepciones de
lo vivo como hilo conductor del acercamiento conceptual encontrado en la biología sobre las
características de los seres vivos desde distintas perspectivas epistemológicas del conocimiento
biológico.
Por su parte, los estudios sobre culturas académicas, se constituyen como un elemento integrador
entre las ideas de los estudiantes y su formación, ya que ellos se encuentran influenciados y
rodeados de las acciones, decisiones, pensamientos y, por ende, concepciones de aquellos quienes
imparten tanto cátedras disciplinares como no disciplinares relacionadas directamente con el
estudio de los aspectos biológicos de los seres vivos y son quienes inciden en la manera de pensar
de los profesores en formación inicial.
1.1.1 Sobre concepciones en la formación inicial de profesores de ciencias
En relación a la formación inicial de profesores de ciencias, hay dos aspectos importantes a tener
en cuenta como base fundamental del desarrollo de este trabajo; el primero está relacionado con
el conocimiento de los estudiantes y el segundo con lo que representa formarse como maestro en
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un contexto determinado, teniendo una historia escolar que determina su forma de pensar y las
ideas que trae consigo. Así, la relación entre lo que saben sobre lo vivo los estudiantes en
formación inicial docente toma valor al vincularlo con las culturas académicas que intervienen en
su proceso.
Respecto al primer aspecto, el conocimiento de los estudiantes, un estudio relacionado con una
indagación en programas de pregrado de formación de profesores de ciencias en Colombia, hace
alusión al hecho de que “en general, ninguno de los programas plantea la formación inicial de
profesores, en términos del cambio en las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas
con las cuales ingresan los estudiantes a dichos programas. No hay en ellos referencias a las
concepciones alternativas” (Gallego, Pérez, Torres de Gallego & Torres, 2004, p. 231).
Por lo anterior, Imbernon (2013), menciona que grupos organizados de maestros y universitarios
en Latinoamérica quienes favorecen la educación contextualizada y basada en la diversidad,
concuerdan en que la capacitación de los maestros debe incluir entre sus políticas y programas de
formación condiciones tales como, partir del conocimiento y experiencias que tienen los maestros
en las escuelas, reconocer los saberes para generar conocimiento pedagógico, respetar la
diversidad, enfocar la formación a proyectos de investigación – acción de tal manera que permitan
transformación social y educativa.
El estudio de las ideas de los estudiantes, según Martínez (2017), es una de las líneas de
investigación de mayor tradición en didáctica de las ciencias, mencionando que la percepción del
conocimiento de los estudiantes se ubica en tres etapas: la primera, creer al estudiante como un
ente pasivo desde la educación tradicional, en la que se consideraba una tabula rasa que requerían
llenar sus mente vacía; la segunda en la que las ideas de los estudiantes eran consideradas como
errores conceptuales, a los cuales según Furió y Ortíz (1983), citados en Martínez (2017),
manifiestan que se dio especial interés en investigar y aparecen en muchas publicaciones como
misconceptions, tema de discusión principalmente en la década de los ochenta y, más
recientemente, la tercera etapa corresponde al reconocimiento del estudiante, se tratan las ideas de
los estudiantes como representaciones con relación al pensamiento del mismo.
La importancia de lo mencionado anteriormente, radica en que, a nivel universitario usualmente
los estudiantes pueden ser vistos como sujetos pasivos de adquisición de conocimiento (mentes
vacías), a pesar de su formación a nivel de secundaria, subvalorando su conocimiento académico
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y cotidiano (errores conceptuales), porque se consideran no hacen parte de un conocimiento
científico o reflejan el aprendizaje de un momento histórico del mismo.
Con relación a las concepciones, la literatura revela que la importancia del estudio de las mismas,
se ve reflejada en la medida en que los profesores en formación como afirman Porlán (1994),
Mellado (1996) y Coutinho et al. (2007), reflexionan sobre sus concepciones y pueden mejorar sus
prácticas en la escuela, esto permite el reconocimiento del otro en la validación de sus ideas
mediante un diálogo de saberes, y por otra parte, identificar saberes diferentes a la cultura
occidental apreciando el contexto de tales saberes.
Otra de las razones por la que se deben estudiar las concepciones de los profesores en formación
inicial, está relacionada con que al ingresar a las instituciones de educación superior, cada
estudiante tiene una historia escolar teniendo en cuenta sus experiencias, positivas, negativas,
ligadas a estereotipos sobre la ciencia y el conocimiento, en la cual ha adquirido y estructurado sus
concepciones y creencias; “además las creencias pedagógicas son muy estables y apenas cambian
durante el programa de formación inicial” (Aguirre y Haggerty, 1995; Marcelo, 1995 citados en
Mellado, 1996, p. 290), lo que indica que se pueden convertir en una barrera para la adquisición
de nuevo conocimiento y por tanto, esto se ve reflejado en prácticas educativas incipientes o
tradicionales, si no se comienza la formación basándose en ellas.
Respecto a las tendencias sobre el estudio de las concepciones en profesores de ciencias Martínez
(2017), menciona el estudio de la epistemología, la naturaleza de las ciencias, la enseñanza -
aprendizaje de la ciencia, la didáctica de las ciencias, las concepciones y prácticas de aula, la
evaluación, el contenido en ciencias, concepciones sobre los profesores en el conocimiento
científico entre otras.
El trabajo más reciente encontrado sobre investigación de concepciones en Latinoamérica a nivel
de educación superior está reportado por Kramer (2016), quien desarrolla en su tesis un estudio no
longitudinal respecto a las concepciones epistemológicas y didácticas explícitas en alumnos del
profesorado de biología en un instituto de Corrientes (Argentina), en el cual concluye que en
general se presentan concepciones desactualizadas en cuanto al método científico, epistemología
de las ciencias o imagen de ciencia, la evaluación y la enseñanza de las ciencias. Respecto a
concepciones explícitas actualizadas, se encuentra la didáctica de las ciencias y se plantea la
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hipótesis de que se ha forjado en ellos la adquisición de conocimientos satisfactorios en cuanto a
la práctica docente, las metodologías, la transposición didáctica y la programación.
En Colombia, Molina et al. (2014), cita que Pedreros (2009,2011b, 2011b), Pérez (2011, 2013,
2014), Castillo (2010, 2012) y Castaño (2010, 2011, 2014), han realizado estudios sobre las ideas
de profesores de ciencias en formación inicial relacionados con fenómenos o conceptos específicos
desde el punto de vista del contexto y la diversidad cultural, abordando temáticas como equilibrio
químico, biodiversidad, tiempo, conocimiento acerca de lo vivo desde la perspectiva ancestral
indígena. Estas temáticas se constituyen en un referente válido, que frente al eje de
problematización de la presente investigación que reconoce la importancia de explorar conceptos
sobre un tema ontológico de la biología, al cual se acercan permanentemente los futuros
licenciados de la misma, con la pretensión de detectar lo que piensan ellos sobre lo vivo, del cual
se han encontrado pocos estudios en educación superior, tema que se trata en el siguiente apartado.
Con relación al segundo aspecto, la formación como maestro en un contexto determinado, los
siguientes aspectos planteados por Imbernon (2007), pueden orientar la formación de profesores
en etapa inicial, tales como:
● Proporcionar los conocimientos teóricos suficientes y con planteamientos dilemáticos,
demostrando que esta teoría puede sufrir modificaciones y desarrollos posteriores.
● Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los ya establecidos.
● Incluir conocimientos, estrategias metodológicas, recursos y materiales que resulten
funcionales, tanto personal como profesionalmente.
● Permitir la atención a la diversidad de los alumnos para que puedan avanzar en sus
peculiaridades.
● Evidenciar la diversidad de opiniones, actitudes, valores, y posturas, etc. que existen en
la sociedad y en la comunidad profesional, favoreciendo el respeto hacia todas ellas.
● Considerar las prácticas no sólo como una asignatura más, sino basándose en un
replanteamiento de las relaciones que el alumno en formación inicial tiene con la
realidad escolar.
1.1.2 Sobre concepciones de lo vivo
Las concepciones de lo vivo en relación con el estudio sobre las ideas o ideas previas, conceptos,
creencias, representaciones y/o nociones que los estudiantes de educación superior pueden
presentar, son tenidas en cuenta aun cuando el tema no sea abordado de manera específica
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alrededor de concepciones, reconociendo la polisemia de este concepto y acogiendo varios trabajos
que no involucran la etapa de formación inicial docente, aportando a esta investigación en aspectos
epistemológicos, ontológicos, conceptuales e históricos con relación a este tema.
Por lo anterior, la preocupación central de la investigación se ubica en identificación de las
concepciones acerca de lo vivo de los estudiantes de la Licenciatura en Biología de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de acuerdo con las
culturas académicas presentes en su formación. Así, se encuentra la investigación de Legarralde
et al. (2007), relacionada directamente con concepciones a partir del análisis de características de
los seres vivos en educación de profesores en formación inicial. Este estudio presenta importancia
en cuanto a la comparación que realizan los autores sobre el contexto de los estudiantes que
ingresan a una carrera biológica habiendo o no tenido antecedentes de cursar otra similar, lo que
evidencia las diferencias en la forma de pensar de ellos sobre lo vivo.
Por su parte, los trabajos de Mondelo et al. (1998), Coutinho et al. (2007) y Kurt (2013) también
realizados en profesores en formación inicial (Tabla 1), no se encuentran relacionadas
directamente con el tema de concepciones, sin embargo, hacen un aporte al presente trabajo sobre
el pensamiento de estudiantes de pregrado respecto a las ideas de lo vivo o la vida y orienta la
organización de categorías de análisis.
La Tabla 1 muestra de manera cronológica los cuatro hallazgos relacionados con investigaciones
sobre lo vivo, siendo la de Mondelo et al. (1998) la primera realizada. En este estudio se aplica
cuestionario con el siguiente enunciado: los seres vivos, en cualquier forma que se presenten,
poseen unas características que nos permiten diferenciarlos claramente de la materia inerte. ¿Qué
experimentos se podrían realizar para saber si los siguientes ejemplares son seres vivos?; los seres
vivos tomados son un niño, una vaca, una planta y el dibujo de un corte de lámina de aragonito.
Todas las respuestas se clasifican en dos grupos, las que proponen simplemente observaciones o
descripciones y, las que plantean algún tipo de experimento. Se toman dos categorías para la
clasificación de las respuestas: las basadas en criterios fisiológicos las basadas en criterios
estructurales tanto macroscópicos como microscópicos.
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Tabla 1. Investigaciones sobre concepciones o conceptos sobre seres vivos o la vida con
estudiantes de educación superior (pregrado y postgrado)
AUTOR CONTENIDO POBLACIÓN/INSTRUMENTOS CONCLUSIONES
Mondelo,
Martínez &
García (1998)
Criterios para
definir ser vivo
Se consulta un total de 226
estudiantes universitarios: 42 de
biológicas (1º y 2º cursos) y 184 de
distintas especialidades de
Magisterio (1º de educación
primaria y 1º de educación infantil).
Se aplica cuestionario.
Se presenta dificultad en los
estudiantes para proponer
experimentos, aspecto que puede estar
relacionado con el tipo de educación
recibida.
La nutrición/alimentación es la
característica más nombrada por
ambos grupos de estudiantes.
Se evidencia uso del pensamiento
cotidiano al mencionar características
perceptibles y no los criterios básicos
de ser vivo como célula y ADN o con
nivel de organización de estructuras
más complejas como órganos y
sistemas, así como su fisiología.
Legarralde,
Vilches,
Górriz, &
Darrigran,
(2007)
Concepciones
sobre seres vivos
Estudiantes que ingresan a la carrera
de profesor de biología de la
Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), de la provincia de Buenos
Aires y otro de la ciudad de Monte
Caseros, provincia de Corrientes
(IFDMC), los que constituyeron los
tres grupos de estudio de este
trabajo, para un total de 85. Del total
de encuestados, 27 fueron varones y
58 mujeres.
Los datos fueron obtenidos
mediante una encuesta y se elabora
un cuestionario.
Alumnos provenientes de contextos
diferentes presentan dificultades en el
aprendizaje de conceptos científicos,
esto en relación con la
conceptualización de la estructura
jerárquica de los seres vivos, como
también para identificar moléculas
complejas y se confunde el oxígeno y
el dióxido de carbono con las mismas,
se otorgan características de
pluricelularidad y heterotrofia, hay
desconocimiento de la historia de la
ciencia.
Coutinho,
Fleury & Niño
(2007)
Concepto
biológico de
vida
Cuestionarios aplicados a
estudiantes de licenciatura en
Ciencias Biológicas, y entrevistas
semiestructuradas, basadas en
situaciones problemáticas con
estudiantes de postgrado en
Ecología y Genética.
Se emplea para la recolección de
datos cuestionario
Se establecen inicialmente siete categorías para el concepto biológico de vida, luego del diálogo entre revisión histórica del concepto, libros de educación superior y los resultados obtenidos del cuestionario y las entrevistas, siendo estas resumidas en tres categorías: externalistas, internalistas y racionales, siendo la segunda la de mayor predominio en los resultados, la cual hace referencia al conjunto de procesos inherentes a las propiedades de la vida. Los autores destacan la importancia de la correspondencia entre la enseñanza y aprendizaje de los conceptos heterogéneos como el de la vida.
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AUTOR CONTENIDO POBLACIÓN/INSTRUMENTOS CONCLUSIONES
Kurt (2013)
Estructura
cognitiva sobre
seres vivos
Participan 44 maestros de
estudiantes de biología del 4º y 5º
grado de Ahmet Kelesoglu, Facultad
de Educación en la Universidad de
Erbakan en término primavera de
2011-2012.
Se emplea instrumento de prueba de
asociación libre de palabras.
Los futuros profesores de biología
presentan en general validez en cuanto
a su estructura cognitiva sobre
organización y características de los
seres vivos, pero no hay un nivel
adecuado en temas como
metabolismo, célula y sus orgánulos,
lo que indica que presentan conceptos
alternativos o equivocados respecto a
estas categorías.
Fuente: Propia basada en los autores
El trabajo de Legarralde et al. (2007) está orientado mediante una encuesta demográfica para
recabar información respecto a aspectos demográficos de los encuestados incluyendo el haber
cursado anteriormente carreras biológicas. Se aplica cuestionario elaborado según Audisio et al.
(2004) para las concepciones respecto a la composición, organización y diversidad de los seres
vivos, el cual incluye cinco consignas cerradas que se muestran a continuación:
a. Marcar con una X aquellas características que identificadas como comunes a todos los seres
vivos.
b. Una célula sin núcleo organizado, presencia de clorofila y ribosomas como única organela,
podría pertenecer a un organismo del reino...
c. Identifique con una cruz los cuatro principales tipos de moléculas complejas características
de los seres vivos.
d. La estructura de doble hélice del ADN fue descrita por.
e. Seleccione una de las opciones siguientes en la que se evidencie un ordenamiento por
complejidad creciente de la materia.
Cabe destacar que en este trabajo se mencionan de manera indistinta los términos concepciones,
ideas, concepciones previas y conocimientos para referirse a la manera de pensar de los
estudiantes.
Por su parte, en la publicación de Coutinho et al (2007) los autores mencionan que la intención de
la investigación es buscar un juego dialógico entre varias fuentes de datos para cubrir tres dominios
genéticos: sociocultural por medio de la revisión bibliográfica del concepto de vida y su historia;
la ontogenética por medio de compilación de estudios sobre concepciones alternativas de
estudiantes sobre el concepto de vida y micro genético por la recolección de datos empíricos a
través de cuestionario aplicado a estudiantes de licenciatura en ciencias biológicas con cuatro
preguntas (para usted, qué es la vida; el fuego como ser vivo según niños; explicación a un ser
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vivo sobre qué es mediante un ejemplo seleccionado de una lista; valor de 0 a 5 de los elementos
de la misma lista como mejor ejemplo obteniendo 5).
En el trabajo de Kurt (2013), se realiza investigación cualitativa descriptiva, mediante aplicación
de una prueba libre de asociación de palabras y elaboración de una frase. Se dio el concepto de ser
vivo a los estudiantes y debían escribir en lista 10 palabras relacionadas con el mismo. La validez
de los temas y subtemas de las siete categorías establecidas son avaladas por el autor y dos expertos
en biología.
Los trabajos mencionados establecen relación en la dificultad que muchos de los estudiantes de
formación inicial pueden presentar en cuanto a explicaciones sobre los seres vivos a nivel
microscópico, con frecuencia, se observan ideas erróneas en la explicación de procesos
fisiológicos, químicos y de organización estructural. El trabajo de Coutinho et al. (2007), destaca
la importancia de reflexionar sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje de conceptos
polisémicos como el de la vida, aspecto a tener en cuenta, ya que el tema de lo vivo se trata en
diferentes estudios desde seres vivos o la vida y las concepciones como ideas y/o nociones.
En cuanto a investigaciones a nivel de educación infantil, primaria, básica y media, existen trabajos
sobre el estudio de las concepciones, creencias, ideas y nociones de los seres vivos. De ellos,
Garrido (2007), quien hace una compilación en su tesis doctoral de 53 trabajos relacionados con
el estudio del concepto, características o funciones de ser vivo en niños y adolescentes en un
período de cinco décadas, muestra la importancia de estudiar las ideas de los estudiantes en
relación con los seres vivos y el cambio de las mismas a lo largo del tiempo, como también la
importancia que la enseñanza puede tener al favorecer el desarrollo de conocimientos más
adecuados según la autora.
Respecto al tema, en Colombia, los estudios sobre ideas de seres vivos en estos niveles de
educación se pueden encontrar representados por Castaño y Leudo (1998), Castaño, Camargo &
Leudo (2002), Peña (2007), Giarekudo, Candre, & Gittoma (2013), Hazen (2013), Rivera (2013),
Venegas & Barrera (2013), Rincón & Rodríguez (2013), Castaño (2012), Medina (2011), Venegas
A. A. (2012), de los que podemos destacar el trabajo realizado por Castaño &Leudo (1998) quienes
encontraron concepciones utilitaristas (el sol está vivo porque calienta a la gente), creacionistas
(Dios maneja a la lluvia también, cuando hace viento apaga el sol y llueve), animistas (el pino no
está vivo porque no le duele), de identificación de artefactos (el carro no está vivo porque es un
21
aparato), requerimiento de cuidado, de energía (el niño está vivo porque saca energía de los
alimentos), racionalidad (el niño está vivo porque piensa), por mencionar algunas.
Otro trabajo de interés, es la investigación a nivel de maestría de Medina (2011), que destaca la
importancia de indagar en estudiantes de secundaria la relación existente sobre el desarrollo
histórico del concepto de ser vivo para determinar su forma de pensamiento, puesto que la literatura
hace alusión a concepciones erróneas en estudiantes, las cuales pueden ser expresión de
aprendizajes de alguna época conceptual de los aspectos biológicos.
De los autores mencionados anteriormente, algunos orientan su trabajo desde una perspectiva
cultural más amplia que la occidental sobre ideas de lo vivo, enriqueciendo la forma de ver y
comprender el mundo desde perspectivas contextuales como lo hacen Firizateke y Teteye (2013)
en la comunidad indígena de la etnia Muruy y Cárdenas (2013), en la comunidad Inga, ambos
trabajos exploran saberes de los mayores de estas comunidades. Estas investigaciones también son
un aporte que enriquece las concepciones de lo vivo desde una perspectiva ancestral que en la
academia no necesariamente es tenida en cuenta.
Finalmente, la revisión documental sobre culturas académicas muestra una preocupación por la
relación entre docentes universitarios y su rol con la enseñanza y las características de las
comunidades académicas. Por otra parte, Becher (2001) y Clark (1987a, b, citado por Naidorf,
2005), analizan aspectos culturales de la vida académica, sin hacer referencia a ninguna disciplina
en específico; lo cual implica pensar en el papel que las culturas académicas juegan en la formación
inicial docente, ya que las interacciones que se producen entre maestros y estudiantes
universitarios, en relación a enfoques teóricos, epistemológicos, procedimentales, van delineando
algunas características en la configuración profesional del futuro docente.
El trabajo más destacado encontrado sobre el estudio de las culturas académicas a nivel
universitario está representado por Milicic (2004), quien en su trabajo de tesis doctoral estudia las
culturas académicas circundantes en profesores de física para no físicos, haciendo importantes
aportes sobre la reflexión de lo que representa pertenecer a una cultura profesional académica. De
otra parte, también plantea un concepto propio y características de las mismas, aspectos tenidos en
cuenta ya que establece de manera clara elementos que orientan el proceso metodológico de este
trabajo, los cuales son tratados más adelante.
22
1.2 Hallazgos conceptuales
El planteamiento de la pregunta problema establece una relación entre concepciones, lo vivo y
culturas académicas, temas que se delimitan teóricamente a continuación para dar estructura al
proceso de investigación planteado en este trabajo.
1.2.1 Aproximación al concepto de concepciones
El término concepciones suscita polémica entre los estudiosos de la enseñanza de las ciencias,
tanto de las ciencias exactas por ejemplo en las matemáticas, como entre quienes orientan sus
investigaciones desde las ciencias naturales. En concordancia con lo anterior, se tiene en cuenta la
revisión de algunos autores que tratan el tema ya que las concepciones presentan un carácter
polisémico, al cual se le ha atribuido entre otros vocablos los de ideas, ideas previas, conceptos,
creencias, teorías implícitas, constructos, esquemas conceptuales, ideas informales, teorías
implícitas, representaciones y/o nociones. Los diferentes términos mencionados son considerados
por Cubero (1996) citado en Pérez (2016) como recursos lingüísticos que pueden hacer referencia
a ideas previas construidas a lo largo de experiencias cotidianas para explicar de manera autónoma
el mundo que los rodea y a sí mismos.
Así mismo, es usado con frecuencia indistintamente como creencias y un subconjunto de estas; al
respecto, Pajares (1992) expresa que “el término concepciones se encuentra fuertemente asociado
al término creencias y, (...) las definiciones encontradas sobre creencias y concepciones no son
concluyentes. Algunas investigaciones los presentan como palabras sinónimas y evitan establecer
mayores diferencias entre ambas” (Pajares, 1992, citado en Moreano, Asmad, Cruz & Cuglievan
2008, p. 302). Para Remesal (2006) quien trata el tema de concepciones desde las matemáticas,
alude que estas son un sistema organizado de creencias de una porción de la realidad de un
individuo. Por su parte Mellado (1996) menciona que las concepciones o creencias educativas
corresponden a una convicción o valoración sobre algo en las que influyen la viabilidad, el
componente social y la predisposición para actuar. De acuerdo con Pozo et al. (2006) citado en
Moreno (2017) las ideas o creencias de los sujetos en lo que ellos expresan o hacen, la manera
como aprenden, interpretan y enseñan. Respecto a las concepciones desde la biología “dichas
concepciones pueden encuadrarse entre las representaciones cognitivas, las cuales, a diferencia de
23
las denominadas sociales, están directamente relacionadas con conceptos propios de ciencias de la
Naturaleza” (Audicio, Delgado, García, Scaglia, Tahuil, Terradez & Lamas, s.f., p. 1).
Por su parte Giordan y De Vecchi (1995), proponen el concepto didáctico de las concepciones
personales a partir de estudios realizados en distintas temáticas de las principales disciplinas que
integran las ciencias naturales (biología, química y física), planteando varias ideas que permiten
la construcción de dicho concepto, al cual se le asignan unos componentes y presenta diferentes
aspectos, lo que da claridad para orientar el presente trabajo sobre la exploración de las
concepciones de estudiantes de la licenciatura en biología sobre lo vivo.
Al respecto, los autores mencionan que las concepciones son el motor en la construcción y
transformación de saberes. Sobre las ideas que aclaran lo que es una concepción, establecen que:
a. Las concepciones corresponden a una estructura subyacente, es decir, que no son un
producto sino una producción que implica un proceso mental.
b. Las concepciones son modelos explicativos que presentan como características la
organización, sencillez y lógica y por lo general son utilizados por analogías. Tales
modelos no son estáticos, pueden actualizarse de acuerdo con el contexto, una situación
vivida, los conocimientos académicos a los que se tiene acceso, lo que se traduce en un
proceso evolutivo que ocurre al tiempo que se construye el conocimiento en las etapas de
desarrollo mental, permitiendo una conceptualización más avanzada y complejidad en el
momento de argumentar una idea.
c. Las concepciones tienen una génesis al tiempo individual y social; individual porque a
medida que un sujeto integra conocimientos, realiza un proceso de estructuración de su
saber, el cual se elabora usualmente a largo plazo estando inmerso en su familia y escuela,
es influenciado por los medios de comunicación y al llegar a la adultez, su actividad
profesional y social también influyen en sus concepciones.
Los autores también mencionan, que las concepciones participan en los procesos de aprendizaje
mediante construcciones mentales de una realidad percibida por un sujeto; estas ocurren gracias a
que los sentidos permiten a las personas obtener información del medio y también a las relaciones
que establece el sujeto con otros. Tal realidad moviliza las operaciones mentales de dicho sujeto,
en la medida que aparece un problema que motiva una o más preguntas como motor de la actividad
24
intelectual y desencadena interacción entre cuatro componentes: el marco de referencia, las
operaciones mentales, la red semántica y los significantes.
Dicho de otra manera, ocurre una interrelación entre conocimientos periféricos que se activan en
el sujeto para darle un perfil a la concepción, las operaciones mentales subyacentes permiten
relacionar elementos del marco de referencia, se establece la relación entre estas dos que
corresponde a la red semántica, teniendo por último la manera como se explican las concepciones
mediante una forma de lenguaje ya sean signos, símbolos y marcas.
En síntesis, en un individuo las concepciones personales “corresponden con una modalidad de su
práctica social, (…) forman un todo, más o menos estructurado y duradero, que posee lógica o al
menos coherencia propia” (Giordan y De Vecchi, 1995, p. 115).
1.2.2 El concepto de lo vivo, la vida y los seres vivos
Los conceptos de la vida y de lo vivo y la manera como se han entendido no han sido inmutables
en el tiempo, por ello realizar una aproximación de su historia permite entender la evolución de
dichas ideas. Al respecto autores como Capra (1998), Jacob (2014), Mayr (1998, 2006), Maturana
(1998) y Varela (2000), presentan transformaciones en las visiones sobre la vida y lo vivo y
también mientras hacen aportes desde una perspectiva conceptual proponiendo nuevos términos
para hacer alusión al concepto de lo vivo.
Antes de presentar diferentes posturas sobre lo que representa lo vivo, es importante clarificar si
cuando se habla de la vida se está haciendo referencia a lo vivo o viceversa. Reconociendo que el
interés principal de la biología es el tema de lo vivo, Valencia (1989) aclara que esta se constituye
gracias a la producción de conocimiento como un proceso no de acumulación de saberes, sino de
confrontación entre posiciones, conceptos y teorías; “así, para desconcierto, incomodidad y
asombro de algunos “biólogos”, antes del Siglo XIX no podemos hablar de biología y si esto es
así, es porque lo vivo mismo no existía” (Valencia, 1989, p. 19).
En tal sentido, la pregunta por la vida implica superar la dimensión física que se le atribuye para
ubicarla en una dimensión existencial; por ello “es una pregunta filosófica y sólo se define y cobra
sentido a partir de relaciones culturales que se especifican en un tiempo y en un espacio
determinado. (…) Es decir que a lo sumo la biología puede ofrecer una respuesta al hombre de por
qué él es un ser vivo; pero con ella no lo libra de la angustia que causa el sentirse y pensarse como
25
tal” (Valencia, 1989, p. 25). Lo mencionado se ratifica con el planteamiento de Jacob (2014), para
quien el concepto de vida prácticamente era inexistente en el siglo XVII, pues su definición en la
Encyclopédie aparece como es lo opuesto a la muerte, lo que resulta para el autor una verdadera
insignificancia. Asociado a lo anterior, a partir del surgimiento de la termodinámica, “el valor
operativo del concepto de «vida» ha ido disminuyendo y su poder de abstracción declinando”
(Jacob 2014, p. 279). Esto se manifiesta en actualidad en los ambientes de laboratorio que buscan
analizar las estructuras, formas e historia de los sistemas vivos mas no delimitar el ámbito de la
vida.
Al respecto, explican Maturana & Varela (1998) la diferencia y relación entre los seres vivos y el
vivir, entendiéndose este como la vida, así:
(…) en lo que se refiere a seres vivos, es: a) que el ser vivo es, como ente, una dinámica
molecular, no un conjunto de moléculas; b) que el vivir, es la realización, sin interrupción,
de esa dinámica de esa configuración de relaciones que se conserva en un continuo flujo
molecular; y c) que en tanto el vivir es y existe como una dinámica molecular, no es que el
ser vivo use esa dinámica para ser, producirse o generarse a sí mismo, sino que es esa
dinámica lo que de hecho lo constituye como ente vivo en la autonomía de su vivir
(Maturana & Varela, 1998, p.16).
Por su parte, para Mayr (1998) el término vida es una cosificación de lo vivo y en realidad no
existe como entidad independiente, explica que se puede distinguir lo vivo de lo no vivo, como
también buscar definirlo o explicar el proceso de vivir siendo el producto de la unión de moléculas
que como tal no están vivas, sin embargo, la vida representa algo abstracto que no se puede estudiar
científicamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, sobre diferencias entre la vida y lo vivo, se tiene en cuenta para
este trabajo el estudio de lo vivo y no de la vida ya que esta se ubica en un umbral intangible que
da cuenta de una realidad ontológica, mientras que lo vivo tiene una connotación tangible, concreta
y organísmica que permite evidenciar procesos, funciones, cambios, relaciones entre entidades. Lo
anterior suscita las siguientes preguntas: ¿cómo se ha desarrollado a través de la historia de la
ciencia la idea de lo vivo? y ¿qué aspectos permiten determinar que algo está vivo y se diferencia
de lo inanimado? Para ello, se acude a aspectos centrales que proponen algunas corrientes de
pensamiento occidental sobre lo vivo, así como a sus características principales.
Pensar sobre la vida menciona Mayr (1998), acompaña a la especie humana desde su existencia
primitiva, pues al enfrentarse el hombre a la muerte lo lleva a esta reflexión que motiva la búsqueda
26
de la comprensión por lo que lo rodea, asignando una identidad espiritual tanto a lo vivo como a
lo no vivo, lo que se conoce como animismo y es una idea que trasciende en la actualidad a muchas
culturas.
En la filosofía griega, el animismo se ve reflejado en las explicaciones que los pitagóricos hacen
sobre la materia, aludiendo a esta un patrón o número que la limita y le da forma. Aristóteles, quien
influye en el pensamiento occidental por dos mil años, distingue materia de forma sin separarlas
en la que la primera “contenía la naturaleza esencial de todas las cosas, pero solo como
potencialidad” (Capra, 1998, p. 38) y la segunda convierte a la materia en algo real por medio de
la manifestación de su esencia.
El animismo de la época neoclásica de acuerdo con Jacob (2014) presenta dos componentes, el
primero, la necesidad de valorar lo vivo que trasciende de la esencia espiritual al perfeccionismo
en el que se presenta una jerarquía de valores de complejidad creciente, dando máximo valor a la
inteligencia humana o, por el contrario, asignar cualidades humanas a otras formas de vida. El
segundo componente, aparece como una forma de oposición al ateísmo del mecanicismo
cartesiano y su tendencia en exceso materialista, pues la perfección de los seres vivos no se puede
explicar sin la presencia de una fuerza espiritual o una psique, que es llamada a finales del siglo
XVIII fuerza vital, la cual se constituye como cualidad de los seres vivos y permite su
funcionamiento, lo que da paso a finales de este siglo y comienzos del siguiente, al vitalismo, etapa
decisiva para la separación entre lo vivo y no vivo en la constitución de la biología que se mantiene
hasta comienzos del siglo XX.
Esa fuerza vital o Lebenskraft tenía partidarios llamados vitalistas quienes defienden la
comprensión de los seres vivos más allá de una explicación físico-química dada desde la
descomposición de sus partes, con una postura de ideas encontradas con los pensamientos
mecanicistas como el hecho de que las propiedades físicas de la materia son eternas y las
propiedades vivas de un ser son finitas, aun así, un organismo puede regenerarse y multiplicarse,
pues “la vida se transmite de ser en ser por una sucesión ininterrumpida. La vida es continua”
(Jacob, 2014, p 94). Sin embargo, numerosos experimentos fallidos para comprobar la existencia
de la fuerza vital, conlleva a la desaparición de esta corriente de pensamiento, que aporta según
Mayr (2006) una lógica crítica impecable, pero difícil de mantener al no encontrar respuesta
científica a los fenómenos vitalísticos.
27
Las fronteras entre lo vivo y no vivo se establecen desde el modelo mecanicista en la importancia
del funcionamiento de los cuerpos, no se diferencia los seres vivos de la materia inanimada, se
realiza su estudio desde la física y la química haciendo comparaciones con una naturaleza
mecánica de los cuerpos. Esta corriente de pensamiento de acuerdo con Capra (1998), influye de
tal manera la forma de ver el mundo que produce un cambio radical en la filosofía aristotélica y la
teología cristiana que predominan en la edad media debido a los descubrimientos en física,
astronomía y matemáticas en las que sobresalen Galileo Galilei, Copérnico, Descartes, Bacón y
Newton.
El mecanicismo orienta el estudio de los seres vivos de acuerdo con Jacob (2014), a partir del siglo
XVI en dos sentidos: el primero desde la fisiología que se deriva de la medicina, limitada en un
comienzo por la falta de conceptos y el segundo desde la historia natural, impulsada por teólogos
naturales quienes se orientan por el estudio de las estructuras visibles, estando en ambos casos
apoyados por leyes de la física mecánica newtoniana. basada en la fundamentación conceptual
matemática creada por Galileo y Descartes, para dar cuenta de la organización de lo vivo que
permite explicación de fenómenos biológicos, pero no de la esencia común a todos los sistemas
vivos. La comprensión de los seres vivos ocurre de manera limitada a medida que se complejizan,
teniendo como ejemplo el funcionamiento del cuerpo humano; esta situación se soluciona cuando
los avances de la química impulsados por Lavoisier, quien ve los animales como máquinas, apoya
y complementa explicaciones del funcionamiento de los seres vivos, conduciendo al mecanicismo
cartesiano “como dogma en el concepto de que, en última instancia, las leyes de la biología pueden
ser reducidas a las de la física y la química” (Capra, 1998, p. 41).
La rigidez de pensamiento de los mecanicistas, quienes expresan lo vivo como máquinas con
formas y movimiento, encuentra según lo menciona Capra (1998) oposición frontal en el
movimiento romántico a finales del siglo XVIII y en el siglo XIX, cuya importancia para la
biología radica en el rescate de la tradición aristotélica sobre la visión orgánica de la naturaleza,
cuyo representante de este movimiento Goethe, es uno de los primeros en emplear el término
morfología para el estudio de la forma biológica quien “admiraba el «orden en movimiento»
(bewegliche ordnung) de la naturaleza y concebía la forma como un patrón de relaciones en el
seno de un todo organizado, concepto que está en la vanguardia del pensamiento sistémico
contemporáneo” (Capra, 1998, p. 41).
28
Así mismo, Capra (1998) señala que el mecanicismo toma fuerza en la segunda mitad del siglo
XIX con el perfeccionamiento del microscopio permite la formulación de la teoría celular; además
en esta época también se fortalece el estudio moderno de la embriología, las leyes de la herencia,
el progreso de la microbiología, descubrimientos que tratan de ser explicados desde la físico-
química para la comprensión de lo vivo. Estos importantes avances en las ciencias naturales son
desarrollados en esta época gracias al acercamiento del mundo microscópico, enfocando la
atención de los biólogos hacia el estudio de los componentes celulares y la relación entre estos
como parte de un organismo; el estudio desarrollado por Pasteur sobre la participación de bacterias
en procesos químicos, cuyo trabajo eclipsa la teoría de Claude Bernard (fundador de la medicina
experimental), quien establece el “concepto de la constancia del medio interior adelantaba la
importante noción de homeostasis, desarrollada por Walter Cannon en los años veinte” (Capra,
1998, p. 44).
Por otra parte, explica Mayr (1998) que hacia la década de los años veinte, habiendo perdido fuerza
el vitalismo surge un nuevo paradigma en la biología basado en explicaciones fisicoquímicas a
nivel molecular que influyen en menor o nula proporción a medida que aumenta el nivel de
integración de los componentes de un sistema vivo, ya que las características que lo determinan se
dan gracias a su organización y no a su composición. Esta corriente de pensamiento se denomina
en la actualidad organicismo u holismo, que además de lo anterior, integra la historia evolutiva de
los programas genéticos de los organismos.
Sin embargo, la idea de organización como punto de partida que da coherencia entre lo visible y
lo oculto es puesta en escena desde finales del siglo XVIII, utilizada por Lamarck para quien la
organización es “esencial de todas las consideraciones para servir de guía en una distribución
metódica y natural de los animales” (Jacob, 2014, p. 89); la organización para Lamarck, dirige el
análisis y pone en orden la complejidad de los animales. Al respecto, Jacob (2014) manifiesta que
el concepto de organización tiene varias consecuencias cuando de los seres vivos se trata. La
primera se relaciona con la totalidad del organismo, se debe considerar su totalidad y no las partes
por separado; la segunda hace referencia a que los seres vivos no son entidades aisladas en el vacío,
sino que establecen relaciones de distintas maneras en la naturaleza. Otra consecuencia de esta
idea está dada por la definitiva diferenciación entre lo vivo y lo no vivo, puesto que hasta entonces
los cuerpos de la naturaleza se clasifican en tres reinos: mineral, animal y vegetal; Lamarck y otros
29
estudiosos de la naturaleza plantean la existencia ya no de tres grupos, sino de dos, los seres
inorgánicos o minerales y los seres orgánicos como lo menciona el mismo Lamarck.
Retomando el siglo XX, Mayr (1998) señala que los organicistas más que estar en oposición a los
aspectos mecanicistas del fisicismo [mecanicismo], lo estaban hacia su reduccionismo debido a la
inconsistencia del mismo sobre la afirmación de poder explicar las características de los
organismos vivos a partir de los componentes más pequeños, cosa que no es posible ni cierta, pues
algunas propiedades a niveles superiores no existen en los niveles inferiores, una característica
fundamental de los sistemas vivos y del pensamiento sistémico. Por otro lado, permite comprender
la estructura jerárquica de los seres vivos, ya que “una de las propiedades sobresalientes de toda
manifestación de vida es la tendencia a construir estructuras multinivel de sistemas dentro de
sistemas. Cada uno de ellos forma un todo con respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo parte
de un todo” (Capra 1998, p. 47).
Esta comprensión de lo vivo desde una complejidad organizada da paso al pensamiento sistémico,
que se caracteriza por tener en cuenta las relaciones, la conectividad y el contexto. Según Capra
(1998), la visión sistémica resalta que las propiedades de un organismo no se encuentran en alguna
de sus partes, al fragmentar un sistema estas propiedades son destruidas. La relación e interacción
entre las partes forman como tal el sistema cuya naturaleza es distinta a la suma de sus partes. El
autor da un ejemplo de lo anterior, al mencionar que el sabor del azúcar no lo tienen sus átomos
de hidrógenos, carbonos y oxígenos que aparecen en su estructura molecular.
Finalmente, Capra (1998) expresa que la teoría cuántica del siglo XX, corrobora la idea organicista
de explicar los sistemas vivos a partir de relaciones entre sus partes, puesto que los estudios de las
partículas subatómicas no expresan ninguna característica específica de ningún ser vivo, son
entendidas a partir de las interconexiones entre procesos de observación y medición.
Respecto a la segunda pregunta planteada anteriormente, sobre los aspectos que permiten
determinar que algo está vivo, se puede empezar por una historia en la que se encuentran un
extraterrestre y un granjero, éste último debe aclarar y explicar al primero, como se puede
identificar y diferenciar entre lo que está vivo de lo que no lo está. Aunque puede parecer una
situación jocosa, lleva al límite serio de pensar sobre este asunto, concluyendo el relato que “el
granjero y el extraterrestre llegan a la siguiente definición “macroscópica” de la vida: podemos
30
decir que un sistema físico está vivo cuando es capaz de transformar la materia/energía externa en
un proceso interno de auto mantención y autogeneración” (Varela 2000, p. 26 y 27).
Para Capra (1998) la comprensión de la vida empieza por la comprensión del patrón, noción que
fue introducida por Maturana y Varela (1998) como parte de la explicación en la definición de lo
vivo, en su teoría de la organización circular a la cual le acuñan el término de autopoiesis que
significa creación de sí mismo; así “un sistema autopoiético es definido como una unidad por y a
través de su organización autopoiética, y tiene existencia topológica en el espacio en que sus
componentes tienen existencia como entidades que pueden interactuar” (Maturana & Varela, 1998,
pp. 85-86).
La autopoiesis, mencionan Maturana y Varela (1998) hacen alusión al término como aquello que
puede explicar lo que representa la organización mínima de un sistema vivo, simbolizado mediante
una organización circular como un sistema cerrado, puesto que este sistema es autónomo, tomado
por ellos como una máquina homeostática que se autorregula y presenta una frontera (membrana)
que le da una identidad, diferenciándose del medio posibilitando su relación con el mismo, que le
permite comportarse como un sistema abierto teniendo en cuenta que hay un intercambio de
materia y energía. Esta organización circular, hipótesis que basa Maturana en la organización del
sistema nervioso como organización básica de todos los organismos vivos de la unidad mínima de
vida, se articula desde las ideas que según Varela (2000) dieron forma a lo que es la autopoiesis:
● El problema de la autonomía de lo vivo es central y hay que cernirlo en su forma mínima,
en la caracterización de la unidad viviente.
● La caracterización de la unidad viva mínima no puede hacerse solamente sobre la base de
componentes materiales. La descripción de la organización de lo vivo como configuración
o pattern es igualmente esencial.
● La organización de lo vivo es, en lo fundamental, un mecanismo de constitución de su
identidad como entidad material.
● El proceso de identidad es circular: una red de producciones metabólicas que, entre otras
cosas, produce una membrana que hace posible la existencia de la misma red. Esta
circularidad fundamental es por lo tanto una autoproducción única de la unidad viviente a
nivel celular. El término autopoiesis designa esta organización mínima de lo vivo
● Toda interacción de la entidad autopoiética ocurre no sólo en términos de su estructura
físico-química, sino que también en tanto unidad organizada (…)
● La identidad autopoiética hace posible la evolución a través de series reproductivas con
variación estructural con conservación de la identidad. La constitución identitaria de un
31
individuo precede, empírica y lógicamente, el proceso de evolución (Varela, 2000, pp. 433
-434).
Varela (2000) especifica tres criterios para determinar que un sistema es autopoiético y que
constituye un ejemplo de vida mínima orientada por los siguientes elementos:
● Borde semipermeable: verifique que el sistema se define por un límite o borde
semipermeable constituido por componentes moleculares que permite discriminar entre el
interior y el exterior del sistema en relación con los componentes relevantes del sistema.
Si es así, proceda con el criterio 2.
● Red de reacciones: Verifique que los componentes de la barrera son el producto de una red
de reacciones que opera al interior de la barrera. Si la respuesta es afirmativa, proceda con
el criterio 3.
● Interdependencia: Verifique que la red de reacciones es generada por condiciones
producidas por la existencia de la misma barrera, es decir, que 1 y 2 son interdependientes.
Si es así, el sistema es autopoiético (Varela, 2000, p. 33).
Estos criterios permiten reconocer que dentro de las características aprendidas tradicionalmente de
lo vivo, en las cuales la reproducción se convierte en un criterio de selección, ya no tiene cabida
aquí y Varela (2000) motiva esta reflexión, mencionando que es otro error epistemológico que
suele aparecer en la definición de vida, porque, aunque una entidad viva procede de otra, no
necesariamente requiere reproducirse para afirmar que tiene vida, es decir, que es autopoiética.
Adicionalmente, Maturana (1998) introduce un aspecto innovador dentro de la autopoiesis que
puede resultar difícil de aceptar y relacionar desde su narración, pero que se puede comprender
cuando lo retoma Capra (1998) en relación a que todo organismo vivo tiene mente, aunque no
tenga un sistema nervioso y mucho menos cerebro. Para esto, es posible hacer una analogía entre
la célula y el ser humano, para que este se imagine como ella y pensar que presenta una especie de
conciencia que le permite como sistema vivo, percibir los cambios del entorno y actuar en
concordancia con los mismos tratando de auto conservarse y autorregularse.
Aun cuando la autopoiesis es definida por Maturana y Varela (1998) dentro de la corriente
mecanicista, Capra (1998) considera este modelo sobre los seres vivos dentro del pensamiento
sistémico, ya que precisa su importancia en las relaciones entre componentes y procesos, mas no
entre las propiedades de los componentes.
En relación con organización de los seres vivos, Mayr (1998) menciona que hay dos conceptos
importantes a tener en cuenta, el primero es el de programa genético, el cual permite comprender
el proceso de evolución sabiendo que su unidad corresponde a la población y no al individuo o el
32
gen. El segundo concepto, la emergencia establece que en todo sistema estructurado surgen
propiedades que no son predecibles a medida que aumenta el nivel de integración, aunque se
conozcan los componentes de los niveles anteriores. Al respecto, aclara Jacob (2014) que los
procesos que se llevan a cabo a nivel molecular en los seres vivos, no se distinguen a los ocurridos
en los sistemas inertes desde la física y la química, lo que indica que las propiedades particulares
de lo vivo aparecen solo a nivel macroscópico y surgen por la necesidad de reproducirse y
adaptarse a ciertas condiciones.
Sin embargo, la organización de los seres vivos responde tanto a principios físicos como
biológicos: energía mínima, autorregulación, construcción escalonada por integraciones sucesivas
de conjuntos y selección natural. Estas características de los seres vivos son complementadas de
acuerdo con Mayr (1998), por su naturaleza dual diferente a la considerada por los animistas del
cuerpo y el alma. Se trata entonces, del genotipo y el fenotipo, estando el primero constituido por
ácidos nucleicos como base de explicaciones evolutivas. En cuanto al fenotipo, este es una
manifestación del primero consistente en proteínas, lípidos y otras macromoléculas, las cuales
determinan explicaciones funcionales.
Finalmente, para concretar y complementar las características de los sistemas vivos se toma según
Mayr (1998), algunos de los fenómenos específicos referentes a los mismos que los distinguen
categóricamente.
● Programas evolucionados. Los sistemas biológicos son el producto del almacenamiento
de información genética a lo largo de la historia de la vida de manera ininterrumpida en los
diferentes grupos evolutivos. El desarrollo, comportamiento y demás actividades
biológicas están controladas en parte por programas genéticos.
● Propiedades químicas. Los seres vivos presentan en su estructura química moléculas que
no se encuentran en ningún material inerte; los ácidos nucleicos, proteínas, hormonas,
enzimas entre otras sustancias, son responsables del desarrollo y funcionamiento de los
organismos.
● Mecanismos reguladores. En los sistemas vivos se encuentran sistemas de control y
regulación, que incluyen mecanismos de retroalimentación que mantienen el estado
estacionario del sistema lo que no ocurre en la materia inanimada.
33
● Organización. Las propiedades de los organismos vivos se deben en gran medida a su
organización y complejidad. Su capacidad de regulación y control de las interacciones del
genotipo, como también las limitaciones de desarrollo y evolución, ocurren por esta
característica.
● Sistemas teleonómicos. Esta característica hace referencia a la finalidad que tiene un
proceso y una actividad en los seres vivos, como ocurre con las actividades fisiológicas, el
desarrollo embrionario e incluso el comportamiento de los adultos.
● Orden de magnitud limitado. Las células como unidades básicas de los seres vivos
presentan un tamaño muy pequeño, lo que otorga a los organismos vivos flexibilidad de
desarrollo y evolución.
● Ciclo vital. Los organismos vivos presentan un ciclo vital que varía de acuerdo con las
especies, siendo muy concreto en aquellos que se reproducen de manera sexual.
● Sistemas abiertos. La energía y materiales que requieren los seres vivos la obtienen del
exterior y eliminan productos del metabolismo. Por ser sistemas abiertos, no se rigen por
la segunda ley de la termodinámica.
En relación a la última característica, Capra (1998) explica que la termodinámica clásica no
posibilita la explicación del equilibrio interno de los seres vivos, por lo que Prigogine desarrolla
una teoría no lineal de este proceso, para explicar fenómenos de auto organización de sistemas
abiertos que se encuentran lejos del equilibrio en los que se forman estructuras disipativas con
energía de su mismo tipo, estando en un equilibrio dinámico.
En general, señala Mayr (1998) que las anteriores características confieren a los seres vivos
capacidad para evolucionar, desarrollarse, auto replicarse, crecer y diferenciarse siguiendo un
programa genético, responder a estímulos del ambiente, autorregular el organismo para mantener
su complejo estado estacionario gracias a homeostasis y retroalimentación, realizar metabolismo
y presentan “capacidad de cambio a dos niveles, el del fenotipo y el del genotipo” (Mayr, 1998, p.
37).
No queda por demás pensar si la vida como se percibe es una generalidad en el universo conocido,
pues las sustancias presentes en los sistemas vivos se encuentran en el espacio exterior o, por el
34
contrario, condiciones especiales de mundos lejanos permiten el surgimiento de nuevas formas de
vida con sus propias características.
1.2.3 Culturas académicas
La referencia a culturas académicas requiere revisar lo que significa cultura, teniendo en cuenta
que esta engloba a las culturas del conocimiento. Al respecto Molina, El-Hani & Sánchez (2014),
muestran su vínculo con el conocimiento. Así, una forma de entender la cultura está dada por un
concepto atrapado entre “construcciones humanas, forma de ser de un pueblo, redes de
significados, sistema significante a través del cual un orden social se comunica y se reproduce
como la disposición mental individual o de un grupo, como una forma de referirse a algo”
(Eagleton 2001, citado en Molina, El-Hani & Sánchez, 2014, p. 21). Los autores se aproximan a
la perspectiva de Geertz (1989) tomando el conocimiento como principal esquema de significado
de la relación existente entre cultura y enseñanza de las ciencias, de lo cual se entiende que en esta
hay “dinámicas entre sujetos y en los sujetos, que producen formas simbólicas mediante las cuales
se organiza la vida social, se expresan sentimientos, se ven objetos que implican síntesis
simbólicas, se comprenden y explican sucesos y demás actos de la vida humana” (Molina, El-Hani
& Sánchez, 2014, p. 21). Por otra parte, siendo la cultura una construcción social está definida por
la transmisión de tales formas simbólicas por medio del tiempo, las cuales tienen un carácter
heredable “por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su
conocimiento y actitudes frente a la vida” (Geertz, 1989, citado en Molina, Molina, El-Hani &
Sánchez, 2014, p. 23).
Desde la concepción antropológica, de acuerdo con Milicic (2004) el concepto de cultura es
definido a partir de cuatro aproximaciones: social, subjetiva, interpretativa y evolucionista-
materialista. La aproximación social es entendida como la inmersión de las personas en una cultura
gracias a su aprendizaje sobre ideas, prácticas y experiencias en un grupo social que se transmiten
por medio de símbolos de manera hereditaria. Respecto a la aproximación subjetiva de la cultura,
está dada por el comportamiento que siguen los miembros de una comunidad teniendo en cuenta
creencias, valores y normas que los guían para resolver problemas comunes y son observables
teniendo en cuenta patrones repetitivos y regulares en el comportamiento de las personas.
35
La aproximación interpretativa tiene en cuenta la manera como las personas manifiestan su
comunicación cultural, mediante símbolos y significados que son comunes para todos sus
miembros quienes tienen acceso a los mismos. En última instancia, la aproximación evolucionista-
materialista tiene en cuenta la relación de cambios sociales en un ambiente físico en el que se
desarrolla una cultura.
De esta manera, entendiendo que la cultura es el reflejo de un grupo social que se perpetua en el
tiempo, el sentido de la misma en el ámbito académico se da según Bordieu (1998) citado en
Barragán (2010), en la medida que la Universidad apropia la cultura posibilitando su entrada a
través de sus procesos educativos y hace recepción, lectura y transformación de la misma por
medio de sus agentes de distribución cultural.
En relación con lo anterior, Milicic (2004) propone una definición de cultura académica para
aproximarse a la forma de pensar de los docentes en la enseñanza de la física y sus prácticas
pedagógicas, que permite por medio de sus elementos aproximarse a la cultura académica
universitaria entendida como “un conjunto aprendido de interpretaciones docentes y profesionales
compartidas, que comprenden creencias, normas y valores, que afectan el comportamiento de un
grupo de profesores que actúan en un ámbito determinado, en un tiempo dado” (Milicic, 2004, p.
60). En este sentido, es importante tener en cuenta que las interpretaciones que comparten un grupo
de académicos, no necesariamente son comunes a dicha comunidad académica, por lo tanto,
existen tantas culturas académicas como interpretaciones de la realidad definen una cultura.
Complementario a esto, explica Milicic (2004) que la cultura es aprendida y transmitida de
generación en generación de manera consciente y parcialmente inconsciente; de tal manera que las
generaciones más jóvenes son introducidas en ella en la que adoptan formas de pensar y de
comportamiento tradicionales, en otras palabras, entran en un proceso de enculturación.
Las personas como parte de un círculo social están influenciadas por este proceso en todos los
campos de su vida cotidiana y la universidad no es la excepción. Cuando un grupo numeroso de
personas comparte interpretaciones sobre acciones cotidianas están aportando a una cultura y en
la academia puede verse esto reflejado en una disciplina académica al presentar aspectos como
“una comunidad, una red de comunicaciones, una tradición, un conjunto particular de valores y
creencias, un dominio, una modalidad de investigación y una estructura conceptual” (King &
Brownell, 1966, citados en Becher, 2001, p. 38). En concordancia con lo anterior, Becher (2001)
36
y Milic (2004) coinciden en que la cultura académica establece entre sus elementos creencias,
normas y valores, los cuales son entendidos así:
● Creencias: son ideas que la gente asume como verdaderas sobre el mundo: son un conjunto
de interpretaciones aprendidas que forman la base para que los miembros de una cultura
decidan lo que es lógico y correcto. Comprenden las ideas centrales, las enseñanzas
fundamentales de la cultura sobre lo que es la realidad y las expectativas sobre lo que
funciona en el mundo. Se incluyen además las referentes a la autoridad. Las ideas
periféricas son las que se refieren a los gustos personales, configuraciones únicas dentro
de una matriz cultural más grande. Es difícil discutir las creencias compartidas
culturalmente pues la gente no es consciente de ellas.
● Valores: atañe a lo que una cultura considera bien o mal. Son las características deseadas,
las cuales pueden no ser reales. Schwarz (1992), en base a un estudio comparado en 49
países, concluye que hay una variedad de tipos de valores universales que pueden servir de
guía u objetivos centrales en una cultura: poder, logros, hedonismo, estimulación,
autodirección: independencia de pensamiento y acción, universalismo: tolerancia, justicia
social, sabiduría, protección del ambiente, tradición, conformidad y seguridad. Entre las
distintas culturas, estos valores difieren en valencia (+) ó (-) y en intensidad.
● Normas: son las manifestaciones de las creencias y los valores, que constituyen las
expectativas compartidas socialmente como comportamientos apropiados, reflejan
aquéllas sobre ellos mismos y sobre los otros. Cuando una persona viola una norma social,
generalmente se imponen sanciones sociales. Las normas pueden cambiar con el tiempo.
Se evidencian a partir de los comportamientos, son observables. Existen las normas ideales:
cómo debería actuar un miembro de una cultura ante un hecho dado y las normas reales:
cómo actúan realmente las personas ante ese hecho (Milicic, 2004, pp. 30-31).
Así mismo, para Milicic (2004) estos elementos culturales se reflejan en los objetivos, el perfil
profesional, el plan de estudios y la propuesta pedagógica definidos en una carrera universitaria y
afectan el comportamiento de un grupo determinado, pues son tomados como una guía para ver el
mundo, el significado de las cosas, el juicio que se hace sobre la validez de algo y lo que se debe
o no hacer en una cultura académica. Para Pérez, (2006) los valores, creencias y además ideologías
que comparten integrantes de una cultura académica les permite tener una cohesión como grupo.
Complementario a los elementos culturales, Becher (2001) menciona características estructurales
en las comunidades académicas que corresponden a formas que toma el sentimiento de pertenencia
de los individuos, tales como la inclusión de ídolos, el uso de objetos y el lenguaje. Un ejemplo de
lo anterior se refleja en la oficina de un físico quien la ambienta con imágenes de científicos como
Albert Einstein y un químico exhibe en su escritorio modelos tridimensionales de estructuras
moleculares. El lenguaje por su parte, permite mostrar rasgos culturales propios de una disciplina,
además de aspectos de los campos de conocimiento. El lenguaje permite establecer la identidad
37
cultural gracias al uso de símbolos específicos o términos especializados que complejizan la
comprensión de las comunicaciones y tienen un carácter excluyente para quienes no pertenecen a
la disciplina que los usa creando identidad cultural.
Un aspecto de importancia para comprender las culturas académicas en el campo universitario se
relaciona con la clase de conocimiento que se imparte en las disciplinas, que según Becher (2001)
abarca cuatro dominios: duro puro, blando puro, duro aplicado y blando aplicado. Según el autor,
el conocimiento duro puro es el preferido por las ciencias naturales, dado por el crecimiento
acumulativo con un desarrollo lineal de los conocimientos a partir de otros ya existentes; se
caracteriza por la aparente claridad de criterios para establecer u objetar el nuevo conocimiento, el
cual puede convertirse en una forma para dar explicaciones si es aceptado. Este tipo de
conocimiento suele categorizarse como delimitado, reduccionista y automatizado por desglosar
ideas complejas a sus componentes simples.
Por su parte, el conocimiento blando puro tiene como características un patrón de desarrollo
predominante recursivo y reiterativo, en el que falta consenso para definir cuando algo es un aporte
auténtico en un campo de conocimiento y las contribuciones más reconocidas, son tenidas en
cuenta como formas de una interpretación para percibir y comprender algún objeto familiar del
conocimiento.
Al contrario, del conocimiento duro puro el conocimiento blando puro presenta límites difusos, el
conocimiento holístico que acepta la complejidad como algo legítimo del mismo, aun cuando
presenten explicaciones débiles en la sustentación de ideas. La intención del conocimiento blando
aplicado se basa en dictámenes para comprender y aceptar la complejidad de las situaciones
humanas con la intensión de mejorar la calidad de vida de las personas y la sociedad. Respecto al
conocimiento duro aplicado se usan métodos heurísticos de ensayo y error, no presentando
necesariamente la característica de ser totalmente cuantitativo y acumulativo.
Por otra parte, Becher (2001) quien analiza en su investigación relaciones entre los académicos y
las disciplinas universitarias, reconoce otros aspectos de las culturas académicas que Milicic
(2004) agrupa en valores académicos, entendidos como aquello que los investigadores consideran
importante en su carrera, entre los que se encuentran el reconocimiento profesional, la calidad de
la producción, la protección de un consejero o director prestigioso, las afiliaciones, la jerarquía
académica, las redes de investigación y la competencia. Sobre este tema los valores académicos
38
como una dimensión de la cultura académica en la que “se relacionan con los fines y los modos
que tienen de concebir las tareas de investigación los actores universitarios y extrauniversitarios”
(Naidorf, 2005, p. 89) incluye la autonomía y la autodeterminación, libertad de pensamiento,
rigurosidad y validación positiva de los conocimientos que se producen y transmiten, búsqueda de
avance del conocimiento con fines pacíficos y tendientes a la mejora del ser humano y la sociedad,
ampliación del acceso a la universidad y gratuidad de la enseñanza.
Otros valores que destaca Naidorf (2005) se relacionan con el mercado, la dimensión histórica, los
obstáculos institucionales y los conflictos que pueden presentarse dentro y entre de las
comunidades académicas. Además de lo anterior, el autor plantea que una cultura académica puede
ser analizada bajo supuestos como el hecho de que en una institución coexiste una variedad de
culturas académicas, las cuales reconocen distintas maneras de ver y comprender el trabajo
académico; en ese grupo de culturas académicas que coexisten en un periodo determinado, se
puede evidenciar niveles de dominancia y subordinación entre estas.
Así mismo, la relación de fuerzas puede cambiar con el tiempo de manera lenta e imperceptible o
rápida y dramática. Lo anterior define que las culturas académicas son cambiantes producto de
“resistencias y adaptaciones a las nuevas reglas, prácticas y condiciones de contexto a través de
mecanismos contradictorios de conflicto, negociación y consenso” (Naidorf, 2005, p. 98).
Igualmente, las culturas académicas pueden estar influenciadas por factores externos entre los que
se encuentran políticas de los gobiernos, prácticas empresariales e ideologías que circundan en la
sociedad y, por el contrario, menciona Naidorf (2005), que las culturas académicas pueden influir
en políticas externas, prácticas e ideologías en la medida que se establecen relaciones dialécticas.
39
2 Referente metodológico
2.1 De la pregunta de investigación
La biología como uno de los campos disciplinares del estudio de las ciencias naturales, se encarga
del estudio de lo vivo y no de la vida, y, de acuerdo con Valencia (1989), quien en su trabajo de
pregrado plantea la pregunta en relación con el objeto de estudio de la biología, en tal sentido
considera que la pregunta por la vida es una pregunta filosófica y sólo se define y cobra sentido a
partir de relaciones culturales que se especifican en un tiempo y en un espacio determinado. Al
respecto, Mayr (1998) define que una filosofía de la biología debe estar basada como primera
medida en las características peculiares del mundo viviente, las cuales se pueden estudiar
científicamente, lo que no ocurre con el concepto abstracto de la vida.
Por lo anterior, el objeto de estudio que esta propuesta se plantea en relación con las concepciones
que tienen los estudiantes de licenciatura en biología de la Facultad de Ciencias y Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas sobre lo vivo, quienes en su formación inicial
toman espacios académicos que permiten profundizar el tema en cuestión para afianzar la reflexión
sobre los sistemas vivos, teniendo en cuenta que estos espacios abordan el estudio de lo vivo en
diferentes categorías, tanto de aspectos generales como específicos de los niveles macro y micro
de los diferentes grupos evolutivos y que abarcan dos de los tres ciclos de formación de la
licenciatura inicial y de profundización, así como en las electivas intrínsecas ofertadas cada
periodo académico.
Respecto a concepciones, se toman éstas teniendo en cuenta que son un puente entre la base
disciplinar de la biología, es decir, el estudio de lo vivo y las culturas académicas circundantes en
la formación de los futuros licenciados. Comprender las concepciones de estudiantes que a pesar
de “la formación recibida a lo largo de la universidad afecta su terminología y no sus concepciones,
concordando con otros estudios que así lo señalan; por otra parte, se identifica la dominante
influencia del contexto socio cultural, (...) pero también notando que la inmersión en la cultura
académica impregna los esquemas o concepciones de los profesores” (Suarez, 2014, pp. 61y 63).
Al respecto, el estudio de las concepciones sobre lo vivo resulta de importancia teniendo en cuenta
a Giordan y De Vecchi (1995) quienes mencionan que estas son la base en la construcción de
40
nuevos saberes y se ubican en el centro de los problemas de aprendizaje, ya que permiten establecer
relaciones entre la información de la que dispone un individuo sobre algo y aquellas con las que
se encuentre a lo largo de su vida y en el caso de los estudiantes de la licenciatura en biología, en
su vida universitaria.
En trabajos de investigación relacionados con concepciones, Suárez (2014) menciona que se
evidencia la influencia de la cultura en la que se desarrollan las personas, como también la cultura
académica en la que se encuentran inmersos los profesores, lo que afecta sus concepciones. Las
culturas académicas presentes en una institución universitaria, influyen en la manera como los
estudiantes aprenden contenidos, la postura que toman frente a ellos, las decisiones tanto de su
vida académica como profesional. Por esto, la importancia de caracterizarlas y revisar el tipo de
relación entre las concepciones y las culturas académicas que se configuran en el contexto de
formación. Por otra parte “la educación de las ciencias de la naturaleza requiere ser comprendida
dentro de un contexto cultural específico, porque la apropiación y construcción conceptual
dependen también de los valores, de las decisiones, las creencias sobre lo que es verdadero, creíble,
cognoscible, lógico, para el sujeto que conoce” (Castaño & Molina, 2012, p. 644).
Con relación al conocimiento profesional de los profesores y la formación de los mismos, las
concepciones cumplen un papel importante, pues influyen en su forma de pensar, actuar y tomar
decisiones, ya que “no basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje académico. Dado
que las concepciones generalmente están arraigadas, son difíciles de cambiar; como consecuencia,
este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formación del profesorado”. (Valbuena 2007,
p. 42)
Por lo anterior, se evidencia la importancia de desarrollar un trabajo de investigación que aborde
el tema sobre concepciones de lo vivo en estudiantes de pregrado y este tema a su vez se pueda
relacionar con las culturas académicas que rondan en espacios académicos que, de una u otra
manera, influyen en la forma de pensar y actuar de los futuros docentes.
De acuerdo con lo anterior, se plantea como pregunta de investigación ¿cuáles son las
concepciones acerca de lo vivo de los estudiantes de la Licenciatura en Biología de la Facultad
de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de acuerdo con
las culturas académicas presentes en su formación?, para lo cual se proponen como preguntas
orientadoras:
41
• ¿Qué culturas académicas se pueden evidenciar en los espacios académicos de la Licenciatura en
Biología? y,
• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre las concepciones de los estudiantes en formación
inicial y las culturas académicas encontradas?
Para abordar el problema de investigación se plantea un objetivo general relacionado con
caracterizar las concepciones que tienen estudiantes de la Licenciatura en Biología de la Facultad
de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, acerca de lo vivo
en relación con las culturas académicas que circulan en el programa. Como objetivos específicos
se busca caracterizar las concepciones sobre lo vivo encontradas en estudiantes de la licenciatura
en biología, caracterizar las culturas académicas encontradas en los espacios académicos
relacionados con el tema de lo vivo en la Licenciatura en Biología y comparar las culturas
académicas encontradas en los espacios académicos seleccionados con las concepciones sobre lo
vivo de los estudiantes de la licenciatura en biología.
2.2 Proceso metodológico
La toma de decisiones sobre el ejercicio metodológico de la investigación, respecto a concepciones
de lo vivo que expresan los estudiantes en formación inicial de la licenciatura en biología de la
UDFJC, se entiende como un proceso en el cual se establece una ruta reflexiva de la investigadora,
sobre posibles conexiones de tales concepciones con algunos aspectos de las culturas académicas
que influyen en su formación universitaria y en sus futuras prácticas académicas.
Un aspecto a tener en cuenta en la realización de esta propuesta metodológica, se relaciona con la
escasa información de investigaciones que sirven de referente para el estudio de las concepciones
sobre lo vivo en educación superior, pues los hallazgos muestran un mayor énfasis sobre
conceptos, estructuras conceptual o simplemente características de los seres vivos, que sobre
concepciones que involucran no solo conceptos sino ideas sujetas a un contexto que permean las
ideas de los sujetos sobre lo vivo.
Así, en el estudio de concepciones sobre lo vivo en estudiantes de educación superior (pregrado y
postgrado), se encuentra una recurrencia en la metodología orientada hacia la resolución de
cuestionarios (Díaz de Bustamante, 1992; Mondelo et al., 1998; Legarralde et al., 2007 y Coutinho
et al., 2007), realización de entrevistas semiestructuradas (Coutinho et al., 2007) y resolución de
42
pruebas de asociación libre de palabras como una recopilación de datos y elaboración de una frase
(Kurt, 2013).
La deliberación teórica sobre la dimensión metodológica de la presente investigación, considera
poner en diálogo documentos institucionales de la licenciatura en biología con los sujetos
participantes en dicho proceso formativo, con la intención de tener una aproximación hacia las
concepciones sobre lo vivo de estos estudiantes, en relación con las culturas académicas presentes
en su formación.
Así, el análisis de los syllabus de los espacios académicos en los que se desarrollan temas
relacionados con la disciplina biológica, busca identificar en las propuestas formativas de los
docentes, las ideas presentes sobre lo vivo y posibles tendencias en las culturas de pensamiento
que circulan en su vida académica universitaria. Por otra parte, el dibujo y el relato develar algunas
creencias que parten de su experiencia de vida y vida escolar sobre lo vivo, que tienen los
estudiantes de la licenciatura.
De acuerdo con lo anterior, se aborda en primer lugar el diseño metodológico construido y en
segundo la descripción de los instrumentos considerados. El problema de investigación pretende
reconocer cuáles son las concepciones que tienen sobre lo vivo los estudiantes Licenciatura en
Biología de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, de acuerdo con las culturas académicas presentes en su formación, cuyos objetivos
pretenden realizar una caracterización y comparación de las culturas académicas encontradas en
los espacios académicos relacionados con el tema de lo vivo y de las concepciones sobre lo vivo
encontradas en los estudiantes.
La construcción de una matriz metodológica (Tabla 2), permite definir los componentes centrales
del diseño metodológico de la investigación, con la intención de establecer dos formas de
coherencia, una vertical entre tipo paradigma, enfoque, problema y objetivo general de
investigación y otra horizontal entre los objetivos específicos, técnica, instrumentos, población y
proceso de análisis.
43
Tabla 2. Matriz diseño metodológico
Paradigma de
investigación
Interpretativo
Enfoque de
investigación
Hermenéutico
Objetivo
general
Caracterizar las concepciones que tienen estudiantes de la Licenciatura en Biología de la
Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, acerca
de lo vivo en relación con las culturas académicas que circulan en el programa.
Objetivos específicos Técnica Instrumentos Población Proceso de análisis
1. Caracterizar las
concepciones sobre lo
vivo encontradas en
estudiantes de la
licenciatura en biología.
Entrevista Dibujo Estudiantes de cada
ciclo de formación:
fundamentación,
profundización e
investigación.
Programa de análisis
de contenido
cualitativo Maxqda.
2. Caracterizar las culturas
académicas encontradas
en los espacios
académicos relacionados
con el tema de lo vivo en
la Licenciatura en
Biología.
Análisis
documental
Matriz de
análisis
Syllabus de la
licenciatura en
biología
relacionados
directamente con la
disciplina.
Base de datos en
Excel
Programa de análisis
de contenido
cualitativo Maxqda.
3. Comparar las culturas
académicas encontradas
en los espacios
académicos seleccionados
con las concepciones
sobre lo vivo de los
estudiantes de la
licenciatura en biología.
Entrevista Relato Estudiantes
participantes en el
primer objetivo
específico.
Programa de análisis
de contenido
cualitativo Maxqda.
Fuente: Modificado de la tesis de Doctorado Formación ciudadana en perspectiva del potencial pedagógico de los
estudios del territorio. Ciudadano territorial: fundamento de la democracia. Alberto León Gutiérrez Tamayo.
El trabajo se orienta entonces, desde la investigación cualitativa y se ubica en el paradigma
interpretativo a partir del enfoque hermenéutico al querer aproximarse a la comprensión de
concepciones y tratar de entender e interpretar el mundo de aquellos quienes participan en esta
propuesta; las técnicas están direccionadas hacia la entrevista y el análisis documental.
En este sentido, la investigación cualitativa presenta un conjunto de características que la definen
y en suma, permiten el estudio de las sociedades y sus relaciones abriendo espacio a aquellos
quienes son investigados, para ser partícipes de su proceso investigativo y a quien realiza el
ejercicio investigativo, adentrarse mediante este proceso a la realidad del otro en un contexto
específico, donde aparecen “las reflexiones de los investigadores sobre sus acciones y
44
observaciones de campo, sus impresiones, accesos de irritación, sentimientos etc.” (Flick, 2012, p.
20).
Respecto al paradigma interpretativo desde el enfoque hermenéutico, le permite al investigador
desarrollar un ejercicio intersubjetivo sobre su quehacer científico, al intentar reconstruir una
realidad de acuerdo con las comprensiones alcanzadas sobre el escenario y objeto de estudio de
interés como una totalidad ecológica, compleja y contradictoria. Por ello, la hermenéutica se asume
como “un recurso metodológico de la ciencia social, que aborda en el medio que es el lenguaje en
funciones (de socialización, de reproducción cultural y de integración social) el análisis de
expresiones de significados, de sentido, de tales expresiones” (Habermas, 2000, citado en Rojas,
2011, p. 187), que en el diálogo entre lo declarado en el documento oficial y la visión de los
estudiantes sobre lo vivo, se espera reconocer las concepciones que sobre lo vivo circulan en la
Licenciatura en Biología de acuerdo con las culturas académicas presentes en su formación.
La técnica de entrevista es una herramienta de investigación según Páramo (2008), en la que los
sujetos que intervienen en el proceso, es decir, investigador y población objeto de estudio,
comparten un diálogo con base en preguntas orientadoras a un tema de investigación, la cual busca
obtener información primaria sobre las experiencias de vida y escolares de los participantes, por
medio del dibujo y el relato.
En cuanto a la técnica de análisis documental, se aplica a los syllabus relacionados con el
componente de lo vivo teniendo en cuenta que es un “proceso dinámico que consiste esencialmente
en la recogida, clasificación, recuperación y distribución de la información” (Ekman, 1989, citado
en Latorre, Rincón y Arnal, 2003, p. 58); la definición de una matriz de análisis basada en los
parámetros de contenido de estos documentos y en el concepto de cultura académica tomada de
Milicic (2004), orienta la búsqueda de características de las culturas académicas establecidas en
licenciatura, mediante la descripción del contenido de los mensajes y en la búsqueda de establecer
categorías que permiten la descomposición de los textos de manera sistemática, ya que sin esto,
menciona Bardin (2002), no habría validez en el análisis que debe llegar a un nivel de inferencia
como punto intermedio a la interpretación.
De acuerdo con lo anterior, la propuesta metodológica del trabajo de investigación parte de la
importancia de explorar tanto el lenguaje escrito (syllabus y relatos), como las representaciones
(dibujos) que se integran en lo que Vasilachis de Gialdino (2006) menciona en sus cuatro supuestos
45
del paradigma interpretativo, el lenguaje usado como una forma de reproducción y producción del
mundo social, siendo este un recurso y una creación, permiten la caracterización tanto de las
concepciones sobre lo vivo como las culturas académicas que se evidencian desde los relatos de
vida y documentos institucionales.
2.2.1 Contexto, población e instrumentos de investigación
La investigación se propone para la licenciatura en biología de la Facultad de Ciencias y Educación
de la UDFJC, que inicia su plan de estudios mediante sistema de créditos académicos a partir del
segundo periodo académico de 2009, con la Resolución 026 del mismo año que plantea el inicio
de la aplicación de este sistema para los estudiantes de primer semestre de la carrera en los
proyectos curriculares de Pregrado, incluido el proyecto de la licenciatura en biología, que
responde a “un proceso de flexibilidad curricular a través del desarrollo de Espacios Académicos
que estén encaminados a trabajar sobre los intereses de estudio del estudiante” (Proyecto
Curricular de Licenciatura en Biología, 2006).
La población en el trabajo establece el diálogo entre dos referentes: los syllabus cuya intención
académica se encuentre orientada hacia la formación de alguno de los componentes relacionados
de manera directa con lo vivo y los estudiantes de la licenciatura en biología presentes en sus tres
ciclos de formación fundamentación, profundización e investigación. En relación con los syllabus
se busca explorar las ideas sobre lo vivo que allí aparecen y algunas características de las culturas
académicas que se podrían identificar en ellos y podrían orientan la formación de los estudiantes
de licenciatura hacia el conocimiento de la biología.
Frente a los estudiantes se da espacio para la participación de doce personas que aceptan
voluntariamente su intervención, contando con cuatro por cada ciclo de formación y que se
encuentran cursando asignaturas y/o hacen parte de espacios académicos que están directamente
relacionados con el estudio de componentes de lo vivo. Para ello, se les presenta el sentido y
orientaciones de la investigación, así como del consentimiento informado, con el fin de que la
relación con el entrevistado tenga la disposición amplia de compartir sus experiencias, ya que para
la investigadora es más significativo el acto voluntario y espontáneo de participar porque permite
vislumbrar aspectos personales que muestren elementos sobre la influencia del ambiente escolar
en su formación docente.
46
Los instrumentos considerados en las técnicas mencionadas anteriormente corresponden a la
matriz de análisis de los syllabus, concierne al objetivo específico relacionado con la revisión de
los syllabus de los espacios académicos relacionados con lo vivo en la licenciatura, con la intención
de apreciar que nociones de lo vivo aparecen y caracterizar elementos de las culturas académicas
encontradas en dichos espacios académicos. Para ello, se propone inicialmente una matriz de Excel
organizada en tres secciones para el análisis de los syllabus, una referida a aspectos generales de
estos, otra a estrategias de clase planteadas y la última a aspectos relacionados con creencias,
normas, valores, actitudes, que sugieren elementos sobre las culturas académicas importantes para
el docente que orienta el espacio académico. Los resultados de esta matriz son revisados
empleando el programa Maxqda.
Figura 1. Formato instrumento dibujo
Fuente: Elaboración propia
47
Otro de los instrumentos corresponde al dibujo (Figura 1), que reúne los datos personales del
participante, en los que se incluye el semestre que cursa y experiencia docente, la especificación
de la misma en caso de tenerla y el enunciado para elaborar el dibujo en el que muestre que
significa lo vivo. Para ello, se tiene en cuenta la expresión gráfica consiente la aproximación al
estudio de concepciones en estudiantes, a lo cual plantean Giordan y De Vecchi (1995) como un
instrumento que permite el descubrimiento de las mismas, en el que su aplicación debe estar
limitada a la explicación más no la imaginación o creación artística y del que es adecuado hacer
según los autores, un análisis desde contenidos conceptuales y no psicológicos.
Posterior a la decodificación de los dibujos mediante el programa Maxqda, se hace una entrevista
complementaria con sus autores, que requieren ser aclarados para reparar errores de interpretación
y codificación de elementos como símbolos, abreviaturas o textos explicativos.
Figura 2. Formato instrumento relato
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, el relato (Figura 2) que se desarrolla de manera escrita presenta un encabezado con
nombre, semestre que cursa el participante, experiencia docente y especificación de la misma, el
cual busca la identificación de experiencias de la vida académica de los estudiantes que
48
participaron en el momento anterior, respecto a aprendizajes recibidos desde la biología, señalando
alguna situación significativa en ella, con lo que se puede obtener un segundo nivel de
interpretación como lo menciona Cornejo, Mendoza & Rojas (2008), ya que el investigador
interpreta la producción del narrador, quien a su vez hace una interpretación de alguna situación
de su vida.
2.2.2 Validación de instrumentos
La toma de decisión sobre los instrumentos pensados para el cumplimiento de los objetivos
específicos sobre la caracterización de las concepciones sobre lo vivo y la relación de éstas con las
culturas académicas, implica adelantar un ejercicio de confirmación sobre los mismos. Para ello,
se procede a validar por una parte, la matriz de análisis de contenido, escogiendo una muestra
aleatoria de syllabus de la licenciatura, ubicando la información respectiva para identificar cómo
se comporta el instrumento. Con ello, se realizan los ajustes respectivos en términos de aspectos,
criterios y códigos para procesar los syllabus de los espacios académicos que trabajan de manera
directa el tema de lo vivo.
Para la validación del dibujo, se realiza un proceso inicial de exploración informal con seis
estudiantes de la UDFJC de distintos semestres de la licenciatura en biología, a quienes se les
plantea la pregunta ¿qué entiende por ser vivo?, cuyas respuestas dan pistas sobre el proceso que
se puede llevar a cabo en cuanto a la metodología se refiere y llevan a la reflexión de las posibles
categorías que podrían emplearse con relación a este tema.
Un segundo momento, se desarrolla a partir de la orientación y el reconocimiento de las
experiencias de aula e investigaciones desarrolladas en el grupo de investigación Enseñanza de la
biología y diversidad cultural desde la línea de investigación Concepciones acerca de la vida y de
lo vivo, en contextos culturalmente diferenciados, que hace parte de la licenciatura en biología de
la Universidad Pedagógica Nacional, que orientan la decisión del dibujo como instrumento para
ser desarrollado por los estudiantes con la intención de caracterizar sus concepciones sobre lo vivo.
Este instrumento es sometido a juicio de expertos y pares académicos, cuyos resultados muestran
que puede ser ampliado, teniendo en cuenta que algunos de los participantes enriquecen sus dibujos
con símbolos, palabras y/o abreviaturas en sus representaciones de lo vivo (Figura 3).
49
Figura 3. Ejemplos validación del dibujo
Fuente: Validación pares académicos
Lo anterior se apoya, en los planteamientos de Kurt, Ekici, Aksu, & Aktaş (2013), quienes trabajan
con la técnica Drawing-Writing, aplicada en numerosas investigaciones científicas siendo de gran
utilidad ya que “this technique is highly effective in obtaining natural and high-quality data about
hidden opinions, understandings and attitudes regarding these technical concepts” (Backett-
Milburn & Mckie, 1999; Pridmore & Bendelow, 1995; White & Gunstone, 1992, citados por Kurt
et al. 2013, p. 576). Para la protección de identidad, se deja el formato de los participantes sin el
diligenciamiento de la información general.
Finalmente, la validación del relato, se realiza mediante valoración por parte de pares académicos,
quienes revisaron la pertinencia del formato en concordancia con el objetivo del mismo, cuyos
comentarios llevan a un planteamiento más concreto del instrumento. Así mismo, se realiza su
aplicación con estudiantes elegidos aleatoriamente de la Licenciatura en biología en dos
momentos, lo que implica nuevos ajustes en el marco de algunos indicios identificados sobre la
influencia de las culturas académicas en la formación docente de los estudiantes; definiendo el
enunciado para el formato final (Figura 4).
Así, la pretensión del instrumento es realizar un ejercicio comparativo entre los elementos
encontrados en los documentos institucionales (syllabus) y el dibujo sobre concepciones de lo vivo
y culturas académicas presentes en la formación estudiantil, contrastandolas con su experiencia de
50
vida personal y escolar, teniendo en cuenta que se opta por “un diseño polifónico que le permita
cruzar referencias y relatos de diferentes personas” (Bertaux,1997, citado por Mallimaci y
Giménez, 2006), es decir, que la investigación está orientada a la exploración de la experiencia de
los sujetos que participaron en la aplicación del instrumento del dibujo.
Figura 4. Ejemplo validación relato
Fuente: Validación estudiante licenciatura en biología UDFJC
2.3 Procesamiento de datos
El procesamiento de la información recolectada para cumplir con los objetivos planteados en los
instrumentos considerados para la investigación, el dibujo, la matriz de análisis y el relato, plantea
la forma de procesamiento de la información en cada uno de ellos y la descripción de las categorías
de análisis previas consideradas para el análisis de los datos recolectados.
51
2.3.1 Sobre los dibujos
La aplicación del instrumento dibujo, parte de la solicitud de permiso a los docentes encargados
del espacio académico donde se realiza la intervención, con el fin de exponer el objetivo de la
investigación a los estudiantes y posteriormente solicitar la participación de quienes se encuentran
interesados en el objeto de estudio. El instrumento se aplica a estudiantes de la licenciatura en
biología pertenecientes a cada uno de los ciclos de formación (fundamentación, profundización o
investigación), de tal manera que existan representantes de los tres grupos.
Respecto al procesamiento de la información registrada en los dibujos, se realiza primero la
digitalización de las imágenes, segundo se crean archivos independientes de las mismas en el
programa Adobe pdf. En tercer lugar, se asigna un código (Tabla 3) para asignar el número del
participante y momento de formación en el que se encuentra.
Lo anterior se define para establecer la identificación de cada documento, por ejemplo, para el
participante 1 del ciclo de formación Fundamentación se asigna el código P1-F; esta organización
facilita el manejo de los documentos en el programa Maxqda en su versión 12, usado para el
análisis cualitativo de la información.
Tabla 3. Asignación de códigos a los documentos del dibujo
Nombre del
documento
Participante Número de
participante
Momento de formación
P1-F P 1 Fundamentación (F)
P1-P P 1 Profundización (P)
P1-I P 1 Investigación (I)
Fuente: Propia
Una vez organizadas estas representaciones, se procede a crear un proyecto (documento) en el
programa Maxqda, en el que se ordenan los mismos en tres grupos por ciclos de formación, para
agrupar tendencias en los resultados (Figura 5) y su posterior análisis.
52
Figura 5. Organización de los documentos del dibujo en el programa Maxqda por grupos
Fuente: propia
En relación con las categorías de análisis del dibujo, se define para la caracterización de
concepciones sobre lo vivo de los participantes de esta investigación, se tienen en cuenta dos de
las cuatro categorías a partir del trabajo de Calderón (2010), la descriptiva-básica y relacional-
profunda, de acuerdo a las características de lo que el autor llama el mundo vivo, sustentadas en
autores como Meyer (1995), Mayr (2006), Cambell (1996) y Koshland (2002).
Para este autor, la primera categoría agrupa elementos correspondientes a descripciones de ciclos
de los organismos en general que carecen de rigor científico, de tal manera que el presente trabajo,
la categoría descriptiva-básica se orienta dentro del dibujo mediante la identificación de elementos
textuales, gráficos y de cantidad; los textuales corresponden a párrafos, frases y/o palabras que
complementan el mismo y los gráficos se refieren a signos, íconos y/o símbolos. Los elementos de
cantidad se refieren al número de elementos encontrados y la recurrencia en los mismos con la
intención de clasificar los componentes en conjuntos para apreciar tendencias, jerarquías y órdenes
de tal manera que permitan identificar elementos correspondientes a aspectos básicos mencionados
53
por Calderón (2010) en esta categoría como son ciclo de vida, orden, reproducción, crecimiento y
desarrollo.
En cuanto a la segunda categoría, la relacional-profunda, pretende de acuerdo con el autor
establecer relaciones entre contenidos biológicos y los de otras áreas de conocimiento, además de
permitir la síntesis de los mismos. Para Couthino et al. (2007), la categoría relacional implica la
relación entre entidades o el cuerpo y el medio. Esta categoría, busca agrupar la información desde
las relaciones y tipos de relaciones que se visualizan entre elementos, como también la integración
y/o fragmentación que puede evidenciarse entre los mismos aproximándose a los autores
mencionados, en cuanto a la identificación de elementos que representen medio interno,
mecanismos reguladores, niveles de organización, sistemas abiertos, adaptación evolutiva,
homeostasis, respuesta al ambiente o relación entre entidades.
Las categorías mencionadas, se ajustan como parte de lo que Giordan y De Vecchi (1995) como
elementos observables de las concepciones que incluye el contexto, las actitudes relacionadas con
los procedimientos o los conceptos respecto a lo que los estudiantes hacen o dicen, las cuales
permiten pasar posteriormente en el análisis a un nivel de inferencia, en contraste con los aspectos
teóricos de lo vivo para realizar una aproximación a las concepciones de los participantes.
2.3.2 Sobre la matriz de análisis de los syllabus
El procesamiento inicial de los documentos se realiza con la organización de los syllabus de todos
los espacios académicos del plan de estudios de la licenciatura en la modalidad de créditos,
consultando su página web (http://licbiologia.udistrital.edu.co:8080/162-creditos), para identificar
los que se orientan directamente con los aspectos disciplinares que tratan lo vivo (Tabla 4),
resaltando en color azul los syllabus pertinentes.
54
Tabla 4. Espacios académicos seleccionados de la licenciatura en biología
Fuente: Propia
El ejercicio anterior orienta la construcción de la matriz de análisis de syllabus, la cual se estructura
en cuatro componentes: aspectos generales, estrategias de clase, ejes temáticos y aspectos de la
cultura académica. El componente aspectos generales de la matriz (Tabla 5) recoge la información
de cada syllabus en cuanto a la clasificación del espacio académico al que pertenece, el ciclo de
formación y semestre en el que se cursa, número de créditos y las horas de las que debe disponer
cada estudiante de acuerdo a la modalidad de trabajo (directo, cooperativo o autónomo).
55
Tabla 5. Elementos considerados en los aspectos generales
Fuente: Propia
En el componente estrategias de clase (Tabla 6), la matriz agrupa información relacionada con
aspectos que influyen de manera directa en la didáctica del espacio académico, teniendo en cuenta
la postura del docente frente al desarrollo de la clase en cuanto a clase magistral, trabajo en el aula,
exposiciones por parte de los estudiantes, vinculación de prácticas de laboratorio en las mima,
salidas de campo, el uso de TIC en clase. Así mismo, se identifica si en el syllabus se especifica
algún medio virtual de comunicación y/o como herramienta de aprendizaje, es decir, si hay
sugerencias de consulta de libros digitales, artículos en la nube, blogs, páginas web o elaboración
de material digital por parte de los estudiantes.
También se tiene en cuenta la clase de textos que los estudiantes producen como informes, ensayos,
artículos científicos, talleres, guías, diseño de unidades didácticas; si elaboran o no modelos, es
decir, “representaciones, basadas generalmente en analogías, que se construyen contextualizando
cierta porción del mundo, con un objetivo específico” (Chamizo, 2010) y cuya clasificación según
el mismo autor se orienta en tres aspectos, el primero de acuerdo a la analogía en mental, material
o matemático; el segundo, de acuerdo al contexto, los modelos pueden ser didácticos o científicos
y el tercer aspecto de modelo se relaciona con la porción del mundo, que representa ideas, objetos,
56
procesos o sistemas; también se revisa si hay solicitud por parte del docente en cuanto a proyectos
de aula.
Por último, se tiene en cuenta la postura frente a la evaluación de los procesos de formación de los
estudiantes, si se evalúa la participación oral y/o escrita, individual y/o grupal, si los estudiantes
son evaluados por el grupo (coevaluación) y/o el docente (heteroevaluación) y si se tiene en cuenta
el proceso de autoevaluación.
Tabla 6. Elementos considerados en las estrategias de clase
Fuente: Propia
Por su parte, el componente de la matriz relacionado con el eje temático (Tabla 7), incluye el
núcleo problémico de los syllabus, expresado en estos documentos como los temas tratados en el
espacio académico; a su vez, se tienen en cuenta los que hacen parte del componente de lo vivo y,
por último, una casilla en la que se especifica si los temas son desarrollados desde lo
epistemológico en relación con la construcción histórica de los conceptos.
57
Tabla 7. Elementos considerados en el eje temático
Fuente: Propia
La última parte de la matriz, corresponde al componente de aspectos de la cultura académica
(Tabla 8), cuya construcción se realiza teniendo en cuenta el concepto de cultura académica según
Milicic (2004), en la que se incluyen los elementos creencias, normas y valores de cuyo trabajo se
extraen dichos conceptos para orientar la revisión de los documentos. También se incluye una
columna referente a actitudes.
En relación con las categorías de análisis relacionadas con la matriz diseñada para los syllabus, se
revisa teniendo en cuenta el punto de vista de tipo interno (Becher, 2010), revisando lo explícito
de su contenido y dejando a un lado lo contextual, ya que lo que interesa es lo declarado por los
docentes en los programas que orientan sus espacios académicos. En tal sentido, las categorías
definidas son descriptiva básica y relacional profunda. La primera condensa la información de
cada espacio académico relacionada con el perfil del mismo, agrupa tendencias relacionadas con
el desarrollo de las clases, postura didáctica de quien orienta el espacio académico frente a las
mismas y lo que se espera de los estudiantes en cuanto a producción textual, uso de TIC y
evaluación de los contenidos.
58
Tabla 8. Elementos considerados de las culturas académicas
Fuente: Propia
.
La segunda categoría, intenta reconocer en lo declarativo elementos de las culturas académicas
que perfilan la misma, que, corresponden a aquellos explícitamente culturales y se pueden
evidenciar en los syllabus se tienen en cuenta creencias, normas y valores (Becher, 2010; Milicic,
2004), entendiendo que “analizar cómo un individuo es iniciado en la cultura de una disciplina
resulta importante para la comprensión de esa cultura” (Becher, 2010, p. 44). Así mismo, la
identificación de características de la cultura académica de la licenciatura en biología, desde las
creencias, normas, valores y actitudes que se pueden descubrir en la formulación que hacen los
docentes en sus syllabus.
2.3.3 Sobre los relatos
La aplicación de este instrumento se realiza posteriormente a la del dibujo, invitando a los
participantes mediante un comunicado por e-mail a un encuentro personal con cada uno, a quienes
se les entrega el respectivo formato y se les indica la intención de su segunda participación. Este
proceso se realiza con una estudiante con la aplicación del mismo formato en un formulario de
Google, debido a las dificultades se plantean ante un encuentro personal. Los resultados son
59
transcritos de manera textual en documentos de Word del paquete de Microsoft Office y
nombrados con los mismos códigos de cada participante empleados en el procesamiento de
información del dibujo. El manejo de la información se realiza mediante el programa Maxqda
organizando el sistema de documentos en un proyecto de igual forma que el dibujo.
Las categorías previas consideradas para la revisión de resultados corresponden a campos de
conocimiento que enmarcan las experiencias significativas, experiencias académicas que hacen
referencia a situaciones relacionadas con la orientación de la asignatura y del componente
metodológico de esta y aprendizajes asociados con características relevantes de este proceso.
60
3 Análisis de información
3.1 Elementos textuales de los dibujos
El trabajo recoge 12 dibujos de estudiantes que participan en la licenciatura en biología,
correspondientes a cuatro de ellos en cada uno de los ciclos de formación que ofrece el plan de
estudios. En relación con los elementos textuales, referidos a enunciados escritos que buscan
asignar explicación al concepto de lo vivo, listar procesos y confirmar elementos del dibujo, por
parte de los estudiantes del ciclo de formación de profundización e investigación, quienes usan
uno o varios elementos para enriquecer sus representaciones (Figura 6), a diferencia de lo
observado en los resultados obtenidos de los participantes del ciclo de formación de
fundamentación, quienes no emplean estos códigos como complemento a ellas. Lo anterior se
evidencia ante la solicitud expresa de algunos participantes por complementar la información
gráfica con texto, haciendo aclaración de su falta de habilidad para dibujar o por el deseo de dar
mejor explicación a lo plasmado en el papel.
Figura 6. Ejemplos de uso de textos en los dibujos
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
61
Lo anterior, muestra ejemplos de escritos que son usados como complemento del dibujo y
corresponden en su mayoría a textos explicativos, que aportan información conceptual, de proceso
y relaciones presentes entre los elementos gráficos o entre estos y los textos, en caso de signos,
estos representan iones cationes y aniones no específicos presenten en el suelo que acompañan la
frase iones moléculas en la representación de P3-I.
Lo que expresan los textos
Los textos permiten evidenciar varias intenciones de los mismos, en primer lugar, expresar la idea
del concepto de lo vivo que tienen los participantes, en segundo lugar, enunciar procesos
metabólicos y, en tercer lugar, mostrar notas aclaratorias sobre componentes gráficos del dibujo.
Para el primer caso se observa en los participantes P2-P y P3-I, la manifestación de manera literal
sobre su idea de lo vivo respectivamente: sistemas que cumplen procesos metabólicos y poseen
características de autopoyesis es decir que tienen la capacidad de autorganizarse y regularse,
llevando a cabo ciclos y, para mí lo vivo es un conjunto de interrelaciones de procesos, químicos,
físicos, (eléctricos), que permiten y dan paso a la vida.
El participante P2-P describe lo vivo como sistemas autopoiéticos, tomando el concepto de
Maturana y Varela (2004), quienes hacen alusión a los sistemas vivientes como máquinas
autopoiéticas, es decir, que se encuentran en capacidad de transformar el medio para sí mismos,
de tal manera que ésta se convierte en el producto de lo que ellos son, lo que se produce gracias a
que son sistemas organizados. La participante P3-I muestra una postura en apariencia mecanicista
de lo vivo, en tanto reduce los procesos biológicos a sus componentes mínimos cuando menciona
interrelaciones de procesos químicos, físicos (eléctricos).
Sin embargo, al incluir la palabra interrelación se aproxima a lo que Mayr (2006), indica
justamente como una característica propia de los sistemas vivientes entre todos los niveles, al
asegurar que “es precisamente esta interacción de las partes lo que confiere a la naturaleza como
un todo, o al ecosistema, o al grupo social, o a los órganos de un mismo organismo, sus
características más pronunciadas” (Mayr, 2006, p. 53).
Otra intención de los textos escritos en los dibujos es el enunciado de procesos, como se muestra
en la representación del participante P1-P, quien lista procesos de tipo metabólico entre los que se
62
relacionan glucólisis, glucogenólisis y glucogénesis que se produce en animales, en este caso
referido específicamente a una abeja y los procesos metabólicos del ciclo de Calvin y
fotorrespiración en plantas; la respiración celular y el ciclo de Krebs, están ubicados de tal manera
que se relacionan con los dos niveles de organización, mostrando claridad en la aplicación de estos
conceptos en relación con los organismos en los que ocurre. Otro proceso mostrado está
relacionado con la dinámica terrestre, en la que P1-I acompaña a una representación gráfica de
flechas de un ciclo, con las palabras procesos termodinámicos y geotérmicos, lo que permite
identificar la relación de los fenómenos naturales terrestres con la dinámica de los seres vivos.
Por su parte, P3-I es rica en textos explicativos, dados los comentarios de la participante sobre su
poca habilidad para elaborar dibujos, pero con una actitud dispuesta para esta investigación (Figura
7). Así, cuatro de los cinco enunciados establecen relación directa con condiciones y características
de lo vivo, como factores abióticos y procesos. El enunciado restante hace referencia a un aspecto
psicológico en los seres humanos con la frase el hombre al sentir felicidad puede sentirse vivo, lo
cual muestra una faceta poco común cuando se exploran ideas sobre lo vivo, estableciendo una
separación entre lo emocional y lo biológico que incide en el funcionamiento de los organismos
vivos. En concordancia con el trabajo realizado con niños de primaria de Castaño, Camargo &
Leudo (2002), esta frase se puede incluir en lo que las autoras clasifican como lo vivo es emoción,
expresando que lo vivo se relaciona con emociones como amar, ser respetuoso y amable, estando
ubicada en la semiosfera (mundos posibles) de las relaciones afectivas.
Las oraciones la luz solar es indispensable para la vida, elementos químicos que en su conjunto
permiten vida y sin el agua no podría haber vida, indican que la luz como fuente de energía y el
agua como recurso vital, son reconocidos como elementos abióticos fundamentales para la vida
como afirman Campbell (2007) y Jacob (2014) y hacen parte del ecosistema de la biosfera. En
relación con el trabajo de Kurt (2013), esta estudiante plantea afirmaciones que revelan asociación
entre los seres vivos y el medio ambiente y están a un nivel más profundo de la tendencia a asignar
solo características.
63
Figura 7. Resultado de la participación de P3-I
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
Elementos químicos como el oxígeno y la unión de este con el carbono para formar el dióxido de
carbono, son ejemplos asociados a la frase Sin la fotosíntesis no habría alimentos ni seres vivos,
porque el primero, que se encuentra haciendo énfasis al lado de la frase es un residuo de este
proceso que posibilita la vida de los organismos aeróbicos y el segundo participa como reactivo
en este mismo proceso, al cual se le da también valor como fuente de vida y demuestra
reconocimiento de las plantas como primer eslabón de la cadena alimentaria, sin ser la única
fuente, pues a grandes profundidades marinas en ausencia de luz, pero no de agua, la vida prolifera
gracias a fenómenos geotérmicos que inician las cadenas y redes tróficas del mundo abisal.
Trabajos como el de Mondelo et al. (1998) menciona que los estudiantes presentan dificultad para
apropiarse del conocimiento en procesos vitales, tal como el de la fotosíntesis, sin embargo, el
dibujo de P3-I muestra relación entre diferentes componentes que participan en ella (luz solar,
CO2, nutrientes y agua), y de estos con el dibujo de un árbol, el cual destaca los organismos
productores de las cadenas alimentarias como fuente de alimento para todos los seres vivos, criterio
que destaca la comprensión de la transformación de la energía en nutrientes y/o alimento según lo
expresan Díaz de Bustamante (1992) y Kurt (2013) además de que “la nutrición trasciende del
nivel de individuo al de ecosistemas, pues la presencia de organismos autótrofos explica la entrada
y el flujo de energía en el ecosistema” (González , Martínez & García, 2014, p. 11).
64
En la frase la muerte en sí misma beneficia la vida ya que hay organismos que dependen de ella,
hay un reconocimiento de este proceso como parte del ciclo de los sistemas vivos que de acuerdo
con Jacob (2014), corresponde a una invención de la evolución y una condición de la misma, pues
se encuentra establecida en el código genético. Este criterio hace parte de los más mencionados en
el estudio de Díaz de Bustamante (1992), que se incluye en ciclo de vida correspondiente a la
categoría descriptiva básica en el presente trabajo.
3.2 Elementos gráficos de los dibujos
En el instrumento dibujo se revisan elementos gráficos bajo la premisa de hacer según Giordan y
De Vecchi (1995) lectura con relación a contenidos conceptuales perceptibles en los mismos y
agrupar detalles para establecer relaciones con el conocimiento del tema de lo vivo, con el fin de
hacer posteriormente una aproximación desde lo inferencial; entendiendo que el dibujo también
refleja aspectos emocionales, experienciales y del desarrollo mental de las personas que los
realizan; estos aspectos pueden relacionarse con este trabajo dentro de la comprensión por lo vivo
desde lo académico y lo cultural más no, desde lo psicológico.
Estos elementos gráficos involucran signos, íconos y/o símbolos; los primeros corresponden a
expresiones matemáticas que también se emplean en ciencias naturales, los segundos están
relacionados con imágenes que representan figuras y modelos empleados en ellas y, por último,
los símbolos que representan elementos y compuestos químicos, así como fórmulas químicas que
los incluyen.
En la participación de todos los estudiantes del ciclo de investigación, se evidencia el uso
individual y/o integrado de los elementos gráficos mencionados, como signos que acompañan una
nota textual u otra imagen, íconos que muestran modelos de célula, la molécula del ADN,
representan un ciclo, el ser humano y el Sol y por último símbolos de elementos químicos. Por su
parte, tres de los cuatro participantes del ciclo de formación de profundización, muestran en sus
producciones gráficas, algún tipo de imagen relacionada con íconos o símbolos, pero no signos.
En el grupo de estudiantes del ciclo de formación de fundamentación, dos de los cuatro estudiantes
presenta en sus dibujos, alguna representación de tipo iconográfico, mas no de las otras dos clases.
Con relación a los signos que acompañan textos usados, solo en el caso de P3-I para representar
cargas iónicas que complementan el texto iones – moléculas, permite ver la relación que la
65
participante hace sobre el estado de compuestos químicos presentes en el suelo, necesarios para la
nutrición de las plantas en el proceso de la fotosíntesis.
En cuanto a íconos se refiere, las participaciones muestran dibujos distintivos de las ciencias
naturales, cuyas representaciones ejemplifican modelos de conceptos para este caso biológicos
como afirma Hestenes (2004); el modelo de la doble hélice del ADN que “explica los patrones de
difracción de rayos X detectados por Rosalind Franklin” (Diéguez, 2013, p. 42 ) es un ejemplo de
modelo molecular (Francoeur, 2001 citado en Chamizo, 2010, p. 4), la célula descubierta por
Antony van Leeuwenhoek en 1674, que de acuerdo con Chamizo (2010), corresponde a un modelo
de material didáctico y a la vez científico al igual que el modelo del átomo, cuya representación
hecha por P3-P se asemeja al modelo de Rutherford con una estructura nuclear y partículas en la
corteza girando en órbitas definidas (Figura 8, g).
Estos modelos icónicos empleados en la biología cuya función está dada desde “las relaciones
perceptivas y estructurales entre sus elementos” (Diéguez, 2013, p. 45), permiten evidenciar
características propias de las células (Figura 8, d, e y f), de las cuales e) y f) presentan una estructura
de doble línea, la membrana y en las tres se identifican orgánulos, entre ellos el núcleo y en este
el ADN (según se muestra en a, b y c de la Figura 8), además de estructuras externas como
receptores celulares, ilustra que a diferencia del trabajo realizado por Mondelo et al. (1998) y en
coincidencia con Legarralde et al. (2007), hay reconocimiento de estos dos criterios universales
comunes a todos los seres vivos, como por ejemplo en los comentarios de P4-F y P4-I
respectivamente, también quise representar la célula porque es la unidad de vida, la quise hacer
mostrando sus orgánulos y, dibujé una célula porque es la unidad de vida con sus respectivos
receptores celulares, ADN y las partículas que están adentro y afuera representan la entrada y
salida de sustancias, siendo el concepto de célula básico y fundamental para la comprensión del
funcionamiento de los organismos pluricelulares como lo plantean Caballer y Giménez (1992) y
Dreyfus y Jungwhith, (1988) citados en Mondelo et al. (1998).
66
Figura 8. Representaciones icónicas empleadas en ciencias naturales
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
a) b) c)
d) e) f)
g) h) i) j) k)
l) m) n) o)
67
Otras imágenes usadas en las representaciones de los participantes es la figura humana, el Sol, y
las flechas que indican un fenómeno o evento cíclico, como lo muestra la Figura 8 (de h hasta o),
de las cuales la figura humana, presenta recurrencia en trabajos relacionados con el estudio de lo
vivo en todas las edades escolares y de acuerdo con Castaño y Molina (2012), hay tendencia a
relacionar en primera medida lo vivo con los seres humanos.
Los símbolos y/o fórmulas químicas son usados en los dibujos como lo muestra el caso de P3-P
(Figura 9), quien incluye símbolos de elementos y compuestos químicos, como también fórmulas
químicas de compuestos orgánicos que acompañan la representación de lo vivo desde lo
microscópico acompañando estructuras de ADN. Esta representación hace un reconocimiento de
compuestos químicos orgánicos e inorgánicos como por ejemplo ácido clorhídrico (HCl), en su
interacción y/o participación en la estructura de los seres vivos y corresponde a la categoría
relacional en la cual es necesario explicitar las conexiones entre los componentes.
Figura 9. Representación de compuestos químicos en la participación de P3-P
Fuente: aplicación instrumento dibujo
En cuanto a la recurrencia de los elementos presentes en las representaciones de lo vivo, el
programa Maxqda permite mostrar de manera detallada la identificación de 46 códigos (Tabla 9),
teniendo como base orientadora los trabajos de Mondelo et al. (1998), Legarralde et al. (2007),
68
Couthino et al. (2007) y Kurt (2013) para el planteamiento y organización de los mismos, ubicando
tendencias que los agrupan estableciendo en esas semejanzas 10 súper códigos.
Tabla 9. Recurrencia de códigos establecidos para los dibujos
Código
Cantidad de elementos
codificados en los
documentos Descendencia, fecundación, receptor celular, esporas,
medio interno celular, alimento, polinización, factores
abióticos relacionados con el aire, materia orgánica,
átomo, bacteria, cromosomas, célula tejido, planeta
cosmos, hongos, respiración celular, nutrientes.
1
Medio externo celular, algas, factores abióticos
relacionados con el suelo, muerte, molécula, órganos
animales, aspectos no biológicos de lo vivo, ciclo
2
factores abióticos relacionados con el Sol 4
Célula, persona, ecosistemas. 5
factores abióticos relacionados con el agua, ADN 6
Árbol 8
Planta 9
Invertebrados 12
Vertebrados 15
Fuente: Propia
De los códigos anteriores, se tratan en esta sesión aquellos que no corresponden a textos con el fin
de establecer coincidencia, entre elementos gráficos de los documentos en los tres ciclos de
formación. Los códigos corresponden a criterios de acuerdo con características más generales de
lo vivo, en los que se incluyen elementos de los dibujos realizados por los estudiantes, por ejemplo,
en P1-F, existe coincidencia en la representación de animales invertebrados como platelmintos
(tenias), insectos (mariposa y mariquitas), moluscos (caracoles) y cnidarios (hidras), lo que lleva
a establecer el código invertebrados del súper código nivel de organización.
Este ejercicio organizacional de la información deja ver coincidencias en el uso de elementos a la
hora de dibujar lo que para los participantes está implicado en el significado de lo vivo,
encontrándose de manera ascendente en mayor proporción dibujos de factores abióticos
relacionados con el Sol, células, personas, ecosistemas, factores abióticos relacionados con el agua,
moléculas de ADN, árboles, plantas (representaciones diferentes a árboles), animales
invertebrados y por último animales vertebrados.
69
El Sol como representación de energía, se relaciona con la fotosíntesis en los casos de P4-P (Figura
14 a) y P3-I (Figura 7) y con el ecosistema en general en P1-I (Figura 14, e), como también se
encuentra relación de este elemento con moléculas de ADN representado por P3-P (Figura 10, a),
de la cual se puede pensar que junto con la representación del agua en forma de nubes y
precipitación establecen relación con los sistemas vivos. Esta analogía también puede estar basada
en una manera de explicar el origen de la vida, ya que el dibujo agrupa ideas que sustentan la
composición molecular de los seres vivos, ADN y moléculas orgánicas (Figura 9), radiación solar
y agua.
Figura 10. Ejemplos de elementos de mayor recurrencia en los dibujos
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
La mayor tendencia a dibujar personas, ecosistemas y en ellos el agua como factor abiótico,
plantas, animales vertebrados e invertebrados, puede estar relacionada con la cercanía hacia los
mismos, como también la facilidad que representa la observación de elementos a nivel
macroscópico. La diferenciación intencional entre árboles y plantas se realiza teniendo en cuenta
el estilo de los dibujos, por la manera como los estudiantes representan un organismo fotosintético,
70
puesto que aparecen en frecuencias muy cercanas las dos formas y en muy poca proporción
organismos fotosintéticos como algas (Figura 14 d) y ejemplares a nivel microscópico como el
incluido por P1-F de una cianobacteria (Figura 15), llevando de nuevo a pensar que existe mayor
facilidad por mostrar “aspectos perceptibles o macroscópicos, lo que pone de manifiesto la
utilización de un pensamiento cotidiano” (Mondelo et al., 1998, p. 407). Estos autores mencionan
que la dificultad de manifestar características de lo vivo a nivel microscópico o submicroscópico
está relacionada con un obstáculo epistemológico difícil de superar, porque las ideas tienden a ser
permanentes y difíciles de modificar frente a relaciones con conocimiento nuevo. Sin embargo,
los resultados muestran que cuatro de los participantes incluyen representaciones de la molécula
de ADN y la célula, teniendo estos elementos mayor recurrencia, lo que puede dar a entender que
hay un nivel de comprensión más cercano de lo vivo desde el ámbito microscópico y de
comprensión de criterios fundamentales para el entendimiento de lo que es un ser vivo.
Algunas aproximaciones a las concepciones de lo vivo desde la categoría descriptiva-básica,
incluye criterios relacionados con el ciclo de vida, es decir, nacimiento, crecimiento, desarrollo,
reproducción y muerte; otro criterio incluido en esta categoría es el orden a nivel estructural de los
sistemas vivos, el cual según Mayr (2006), determina gran parte de las propiedades de los mismos
y de acuerdo con Campbell (2007), se encuentra relacionado con la formación de estructuras
ordenadas a partir de materiales menos ordenados, y en sentido contrario, un organismo puede
recibir del entorno formas ordenadas y reemplazarlas por formas menos ordenadas. De acuerdo
con Calderón (2010), estos aspectos que incluyen características generales de los seres vivos
carecen de un rigor científico importante y se torna elemental para la formación de competencias
científicas al reducir las características de los seres vivos al nacer, crecer, reproducirse y morir de
manera memorística.
A continuación, se muestra un ejemplo gráfico (Figura 11) y de verbalización del dibujo que
muestra los criterios incluidos en esta categoría.
La descripción de la participante P2-F sobre su dibujo permite aclarar la intención del mismo, con
el siguiente enunciado: lo que yo quería representar realmente eran esporas, que quiere decir que
lo vivo se reproduce (...) Esta parte de abajo, es básicamente una planta, yo quería representar
tanto lo vivo que no se mueve como lo vivo que si se mueve ... entonces las plantas que representan
... siendo bióloga no me acuerdo como es que se llaman (sonrisa) ... bueno, eh, es un corazón, el
71
corazón representa digamos a nosotros, los animales y eh, la parte de abajo es la planta, yo quería
representar, eh, las raíces pues todos tenemos y estamos arraigados a algo, todos nacemos a partir
de algo, eh..., el tallo me pareció importante porque eso representa que no somos siempre lo
mismo sino que, pues nos vamos creciendo y el corazón, lo que quería representar con el corazón
era que tiene un ciclo, como el ciclo de la vida.
Figura 11. Ejemplo de dibujo de la categoría descriptiva-básica (participante P2-F)
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
La explicación de esta participante complementa el dibujo presentando elementos que usan los
estudiantes con frecuencia como órganos y plantas, mostrando en su verbalización relación con el
ciclo de vida de los seres vivos, mediante comentarios como el que hace sobre las partículas que
rodean el dibujo central, a lo cual explica lo que yo quería representar realmente eran esporas,
que quiere decir que lo vivo se reproduce o, cuando expresa la parte de abajo es la planta, yo
quería representar, eh, las raíces pues todos tenemos y estamos arraigados a algo, todos nacemos
a partir de algo, hace reconocimiento al origen y al acto de nacer; también compara el tallo de la
planta con el hecho de crecer y hace énfasis en el ciclo de vida, el cual representa mediante el
corazón. La expresión estamos arraigados a algo, muestra en la estudiante sensibilidad por el por
72
la dimensión biológica de los seres y la dimensión social asociada con el sentido de la vida, es
decir, con la apropiación y pertenencia que se puede reconocer frente a la naturaleza propia y
diversa.
La idea relacionada con movimiento al expresar yo quería representar tanto lo vivo que no se
mueve como lo vivo que si se mueve, se puede tomar como un ejemplo de la manifestación de ideas
sobre lo vivo desde lo perceptible, al igual que la idea de crecimiento. Esta visión deja a un lado
el aspecto molecular de estas dos características fisiológicas, pues tanto el movimiento como el
crecimiento corresponden a características tanto visibles como a procesos que ocurren a nivel
microscópico.
El movimiento es uno de los criterios más empleados por estudiantes de diferentes niveles
educativos incluyendo el universitario según Brumby (1982) y Lucas y otros (1979) citados en
Mondelo (1998), con el fin de caracterizar lo vivo y “una de las razones por las cuales las personas
tienden a mostrar más interés en los animales que en las plantas” (Wandersee, 1986 citado en
Castaño y Molina, 2013, p. 647).
Lo expresado por la estudiante, se puede tomar como reflejo de un conocimiento básico de las
características de los seres vivos que tiende a incluir conceptos más elaborados, como el hecho de
que la reproducción la relaciona con esporas; esto muestra reconocimiento de esta función
fisiológica en un nivel distinto en cuanto al tipo de reproducción, ya que este proceso por esporas
ocurre tanto en diferentes niveles de organización de los seres vivos, como en diferentes estadios
de ciclos reproductivos de muchas especies.
Otros ejemplos de reproducción están dados por los participantes P4-F y P4-P quienes muestran
dos facetas distintas del mismo proceso; en el caso de P4-F el dibujo representa el proceso de
fecundación en el que intervienen los dos gametos (Figura 12 a), a lo cual el participante explica:
(…) con la figura de la izquierda yo quiero representar la fecundación... que lo vivo es cuando se
conecta un ser con otro, es decir, un macho y una hembra. El comentario del estudiante evidencia
reconocimiento de la reproducción como una de las funciones básicas comunes a los seres vivos.
Sin embargo, centra su idea en la reproducción sexual dejando a un lado la reproducción asexual,
la que ocurre en un solo individuo. Respecto al dibujo de la participante P4-P (Figura 12 b),
muestra un nido con huevos de ave, una de las formas de reproducción.
73
Figura 12. Ejemplos de elementos que representan reproducción
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
Comparados estos resultados con Kurt et al. (2013), se observa que al igual que en el trabajo de
estos autores quienes usan también la técnica de Drawing-writing para investigar la estructura
conceptual en estudiantes para profesor sobre este tema, hay predominancia por representar la
reproducción desde la categoría de estructuras requeridas para la reproducción, en la que están
incluidos las células germinativas y el huevo, llevando a la conclusión de que siendo la
reproducción un tema sistémico que va de lo micro a lo macro y difiere según los organismos. Por
ello, es de suma importancia que los profesores tengan en cuenta las concepciones previas de los
estudiantes como un recurso que les permita orientar el aprendizaje significativo.
En conclusión respecto a lo señalado, se puede decir que las ideas expresadas con relación a
concepciones sobre lo vivo desde las características incluidas en el nivel descriptivo-básico, tiene
que ver en primera medida con el nivel de formación para el caso de P2-F, teniendo en cuenta que
hace parte del grupo de estudiantes que participan del ciclo de fundamentación y cursa segundo
semestre de la carrera y en general según Díaz de Bustamante (1992), a la manera como estudiantes
de todos los niveles de formación de básica secundaria hasta magisterio, emplean criterios
relacionados con el ciclo de vida de manera frecuente para hacer alusión a lo vivo. Con respecto a
la importancia que se le da al proceso fisiológico de la reproducción, se destacan las
representaciones relacionadas con estructuras como esporas, huevos y células germinales,
situación que puede estar referida con frecuencia al uso de los términos en las distintas clases que
tratan el tema.
74
3.3 Relación entre elementos de los dibujos
La categoría relacional incluye elementos que permiten evidenciar relación entre propiedades de
los seres vivos y/o entre estos y su interacción con el medio o que representen medio interno,
teniendo en cuenta niveles de organización, respuesta al ambiente, mecanismos reguladores,
sistemas abiertos, adaptación evolutiva, homeóstasis o relación entre entidades.
Esta categoría se fundamenta en lo que Mayr (2006) expresa como el pensamiento holístico de la
biología, es decir, la interacción entre todos los niveles es la característica que hace que por
ejemplo, se considere a la naturaleza como un todo, pues enunciar o estudiar de manera separada
las partes de un sistema vivo puede descuidar de un conocimiento cierto del mismo, al ignorar el
sinnúmero de interacciones que ocurren entre estas y del organismo con su medio.
Respecto a lo anterior, la revisión de los dibujos muestra relaciones entre elementos que integran
conceptos propios de la biología como sustancias químicas con niveles de organización y procesos
fisiológicos, relaciones en ecosistemas, células y su medio; otras clases de relaciones muestran la
visión de los estudiantes sobre lo vivo desde la perspectiva académica y social, como se muestra a
continuación.
Relación entre lo micro y lo macro de los seres vivos. El fragmento de la Figura 13 realizado por
el participante P4-F, es un ejemplo de una de las características de los sistemas vivos, la regulación,
pues integra moléculas de ADN en asociación con moléculas proteicas que unidas conforman
estructuras más complejas hasta dar como resultado organismos vivos, que el estudiante
ejemplifica con el flagelado, el animal, la figura humana y la planta.
Este participante expresa con relación al fragmento del dibujo que: (…) Lo que quiero representar
con ese dibujo es que todo lo vivo, principalmente está compuesto, uno por proteínas o pequeñas
moléculas que conforman todo lo vivo, así mismo hay diferentes formas de vidas humanas,
animales, las plantas y las micro... las formas de vida micro ... eso es como lo que quiero
representar, que todo deriva de un conjunto de proteínas o pequeñas moléculas que conforman a
lo vivo (...). Al respecto, menciona Jacob (2014), que la complejidad de los seres vivos surge a
partir de la combinación de elementos cada vez más elaborados que conforman un integrón, es
decir, unidades vivientes siendo la célula la más simple, puesto que las moléculas como unidades
independientes no se pueden reproducir a sí mismas. Esto ocurre con los virus, unidades
estructurales de moléculas de ácidos nucleicos cubiertas de proteínas que, para este autor no son
75
más que objetos inertes si no están como un sistema célula-virus debido a su incapacidad para
reproducirse fuera de este sistema.
Figura 13. Ejemplo de relación entre lo micro y lo macro de los seres vivos
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
Desde esta visión, P4-F muestra unidades de integrón de distintos niveles de organización, tanto
de lo visible como de lo no visible, de lo que se puede pensar que presenta un nivel más complejo
y estructurado sobre su conocimiento acerca de las propiedades fundamentales de los seres vivos
que lo observado en los participantes del mismo ciclo de formación. Esto puede ser debido,
también a la adquisición de conocimientos a lo largo del ciclo, teniendo en cuenta que cursa IV
semestre de la carrera.
Otro ejemplo de relación a nivel microscópico lo muestra el participante P3-P (Figura 9), quien
incluye en su dibujo elementos químicos, compuestos químicos tanto inorgánicos como orgánicos,
moléculas de ADN y en una de ellas, aparecen complejos enzimáticos que intervienen en la
replicación, como también la representación condensada del mismo en cromosomas.
76
El trabajo de Mondelo (1998), menciona que muy poca proporción de estudiantes hacen alusión a
la composición química de los seres vivos y que no suelen usar los conceptos de proteínas y ácidos
nucleicos. En los resultados de este trabajo, una tercera parte de los estudiantes en formación
incluyen en sus representaciones figuras del modelo del ADN y/o moléculas orgánicas en relación
con las características de los seres vivos, lo cual muestra el reconocimiento de conceptos claves
del estudio de la biología como son gen, ADN y cromosoma.
Con respecto a lo anterior, expresa Diez de Tancredi (2006) que se debe tener especial cuidado
con el tratamiento que hacen los docentes de las concepciones previas de los estudiantes de
programas de formación inicial de biología sobre los conceptos de gen, ADN y cromosoma, pues
la manera como orientan estos temas con sus estudiantes afecta de manera importante su
aprendizaje significativo.
Relación entre elementos en los ecosistemas. Los dibujos de ecosistemas constituyen más de una
tercera parte de las representaciones de los participantes de la licenciatura en biología, pues
aparecen en cinco oportunidades en la aplicación de este instrumento (Figura 14), de los cuales,
cuatro muestran relaciones en las que aparecen la red trófica, procesos metabólicos de organismos
y comunes entre organismos, relación entre raíces y el suelo, relación entre procesos geotérmicos
y termodinámicos y por último, ubicación espacial de elementos vivos en el planeta,
correspondiendo los primeros tres a representaciones del flujo de energía y materia y el último a
elementos propios de la biosfera.
La representación realizada por la participante P4-P (Figura 14 a), muestra reconocimiento de
interacciones entre organismos a nivel ecosistémico ejemplificando una red trófica, en la cual las
flechas en doble sentido permiten identificar reciprocidad entre elementos del ecosistema,
estableciendo una relación cíclica entre productores, consumidores y descomponedores, que de
acuerdo con Grotzer (2002) citado por Rincón (2011), corresponde a un tipo de patrón de
causalidad en doble vía en el que cada componente tiene efecto sobre el otro actuando también
como una causa del mismo, teniendo en cuenta que “la comprensión de la causalidad compleja es
una habilidad para el aprendizaje de los ecosistemas” (Rincón, 2011, p. 79); de acuerdo con Capra
(1998), el concepto de red es clave en los avances de la comprensión científica de los ecosistemas
y en el mismo entendimiento de la naturaleza de la vida, sabiendo que “los sistemas vivos son
77
redes a todos los niveles (…) y bajo un escrutinio más cercano, los nodos de una red se revelan
como redes más pequeñas” (Capra, 1998, p. 54) .
Por su parte, el dibujo del participante P1-P (Figura 14 b), lista procesos metabólicos en animales,
vegetales y comunes a ambos, como flujo de materia y energía por medio de las vías metabólicas
en los organismos, las cuales son mostradas dentro del ecosistema, lo que refleja reconocimiento
de estos procesos fisiológicos que ocurren a nivel micro y están ligados a lo macro de lo vivo;
según el trabajo de Mondelo (1998), en el que se pide a estudiantes que diseñen un experimento
que permita identificar si algo estaba vivo o no, se encuentra que pocos estudiantes hacen alusión
a este tema y los que lo mencionan, se refieren al proceso de nutrición para acercarse a esta
categoría o plantean la alimentación de manera errónea para referirse a este proceso en plantas.
Con relación a lo anterior, el caso de P1-P también muestra relación de estos procesos metabólicos
con la alimentación, cuando dibuja un anfibio capturando a su presa y una abeja cerca de una flor.
Otro ejemplo que hace énfasis en la importancia de la alimentación en los ecosistemas lo muestra
P1-I (Figura 14 e), quien además de dibujar un animal alimentándose de otro, explica: son
hormigas, digamos yo quería hacer referencia a que las hormigas un proceso digamos en el
ecosistema, si ellas hacen participación en el ecosistema, entonces ahí están haciendo pues su
recorrido digamos... en busca de alimento y ya. Los anteriores ejemplos a contrario de P4-P
muestran conexión entre los organismos y el ecosistema en un sentido unidireccional.
La relación entre raíces de plantas y el suelo es muy común en las representaciones de los
participantes de la licenciatura en biología, puesto que en seis de nueve dibujos se incluyen plantas
y árboles, dibujados con el órgano que les permite fijarse al suelo y aparecen cuatro dentro de las
representaciones que muestran relación directa con el sustrato, como en el caso de P1-I quien hace
énfasis de esta relación, mediante flechas que definen la interacción entre estos elementos,
mostrando una relación entre componentes bióticos y abióticos de los ecosistemas, elementos en
los que de acuerdo con White (1997 y 2000) citado por Rincón (2011), los estudiantes no suelen
establecer interacciones.
78
Figura 14. Relaciones en representaciones de ecosistemas
Fuente: Aplicación instrumento dibujo.
El hecho de relacionar procesos geotérmicos con lo vivo, que aparece también en la representación
de P1-I, muestra el reconocimiento de una fuente de energía en la Tierra distinta al Sol que permite
la vida, tema tratado por el “geólogo James Hutton en el siglo XVIII, quien afirmaba que los
procesos geológicos y biológicos están vinculados” (Capra, 1998, p. 42), una idea que trasciende
79
con Alexander von Humboldt quien considera el planeta como un todo, idea consolidada en la
hipótesis de Gaia planteada por James Lovelook.
La relación entre procesos geotérmicos y termodinámicos representada mediante un ciclo por P1-
I, muestra un nivel de percepción de los ecosistemas como sistemas dinámicos, en los que se
presentan cambios que pueden estar influenciados por fenómenos terrestres como aquellos propios
de los sistemas abiertos.
Respecto a la representación hecha por la participante P3-F (Figura 14 d), la relación está dada en
cuanto a la ubicación de los elementos del dibujo, correspondientes a factores bióticos del
ecosistema presente en el planeta. Sin embargo, detalles de burbujas de aire junto a algas permite
ver en su representación relaciones entre un componente biótico y el aire como componente
abiótico. De igual manera, la representación del participante P2-I (Figura 14 c), no establece
relación entre los elementos incluidos en el dibujo, lo que puede estar relacionado con reducción
de detalles gráficos por el deseo de mostrar cuatro perspectivas de lo vivo en su representación, a
nivel celular, ecosistémico, social y cósmico.
Por último, cabe destacar el detalle presente en el dibujo de P1-I respecto a los procesos de
descomposición de la materia, a lo cual la participante menciona que: (…) como tal sería como
materia orgánica haciendo descomposición, así como semillitas, hojitas que se caen en el suelo;
este comentario da importancia a la recirculación de la materia desde procesos químicos, pero sin
profundizar en la explicación y manifestar su función en el ecosistema. Así, se puede incluir en la
dimensión de micronivel planteada en un estudio de relaciones alimentarias en los ecosistemas, en
“la cual incluye los procesos moleculares y microprocesos de transferencia de materia y energía
en los ecosistemas” (Eilam, 2002 citado por Rincón, 2011, p. 81).
Del medio interno y externo. Las representaciones realizadas por los participantes P2-I y P4-I
muestran interacción entre células y su medio. El primer participante expresa con relación a su
dibujo (Figura 8 e) que: la gráfica está representando lo que son células, las partes, lo que es
intercambio de ... como se diría... como de comida y demás cosas y las partes... nada más.
Igualmente, como hay células de tejido vivo, también hay células de tejido muerto, así que pues
por eso la dejé hay como separadita de todo como no haciendo nada, porque ya cumplió su deber
o le ocurrió alguna cosa. El segundo participante manifiesta frente a su dibujo (Figura 8 f) que:
Dibujé una célula porque es la unidad de vida con sus respectivos receptores celulares, ADN y
80
las partículas que están adentro y afuera representan la entrada y salida de sustancias. Estas dos
representaciones muestran además del reconocimiento de la célula como unidad estructural de los
seres vivos, interacción entre células con su medio interno y externo, como también el intercambio
de sustancias y en el caso de P4-I, los detalles de receptores celulares presentes en la membrana,
muestran que reconoce un nivel de complejidad micro molecular en cuanto a estructuras
relacionadas con la membrana celular, su función en la interacción de la célula con su medio y la
presencia de ADN en el núcleo.
Relación entre lo vivo y lo disciplinar en la licenciatura en biología. Las relaciones de este tipo
son mostradas en las representaciones de las participantes P1-F y P2-P, quienes mencionan
respectivamente que: pues de todas formas que la biología no se encuentra separada y cada uno
de los componentes... o sea que uno ve en su carrera, ya sea plantas, ya sea botánica, sea zoología,
pues no es independiente, sino que todo está interrelacionado entre sí y, quería representar como
un ciclo que es esta carrera es como interdisciplinaria, el estudio de la biología reúne todo eso en
un ciclo, o sea que todo afecta a todo y los colores los puse, pero no por algo específico. Por su
parte, en la Figura 15 se observan algunos de los campos disciplinares de la biología que la
estudiante relaciona con su formación académica, en los que incluye solo una cianobacteria como
representación del estudio de lo vivo a nivel micro; esto puede ser debido a su corta trayectoria en
su formación y a su interés por las asignaturas, pues aun cuando haya cursado la asignatura de
biología general en la que se tratan temas de este nivel la participante no los tiene en cuenta.
En relación con la explicación dada por P2-P, muestra imprecisión en la forma como está
organizado el pensum de la carrera, puesto que menciona sólo un ciclo de formación cuando
realmente corresponde a tres (fundamentación, profundización e investigación). La representación
gráfica de esta estudiante (Figura 8 i), muestra a diferencia de P1-F, el nivel molecular mediante
la estructura del ADN, el microscópico mediante una bacteria y el nivel macro de distintos grupos
taxonómicos de organismos, corroborando la idea de que suelen hacer representaciones de sus
ideas de acuerdo con su nivel de formación y su experiencia estudiantil.
81
Figura 15. Aspectos destacados por la participante P1-F en el estudio de lo vivo
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
Otras representaciones surgen como categorías emergentes, no relacionadas en investigaciones
revisadas hasta el momento en las que estudiantes de formación inicial o de postgrado debían
proponer características propias para lo vivo; entre ellas el dibujo del participante P2-I quien
muestra su comprensión de lo vivo a nivel del cosmos (Figura 16 a), de lo cual explica: (…) en
este puede que no esté muy bien aclarado, pero más que todo el cosmos, igualmente la vida es
todo lo que existe y lo que no existe, lo que no sabemos lo que todavía existe, así que pues para
mí, eso también es la vida todo lo que hay además de la Tierra, porque pues hay varios estudios
por decirlo de alguna forma de que pudo haber existido vida en otros planetas, porque se
encuentran por ejemplo rastros de carbono, eh... cosas congeladas y no se da una explicación,
pero igualmente eso significa que hubo vida ahí o puede haber vida, entonces por eso también yo
pongo el cosmos. Al respecto, Mayr (2006) explica que los sistemas vivos corresponden al
mesocosmos, el cual se extiende desde los átomos hasta las galaxias y en él, se encuentra el
verdadero interés del estudio de la biología, puesto que las partículas subatómicas que hacen parte
del microcosmos, son tomadas con muy poca frecuencia para la explicación de fenómenos
biológicos. Por su parte, el estudiante muestra dos posturas respecto a su afirmación, la primera
cuando menciona que la vida es todo lo que existe y lo que no existe, lo que no sabemos lo que
todavía existe, muestra una visión holística en la que todo lo presente en el universo interviene en
82
la vida y la segunda, el cosmos no corresponde a una característica de lo vivo, sino al lugar donde
se puede desarrollar la vida.
Figura 16. Representaciones de categorías emergentes
Fuente: Aplicación instrumento dibujo
En este sentido, cosmos se convierte en sinónimo de universo tema de discusión tanto de culturas
antiguas como en la ciencia moderna, en el que se plantea expectativa tanto del origen de los
sistemas vivientes como de encontrar vida como la conocida y con patrones propios de las
características de otros mundos. Al respecto, Andrade y Silva (2003) citados por Rodrigues (2006),
manifiestan que desde la antigüedad existe el interés por entender el orden del universo y la vida
es una dimensión para comprender dicho orden.
En la misma representación de P2-I (Figura 16 b), surge interés por expresar aspectos culturales
de la vida: en este esquema lo que también represento es mas no la parte biológica sino ya la parte
cultural de todo lo que ha sido la historia, hay dos cosas que siempre han acomplejado al hombre,
lo monetario y lo social, ser aceptado socialmente y tener como invertir a esa sociedad, o sea para
qué se trabaja, para ganar un capital, para qué se gana un capital, para poder desarrollar una
familia; sin capital no puede haber familia ... igualmente tener capital y no tener en qué invertirlo
es una pérdida de tiempo, así que para eso para mí eso significa la vida ...porque nuestra vida
ahorita en este momento está reglamentada en naces, creces, estudias, trabajas y ya, te reproduces
y ya, si es que te vas a reproducir. Esta representación muestra un sentir sobre la vida asociado a
una idea de progreso ascendente que refleja una idea de evolución desde lo biológico que tendría
83
homólogo en lo social, cuando el individuo necesita una familia, la familia necesita solventar sus
necesidades básicas para poder realizar un proceso natural de nacer, crecer, desarrollarse y morir.
3.4 Exploración de los syllabus
La revisión de los syllabus tiene la intención de caracterizar las culturas académicas en relación
con el estudio de lo vivo. Para ello, se eligen 34 espacios académicos de 65 que incluye la
licenciatura en biología de la UDFJC, que declaran dentro de sus contenidos el tema de lo vivo.
De ellos 27 espacios académicos corresponden al componente obligatorio básico disciplinar en
ciencias básicas y aplicadas, un espacio del componente obligatorio complementario de formación
ciudadana y seis que se imparten como electivas intrínsecas, los cuales suman 88 de 162 créditos
totales de la carrera, lo que representa el 54% de la actividad académica durante la licenciatura.
En relación con la categoría de aspectos generales, se encuentran siete espacios académicos en el
ciclo de fundamentación, 16 en el ciclo de profundización y siete en el ciclo de investigación, en
el que se incluyen las electivas intrínsecas de las que se obtuvo acceso a los syllabus y un syllabus
de formación ciudadana. Frente a las estrategias de clase, la mayoría de espacios académicos tienen
en cuenta clases magistrales y el trabajo de aula, estando en menor proporción la participación de
los estudiantes en el aula con exposiciones; estas modalidades sugieren formas de trabajo
tradicionalista en las cuales el protagonismo sigue estando en el docente universitario, quien
privilegia ciertos conceptos y escuelas de pensamiento que pueden incidir en las ideas y acciones
de los estudiantes sobre la ciencia, sobre la enseñanza de la ciencia y su formación docente. Así
mismo, se aprecia el poder del discurso del docente que orienta la clase, ya que propone
significados y sentidos que va transformando la cultura académica con la que llegan los estudiantes
al aula que se puede reproducir en otros momentos de su formación.
Dentro de las estrategias de clase, se resalta la práctica de laboratorio como alternativa
complementaria referenciada en 29 syllabus. El uso del laboratorio es recurrente en la licenciatura
en biología, ya que corresponde a un área de carácter científico en el que el aprendizaje de
procedimientos, la práctica de los mismos, la relación entre aspectos teóricos con situaciones
problema y análisis de modelos, se requieren tanto para la disciplina como para la formación de
los futuros profesores, además de ser también un espacio donde se desarrolla investigación. Esta
modalidad evidenciada en los syllabus, reconoce su importancia en el proceso de aprendizaje, lo
84
cual permite pensar que para los docentes en su cultura académica la proximidad al ejercicio
práctico y al experimento es una posibilidad para desarrollar habilidades, contrastar teoría y
práctica y acercarse a la realidad de lo vivo.
Por otra parte, el uso de TIC, se manifiesta en 16 de los 34 syllabus especificando el uso de recursos
como presentaciones en Power Point, videos y videoconferencias para complementar las clases.
La comunicación con medios informáticos basados en el uso de correo electrónico y aula virtual
que se evidencia sólo en ocho syllabus. En cuanto al uso de TIC como herramienta de aprendizaje
se orienta al trabajo en aula virtual, consulta en páginas web de libros y revistas electrónicas, blogs,
buscadores de información, uso de documentos digitales en Word y Pdf que aparece en la mayoría
de los syllabus. De lo anterior, se tienen en cuenta que “algunos programas reconocen la necesidad
de desarrollar e implementar ambientes virtuales para responder a las demandas actuales de los
contextos educativos” (Vallejo, Y., Molina, Garzón, Ladino, López, & Valbuena, 2016); a lo que
se vincula la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las culturas
académicas de los docentes en una sociedad del conocimiento, por ello es una actividad cada vez
más frecuente, natural y necesaria que incide en dichas culturas.
Así mismo, la producción de textos como estrategia de clase emplea informes, ensayos, artículos
científicos, diseño de unidades didácticas, resúmenes, desarrollo de talleres y guías, con una mayor
recurrencia en la elaboración de talleres tanto en clase como en casa, seguido de la presentación
de informes y en menor proporción de ensayos. Por su parte, la elaboración de artículos científicos
está presente en muy poca proporción respecto a los anteriores tipos de textos. Sólo en un syllabus
aparece el diseño de una unidad didáctica. Con relación a lo anterior, Vallejo et al. (2016)
menciona que en algunos programas de los 24 existentes en Colombia asociados al área de ciencias
naturales y educación ambiental, se tiene en cuenta a los maestros en formación como productores
de documentos académicos, entre ellos artículos y libros. En esta tendencia, se aprecia una
valoración por la producción académica de los estudiantes frente a la lectura y escritura científica
y a la divulgación de la misma en escenarios distintos al aula de clase.
Respecto a la elaboración de modelos esta se evidencia en seis syllabus, en los que en su mayoría
se solicita el diseño de láminas relacionadas con temáticas vistas en clase. En nueve syllabus
aparece como estrategia de consolidación de las temáticas del semestre la presentación de un
proyecto de aula. En esta estrategia de clase se anuncia un interés en la cultura académica de los
85
docentes de promover la producción académica, la aplicación del conocimiento y el acercamiento
a la investigación formativa y propiamente dicha.
En cuanto al tipo de evaluación se plantea de carácter individual y grupal, en las modalidades de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, encontrándose en promedio que en la mitad de
los syllabus se establece la evaluación oral y grupal, en contraste con la totalidad en los que la
evaluación escrita, individual y la heteroevaluación son la generalidad; la coevaluación y la
autoevaluación aparecen en igual proporción en 25 de los syllabus de la licenciatura. Estos
planteamientos en los syllabus privilegian una evaluación de carácter individual, es una cultura
académica que le apuesta más a un aprendizaje personal que colaborativo que en el ámbito de la
ciencia se replica de manera similar cuando el trabajo que se resalta es del científico y no de este
con su equipo de trabajo.
Finalmente, respecto a las temáticas los syllabus las presentan en su estructura desde el núcleo
problémico, las cuales van acompañadas de preguntas orientadoras. La importancia de revisarlas
está dada en la medida en que se evidencia conectividad y secuencia en las mismas, como también
en lo que Becher (2001) menciona como territorios colindantes, es decir, aquellos en las distintas
disciplinas que tratan un mismo tema, como ocurre por ejemplo con los músculos. Un ejemplo
contrario, se presenta en la asignatura Bioestadística, en la cual se mencionan en las competencias
cognitivas la interpretación de datos y paquetes estadísticos para analizar y comprender fenómenos
biológicos, sin embargo, el criterio usado hace referencia a encuestas y no se especifica la
aplicación concreta de alguna temática o ejercicio de aplicación orientado hacia lo vivo.
En relación con la categoría orientaciones compartidas por una comunidad, se presenta la
identificación de creencias, normas, valores y actitudes declaradas en los syllabus como un medio
de caracterización de las culturas académicas, ubicando en la matriz propuesta en el programa
Excel (Tabla 8), ideas expresadas como frases y palabras a partir de la información encontrada en
la justificación, competencias, programación por semanas académicas y seguimiento evaluativo,
aprovechando que los syllabus como documentos institucionales presentan un formato que incluye
según lo plantea Mora (2014), aspectos de los espacios académicos en cuanto a qué (contenido),
cómo (estrategias), por qué (justificación), con qué (recursos) y de qué forma enseñar
(organización/tiempos). Respecto a la evaluación el syllabus da cuenta de qué, cómo y cuándo
86
hacerlo, reflejando la manera como se aborda el tema de lo vivo en la formación de los futuros
profesores de la licenciatura.
Por otra parte, se crean documentos por separado de cada elemento cultural referido a creencias,
normas, valores y actitudes, para su posterior tratamiento en el programa Maxqda teniendo en
cuenta la mayor y menor representatividad en las declaraciones organizadas por códigos, ante la
posibilidad explicitar tendencias pedagógicas, didácticas, metodológicas algunas culturas
académicas manifiestas para el desarrollo de las clases. En tal sentido resulta importante de
acuerdo con Mora (2014), el diseño de los syllabus de manera colectiva entre profesores de una
misma área, de tal manera que se evite la duplicación o solapamiento de información y tenga un
sentido útil para la carrera, así como una forma de motivación al docente que orienta la asignatura.
En relación con las creencias, los códigos que se establecen son propuesta didáctica, investigación,
enseñanza y/o investigación, docencia-investigación, disciplina-aprendizaje, conocimiento
científico y material didáctico y formación científica - pedagógica y didáctica. En dicha
codificación la mayor proporción de creencias se dirige a los contenidos disciplinares y la menor
se orienta con la relación entre docencia e investigación.
Frente a los contenidos, estos permiten de acuerdo con los syllabus la formación de los estudiantes
como futuros profesionales, desarrollan capacidades para enfrentarse al mundo laboral en la
docencia, investigación y promoción del cambio a nivel laboral sin precisar necesariamente el
ámbito escolar. Un ejemplo de esto se ubica en el syllabus de histología cuando el estudiante (…)
deberá tener una formación integral al ser capaz de relacionar varias disciplinas que le permita
desarrollar investigaciones en el área para resolución de problemas en este campo a nivel local,
regional, nacional e internacional, lo que lo hará competitivo a nivel profesional como licenciado
en Biología. En cuanto a la relación de la docencia con la investigación, se entiende como parte
del papel que los profesores cumplen en la sociedad al reforzar el papel del docente-investigador
en Ciencias Naturales como líder de la sociedad y agente que promueve cambios en la escuela y
en el entorno sociocultural de su quehacer profesional y, Espacio orientador en el proceso de
formación científica que requiere el Licenciado en Biología para el desarrollo de su labor tanto
en el campo de la docencia como en la investigación.
Los códigos planteados se entienden de la siguiente manera: propuesta didáctica incluye ideas
relacionadas con la manera de abordar la clase para motivar a los estudiantes en el aprendizaje de
87
las ciencias naturales. El código investigación incluye frases en las que se da importancia a esta
como una forma de transformar el entorno y aplicar conocimiento para solución de problemas,
apareciendo también con la enseñanza y la docencia. Respecto a disciplina-aprendizaje muestra
ideas relacionadas a aquellos contenidos mínimos que debe tener un estudiante en formación
inicial y que hacen parte del dominio de un docente y/o investigador. En cuanto al conocimiento
científico, este relaciona ideas que hacen referencia a habilidades y competencias propias del
estudio de la biología y/o la licenciatura. Por último, la formación científica - pedagógica y
didáctica incluye aspectos relacionados con la formación de los estudiantes para su futura
profesión y la aplicación del conocimiento en el aula de clase y el contexto escolar.
La mayor frecuencia se presenta en disciplinas-aprendizaje (Tabla 10) asociado al estudio de las
asignaturas que permiten la comprensión de la ciencia o parte de ella, así como el manejo,
integración y/o construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades personales y
profesionales como análisis, comprensión, interpretación, solución de problemas propios de la
asignatura o del contexto en el que se desenvuelve el docente.
Tabla 10. Ejemplos código disciplina-aprendizaje Dimensión Ejemplo
Ciencias producidas en la
integración de
conocimiento
La integración de la bioquímica en el estudiante de Biología le permitirá integrar conocimientos básicos de diferentes áreas como matemáticas, química general, química orgánica, fisiología vegetal y fisiología animal, le ayudara a entender su entorno y a comprender mejor los procesos que rigen a los organismos vivos.
Solución de problemas en
las disciplinas y en el
contexto
sentará las bases conceptuales relacionadas con los animales invertebrados, lo cual le permitirá en los cursos posteriores comprender, la problemática relacionada con los artrópodos, los vertebrados, la embriológica, la histológica, taxonómica, fisiológica, ecológica, evolutiva y genética en que se involucren los invertebrados. (…) puede despertar el interés de los educandos frente temas inherentes a la ciencia, permitiendo el desarrollo de un pensamiento crítico, generando procesos de comprensión, interpretación, argumentación y formulación de problemas a partir de los conocimientos propios sobre el tema, para lograr de esta manera la construcción de su propio conocimiento
Desarrollo de habilidades
personales y/o
profesionales
Esta secuencia ininterrumpida de conocimiento permitirá al estudiante un desarrollo gradual de habilidades, destrezas y actitudes que podrá aplicarlas en su quehacer docente, así como en las actividades propias de la vida diaria (…) Además, tendrá la capacidad de promover en el aula el desarrollo de competencias científicas en sus estudiantes, basadas en modelos de la Botánica como la creación de herbarios, la protección y restauración de zonas verdes. Estará en capacidad de desarrollar cátedras acerca de tópicos de Evolución adecuados, ajustados a cualquier grado de la básica, la media o Universidad con sentido crítico y reflexivo de la realidad cultural y natural.
Fuente: Aplicación matriz de syllabus
El código de competencias es también representativo en los syllabus y se relaciona principalmente
con la apropiación de conocimientos disciplinares aplicados a situaciones problema, de carácter
hipotético o real, como también ilustra la capacidad de los futuros docentes para promover el
88
desarrollo de competencias en sus estudiantes. La categoría que presenta el tercer lugar en
frecuencia es formación científica - pedagógica y didáctica (Tabla 11), en la que se resalta la
formación científica del estudiante con prácticas que van desde lo metodológico como la
experimentación hasta lo pedagógico como la construcción de un Proyecto Educativo
Institucional.
Tabla 11. Ejemplos código formación científica - pedagógica y didáctica Ejemplos
Mejoramiento de la formación científica, pedagógica y didáctica de los estudiantes a través
de la experimentación (…)
En el programa de Licenciatura en Biología, se hace necesaria la integración del conocimiento
con el fin de solucionar problemas cotidianos en la comunidad y en su quehacer pedagógico,
en su saber, hacer y reflexiones pedagógicas.
con el fin de que el estudiante y el futuro profesional pueda resolver problemas relacionados
con la salud, la educación, el bienestar comunitario, el comportamiento y control sanitario en
entidades educativas en la sociedad capital, con aspectos de la disciplina y el saber fisiológico
y sus implicaciones como elementos usados en la educación, la pedagogía y la didáctica.
(…) facilitar al futuro docente enfrentarse a la elaboración del proyecto educativo
institucional (PEI), dado a que reconocerá la entomofauna desde el punto de vista sistemático,
morfológico, fisiológico y ecológico, orientado hacia el aspecto investigativo, sanitario, de
conservación o producción que permitirá dirigir o construir con sus futuros estudiantes una
mejor calidad de vida en la comunidad en la que se desenvuelva.
El futuro licenciado en biología debe ser capaz de integrar los conceptos biológicos con los
pedagógicos al intentar explicar desde diferentes posturas la evolución.
Fuente: Aplicación instrumento de syllabus
Otro código que se encuentra en igual relevancia con el anterior es investigación (Tabla 12), que
muestra las asignaturas cuyo énfasis es la formación de investigadores y/o la participación de los
futuros docentes en la promoción de proyectos orientados en lo disciplinar. La importancia de
identificar la investigación como una creencia en los syllabus, radica en que se explicita esta
práctica más ligada a lo disciplinar que a una formación de los estudiantes como docentes
investigadores desde la escuela.
La importancia de establecer tendencias frente a las creencias permite identificar dos culturas
académicas, una referida al aprendizaje de los estudiantes de temáticas de la biología y otra al
desarrollo de la investigación propiamente dicha, cuyo ejercicio favorece la formación de un buen
licenciado en biología. En este sentido, Valbuena (2014) plantea que el conocimiento profesional
89
específico que requiere un profesor de biología es saber el conocimiento biológico únicamente,
cuyo dominio garantiza ser un buen profesor de biología sin necesitar directamente de un
conocimiento pedagógico y didáctico, asumiendo que la forma de enseñar obedece solamente a
características personales y actitudinales del profesor.
Tabla 12. Ejemplos código investigación Ejemplos
También se dispone a abrirse camino hacia la investigación y ser idóneo en el futuro de dar
aportes significativos en esta área del conocimiento.
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la genética molecular un Licenciado en Biología
necesariamente debe apropiarse de estos conocimientos y estar a la vanguardia de los actuales
avances que le permitan competir en el campo profesional y proponer proyectos de
investigación que contribuyan en la resolución de problemas relacionados con la genética.
El espacio académico de Taxonomía de Insectos, permitirá a los estudiantes de Licenciatura
en Biología de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, competir con futuros
investigadores en el área, pues pretende fijar las bases para el estudio de la entomofauna
colombiana, tocando aspectos como la morfología general de cada grupo, la taxonomía e
identificación de los principales grupos de Hexápoda en donde se encuentran especies de
importancia médica o agrícola.
Fuente: Aplicación instrumento syllabus
Los elementos culturales de normas y valores manifiestan de manera simultánea algunos aspectos
asociados con el elemento cultural actitudinal, por lo cual la aproximación a las culturas
académicas en este componente establece las relaciones pertinentes entre los elementos
mencionados.
Respecto a las normas, los códigos que se establecen son cumplimiento, asistencia, participación,
normas de clase, producción y comunicación y control de lectura. Estos códigos aparecen en los
syllabus como parte de las temáticas a tratar en la primera clase del semestre, es decir, en lo
metodológico y como criterio de evaluación. En esta codificación la mayor proporción
corresponde a participación y la menor se encuentra en normas de comunicación.
La participación de los estudiantes es considerada dentro de los criterios de evaluación, tanto al
interior de las clases como fuera del campus universitario, en aspectos como el desarrollo de temas
en clase, prácticas individuales y/o grupales, mesas redondas, prácticas de laboratorio, seminarios,
salidas de campo y visitas guiadas. Respecto al componente actitudinal se expresa el dinamismo,
90
la actitud propositiva y activa de los estudiantes en las actividades ya mencionadas. De lo anterior,
se encuentra que Bauch (1984) citado en Martínez (2017), clasifica a los profesores a partir de un
inventario de creencias docentes e incluye la preocupación que ellos tienen por la participación de
los estudiantes, situación que los lleva a diversificar estrategias para realizar un proceso crítico de
socialización. En la revisión de los syllabus que declaran la participación en temas de clase y
seminarios se encuentra que orientan la discusión en clase, como una forma de tomar una postura
crítica frente a su participación y la de sus compañeros. Los códigos asistencia y cumplimiento
son igualmente criterios de evaluación en clase y actividades grupales. Un syllabus explicita la
asistencia a foros virtuales en la plataforma Moodle.
En relación con el código normas de clase, en los syllabus se explicita la palabra norma sin
especificar parámetros a los que hace referencia; por otra parte, en la mayoría de syllabus en los
que aparece este código hay coincidencia con la expresión de normas para trabajo extra clase en
otro ítem de los contenidos. Solo un syllabus presenta una frase alterna a este código en la que se
proponen acuerdos de clase, lo que muestra en lo declarativo una postura más abierta del docente,
en la que se vincula a los estudiantes en las decisiones de la clase.
En cuanto a normas de producción, se incluyen aquellas que expresan parámetros para elaboración
de trabajos extra clase o proyectos o se refieren de manera genérica a normas de trabajo. Por su
parte, las normas de comunicación se establecen para la producción escrita en cuanto al uso de
normas APA y surge también la frase uso de normas del lenguaje que no hace claridad a su forma
oral o escrita. El código control de lectura es un aspecto que se encuentra referenciado en algunos
syllabus como criterio de evaluación, ligado a las demás modalidades de la misma y al desarrollo
de las clases.
La importancia de establecer tendencias frente a las normas permite identificar acciones de los
docentes en las cuales insisten en una postura activa en clase por parte del estudiante y parámetros
para la formulación, desarrollo y presentación de trabajos. Estas acciones enfatizan en el rol del
docente aun cuando en los syllabus se dirige hacia el rol del estudiante, con lo cual se podría
insinuar que hay una cultura académica que circula en el ambiente universitario, que promueve la
participación dinámica y propositiva del estudiante en el aula en contraposición a una forma de
acercamiento del contenido magistral y expositivo. Este mismo carácter se aprecia en las normas
de comunicación que el docente pre establece. Al respecto, Valbuena (2004) afirma que la
91
comunicación adquiere importancia en el proceso pedagógico ya que los patrones lingüísticos de
la clase suponen una manifestación del ejercicio docente. Cabe resaltar que una participación
activa implica interrelaciones con los otros, que en los syllabus se representa fundamentalmente
con el trabajo en grupo presumiendo que hay un trabajo colaborativo, sin embargo, en los patrones
de comunicación esto necesariamente se explicita.
Respecto al elemento cultural de valores, se encuentran los códigos ambiental-ecológico,
compromiso y dedicación, desarrollo de la creatividad, amor y respeto por los seres vivos, calidad
de vida, perseverancia, sensibilidad, lealtad, diversidad y multiculturalidad. De estos códigos, hay
representatividad en los syllabus con relación a ambiental-ecológico y poca proporción frente a
los demás.
La Figura 18 muestra hallazgos relacionados con el código ambiental-ecológico desde valores,
creencias y actitudes, teniendo como idea transversal la conservación y protección del patrimonio
natural en relación con los ecosistemas o algún grupo de organismos en específico, como plantas
y animales. De igual manera, se menciona la idea que incentivar el amor y el respeto hacia los
seres vivos, establece una cultura hacia la comprensión y conservación de la naturaleza.
Figura 17. Aspectos encontrados en código ambiental-ecológico
Fuente: propia
Teniendo en cuenta lo anterior, Valbuena (2004) plantea respecto a los conocimientos biológicos
deseables de los profesionales desde una visión integradora, la finalidad de la biología es
“producir: conocimientos, de lo vivo, tanto fundamentales como aplicados (de impacto en la
92
sociedad); y procedimientos para el desarrollo de esta ciencia. Además, promover el desarrollo de
actitudes favorables para el conocimiento, conservación y uso sostenible de los recursos”
(Valbuena, 2004, p. 280).
En cuanto al amor y respeto por los seres vivos Ortega y Rodríguez (2009), expresan que la
educación orientada desde estos valores, hace parte de la educación ambiental que tiene como
finalidad ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre los seres vivos con los que el ser humano
comparte este planeta. Además, los docentes que promueven en la educación básica el respeto a
los seres vivos, motivan a la formación de valores en cuanto a la protección de los animales
disminuyendo la violencia social.
En relación con el código compromiso y dedicación, está relacionado con el nivel individual en la
presentación de trabajos, actividades de clase y extra clase y como compromiso ético. En varios
syllabus se presenta la idea de lo disciplinar como aparece en el tema de las creencias como una
manera de fomentar el compromiso social de los estudiantes.
En cuanto a la codificación de las actitudes, se orienta a postura crítica, respeto, trabajo en grupo,
responsabilidad, presentando respectivamente estos aspectos en orden descendente de frecuencia
siendo el código de menor recurrencia el de modelo a seguir. La postura crítica (Tabla 13) muestra
varias dimensiones entre las que se espera que los estudiantes sean críticos de su desempeño
académico y el de sus compañeros; también que esta actitud los lleva a pensar sobre la manera
como pueden emplear su conocimiento disciplinar en contextos cercanos y de manera global. Por
otra parte, se encuentra la importancia que se le da a la postura crítica de los estudiantes ante su
desarrollo profesional en el ámbito disciplinar y educativo.
El respeto como otro aspecto sobresaliente en las actitudes que se esperan de los estudiantes, está
relacionado con la promoción de un ambiente agradable en el aula de clase, el respeto por las ideas,
opiniones e intervenciones propias, de sus compañeros y profesores; también se manifiesta afín a
la tolerancia, por la diversidad cultural, social y económica, por las ideas de la ciencia y como
parte del reconocimiento del otro como se muestra en esta afirmación: (…) respecto a las etapas
de desarrollo del individuo y la comunicación con los mismos, manteniendo en todo momento su
identidad, respeto y comprensión y brindándole apoyo y/o ayuda en forma completa y humanista.
93
Tabla 13. Ejemplos código postura crítica
Dimensión Ejemplo
Saber disciplinar Formulación de preguntas críticas e investigativas según las necesidades actuales del entorno, relacionando la geodiversidad y la biodiversidad, con la geología, el paisaje, los procesos geológicos a fin de obtener respuesta a procesos de evolución de la vida. (…) puede despertar el interés de los educandos frente temas inherentes a la ciencia, permitiendo el desarrollo de un pensamiento crítico, generando procesos de comprensión, interpretación, argumentación y formulación de problemas a partir de los conocimientos propios sobre el tema, para lograr de esta manera la construcción de su propio conocimiento.
Desarrollo profesional Estructurar un saber biológico a partir de espacios de reflexión crítica para que los estudiantes confronten su saber disciplinar con su postura frente a la labor docente. (…) se necesitan profesionales críticos y sensibles a esta realidad que sean capaces de pensar de manera transversal e interdisciplinaria frente a los problemas de la fauna. Es crítico en el manejo de los conceptos apropiándose de ellos y aplicándolos en su praxis profesional.
Desempeño académico Habilidad para reconocer de manera crítica su propio desempeño y el de sus compañeros. Planea y realiza proyectos y experimentos en equipo generando vínculos académicos y personales permitiendo el intercambio de ideas y la construcción de críticas constructivas.
Fuente: Aplicación matriz syllabus
El código trabajo en grupo, aparece en un nivel de proporción similar al respeto e incluye aspectos
como generar vínculos académicos, reconocer fortalezas, una estrategia para dar solución de
propuestas problema, para ayudar a otros y finalmente la participación en un equipo de carácter
interdisciplinar, aparece como criterio y mecanismo de evaluación en las competencias socio
afectivas.
Al respecto, Pozo& Crespo (2006) sugieren que el trabajo en grupo beneficia la comprensión entre
contenidos científicos y fenómenos cuando se plantean situaciones problema en el desarrollo de
temáticas, cumpliendo el profesor el papel de facilitador en cuanto al enfoque del problema y en
momentos de discusión de formulación de hipótesis.
Con relación al código modelo a seguir, surge a partir de la idea del compromiso ético en lo
profesional respecto a la trascendencia de los futuros docentes como modelo a seguir de sus
estudiantes y se destaca con Pozo et al. (2006), quien menciona que usualmente los docentes no
son conscientes de que sus actitudes en el aula de clase y estas se convierten para los estudiantes
94
en un modelo a seguir, ya sea de manera consciente o inconsciente, pues las actitudes se pueden
adquirir por aprendizaje implícito.
Lo actitudinal se constituye en una esfera importante en el proceso formativo aun cuando en los
syllabus se enfatiza en el contenido, “como lo advertimos, las intenciones de la enseñanza de las
ciencias se constituyen en el medio para que, además de aprender ciencias, se realicen procesos
formativos en torno a la promoción de valores, de procesos de comunicación, del afecto y el
respeto, entre otros” (Martínez, 2017, p. 131).
3.5 Análisis de los relatos
La aplicación de este instrumento busca establecer la relación entre concepciones y culturas
académicas presentes en su formación universitaria alrededor de la biología y su enseñanza. De
los 12 participantes, nueve hacen alusión a experiencias en educación superior, otra compara su
formación básica y media con la universitaria, otra participante comenta su experiencia en
educación no formal y por último, uno de los estudiantes no entrega el relato diligenciado.
La codificación de los resultados se hace teniendo en cuenta todas las participaciones, sin hacer
distinción por ciclos de formación, aspecto tenido en cuenta en la organización de los documentos
en el programa Maxqda, en el cual se establecen grupos de documentos por ciclo de formación
para posibles hallazgos que representen coincidencias según este criterio.
Las categorías previas consideradas para la revisión de resultados corresponden a campos de
conocimiento que enmarcan las experiencias significativas, experiencias académicas que hacen
referencia a situaciones relacionadas con la orientación de la asignatura y del componente
metodológico de esta y aprendizajes asociados con características relevantes de este proceso.
Así mismo, surge una categoría en los relatos referida al Rol docente, que reconoce el valor de la
orientación académica y pedagógica de los docentes en sus clases y la manera como esto influye
en la vida personal, académica y profesional de los estudiantes (Figura 18). Las categorías
mencionadas permiten organizar códigos en relación con enunciados que hacen los participantes
alrededor de estas. Como un ejercicio de síntesis se organizan y se ponen en diálogo estas
categorías para aproximarse a una visión de algunas experiencias significativas que se identifican
en los participantes desde el estudio de la biología.
95
Frente a los campos de conocimiento mencionados por los estudiantes, se encuentra que los
participantes del ciclo de fundamentación no mencionan ninguno en específico, a diferencia de los
de los ciclos de profundización e investigación, quienes resaltan Biología General, Artrópodos,
Plantas no Vasculares, Vertebrados, Invertebrados, Sistemática Vegetal, Epistemología de la
Biología, todas las ramas de la Biología y Didáctica de la biología; también se hace alusión de
manera indirecta a Educación ambiental cuando P1–I relaciona ecosistemas y el papel del ser
humano en los mismos. La misma participante incluye aspectos morfológicos de invertebrados y
vertebrados en Zoología, para hacer referencia al estudio de los animales y como rama de la
Biología, esta se distribuye en seis espacios académicos del pensum de la carrera de la licenciatura.
El participante P1-P menciona la temática de evolución que se desarrolla en el espacio académico
de Seminario de evolución, declarando que el tema también fue tratado en Epistemología de la
Biología, de lo cual explica que: fue significativo en la medida en que generó bastantes cambios
en las concepciones de la creación y el desarrollo de la vida y la forma desde la cual veo, entiendo
y pretendo enseñar la biología. De lo anterior, es importante resaltar el reconocimiento de un
cambio conceptual respecto a sus ideas sobre evolución y cambio de su perspectiva sobre aspectos
didácticos de la enseñanza de la biología.
De las asignaturas mencionadas de Artrópodos y Vertebrados son citadas en dos ocasiones por tres
participantes, como parte de su experiencia significativa o como una temática destacada en el
estudio de la biología.
Por su parte, la estudiante P3-I destaca la asignatura Didáctica de la Biología en su experiencia
relacionándola con la reflexión sobre la vida y para qué enseñarla, lo cual permite ver que la
fundamentación teórica del estudio de la biología, no está limitada a las asignaturas disciplinares
básicas, por el contrario, asignaturas como esta abren espacio para abordar la enseñanza de la
biología desde la conceptualización de ontodefiniciones como lo es el estudio de lo vivo.
En cuanto a la Experiencia académica se establecen cuatro códigos: experiencias de aula, práctica
de laboratorio, práctica de aula y salida de campo. En experiencia de aula se incluyen experiencias
que ocurren al interior de esta en cualquier nivel de formación, práctica de laboratorio involucra
aquellas experiencias relacionadas con actividades que se desarrollan en las asignaturas bajo esta
modalidad, práctica de aula abarca situaciones que hacen referencia a actividades de la práctica
96
docente de los estudiantes en formación inicial o sus ideas sobre futuras prácticas y salida de
campo considerada como otra actividad académica que se realiza fuera del escenario universitario.
Figura 18. Frecuencia de códigos para categorías establecidas en los relatos
Fuente: Propia
La mayor recurrencia en esta categoría, la presenta la experiencia de aula, mencionada por cinco
participantes en relación a vivencias en el aula de clase tanto a nivel de educación secundaria y
educación universitaria, en el que se incluye el comentario de P1-P ya mencionado anteriormente.
Otra experiencia de aula se encuentra en la participación de P2-P, al mencionar que considero que
la mayor diferencia entre mi educación secundaria y mi educación universitaria es la idea de solo
aprender conceptos y no permitir que influenciara de ninguna manera mi vida, , todo lo contrario
a lo que ocurre actualmente, artículo lo que aprendo cada día a mi diario vivir, (…), coincide con
la investigación de Rengifo (2016), quien menciona que usualmente son los mismos profesores en
formación inicial quienes plantean en el diseño de sus clases contenidos de tipo conceptual
simplificados como datos y definiciones. Sin embargo, para la estudiante, su experiencia en la
universidad le ha dado una visión direccionada a la articulación de sus conocimientos con la
cotidianidad, aspecto que también menciona la autora es de difícil articulación por parte de los
docentes en la programación de sus clases. El cambio operado lo expresa ella como: en mi opinión
esto se lo debo a la primera clase de Biología que recibí en la universidad donde recuerdo las
97
palabras textuales del docente ´ustedes entran aquí siendo unos y salen siendo otros, lo que
muestra la importancia que la estudiante le da a un momento de motivación y reflexión sobre su
proceso orientado por el docente encargado de la asignatura.
El participante P4-I muestra otro ejemplo en la manera como los estudiantes son introducidos a
los contenidos de las clases: los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que he hecho parte se
han fundamentado inicialmente en revisión bibliográfica, permitiendo una introducción a cada
concepto o temática, esto guiado por el respectivo docente. Seguido de dicha consulta
bibliográfica ha tenido lugar las clases teóricas, donde se profundiza en cada temática mediante
clases magistrales, seminarios, exposiciones; procesos mediados por el docente nuevamente (…).
Este comentario corrobora la manera como se organizan en general los syllabus en los aspectos
didácticos de las clases de la licenciatura en biología, en los cuales aparece en su mayoría a clases
magistrales, actividad en la que el estudiante reconoce el papel del docente como mediador del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Para Gimeno (1988) citado por Martín del Pozo & Porlán
(1999), esta imagen del profesor en la que sus estudiantes lo ven como un mediador del aprendizaje
presenta un rol de interlocutor entre ellos y el currículo, muestra un ejercicio propio de sus
iniciativas profesionales.
Otro aspecto mencionado entre las experiencias de aula, corresponde al interés sobre el
aprendizaje; un ejemplo de esto lo da la participante P3-F quien señala que: respecto a mis
experiencias académicas como rol de estudiante mis experiencias fueron buenas , siempre estuve
satisfecha por los temas que recibí aunque muchas veces en el colegio sentía que era a la única
que le importaba el tema y el docente por esta razón no podía proseguir en tema o perdía el ánimo
para seguir con él, estando en la universidad ya es algo distinto ya que se supone a todos nos
interesa saber más y más sobre el tema y tiene las herramientas para poder aprender sobre ello
(…), y reafirma su idea al mencionar que (…) me parece interesante como con materiales tan
comunes se puede realizar esta práctica y entenderla fácilmente[sic] cuando hay el interés, ya que
esto es clave al momento de aprender, si no hay interes [sic] y el querer saber y aprender no se
logrará nada significativo en ningún estudiante. Algo que en mi perspectiva en un colegio se
dificulta bastante ya que puede que a muchos les interese y a otros no pero igual tienen y deben
aprenderlo”.
98
El interés por el aprendizaje en el aula, puede verse también reflejado en los gustos de los
estudiantes al seleccionar alguna rama de la biología, como lo señala P4-I en su relato: (…) la
situación más significativa para mí tuvo lugar en la clase de artrópodos. Durante veinte minutos
atendí una explicación general de la morfología y aspectos ecológicos (o autoecológicos) de
miriápodos. Desde el inicio llamó mi atención y despertó pasión, lo que no había ocurrido con
ningún grupo hasta el momento. Esos pocos minutos fueron suficientes para entender y relacionar
los conceptos impartidos por el docente a cargo. Actualmente me encuentro desarrollando mi
trabajo de grado en miriápodos en una vereda de Icononzo, Tolima. Este mismo estudiante, hace
énfasis en una de las experiencias académicas también mencionada por algunos participantes como
significativa, la práctica de laboratorio, a lo cual él alude que una vez recibida la fundamentación
teórica este tipo de práctica es esencial porque: (...) es el siguiente momento donde pienso se da un
aprendizaje más asequible o donde se facilita, construye y consolida el aprendizaje; las prácticas
de laboratorio. Dichas prácticas son por lo general basadas en la observación, descripción y
esquematización de ejemplares biológicos, procesos biológicos, relaciones ecológicas, etc., donde
el docente desempeña un rol importante como mediador del proceso de aprendizaje.
De lo anterior, es importante resaltar que la práctica de laboratorio es una de las actividades
preferidas por los profesores en el momento de organizar sus clases, pues la reconocen como
favorable para el aprendizaje y mencionan Castro, Loaiza & Sánchez (2012), que son tenidas en
cuenta casi de manera intuitiva, porque permiten adquirir “un nivel de conocimiento empírico que
tal vez no se logra con otros métodos, recursos o formas de enseñanza” (Castro, Loaiza y Sánchez,
2012, p. 15).
Para el participante P4-I, la práctica de laboratorio resulta de gran importancia, pues se convierte
en lo que Flores J, Caballero M & Moreira M (2009) citados por Castro, Loaiza & Sánchez (2012)
mencionan como un complejo ambiente de aprendizaje que permite integrar la fundamentación
teórica con lo metodológico. Sin embargo, cuando menciona actividades como experiencias que
permiten la observación y esquematización para la comprensión de fenómenos, puede estar
reflejando un aprendizaje desde la enseñanza tradicional en la que las prácticas de laboratorio son
según Martín del Pozo & Porlán (1999), una aplicación del conocimiento más no una oportunidad
para construir dicho conocimiento, es decir, se sustenta en lo teórico-práctico con una visión
epistemológica de corte positivista.
99
Sobre este mismo tipo de experiencia, la participante P3-F resalta que: una de mis experiencias
significativas fue en un laboratorio que hice en el colegio y llegue a repetir a la universidad sobre
extracción de ADN vegetal, realmente es algo de la que me acuerdo bien y me parece interesante
como con materiales tan comunes se puede realizar esta práctica y entenderla fácilmente (…). Al
respecto, Castro, Loaiza & Sánchez (2012) encuentran que en general los profesores de ciencias
naturales mantienen una actitud favorable con respecto al uso alternativo de materiales comunes o
de bajo costo, para realizar sus prácticas de laboratorio a pesar de la confusión sobre, si es necesario
emplear materiales específicos como reactivos en las prácticas.
El relato del participante P2-I muestra dos aspectos importantes en el estudio de lo vivo desde la
práctica de laboratorio, el primero el sacrificio y el segundo la manipulación de especies. De lo
primero, menciona que: (…) en la primera (vertebrados) la experiencia que más recuerdo fue
cuando para un laboratorio tuve que sacrificar una gallina a la cual le investigaríamos y
aprenderíamos de su organismo, morfología y taxonomía la cual fue muy interesante cada parte,
ver lo perfecto que puede ser un organismo, pero lo que más me llamó la atención fueron los 2
huevos que esta poseía ya que pensé fue que estas dos crías no nacerían, con esto experimente lo
crudo que es la vida y al mismo tiempo que era por el bien de la investigación. El participante
explica el sacrificio de organismos en pro de investigaciones biológicas, el cual puede tener varias
justificaciones, una relacionada con la visión de la ciencia moderna que establece la relación entre
sujeto cognoscente y objeto conocido, es decir, que en este caso los organismos vivos se
constituyen en el objeto de la ciencia; otra referida al sentido cultural como práctica social que
implica el sacrificio, por ejemplo, el uso comestible de un animal doméstico. Otra justificación se
asocia con el grado de naturalización de las prácticas de sacrificio en los procesos de formación
de profesores a nivel de laboratorio y, por último, la reflexión del participante sobre su intervención
en el ciclo de la vida de otro ser vivo, le resulta drástica, sin embargo, se justifica en beneficio del
conocimiento. Al respecto también se encuentran opciones en las que no es necesario experimentar
con organismos gracias a modelos de simulación que, en el caso de Arias, León & Reyes (2015),
en un estudio realizado en Colombia con estudiantes de Farmacia, mencionan que su percepción
respecto al uso de modelos alternativos en prácticas de laboratorio que reemplacen el uso de
animales, muestra como resultado una aceptación por parte de ellos y lo ven como una opción
adecuada.
100
En cuanto a la manipulación de especies el estudiante relata su experiencia en la que: (…) la
segunda (sistemática) en esta me di cuenta la parte más natural de la ciencia pero igualmente
complicada ya que las múltiples plantas y formas estelas, partes, niveles de vida me interesaron
sobre todo en el crecimiento de la misma ya que al poder forzar la planta a crecer mediante
distintas formas puede cambiar su ruta metabólica desde el grano, con esto quiero empezar mi
tesis ya que la manipulación de esta puede generar una infinidad de posibilidades”. Con respecto
a lo anterior, se observa que el estudiante toma la clasificación de los organismos como algo
natural, cuando en realidad la sistemática es una manera artificial creada por el hombre, para
acercarse a la comprensión de las distintas formas que toman los seres vivos y organizarlos en
grupos; la manipulación de especies muestra una posición antropocéntrica de la naturaleza, en la
que se tiene una postura instrumental de la misma para beneficio de la especie humana.
Para continuar con la experiencia académica salida de campo, se mencionan dos experiencias
significativas y un comentario, cuyos participantes expresan tener un acercamiento entre aspectos
teóricos de su aprendizaje y un contexto donde aplicarlos desde sus vivencias, como lo presenta
P1-I quien explica que: en mi experiencia con conceptos de Biología he aprendido a relacionar
ecosistemas, zoología, morfología de diferentes tipos de animales teniendo en cuenta
invertebrados Artrópodos, vertebrados, en conjunto el papel del ser humano como parte de un
ecosistema urbano y su aporte a la sostenibilidad de acuerdo a las problemáticas ambientales,
gracias a las salidas de campo puedo asociar los conceptos disciplinares y teóricos a la
identificación de cada espécimen, sea animal o vegetal en conjunto. Gracias a todo lo mencionado
anteriormente caracterizamos genéticamente los especímenes y el porqué de su proceso evolutivo.
Esta participante da importancia a las salidas de campo porque le permiten relacionar en contexto
y aplicar lo aprendido en el aula, en relación con genética y evolución y otras disciplinas de la
biología.
La participante P4-P indica respecto al mismo tema que: la más significativa fue una salida de
campo a Mocoa, fue muy importante estar en el bosque y darse cuenta de que cada pequeña parte
que compone este ecosistema es de vital importancia para el equilibrio del mismo; lo más bonito
fue verme inmersa en ese contexto donde se dan estas interacciones y verme involucrada en ello.
Aparte de esa emoción de salir de la zona de confort, también aprendí muchas otras cosas muy
interesantes y conocí personas muy valiosas de las que he aprendido mucho tanto académicamente
como en cuestiones no tan académicas. En este caso, se da valor e importancia a una experiencia
101
que permiten contextualizar conocimientos académicos y el reconocimiento de hacer parte de algo
cuando se interactúa, en este caso con un ecosistema de bosque. Además, esta estudiante también
da significado a un aprendizaje con otros, aspecto codificado dentro de la categoría aprendizajes,
definido como el acceso al conocimiento mediado por personas de contextos distintos a la
academia, de los cuales valora sus enseñanzas relativas al conocimiento científico y conocimiento
tradicional. Al respecto, Castaño & Molina (2012) resaltan que en Colombia la enseñanza de la
biología debe hacerse bajo planteamientos de nuestros propios saberes culturales, lo que enriquece
la perspectiva epistemológica e incluso permite cambios en connotación didáctica de quienes
enseñan, teniendo en cuenta que “el conocimiento se construye en contextos socioculturales, (…)
no es universal, cambia con el tipo de sociedad, con el tipo de cultura y con la época” (Castaño y
Molina, 2012, p. 654).
El comentario de la participante P2-P, (…) hasta el día de hoy tengo muy presente eso y es algo
que me propongo a llevar al aula cuando comience mi labor docente, el respeto por la vida lo
cual se experimenta en las salidas de campo y en lo que a mí respecta es imposible no aplicar una
vez que se vuelve de estas salidas; este enunciado muestra una postura ética sobre la vida, en la
que las salidas de campo cumplen un papel importante en la sensibilización hacia la misma.
Por lo anterior, se resalta la importancia de las salidas de campo como una estrategia que de
acuerdo con Magntorn (2007) citado en Rincón (2011), permiten lograr aprendizajes significativos
y ayuda a los estudiantes a establecer interacciones entre los seres vivos y el medio, por ejemplo,
si se realizan prácticas en ecosistemas específicos como los bosques. Al respecto, distintas
investigaciones coinciden en afirmar que programar salidas de campo en la educación de los
estudiantes, les ayuda no solo establecer conexiones entre su conocimiento y un contexto
específico, sino también ir modelando sus ideas preestablecidas sobre dichos conceptos. Desde
esta perspectiva, puede entenderse la construcción del conocimiento a partir de la hipótesis de
complejización, en la que se obtiene una visión más compleja del mundo “que busca superar tanto
una perspectiva homogénea como las visiones simples (aditivas, centradas en lo próximo y lo
evidente, en causalidades lineales)” (Martínez, 2017, p. 125). Tales conocimientos, menciona la
autora, se pueden integrar con saberes que a su vez permiten la construcción de nuevos saberes.
Sobre la práctica de aula, la participante P1-I escribe que: (…) algo que ha sido de importancia
en mi proceso de formación como docente es el uso de herramientas y comprensión utilizadas a
102
estudiantes con problemas de aprendizaje en conceptos biológicos, cómo desde mi experiencia
docente puedo articular estas herramientas a estudiantes con dislexia desde el lenguaje hasta los
usos de laboratorios prácticos. Así, en relación a su práctica reflexiona sobre otras formas posibles
de aproximar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje a la enseñanza de las ciencias.
Con relación a esta categoría, el relato de P3-F ya mencionado en esta sección, muestra la
preocupación por la práctica docente desde el interés, el cual según Martínez (2017) debe estar
incluido dentro de los compromisos de los docentes para una educación diferente, en la elaboración
de contenidos que incluyan además de referentes metadisciplinares, disciplinares y sociales, así
como la dimensión personal de los estudiantes, es decir, sus concepciones e intereses, aspecto que
se convierte según Martín del Pozo, Rivero & Ascárate (2014) en uno de los indicadores de calidad
de la enseñanza.
Respecto a la categoría Aprendizajes, los códigos establecidos interés de aprendizaje, aprendizaje
con otros, aprendizaje fuera del aula, curiosidad y aplicación del conocimiento, de los cuales ya
se trataron los dos primeros, se establecen en la medida en que los estudiantes mencionan la manera
como sus experiencias, intereses y/o habilidades aportan a su aprendizaje en el campo de la
biología y de la docencia. El aprendizaje fuera del aula corresponde al aprendizaje de aspectos de
la biología desde el estudio no formal, la curiosidad aparece en los relatos como actitud, que
permite adentrarse en el estudio de lo vivo y se desarrolla gracias al mismo y, la aplicación de
conocimiento está como eje transversal en distintas experiencias significativas.
Sobre el aprendizaje fuera del aula, la participante P2-F explica que: a la edad de 7 años ingresé
a unos cursos de pequeños científicos en el jardín botánico, los cuales estaban divididos en varios
niveles; semilla, planta, arbusto y árbol cada nivel tenía una duración de seis meses con una
intensidad de 4 horas los sábados, recuerdo que en el primer curso de semilla me enseñaron las
partes de la planta pero no en dibujos ni en fotos, sino con plantas reales, luego hicimos una
disección de las diferentes plantas y recuerdo que desde ese momento se quedaron grabados en
mi mente, durante el curso también fui a dos campamentos y en las noches salíamos a recolectar
animales, (ranas, renacuajos, arañas, saltamontes, cucarrones) luego los colocábamos en
terrarios o acuarios y observábamos su comportamiento, en otras ocasiones nos ponían en
contacto con la naturaleza para estimular nuestros sentidos como caminar descalzos sobre
diferentes tipos de suelo. Todas esas experiencias me hicieron cogerle cariño a la naturaleza y
103
sinceramente aprendí más en esas clases prácticas que en las clases de ciencias naturales del
colegio. Al igual que en las salidas de campo, la participante da valor al aprendizaje
contextualizado porque le permite relacionar el conocimiento con situaciones reales, tener contacto
con organismos y desarrollar habilidades propias de la biología como la observación y el desarrollo
de los sentidos.
La curiosidad está presente en el relato de P2-P quien menciona que: (…) otra experiencia que le
atribuyo a los aprendizajes recibidos en Biología es la capacidad de admiración hacia los
diferentes campos de estudio aumentando la curiosidad y el querer entender como funciona todo
ser y por su parte P4-P hace alusión a esta: desde niña siempre me gusto la biología, siempre tuve
mucha curiosidad en cuanto al mundo biológico y todas sus interacciones (…). Esta actitud puede
permitir a los docentes vislumbrar en sus estudiantes su evolución global sobre su actitud
científica, como lo propone Giordan (1985) citado por Martínez (2017), en un estudio con niños
planteando cuatro niveles de esta y otras actitudes como la creatividad y las actividades
investigadoras, en las que los niveles no representan una evolución lineal, ni etapas por las que
pasan los estudiantes, sino que pueden estar mezcladas o haber regresiones en los mismos. A
continuación, se muestran ejemplos para la curiosidad, según la adaptación de Martínez.
● Nivel 1: No manifiesta interés.
● Nivel 2: Realiza observaciones superficiales.
● Nivel 3: Reorganización inicial de las observaciones, elabora preguntas desde una
perspectiva egocéntrica.
● Nivel 4: Elabora preguntas que generan investigaciones en la clase. Actividad
individual constructiva. (Martínez, 2017, p. 92)
La curiosidad se convierte en el motor para acceder al conocimiento científico desde el interés de
las personas por conocerse a sí mismas y el mundo que las rodea, por lo que esta debe “refinarse,
ser rigurosa y estar enmarcada dentro de un cuerpo de conocimientos y maneras de proceder en
cuya validez hay consenso en un momento dado” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p.
103).
Por último, la categoría aplicación del conocimiento aparece como eje transversal en cuatro
relatos, de los cuales P1-I lo menciona en dos momentos, el primero al declarar que gracias al
conocimiento adquirido y las experiencias de las salidas de campo puede aplicar sus conocimientos
de genética y evolución para caracterizar especímenes y el segundo, cuando hace referencia a la
104
aplicación de sus conocimientos que le permitan ayudar a estudiantes con dificultades de
aprendizaje.
El escrito de P2-P muestra en sus líneas, interconexión entre la práctica de aula, las salidas de
campo y la aplicación del conocimiento, al darle valor a su reflexión sobre el valor de la vida,
cuestión que toma como un criterio en su futuro desempeño como docente, mostrando un carácter
ético como un elemento del modelo de formación docente social-reconstruccionista, en el que su
actividad social se orienta “en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse
en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todos los procesos de enseñanza
aprendizaje “ (Tejada, 2000, citado por Díaz, 2006, p. 98).
La participación de P1-F es otro ejemplo de la importancia que se le da a la aplicación del
conocimiento. Esta estudiante menciona al respecto que: en alguna ocasión estaba recolectando
material para un laboratorio y 3 chicos con edades promedio entre 6 y 8 años me acompañaron
durante toda la búsqueda, estuvieron preguntando por todo lo que observaban y a partir de los
aprendizajes recibidos fue posible brindar respuestas un poco más puntuales. Esta experiencia
significó mucho para mí ya que fue un acercamiento más real con la realidad y una aplicación
directa de mi estudio. Lo anterior, muestra una orientación práctica en la formación de la
estudiante, en la que ella da valor al conocimiento científico para dar cuenta de una realidad
cercana.
105
4 Reflexiones finales
4.1 Relaciones entre concepciones de lo vivo y culturas académicas
La intención de comparar las concepciones de lo vivo con las culturas académicas que se
establecen a partir de los dibujos, syllabus y relatos, se justifica teniendo en cuenta que los
estudiantes de la licenciatura en biología se encuentran en un proceso de enculturación, referido al
encuentro entre sus construcciones propias producto de sus experiencias escolares anteriores y las
que circulan en la universidad en el discurso de los docentes con quienes interactúan en la cátedra
universitaria, el acercamiento a lecturas científicas y las experiencias académicas al interior y/o
exterior del campus universitario. Por lo tanto, las representaciones simbólicas y de significados
sobre lo vivo presentan sinergia entre lo expresado por los estudiantes y la influencia de las culturas
académicas presentes en su formación.
Lo anterior, se complementa con la postura de Pérez (2016), teniendo en cuenta el papel de la
cultura en la construcción de concepciones individuales y del colectivo, al aportar marcos de
referencia para interpretar el mundo que permiten interacción y construcción de realidades. Por su
parte, los resultados de los dibujos reflejan una percepción sobre lo vivo desde una visión
epistémica absolutista en los estudiantes que sugiere la presencia de tres ejes que orientan su
denominación: lo macro, lo micro y lo sistémico. Estas concepciones tienen relación entre sí de
distintas formas (Figura 19), pero se evidencian aspectos propios en cada una de ellas (Tabla 14).
Respecto a la concepción de lo macro, se encuentra tendencia en los participantes por dibujar
representaciones de niveles de organización relacionados con animales y plantas; de igual manera,
en los relatos hay preferencia por seleccionar experiencias relacionadas con espacios académicos
en los que se desarrollan estos grupos taxonómicos, hecho que de acuerdo con Mondelo et al.
(1998), corresponde a un criterio basado en lo perceptible que evidencia un pensamiento desde lo
cotidiano y desde una perspectiva histórica, referente predominante hasta la consolidación del
estudio de lo micro con la teoría celular y posteriormente con la genética.
El conocimiento cotidiano presenta según estudios mencionados en Valbuena (2004),
características de funcionalidad y utilidad para resolver problemas abiertos y reconocer totalidades
sin la utilización de metodologías analíticas, además de dar continuidad al conocimiento científico,
106
el cual no debe oponerse al conocimiento cotidiano, sino por el contrario de acuerdo con García
(1998a) citado en Valbuena (2004) coevolucionar complementándose y configurar sistemas de
ideas más generales.
Tabla 14. Propuesta de concepciones de lo vivo
CONCEPCIONES DE LO VIVO
Lo macro Lo micro Sistémica ✓ Animales vertebrados
✓ Animales
invertebrados
✓ Plantas
✓ Movimiento
✓ Ciclo vital
✓ Estructuras para
reproducción (huevos)
✓ Elementos químicos
✓ Compuestos
inorgánicos
✓ Compuestos orgánicos,
incluido el ADN.
✓ Célula
✓ Microorganismos:
bacteria algas
✓ Reproducción sexual
por gametos
✓ Ecosistemas
✓ Relación entre lo micro y
niveles de organización
✓ Relación entre lo micro y
su medio.
✓ Relación entre lo micro,
niveles de organización y
procesos biológicos
(ejemplo: fotosíntesis)
Fuente: Propia
En cuanto a la concepción de lo micro, se tiene a diferencia de los resultados en los trabajos de
Mondelo et al. (1998) y Legarralde et al. (2007), el reconocimiento de moléculas orgánicas como
ácidos nucleicos representada mediante el ADN, proteínas y enzimas. También se muestra relación
entre sustancias inorgánicas y el proceso de fotosíntesis. Otras formas de lo micro aparecen con el
modelo celular y organismos que presentan esta condición como algas microscópicas y bacterias.
Los relatos por su parte muestran en muy poca proporción este criterio, representado por la
inclusión de moléculas, micro partículas y el átomo para dar explicación a la conformación de lo
vivo desde lo no vivo, como también se resalta la experimentación para la obtención de ADN en
una clase, que para la participante resultar interesante por la sencillez del procedimiento
empleando materiales de fácil obtención.
El nivel micro de lo vivo surgen características de los sistemas vivientes, entre otras según Monod
(1985) citado en Valbuena (2004), la invariancia genética en el ADN que otorga a estas moléculas
la capacidad de autorreplicarse con alta fidelidad y la teleonomía, que da a componentes como las
proteínas la existencia de sí mismas con un fin determinado, como se muestra en el dibujo de P4-
F que manifiesta la organización de lo macro a partir del nivel molecular y la unidad de vida.
107
Por su parte la concepción sistémica, se evidencia en varios dibujos en los que distintos niveles de
organización presentan interacción entre sí, estableciendo relaciones de tipo red o un solo nivel de
organización, como la célula en interacción con su medio externo. También aparecen relaciones
de tipo bidireccional entre organismos y su hábitat, como ocurre con las raíces de las plantas y el
suelo en las que se encuentran fijadas. Finalmente, surgen relaciones que representan procesos
geotérmicos representados respectivamente mediante la relación con procesos termodinámicos y
bioquímicos en los ecosistemas asociados con el metabolismo en plantas y animales.
En esta concepción se responde tanto a lo conceptual de lo sistémico a nivel biológico, como a una
postura que evita el reduccionismo, dando un enfoque de complementariedad en el reconocimiento
de “la existencia tanto de estructuras conceptuales propias de cada ámbito como de estructuras
generales comunes que dan coherencia a la visión del mundo que tiene cada sujeto y cada
comunidad de práctica” (García, 1998a, citado en Valbuena, 2004, p. 167). Es decir, que el
conocimiento cotidiano y en este caso el conocimiento escolar, se convierte en un conocimiento
cotidiano complejizado, en el que se permite la integración didáctica de diferentes fuentes de
conocimiento no necesariamente de índole disciplinar, llevando a la construcción de conocimiento
desde lo metadisciplinar que admite pluralismo epistémico y una perspectiva relacional.
Lo anterior, permite establecer insinuaciones sobre culturas académicas que permean el
pensamiento y acciones de los estudiantes en la licenciatura en biología de la UDFJC, que producto
del proceso de investigación identifica cuatro culturas: disciplinar, holística, tradicionalista y
exógena, las cuales pueden evidenciarse en los relatos y de manera parcial en los syllabus del plan
de estudios, como muestra de elementos lingüísticos de lo cultural que circulan en la licenciatura
y por qué no decirlo, por influencia de otras culturas académicas establecidas en el ámbito
universitario. Lo anterior, se apoya en la idea que:
las culturas locales dinamizan sus formas de conocimiento en relación con lo que acontece
en sus interacciones con el entorno y a su vez, con las perspectivas del conocimiento
colectivo, así como en las interacciones con otras culturas y epistemes, que les permite
ampliar, fortalecer, enriquecer o hibridizar su conocimiento desde lo que resulta relevante,
creíble y que dota de sentido sus formas de concebir el mundo (Pérez, 2016, p. 108).
De las culturas académicas enunciadas, la disciplinar tiene mayor representación en lo explícito
de los syllabus y los relatos, en los que se privilegian contenidos del área de conocimiento de la
biología lejos de proyectarlos en lo pedagógico, aspecto que aparece solo en un syllabus mediante
108
propuestas de formalización del aprendizaje de contenidos desde una postura crítica, enfocados al
desempeño profesional de los futuros docentes. La lectura permite agrupar características
significativas frente a la formación científica y la investigación enfocadas principalmente a la
participación en proyectos y solución de problemáticas desde distintas ramas de la biología. Por
otra parte, se espera que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades propias enfocadas
principalmente a las que tendría un profesional de la biología, más no un profesor de biología.
En cuanto a actitudes y normas, la cultura disciplinar destaca la participación de los estudiantes en
clase y actividades fuera de ella como salidas de campo y visitas guiadas, así como la producción
textual y la evaluación individual y escrita. El respeto es un aspecto que aparece de manera
transversal en los syllabus y se incluye en el perfil profesional del futuro licenciado, cuya
formación integral como docente-investigador se orienta hacia la búsqueda de la solución a
problemas disciplinares de la biología, a sus métodos y su enseñanza.
Las tendencias encontradas en la formación de los futuros licenciados en biología, pueden
corresponder a hibridación de modelos educativos, que para el caso de la cultura académica
disciplinar, tendría una analogía con lo planteando por Valbuena (2016) en relación con los
modelos academicistas y con la primacía en el saber tecnológico y científico. Al respecto, el
modelo academicista obedece al énfasis del saber disciplinar para argumentar la fundamentación
conceptual de los estudiantes en formación, desconociendo y/o subestimando su saber profesional
y aquellos saberes considerados no disciplinares, lo que implícitamente corresponde con
concepciones epistemológicas cercanas al absolutismo racional, en el cual el conocimiento
científico es el verdadero y superior. Así mismo, vale la pena resaltar que tampoco hay una
distinción entre saber y saber enseñar, en el cual se presume que la suficiencia en el contenido
biológico por parte del futuro licenciado, garantiza un manejo pedagógico del mismo en la escuela.
En el modelo de la primacía en saber tecnológico, se tiene la idea que “para ser buen profesor es
suficiente conocer los contenidos disciplinares de la materia que se enseña (asumiendo que no
demanda de ningún tipo de análisis didáctico) y dominar las competencias técnicas para la
intervención” (Porlán y Rivero, 1998, citados en Valbuena, 2004, p. 196). Por último, el modelo
científico privilegia la solución de interrogantes que se suscitan en la práctica del profesor,
considerando a la ciencia como la fuente válida para su resolución.
En cuanto a la cultura académica holística, se observan experiencias significativas de los
109
estudiantes asociadas con la dimensión macro, presente especialmente en sus dibujos y en las
asignaturas mencionadas en sus relatos, como el caso particular de Artrópodos y Vertebrados. Es
importante resaltar, que aparecen de nuevo plantas y animales como los grupos más nombrados en
las preferencias de los participantes en la investigación, en coincidencia con los resultados de los
dibujos, lo que permite evidenciar una cultura académica del docente que permea al estudiante en
la comprensión de lo vivo en una estructura totalizadora que le da valor al macrocosmos.
Desde la perspectiva de pensamiento holista, las ideas expresadas por los estudiantes en sus dibujos
y algunos relatos, permiten inferir un proceso progresivo de formalización en cuanto a su
organización de pensamiento. Esto puede estar relacionado con la organización del plan de
estudios, que propone aspectos generales de la biología en el ciclo de fundamentación, una
especialización de este conocimiento en el ciclo de profundización y una conjunción de los dos
anteriores en el ciclo de investigación, para la resolución de problemas a medida que avanzan en
su formación disciplinar. En los syllabus, el amor y el respeto por los seres vivos, así como la
valoración de lo ambiental, complementa esta postura académica que corresponde a capacidades
que deben presentar los licenciados en biología según el perfil profesional de la carrera.
La relación entre las características mencionadas de esta cultura académica y los modelos de
formación docente de acuerdo con Valbuena (2004), identifican los modelos de profesor
implicativo y de perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Respecto al
modelo de profesor implicativo, apuesta a una postura reflexiva del docente sobre su práctica en
la que se esfuerza por integrar la teoría con la experiencia profesional. En lo concerniente a la
perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, asume que la enseñanza es
una actividad propositiva en la que el profesor es “un profesional reflexivo y crítico que busca
autonomía y emancipación como actor protagonista en el proceso educativo” (Pérez Gómez, 1992,
citado en Valbuena, 2004, p. 194). Este modelo de formación a su vez presenta dos enfoques, uno
crítico que hace énfasis en ámbitos sociopolíticos de la enseñanza y la formación docente y otro
de investigación-acción que orienta la formación de los profesores hacia la investigación-reflexión
de la acción educativa, que se declara especialmente en los syllabus de la licenciatura.
Por su parte, la cultura académica tradicionalista orienta la formación de los estudiantes en la
acumulación de contenidos y privilegia las clases magistrales, estrategia que se evidencia en la
mayoría de los syllabus, sin ser esta la única. De igual forma, algunas características de los modelos
110
técnico y profesor transmisivo mencionados por Valbuena (2004), también se reconocen en ellos.
Entre las particularidades del modelo técnico, menciona García (1986), que el profesor es un
“especialista en aplicar recetas didácticas universales; la formación docente se centra en el flujo
de información unidireccional desde el experto, y en el aprendizaje de rutinas de intervención (con
énfasis en lo técnico) originadas desde fuera de la realidad educativa” (Porlán y Rivero, 1998,
citados en Valbuena, 2004, p, 195).
Por su parte, el profesor transmisivo juega un papel protagonista en la formación de los futuros
profesores, ya que es el experto que transmite información verbal académica y científica;
desconociendo según Yus (1993) concepciones y experiencias del profesorado existiendo una
desarticulación entre teoría y práctica. En relación con lo anterior, se tienen en cuenta aspectos
declarados en los syllabus y relatos, que permiten inferir una cultura académica de contenidos
tradicionales que privilegia la organización, orientación, escuelas de pensamiento y modelos
explicativos que los docentes consideran necesarios para la formación en la cual el interés juega
un papel importante, pero no es decisivo en el proceso de aprendizaje de los futuros licenciados.
La cultura académica exógena surge a partir de tres aspectos señalados en los syllabus, la
interdisciplinariedad, producción textual y multidisciplinariedad. El primero se plantea en todos
los syllabus para el fortalecimiento de habilidades de los estudiantes a nivel del trabajo en grupo,
actividad reconocida con alta valoración en los procesos académicos, según el subcomité de
acreditación del proyecto curricular de la licenciatura (2017). El segundo aspecto se expresa en
aquellos syllabus, que indican elaboración de trabajos para la clase como informes de laboratorio
y ensayos, que se presumen en formatos individuales y/o grupales porque los syllabus no lo dicen.
Llama la atención que a pesar de que en los syllabus se explica la importancia de la participación
activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, es poca la proporción de artículos científicos
producidos en el marco de las asignaturas.
El tercer aspecto referido a la multidisciplinariedad en la cultura exógena, se muestra en los
syllabus y relatos, cuando se realiza el abordaje de un tema desde distintos referentes disciplinares
presentes en un espacio académico que lo orienta y complementa. Lo anterior, posibilita ver el
papel de la cultura exógena en la construcción de sentidos de la concepción sistémica (Figura 19),
por medio de experiencias de los estudiantes en diferentes actividades como la participación en
seminarios, salidas de campo y visitas guiadas, que enriquecen sus esquemas de pensamiento con
111
la interrelación entre lo cotidiano y lo científico, al encontrarse con enunciados de culturas
académicas distintas a las de la licenciatura que permite en otras palabras, la construcción de
concepciones desde su génesis social.
La relación entre lo disciplinar y lo tradicionalista de las culturas académicas, puede estar definida
parcialmente, en la medida que se privilegia el aprendizaje de contenidos de la biología, para que
el estudiante de cuenta luego en evaluaciones y resultados de trabajos manifieste su comprensión
de los mismos. La clase magistral en la experiencia de los estudiantes de la licenciatura, se
convierte en un posible modelo a seguir que incluye normas y guiones que orientan las clases, en
la que el protagonista del conocimiento es el profesor que las dirige y a menos que movilice las
ideas de sus estudiantes con preguntas orientadoras y desestabilizantes como sugieren Giordan y
De Vecchi (1995), el conocimiento no deja de ser una compilación de ideas de otros.
Sin embargo, la cultura tradicionalista propuesta aquí se distancia de la disciplinar en la medida
que la segunda puede incluir o no a la primera, esto se entiende al remitirse a los syllabus en los
que la mayoría incluyen clases magistrales que dan cuenta de una postura tradicional, pero aquellos
syllabus que no explicitan esta estrategia, dan espacio para la reflexión de una cultura disciplinar
abierta a otras formas de participación de los docentes, de tal manera que se convierten en
mediadores del conocimiento y no solo en transmisores del mismo. Esta pequeña franja de otras
posibilidades, sigue privilegiando las disciplinas descartando al menos desde lo declarativo el
componente pedagógico fundamental en el aprendizaje para la labor docente.
Las concepciones micro y lo macro muestran relación dual con las culturas académicas; por una
parte, se relacionan con la cultura académica disciplinar, cuyo acento fortalece de manera
procesual las concepciones de lo vivo con la nueva adquisición de conocimientos. Ejemplo de esto,
se refleja en los dibujos y en la narración de algunos estudiantes al referir temas relacionados con
metabolismo y participación de microorganismos en la transformación de la materia orgánica, así
como el reconocimiento de la unidad estructural de los seres vivos y el ADN.
112
Figura 19. Relación entre concepciones de lo vivo y culturas académicas
Fuente: Elaboración propia
113
A nivel macro, lo disciplinar influye de manera importante en las concepciones de los estudiantes
sobre lo vivo reflejado en la presencia en mayor proporción de animales y plantas, como también
del señalamiento de espacios académicos que involucran el estudio de estos reinos principalmente
desde aspectos visibles, como ocurre con vertebrados y artrópodos. Lo anterior, puede estar
relacionado con el carácter directo y palpable de lo macro que les permite acercarse mejor si se
tienen en cuenta sus conocimientos cotidianos, la orientación que los docentes dan a las clases
acercando el conocimiento desde el interés de quienes asisten a esos espacios académicos y/o la
intensidad de la carga académica que tratan estas temáticas desde lo anatómico, funcional y
evolutivo.
La influencia de la cultura académica holística en las concepciones macro y micro de lo vivo,
puede entenderse desde una visión relacional entre conocimientos, acciones, creencias y normas
que se establecen a partir del juego dialógico entre componentes de estos elementos culturales
como entre las culturas académicas posibles que tocan la vida de los estudiantes.
La predominancia de la cultura disciplinar, se explica en cierta forma en la postura de los
estudiantes sobre su manejo progresivo de sus conocimientos. Así, aquellos que participan en el
ciclo de fundamentación incluyen en menor medida elementos que indican esto, como la
utilización de símbolos y signos que representen moléculas y participación de sustancias orgánicas
e inorgánicas en la constitución de los seres vivos, aspectos que según Mondelo et al. (1998)
aparecen poco en las explicaciones de los profesores en formación inicial.
Para finalizar, la relación entre resultados de los tres instrumentos permite identificar elementos
importantes, tanto para la construcción y transformación de las concepciones sobre lo vivo de los
estudiantes de la licenciatura, como de la estructura de los syllabus que anuncia aspectos de la
postura personal y académica del pensamiento y de pensar y actuación de los profesores en sus
cátedras universitarias, dando indicios sobre tendencias de la formación de los futuros profesores
que cursan esta carrera, en la que la educación en ciencias ciencias debería incluir tres aspectos:
1. El aprendizaje de la ciencia, que comprende la adquisición y desarrollo de conocimientos
teóricos y conceptuales, 2. El aprendizaje de la práctica de la ciencia, que implica el desarrollo de
conocimientos técnicos sobre la investigación científica y la resolución de problemas y, 3. El
aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia que abarca el entendimiento de la naturaleza y los
métodos de la ciencia y las relaciones entre ciencia y sociedad (Hodson 1994 citado por Castro,
Loaiza y Sánchez, 2012, p. 25).
114
Complementario a esto Porlán (2003) citado en Valbuena (2004), considera que en la formación
inicial de profesores de secundaria, se deben abordar contenidos profesionales asociados con las
características de los estudiantes (sus ideas, sus intereses, sus experiencias), aprender a detectarlas,
analizarlas y usar ese conocimiento para detectar obstáculos de aprendizaje y así diseñar estrategias
metodológicas para superarlos, como también organizar contenidos y actividades “a manera de
hipótesis sobre la progresión de las ideas de los estudiantes” (Porlán, 2003, citado en Valbuena,
2004, pp. 185-186).
4.2 Aproximaciones al problema de investigación
La identificación de aspectos significativos desarrollados por los participantes en el ejercicio de
investigación, en la aplicación del dibujo, verbalizaciones de algunos de los mismos, la
construcción de los relatos y la revisión de los syllabus para identificar tendencias en lo declarativo
sobre las culturas académicas presentes en su formación, toman sentido en las relaciones
identificadas entre concepciones y culturas académicas, como se muestra en la Figura 19 y en el
apartado anterior.
Con relación a la caracterización de las concepciones sobre lo vivo en los estudiantes, el dibujo se
convierte en un instrumento valioso como emergencia de representaciones, que se pueden tratar
en un nivel de inferencia complementada con sus explicaciones, cuya importancia por la pregunta
de lo vivo puede ser plasmada en un significante como afirman Giordan y De Vecchi (1995), que
evidencia un proceso en el que incorporan ideas, habilidades intelectuales, sistemas de
razonamiento que le permiten al estudiante decodificar una situación mediante sistemas simbólicos
de respuesta.
Para aproximarse a los conocimientos científicos, las explicaciones en la enseñanza de la biología
suelen estar acompañadas del uso de modelos que, aunque los estudiantes tienden a replicar, cada
uno le da sentido desde su propia experiencia de vida académica y social, aspecto que se refleja en
el dibujo aplicado en esta investigación. Además de lo anterior, las concepciones pueden
relacionarse con las culturas académicas, teniendo en cuenta que las producciones para la
comprensión de realidades surgen a partir de la experiencia individual y social, lo que sugiere que
las creencias, normas, valores y actitudes de los profesores influyen de manera explícita o implícita
en las ideas de los estudiantes.
115
El acercamiento a las posibles culturas académicas presentes en la licenciatura en biología, pueden
movilizar la reflexión tanto de estudiantes como de profesores, sobre sus concepciones de
ontodefiniciones de la biología, como también de la manera como las enseñan y por supuesto, dar
paso a la reflexión del mejoramiento de las prácticas en la escuela, reconociendo que la ciencia no
tiene la última palabra sobre las ideas del mundo, aceptando otras posturas formales e informales.
Para esto, el papel del profesor ante las clases debe cambiar de la postura protagónica a lo que
Giordan y De Vecchi llaman animador para motivar la movilización de las ideas que permiten la
construcción de saberes. Así, la caracterización de las concepciones sobre lo vivo en los resultados
de esta investigación presenta varios aspectos:
● Hay predominancia por pensar lo vivo desde lo macro.
● Hay reconocimiento del nivel micro de los y en los seres vivos. Ejemplo de esto se
encuentra en la mención de organismos unicelulares como bacterias y microalgas, procesos
metabólicos como la fotosíntesis y el metabolismo de la glucosa en animales.
● Hay reconocimiento de la célula como unidad estructural y funcional de los sistemas vivos.
● Hay comprensión de lo vivo entendido como un conjunto de relaciones e interacciones en
un mismo nivel y entre distintos niveles de organización.
Por su parte, en las culturas académicas se encuentra lo siguiente:
Hay tendencia hacia prácticas académicas que reflejan una postura tradicionalista en el
desarrollo del trabajo de aula.
Hay predominancia en la orientación de contenidos disciplinares de la biología, hacia la
formación de los docentes como investigadores y/o profesionales de esta área.
Hay un crecimiento en las concepciones de lo vivo, tendiendo a ser más complejas en la
medida en que se avanza en la licenciatura, fortalecidas por la cultura académica disciplinar
que aporta en esta línea nuevos conocimientos.
Hay un reconocimiento por la cultura disciplinar, que no deja ver fácilmente una cultura
académica de lo pedagógico para el licenciado en biología. Por ello, en general las
propuestas de clase, no muestran claramente la integración entre contenidos biológicos y
contenidos de su enseñanza.
Hay una apuesta por el desarrollo de habilidades investigativas en la cultura académica
disciplinar para desarrollar propuestas contextualizadas hacia la solución de problemas.
116
Hay una formación hacia la sensibilidad y reconocimiento de lo vivo en lo axiológico y lo
biológico, presente en valores profesionales considerados importantes en el perfil del
egresado.
Hay una orientación en los contenidos disciplinares con una tendencia absolutista.
Hay una apuesta por la interdisciplinariedad manifestada en los syllabus, en la cultura
académica exógena que en general no proyecta acciones y actividades para hacer un trabajo
con estas características.
Hay una manifestación relevante de la participación y el trabajo en grupo como estrategia
de clase y criterio de evaluación, en las culturas exógena y disciplinar, como una forma de
fortalecer vínculos académicos y dar solución a problemas.
Hay una apuesta por desarrollar en los estudiantes pensamiento crítico orientado hacia lo
disciplinar y la reflexión sobre lo ambiental, cultural y social, que se ubica especialmente
en la cultura académica holística.
Los alcances de la investigación a propósito de la exploración de las culturas académicas
identificadas en el programa, orienta la reflexión hacia la búsqueda de posibles formas de
pensamiento y acción de los profesores universitarios, que en su discurso académico, práctica
profesional y orientación de la actividad de aula, inciden en la formación de los futuros licenciados
con las culturas que proponen y son asumidas de manera espontánea y no intencionada por parte
de los estudiantes.
Así mismo, queda planteada una reflexión para investigaciones próximas sobre la manera como se
concibe lo vivo en su relación conceptual y pedagógica en una comunidad académica que forma
profesionales en educación, con diálogos integrados referidos al contenido de la biología y
particularmente de lo vivo en un ambiente pedagógico.
4.3 Aportes en la formación profesional e investigativa
La decisión sobre el planteamiento del problema de investigación está motivada por dos aspectos
inicialmente, el primero por la reflexión de quien escribe en cuanto a prácticas establecidas en la
formación inicial docente sobre el trato hacia lo vivo y el segundo, respecto a la manera como los
estudiantes aprenden lo vivo en el ambiente universitario, en el cual circulan de manera implícita
múltiples culturas académicas propuestas por los docentes, la literatura especializada a la que se
accede y las prácticas de aula que influyen en ese aprendizaje.
117
A lo anterior, se vincula un ejercicio académico propio de la formación posgradual, en el cual la
interlocución entre el estudiante y su director acerca el interés personal del primero sobre las
concepciones de lo vivo y las exploraciones sobre culturas académicas del segundo. Este proceso
reconoce el encuentro sobre el desconocimiento de temas específicos que movilizan como afirma
Sánchez (2006) un esfuerzo de reflexión conjunto para abordar un eje de problematización, que se
ve enriquecido en la constancia que implica un trabajo permanente, riguroso y sistemático en el
que se hace un proceso de ir y venir, construir y desistir, elegir y decidir sobre aquellos elementos
presentes en el objeto de investigación.
Por otra parte, el hecho de preguntarse por la existencia de culturas académicas en el ambiente
universitario, hace visibles aspectos que pueden ser imperceptibles en el lenguaje oral y gestual
del profesor, que incide en los esquemas de pensamiento que el estudiante va interiorizando y que
es susceptible de transformaciones y apropiación de esa cultura académica en la que está inmerso.
El proceso personal de proponer un problema, también interroga lo que ha sido dicho o no sobre
el mismo, en lo cual la investigación asume un papel de manifestar lo que no ha sido estudiado o
verlo desde una óptica diferente en los elementos que ya han sido explorados.
La investigación tiene la propiedad de afectar no solo la esfera personal de quien la desarrolla, sino
que permea otros niveles como el laboral, profesional y académico. Así, el proceso permite la
reflexión sobre la manera de ver y entender los seres vivos, lo que lleva a pensar sobre la práctica
académica en la formación de estudiantes de básica primaria y secundaria, niveles en los que, el
estudio de los sistemas vivientes debe estar fortalecido desde una comprensión sistémica de la
relación entre lo biológico y lo social, ya el ser humano requiere acercarse al entendimiento de su
interrelación con las demás especies del planeta, siendo parte del gran ecosistema, la biosfera.
Al respecto, Valbuena (2005) menciona que sobre el aprendizaje de los principales contenidos del
conocimiento biológico se tiene un enfoque estructural sistémico si surgen procedimientos y
actitudes para el conocimiento, conservación y uso sostenible de lo vivo, como también si se tratan
aspectos históricos de dichos contenidos. Con relación a esto, profundizar la lectura de lo vivo
desde su desarrollo histórico permite la comprensión de posturas frente a conceptos,
descubrimientos y decisiones de la comunidad científica reflejadas en la enseñanza de la biología
y en general de las ciencias naturales, aspecto que influye en la toma de decisiones sobre lo que es
118
importante enseñar y aprender en clase de biología, teniendo en cuenta las ideas de los estudiantes
y su experiencia de vida.
Por otra parte, el estudio de las concepciones desde los planteamientos de Giordan y De Vecchi
(1995) aproximan a quien escribe en cuanto a la importancia de estructurar las clases con preguntas
problematizadoras, que tienen un efecto desencadenante en la movilización del pensamiento de
los estudiantes, lo que los lleva a usar como recurso sus ideas para aproximarse a la comprensión
de un fenómeno. Por ello, darle todo tipo de información de un tema a un estudiante en una clase,
es negarle la posibilidad de que sus pensamientos científicos evolucionen.
Además, la investigación sobre concepciones de lo vivo en los estudiantes de la licenciatura en
biología de la UDFJC, se convierte en un ejercicio para el desarrollo de habilidades cognitivas y
metodológicas, respondiendo a una reflexión constante sobre este ejercicio investigativo, realizado
de manera progresiva durante la formación en la Maestría en Educación, que también implica tener
en cuenta el trato personal y profesional hacia quienes intervienen y aportan a la investigación
En tal sentido, cada etapa de construcción y desarrollo del trabajo investigativo requiere de
fortalecer la búsqueda, selección, organización y clasificación de las fuentes de información,
reconociendo que se ha realizado esta práctica desde pregrado de manera autónoma y empírica, la
cual coincide en algunos aspectos, con la estrategia de mapeamiento informacional bibliográfico
desarrollado en el grupo de investigación Intercitec, que amplía las expectativas sobre el uso
eficiente de la información empleando bases de datos en el programa Excel.
La organización de matrices de resumen y contenido para el tratamiento de los documentos se
constituyen en nuevos textos que aportan en la escritura del trabajo de grado, en el cual las citas
textuales de los documentos seleccionados, la categorización y tematización de las mismas,
permite construir desde las relaciones que define el investigador textos diversos que aportan en la
delimitación conceptual del problema. Esta tarea tiene sentido, en la medida en que permite la
toma de decisiones teóricas, metodológicas y procedimentales.
Otra habilidad desarrollada corresponde a la producción escrita en cuanto a redacción, un ejercicio
difícil dada la formalización que requiere la presentación de las ideas propias sobre el objeto de
investigación, como también ideas personales de forma elocuente y con la intención esperada. Este
ejercicio se complementa con la revisión de textos académicos dando sentido a los hallazgos
considerados pertinentes en la dinámica del proceso investigativo. Por otra parte, la lectura permite
119
reconocer el trabajo de comunidades académicas que han estudiado la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias, sus contenidos y la visión de la misma, así como lo que representa los enfoques,
métodos y estilos de investigación.
Complementario a lo anterior, la toma de decisiones sobre lo metodológico se convierte en una
reflexión constante a medida que se va aprendiendo y recibiendo orientación por parte de expertos,
lo que motiva el replanteamiento, ajuste y/o confirmación del mismo, en el cual la matriz
metodológica orienta la ruta de trabajo intentando generar la coherencia vertical entre enfoque,
método y objetivo general y la coherencia horizontal entre objetivos específicos, técnica,
instrumentos, población y proceso de análisis.
Además, la experiencia previa de explorar posibilidades frente a métodos e instrumentos,
contribuye a la retroalimentación de la misma matriz, tarea que se desarrolla con estudiantes de la
licenciatura en biología de la UDFJC. Así mismo, se introduce la utilización del dibujo como
instrumento de investigación, de acuerdo con las orientaciones de la directora del grupo Enseñanza
de la biología y diversidad cultural de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en el
campo de investigación sobre concepciones de lo vivo y la validación del dibujo como una
estrategia de recolección de información.
En general, el proceso de recolección de la información para los tres instrumentos requiere el apoyo
del proyecto de la licenciatura en biología, docentes que orientan espacios académicos en los que
se imparten temáticas sobre lo vivo y estudiantes con una actitud receptiva, cuya participación
voluntaria valida la intensión frente a la investigación. En este proceso se aprende sobre aspectos
formales de lo que representa investigar, tanto a nivel administrativo como del desarrollo del
trabajo, teniendo en cuenta además el apoyo de pares académicos para la validación de
instrumentos.
Igualmente, el uso del programa Maxqda versión 12 para la etapa de sistematización, se convierte
en un aprendizaje personal básico sobre el funcionamiento de un software para investigación, que
contribuye de manera importante a la organización y manejo de la información de los tres
instrumentos aplicados. Otro aspecto importante que soporta y complementa el proceso
investigativo, es el seminario permanente compartido con compañeros del Énfasis de ciencias
sociales, ética, política y educación de la Maestría en Educación de la UDFJC, estudiantes de
pregrado de licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales de la misma
120
universidad y estudiantes de la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional, propuesto por la directora del trabajo. Este espacio enriquece a sus participantes de
manera recíproca en la medida que hay intercambio de ideas desde los avances y resultados de
investigación, así como de la experiencia y los hallazgos de otros. Este ejercicio se realiza también
al interior del grupo de investigación Intercitec, en el que se reciben aportes de pares académicos,
como también de compañeros del doctorado y docentes que enriquecen el proceso personal y
profesional de la investigación.
Finalmente, el presente trabajo aporta al énfasis en Ciencias Naturales y Tecnología de la Maestría
en Educación, en relación a una idea distinta frente a lo vivo, considerándolo más allá de ser un
objeto de experimentación en el aula de clase, para reconocer su dimensión ética y teleológica. Por
otra parte, sugiere otras formas de recolección de información en las cuales el elemento
intersubjetivo tiene un papel importante, que en este caso en el dibujo y el relato plantean la
reflexión sobre la validez del dato tanto icónico como escrito, mostrando significados en las
experiencias de vida personal y académica de los estudiantes, sobre la enseñanza de lo vivo y la
importancia de esta ontodefinición en las ciencias naturales.
La relación entre objetividad y subjetividad expresada en los instrumentos, pone de manifiesto un
cambio de la interacción entre sujeto cognoscente y objeto conocido, ya que esta interacción no es
unidireccional sino que también implica, que el objeto puede asumir el rol cognoscente, e incluso
el investigador puede adoptar las dos condiciones.
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![«COMEÇAM AS AULAS, […] CAIO DE PÁRA-QUEDAS NUMA COISA ...€¦ · Introdução «Começam as aulas, […] caio de pára-quedas numa coisa completamente diferente…» (E11) é](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5f6248ae12b24271df2131d8/comeam-as-aulas-caio-de-pra-quedas-numa-coisa-introduo-comeam.jpg)
