CONCEPCIONES DE PROFESORES DE BÁSICA PRIMARIA ACERCA DE …
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CONCEPCIONES DE PROFESORES DE BÁSICA PRIMARIA ACERCA DE SUS ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA MANUEL FERNANDO MORENO RESTREPO TUTORA: LILIÁN PARADA ALFONSO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS BOGOTÁ, 2015 CONCEPCIONES DE PROFESORES DE BÁSICA PRIMARIA ACERCA DE SUS ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA
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CONCEPCIONES DE PROFESORES DE BÁSICA PRIMARIA ACERCA DE SUS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA
MANUEL FERNANDO MORENO RESTREPO
TUTORA: LILIÁN PARADA ALFONSO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, 2015
CONCEPCIONES DE PROFESORES DE BÁSICA PRIMARIA ACERCA DE SUS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA
MANUEL FERNANDO MORENO RESTREPO
TUTORA: LILIÁN PARADA ALFONSO
Trabajo de Grado presentado como requisito
para optar al título de Magíster en Educación
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, 2015
Artículo 23, resolución No 13 de 1946
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan
ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
AGRADECIMIENTOS
A mi familia, amigos, colegas y maestros.
Contenido
Resumen ......................................................................................................................................... 10
Introducción ................................................................................................................................... 11
Justificación .................................................................................................................................... 12
Problema de Investigación ............................................................................................................. 13
Objetivo General ......................................................................................................................... 13
Objetivos Específicos .................................................................................................................. 14
Marco Teórico ............................................................................................................................... 14
Investigaciones preliminares ........................................................................................................ 16
Posibilidades de acción del Profesor ............................................................................................ 27
Creencias ..................................................................................................................................... 28
Concepciones de los Profesores .................................................................................................. 29
Intencionalidad ............................................................................................................................. 31
Estrategias Cognitivas .................................................................................................................. 32
Procesamiento de la Información ................................................................................................ 34
Toma de Decisiones .................................................................................................................... 36
Planeación y Estrategias de enseñanza ......................................................................................... 37
Metodología ................................................................................................................................... 41
Diseño ........................................................................................................................................... 41
Contexto ....................................................................................................................................... 42
Participantes ................................................................................................................................. 42
Instrumentos ................................................................................................................................ 44
Entrevista .................................................................................................................................. 44
Formulario ................................................................................................................................ 46
Procedimiento ................................................................................................................................. 46
Categorías de análisis ..................................................................................................................... 49
Resultados ..................................................................................................................................... 50
Profesora 1 ................................................................................................................................. 50
Profesora 2 ................................................................................................................................ 56
Profesora 3 ................................................................................................................................. 63
Profesora 4 .................................................................................................................................. 70
Profesora 5 ................................................................................................................................ 75
Profesora 6 ................................................................................................................................. 78
Profesora 7 .................................................................................................................................. 83
Visión General ................................................................................................................................ 91
Discusión ........................................................................................................................................ 95
Conclusiones .................................................................................................................................. 97
Prospectivas .................................................................................................................................... 99
Limitaciones del Estudio .............................................................................................................. 100
Referencias .................................................................................................................................. 101
Apéndice 1 ................................................................................................................................... 108
Apéndice 2 ................................................................................................................................... 110
Índice de figuras
Figura 1. Ideograma. Conceptos claves para la comprensión de la planeación ............................ 15
Figura 2. La planeación como sistema representacional planeación ............................................ 33
Índice de tablas
Tabla 1. Fase de planeación en el modelo de Clark y Yinger (1979). .......................................... 22
Tabla 2. Relación entre preguntas de la entrevista y categorías de análisis .................................. 46
Tabla 3. Resumen de categorías de análisis ................................................................................... 49
Índice de imágenes
Imagen 1.Fragmento ítem 4. Profesora uno ................................................................................... 52
Imagen 2 .Fragmento del primer ítem del formulario. Profesora uno. ........................................... 53
Imagen 3. Fragmento ítem 1. Profesora uno. ................................................................................. 55
Imagen 4.Fragmento del ítem 3. Profesora dos ............................................................................. 57
Imagen 5. Fragmento de registro escrito. Ítem 4. Profesora dos ................................................... 58
Imagen 6. Fragmento del primer ítem del registro escrito. Profesora dos .................................................... 59
Imagen 7. Fragmento del ítem 3 del registro escrito ..................................................................... 64
Imagen 8 .ítem 3 del registro escrito. Profesora tres. ..................................................................... 65
Imagen 9. Fragmento ítem 4. Profesora tres ................................................................................. 66
Imagen 10. Fragmento ítem 4. Profesora tres ............................................................................... 66
Imagen 11. Fragmento del ítem 4. Profesora cuatro.. .................................................................... 71
Imagen 12. Fragmento ítem 4. Profesora tres ............................................................................... 72
Imagen 13. Fragmento ítem 4. Profesora tres ............................................................................... 73
Imagen 14. Fragmento ítem 2. Profesora seis ............................................................................................. 79
Imagen 15. Fragmento ítem 4. Profesora seis. .............................................................................. 80
Imagen 16. Fragmento del ítem 1. Profesora seis. ........................................................................ 80
Imagen 17. Fragmento ítem 4. Profesora siete. ............................................................................. 85
Imagen 18. Fragmento ítem 1. Profesora siete. ............................................................................. 87
Imagen 19. Fragmento del ítem 2. Profesora siete ......................................................................... 89
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo un acercamiento cualitativo a los procesos cognitivos
que influyen en la planeación de estrategias de enseñanza, a través del análisis y la
caracterización de las concepciones que tienen siete (7) profesoras de básica primaria que
enseñan en un colegio público de la ciudad de Bogotá, con relación a la forma en que diseñan y
planean estrategias de enseñanza. La recolección de los datos se hizo a través de una entrevista y
un registro escrito, y la técnica empleada para el análisis de los datos fue el análisis de contenido.
Los resultados indican que los profesores conciben la planeación de la enseñanza como un
proceso representacional y computacional de alto impacto en la realidad educativa que implica el
diseño de marcos referenciales que orientan su acción futura en relaciona con sus metas y
expectativas pedagógicas. Además, se observa que las estrategias de enseñanza son prácticas en
donde el profesor dispone los contenidos y distintos saberes para que el estudiante evidencie
procesos de aprendizaje y significación del conocimiento. En conclusión, la planeación docente
es un proceso influenciado y limitado por circunstancias que se pueden considerar estables tales
como los modelos pedagógicos, los PEI, el currículum, el horario de clase, los temas de las
asignaturas y las políticas públicas, entre otros y por otro lado por circunstancias variables tales
como las representaciones de los profesores, características de los estudiantes, tipos de estrategias
y fuentes de información, entre otros.
Palabras clave: Planeación docente, estrategias cognitivas, prácticas de enseñanza,
concepciones de los profesores.
Introducción
Es habitual que los profesores planeen sus clases con base en aquellas concepciones que tienen
acerca de sus estrategias de enseñanza (Hall y Smith, 2006). A partir de sus juicios valorativos
establecen condiciones posibles (planes) que conducen (posiblemente) al logro de objetivos y
metas pedagógicos. Por ejemplo la realización de un proyecto educativo transversal que incluya
varias sesiones (exposición de videos, rutinas de ejercicios y construcciones de diarios de
campo), será objeto de reflexión constante, con el propósito de tomar las decisiones pertinentes
para que los estudiantes, en términos pedagógicos, vivan una buena experiencia.
Planear para enseñar, como veremos, es una actividad compleja que involucra distintos
saberes. Marcelo (2002), propone, en su investigación, algunos de ellos, que él los denomina
conocimientos en el docente. A saber, son:
1. Conocimiento de contenido.
2. Conocimiento pedagógico
3. Conocimiento didáctico
4. Conocimiento psicológico.
Estos saberes se conjugan en la práctica del docente, que resulta y emerge de la reflexión
acerca de lo que significa para él o ella el fenómeno educativo. El resultado de esta reflexión, es
la construcción y transformación de lo que significa su ejercicio profesional.
La idea general en la que se soporta el presente trabajo considera que la planeación de
estrategias de enseñanza hace parte de la actividad pedagógica cotidiana de los docentes
(Woodward, 2002), y que durante estos, a partir de diferentes disposiciones, por una parte
ambientales (lugar donde se lleva a cabo la labor docente, necesidades de los estudiantes, temas,
cursos, materias, P.E.I´s, etc…) y por otro lado cognitivas (recordación, reconstrucción,
organización, selección, visualización, elección, etc…) se generan estructuras mentales, de
carácter computacional y representacional (Thagard, 2008) que orienten acciones y prácticas de
enseñanza para el futuro (Álvarez y Moreno, 2012).
De tal forma que el presente estudio busca profundizar en la comprensión de las Concepciones
de profesores de básica primaria acerca de sus estrategias cognitivas para la planeación de la
enseñanza. En primer lugar, se reconocer las concepciones de los profesores con relación a la
planeación desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, se busca comprender el contenido,
el significado y las implicaciones que tienen las planeaciones de los docentes; y finalmente se
busca comprender la forma en que la planeación contribuye en las acciones futuras del profesor y
observar aquello que es relevante, con el propósito de estudiar formas de mejoramiento de las
planeaciones.
Justificación
No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia. Pues ¿por
dónde iba a despertarse la facultad de conocer, para su ejercicio, como no fuera por medio de
objetos que hieren nuestros sentidos y ora provocan por sí mismos representaciones, ora ponen
en movimiento nuestra capacidad intelectual para compararlos, enlazarlos, o separarlos y
elaborar así, con la materia bruta de las impresiones sensibles, un conocimiento de los objetos
llamado experiencia? (Immanuel Kant, Crítica de la Razón Pura. p, 27)
Las acciones pedagógicas que se llevan a cabo en el aula de clase por parte del profesor surgen
de procesos cognitivos en lo que tiene lugar la elaboración de información relacionada con la
acción futura (Álvarez y Moreno, 2012). Es decir que la acción del profesor no se limita
únicamente a la interacción con los estudiantes, si no que requiere que éste asuma una posición
reflexiva en momentos sin estudiantes, en la cual representa mentalmente su rol y reconstruye su
práctica a partir de la reestructuración de su pensamiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone un estudio de la planeación de los docentes desde
una perspectiva cognitiva, donde se asume que el profesor asimila y transforma información
desde sus medios internos y externos, con el propósito de llevar a cabo prácticas de enseñanza
que fomentan aprendizajes pertinentes en sus estudiantes.
De tal forma que se propone desarrollar una investigación que permita identificar a través de
las concepciones de los profesores aquellas estrategias cognitivas que disponen prácticas de
enseñanza, enfatizando en su importancia teórica y práctica para los campos de la educación y de
la psicología.
Además, el entendimiento tanto de las concepciones como del pensamiento estratégico y
práctico del profesor (Perez y Gimeno, 1988; Perafán, 2005, Vergara, 2005) hace comprensible el
fenómeno educativo, pero desde el punto en que se indague acerca de las relaciones entre los
pensamientos de los profesores y las prácticas didácticas en el contexto de las clases.
Junto con esto, la comprensión del significado de acciones que mejoran la labor del profesor
permite ampliar el panorama de probabilidades en cuanto la posibilidad de reestructurar el
pensamiento de los docentes, de tal manera que la relación entre lo que los profesores perciben,
quieren y desean y los procesos pedagógicos dentro del aula sean coherentes y correspondientes.
Se pretende entonces alentar la reflexión frente al proceso de la planeación como parte de la
acción del profesor, que tiene alto impacto en el aprendizaje de los estudiantes y por ende en la
realidad de la educación colombiana y que toma importancia en la medida en que es cuando el
profesor, estratégicamente, piensa con miras en la reconstrucción de la realidad escolar.
Problema de Investigación
Teniendo como objetivo investigativo indagar acerca del sentido propio, idiosincrático y
subjetivo de la construcción y transformación de las estrategias cognitivas en relación con la
planeación de estrategias de enseñanza se propone la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuáles concepciones tienen los profesores de básica primaria de un colegio distrital de la
ciudad de Bogotá acerca de sus estrategias cognitivas para la planeación de la enseñanza?
Objetivo General
Caracterizar las concepciones de los profesores de primaria de un colegio distrital de la ciudad
de Bogotá con relación a sus estrategias cognitivas en la planeación de la enseñanza.
Objetivos Específicos
1. Analizar las concepciones que tienen los profesores acerca de sus estrategias cognitivas con
relación a la planeación de la enseñanza.
2. Caracterizar las estrategias cognitivas relacionadas con el diseño y planeación de la
enseñanza.
3. Aportar a la comprensión teórica de los procesos cognitivos relacionados con la planeación
de la enseñanza.
4. Elaborar instrumentos que permitan la identificación de las concepciones que tienen los
profesores acerca de sus procesos cognitivos relacionados con la planeación de la enseñanza.
Marco Teórico
El presente estudio se desarrolla con el propósito de indagar sobre la planeación desde tres
categorías:
1. Concepciones de los profesores frente a sus estrategias de enseñanza. Basado en la
definición que propone Londoño y Calvache (2010), en su investigación acerca de
estrategias de enseñanza.
2. Concepciones de los profesores frente a sus Estrategias Cognitivas Para Planear Clases.
Elaborada a partir de los conceptos propuestos por Álvarez y Moreno (2012), en su
investigación acerca del pensamiento docente.
3. Concepciones de los profesores frente a la planeación. Construida a partir de lo propuesto
por Moreno (2002), en su estudio acerca de las investigaciones acerca del pensamiento
docente, donde establece la diferencia entre creencias y concepciones de los profesores.
De tal forma que la planeación va a ser el tema central del presente trabajo y será vista como
un fenómeno de carácter mental del orden computacional y representacional de índole teleológica
con fines prácticos y que hace parte del pensamiento superior relacionado con la solución de
problemas (Thagard, 2008).
Este autor (Thagard, 2008), propone que planear hace parte del pensamiento superior
encauzado a la solución de problemas donde se razona en términos de metas, objetivos y
cuestiones prácticas. Además, se puede entender, desde sus postulados, que es una forma de
pensamiento en la cual se llega de un estado inicial a un estado final atravesando estadios
intermedios. Lo que puede definir la planeación como aquellas acciones y pensamientos que
facilitan la consecución de metas y objetivos, lo que facilita la comprensión acerca de la
naturaleza teleológica de la mente.
A continuación, se puede observar un resumen de los postulados de Thagard (2008) al
respecto de la planeación:
Figura 1. Ideograma. Conceptos claves para la comprensión de la planeación. Elaboración propia.
Investigaciones Preliminares
Entre finales de la década de los años 60´s y mediados de la década de los años 70´s del siglo
XX, se inician las investigaciones que se van a interesar por examinar el pensamiento del
profesor (Perafán y Adúriz, 2002; Hall y Smith, 2006, Moreno, 2002). Desde este momento se
inician trabajos acerca de la cognición en la labor del docente que se desempeña en los colegios,
estudiando las actividades de naturaleza mental inherentes y subyacentes al comportamiento
observable del maestro (Perafán y Adúriz, 2002).
En 1968 Phillip W. Jackson publica su obra titulada <<Life in classrooms>> donde plantea la
necesidad de conocer el pensamiento racional del profesor para comprender parte de la naturaleza
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Pérez y Gimeno, 1988; Yinger, 1978; Contreras,
1985). Dichos procesos se enmarcan en la complejidad de la interacción profesor – estudiante en
el contexto formal de enseñanza-aprendizaje donde se explica la influencia e interacción de
variables contextuales y de variables cognitivas, tanto de estudiantes como de profesores
(Jackson, 1992).
Éste y otros trabajos pioneros (por ejemplo, Zahorick, 1975), inspirarían la puesta en marcha
de múltiples investigaciones alrededor del pensamiento del profesor y particularmente la
planeación de la práctica pedagógica. Además, alrededor del mundo se inician congresos acerca
del pensamiento del profesor y su influencia en la realidad educativa, abriendo las posibilidades
investigativas hacia distintos horizontes de indagación entre otros la planeación de la enseñanza
(Perafán, 2002; Gage, 1975). Al respecto Perafán (2002) siguiendo a Marcelo (1987) afirma que
desde este momento se considera al profesor como <<un agente que toma decisiones, reflexiona,
emite juicios, tiene creencias, actitudes entre otras>> (2002, p. 7)
Por otro lado, en 1976 se inaugura el Institute for Research on Teaching (Yinger, 1978). Este
instituto estaba adscrito a la Universidad de Michigan en Estados Unidos. Allí distintos
investigadores de múltiples áreas de investigación social trabajaron con profesores de colegios
públicos de todas las áreas en temas relacionados con la planeación de la enseñanza, toma de
decisiones de los profesores, estrategias de aula, instrucciones entre otros.
Es oportuno comentar que estas investigaciones pertenecen a un grupo de trabajos pioneros
desde 1975 (Perafán, 2002). Pero Algunos autores como Dahllof y Lundgren (1970) y Gage
(1975), iniciaron sus trabajos tomando como objeto de estudio el pensamiento de los profesores.
De igual forma cabe mencionar que desde el año de 1975 se han llevado a cabo conferencias
alrededor del mundo para tratar el asunto del pensamiento docente como tema central (Perafán,
2002). Dichos trabajaos, aunque de gran validez, no se comentarán en el presente trabajo.
A continuación, se hará mención a algunos trabajos realizados por el Institute for Research on
Teaching, haciendo especial énfasis en dos de ellos, debido a la relación que tiene con el presente
trabajo debido a sus propuestas novedosas en cuanto diseño e interpretación de datos, teniendo en
cuenta aquel momento histórico.
En primer lugar, se hará referencia al trabajo realizado por Robert J. Yinger en su
investigación titulada <<A study of teacher planning: Description and a Model of Preactive
Decision Making>> (1978); posteriormente, nos referiremos al trabajo hecho por Christopher
Clark y Robert Yinger en su investigación titulada “Three studies in teacher planning” (1979);
finalmente se realizarán observaciones de otros estudios pioneros en el campo de la planeación
del mismo grupo de investigación.
La investigación hecha por Yinger (1978) es interesante para el presente trabajo en dos
sentidos. El primero, en términos del fenómeno que se preocupó por investigar y el segundo en
relación con la metodología empleada, la cual consistió en combinar metodologías cuantitativas,
propias de los estudios en procesamiento de información y metodologías cualitativas,
puntualmente las etnográficas (que en aquel momento eran técnicas empleadas casi de forma
exclusiva por la antropología (Pérez y Gimeno, 1988) principalmente la observación, la escritura
de impresiones e ideas al estilo “memo” y la entrevista como formas cualitativas de recolección
de datos.
El objetivo principal de Yinger (1978) consistía en describir los procesos mentales que
intervienen en la toma de decisiones durante una fase de reflexión previa al encuentro con los
estudiantes, la que denominaría como planeación preactiva. Definió este tipo de planeación
como <<la acción pedagógica reflexiva que toma lugar antes y después de la escuela, durante el
receso y en la soledad del maestro>> (Yinger, 1978. p. 1). Lo interesante de esta cita es que se
propone por primera vez un estudio que se preocupa por estudiar la actividad del profesor
(planeación) en contextos diferentes al salón de clases. En otras palabras, se preocupa por indagar
acerca de qué es lo que ocurre con el comportamiento del profesor antes y después de las clases
(para un análisis más profundo ver Pérez y Gimeno, 1988).
Como se mencionó anteriormente Yinger (1978) emplea dos métodos de investigación, lo que
también resultó novedoso en términos metodológicos, pero, sobre todo, en términos
epistemológicos dado que fue un estudio donde se emplearon metodologías cualitativas y
cuantitativas para dar cuenta de un modelo que explicase la planeación docente (Pérez y Gimeno,
1988; Perafán, 2002). El primero consistía en emplear una metodología cualitativa empleando
técnicas etnográficas, donde los datos fueron obtenidos a partir de observaciones hechas dentro
del salón de clases y de entrevistas grabadas en momentos intermedios de las clases. El segundo
método estuvo basado en el modelo experimental, propio en la investigación relacionada con el
procesamiento de la información, para determinar la capacidad de tomar decisiones en ambientes
controlados donde los profesores se veían expuestos a pruebas que pretendían analizar sus juicios
de valor con relación a distintos aspectos de la planeación y preparación de las clases.
Los momentos descritos anteriormente se pueden resumir de la siguiente manera:
Primera fase
a. Durante las primeras 12 semanas, se realizó una observación de 40 días grabando
las actividades en las fases preactivas e interactivas.
b. Observó en silencio las clases enfocándose en la profesora y cuando ella salía del
salón, el investigador la seguía y realizaba preguntas las cuales grababa.
Segunda fase:
a. Una simulación del desarrollo de una tarea.
b. Se aplicó una tarea donde debía dar tres juicios acerca de su percepción de sus
estudiantes y las actividades instruccionales.
c. Se continuó con las entrevistas.
Las notas de campo fueron la base para interpretar el comportamiento de planificación, ya que
revelaron los diversos factores que parecían influir en la planificación del aula y arrojar luz sobre
los factores que afectaron a la ejecución de las actividades.
Para el análisis cualitativo del estudio y construcción de su modelo, Yinger (1978) siguió el
método propuesto por Becker (1958):
a. Selección y definición del problema, conceptos e índices.
b. Análisis de frecuencias y distribución del fenómeno
c. Construcción de modelos
d. Análisis final y presentación de resultados.
Los resultados del estudio Yinger (1978) permitieron identificar aspectos importantes del
pensamiento de los maestros de aquel momento:
1. Los profesores planean principalmente actividades.
2. Estas actividades son la unidad básica de la planeación y la acción en el salón de
clases.
3. Las actividades están basadas en los materiales.
4. Están involucradas en la toma de decisiones.
5. Tienen un papel importante en el control del comportamiento.
6. Las rutinas son mecanismos que se usan para regular las actividades
instruccionales y para simplificar el proceso de la planeación.
7. Las rutinas permiten mayor flexibilidad y efectividad
8. Reduce el tiempo y la energía que se invierten en la planeación.
9. Las rutinas incrementan la predictibilidad y reduce la complejidad del ambiente
del aula de clase.
De los resultados de Yinger (1978) se destacan aspectos importantes para la comprensión del
proceso de planeación de los profesores en aquel entonces:
1. Se identificaron 5 clases básicas de planeación:
a. Planeación anual
b. Planificación a largo plazo.
c. Planificación de unidades.
d. Planeación semanal
e. Planeación diaria.
2. La discusión giró en torno a tres dimensiones:
a. Planeación de metas.
b. Fuentes de información.
c. Forma del plan.
3. Se plantearon algunos criterios para juzgar la efectividad de la planeación:
a. Inteligencia: los procesos por los que uno explora el entorno para ver qué
cuestiones requieren decisión
b. Diseño: se refiere a procesos de memoria, generación, combinación y
manipulación
c. Elección: cursos de acción, juicios y toma de decisiones.
El modelo representa tres estados:
a. Hallazgo del problema.
b. Formulación del problema / solución (diseño).
c. Implementación, evaluación y rutinización.
Se concluye que variar en las decisiones sobre contenidos y materiales hacen parte de estilos
de enseñanza poco rutinarios. Además, argumenta que la planeación está orientada por las metas
y la forma de concebir los problemas específicos. También, afirma que la planeación es
esquemática, aunque existen múltiples esquemas como también múltiples estrategias que los
representan.
En otro estudio (Clark y Yinger, 1979), los autores se plantean los siguientes objetivos de
estudio: a) indagar acerca de qué planean los profesores; b) cómo planean los profesores sus
actividades de clase; c) porqué planean de determinadas formas; y d) cuál es la relación entre la
planeación y la efectividad de la enseñanza.
Los autores plantean tres momentos empleando metodologías diferentes para lograr una
visión general acerca de la planeación docente. Se establecieron estudios bajo el marco
metodológico del procesamiento de la información y bajo el marco etnográfico (Perafán y
Adúriz, 2002).
En el primer momento, se quiso indagar acerca de qué planean los docentes. Para ello,
suministraron un cuestionario auto-aplicado que indagaba acerca de los pensamientos
relacionados con:
1. Características personales.
2. Cantidad de tiempo que los maestros invierten en la planeación de sus clases y los
lugares donde realizan dicha actividad.
3. Descripciones que representen los tipos o modos de planeación durante el año.
Los resultados de la primera fase del estudio fueron:
1. Los profesores planean en torno a sus estudiantes y sus actividades. Casi nunca se
inicia la planeación desde los objetivos del aprendizaje.
2. Los profesores tienden a limitar la búsqueda de sus ideas en recursos que son de
fácil acceso tales como libros de texto, artículos de revistas, películas y sugerencias de otros
compañeros.
3. El tiempo que se invierte a la planeación de la escritura y el arte es mayor que el
invertido para las matemáticas, los estudios sociales y las ciencias.
4. Existen formas comunes de escribir las planeaciones tales como notas informales y
listados. Muchos profesores planean mentalmente las clases y pocas veces o casi nunca
plasman sus ideas de planeación en el papel.
5. La planeación no solo cumple un papel importante en la organización de la
información de las instrucciones, sino que además es un recurso que trae beneficios
psicológicos tales como sensación de direccionalidad, seguridad y confianza.
El segundo momento se llevó a cabo en el ambiente controlado del laboratorio. En este
momento los profesores participantes debían realizar tareas relacionadas con aspectos de la
planeación de la enseñanza y emitir juicios valorativos. Los investigadores (Clark y Yinger,
1979) pretendían investigar los juicios de los profesores cuando realizan una planeación, de
acuerdo a unos casos planteados por los investigadores.
Los resultados de esta fase fueron los siguientes:
1. La mayoría de los profesores que participaron en el estudio compartían de uno a cuatro
juicios valorativos para cada situación de planeación que se les presentaba.
2. Encontró relación entre las actividades y los juicios valorativos, permitiendo caracterizar
los juicios valorativos y las actividades planeadas.
3. Las actividades programadas por los profesores son un predictor de los juicios valorativos
con relación al desempeño de los estudiantes. También facilitan procesos de autoevaluación en
términos de ajustes a los propósitos, los procesos y la demanda o exigencia en el profesor.
4. Afirma que los profesores presentan un proceso cognitivo que implica cuatro pasos en el
momento de hacer juicios valorativos acerca de las actividades, realizando las siguientes
acciones:
a. Entender la actividad.
b. Imaginar que se está usando en la clase.
c. Pensar en maneras de modificar o adaptar la actividad para evitar problemas
previstos en el paso anterior.
d. Crear una imagen mental de la versión revisada de la actividad.
El tercer momento lleva a cabo un estudio etnográfico donde se comprende la planeación de la
siguiente manera:
Tabla 1. Fase de planeación en el modelo de Clark y Yinger (1979). Elaboración propia.
Este estudio se llevó a cabo empleando técnicas, para ese momento, culturalmente propias de
la investigación etnográfica analizando observaciones de campo, tomando notas y registros
contantemente y entrevistando a los profesores dentro y fuera del salón de clases.
Los resultados obtenidos fueron distintos a los obtenidos en estudios anteriores. En primero
lugar se identificó que cada planeación fue sustancialmente diferente la una de la otra. Variaron
en términos de los elementos que hacían parte de la planeación, así como de la complejidad en el
en la construcción de la planeación. Aunque las actividades siguieron siendo el centro de la
planeación docente, identificaron que no es un proceso lineal y continuo, si no que se asemeja
más a un ciclo entre la práctica y la reflexión.
Clark y Yinger (1979) evidencian tres motivos principales en la planificación de los
profesores. Éstos son:
1. Responder a exigencias personales inmediatas (reducir la incertidumbre y la ansiedad,
provocar sensación de confianza, orientación y seguridad).
Planeación
Implementación y evaluación de la
Motiva pensamientos relaiconados conEnseñanza Estudiantes
El contacto conIdeas Materiales
2. Determinar los medios adecuados a las metas de la enseñanza.
3. Guiar los procesos de instrucción.
Además, se identifican dos aspectos que tampoco se habían contemplado en observaciones
anteriores. En primer lugar, surge la necesidad de identificar la influencia del contexto educativo
en particular, así como también las necesidades de los estudiantes; también se identifica la
influencia del componente emocional en el proceso de autoevaluación y reorganización de las
actividades empleadas; el tiempo es una dimensión que determina la modificación de las
planeaciones; adicionalmente, se identifican reacciones emocionales negativas frente a los
planeadores, viéndolos como limitantes significativos para la planeación; además, se considera la
planeación una habilidad para predecir las respuestas de los estudiantes y como una actividad que
varía en forma exponencial y exhaustiva .
En términos metodológicos y epistemológicos, éste estudio brinda un gran aporte en términos
analíticos dadas las observaciones etnográficas y la forma en que se analizó la información
cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de un modelo que explicara la planeación de los
docentes. Es evidente que, estos resultados, sobre todo los de la última fase, muestran de forma
mucho más clara la complejidad del proceso de la planeación docente. Pero también es claro que,
estas investigaciones siguen analizando y observando los procesos cognitivos que están a la base
de la planeación de la enseñanza, en el marco de la racionalidad y la organización reflexiva y
lineal. En otras palabras, desde un enfoque mecanicista necesario de ser debatido y cuestionado.
En otro estudio, Clark Y Peterson (1986) revisan y sintetizan la literatura acerca de la
investigación hecha durante la década de los años 70´s hasta 1983 acerca de los procesos de
pensamiento de los profesores. A partir de éste trabajo proponen un modelo que relaciona el
pensamiento y la acción del profesor en torno a los procesos de pensamiento y las acciones del
profesor en términos de sus efectos observables.
El primer factor se correlaciona con tres dimensiones:
1. Procesos de planificación.
2. Procesos de pensamiento durante la interacción en el aula.
3. Teorías y creencias.
El segundo factor se correlaciona con otras tres dimensiones que son:
1. Comportamiento del profesor en clase.
2. Comportamiento de los estudiantes en clase.
3. Rendimiento del alumno.
Este trabajo es pertinente en la medida en que muestra cómo un tema de interés científico es
transformado por las ideas propias de la época, donde, a modo personal, el problema principal
consistió en pretender hacer ciencia en los términos que lo propuso una comunidad científica
dominante orientada hacia el radicalismo positivista, en términos de que rechazan cualquier
postulado que posibilite una mirada simbólica, significativa e interpretativa y no observable
directamente de los eventos psicológicos. A pesar de lo anterior, no se desconoce que el modelo
tiene en cuenta las creencias y las teorías implícitas que hacen parte de la actividad pedagógica
incluida, evidentemente, la planeación de la enseñanza.
Acerca de los modelos de planificación Pérez y Gimeno (1988) argumentan que las
investigaciones que hasta ese momento se habían llevado a cabo, brindaban evidencia acerca de
distintos modelos de planificación que los profesores seguían. Los autores afirman que el modelo
impuesto como “modelo ideal” para planear clases, era el propuesto por Tylor (1980) debido a su
lógica economicista y contenido racional que proponía en primer lugar la selección y
organización de contenidos y actividades; en segundo lugar se daba pie a la definición de
objetivos hasta su forma más operativa; y finalmente se da lugar a las especificaciones de
procesos de evaluación, había sido rechazado explícita o implícitamente por la comunidad
científica, instituciones y profesores, brindando más posibilidades de investigación.
De acuerdo con los autores (Pérez y Gimeno, 1988) los profesores no seguían un
procedimiento lineal como el que proponía Tylor (1980), sino que en lugar de eso, <<la
preocupación se daba en torno a la configuración del contexto de enseñanza y a la definición
flexible de las actividades enseñanza y aprendizaje>> (Pérez y Gimeno, 1988. p, 41).
Pérez y Gimeno (1988), plantean en su análisis una tercera dimensión (p. 60) que
complementa los modelos propuestos por Yinger (1978) y el modelo de Clark y Peterson (1986),
incluyendo la dimensión de la ideología, pensamiento y conducta personal (Pérez y Gimeno,
1988). Ésta dimensión se correlaciona a su vez con otros tres factores que son:
1. Experiencias personales.
2. Cultura intelectual.
3. Conducta en la vida cotidiana.
En conclusión, se evidencia que históricamente, algunas características que han
particularizado los procesos de la planificación de la enseñanza son la ambigüedad, complejidad,
incertidumbre y polisemia del comportamiento del docente (Montero, 2001), la incertidumbre
frente a la didáctica y la inmediatez del actuar en el aula de clases (Pérez y Gimeno, 1988;
Airasian y Russell, 2008, Woodward, 2010), lo que exige al profesor moverse entre diferentes
“campos conceptuales” (Bodem, 2011) o estructuras de información propias de ser profesor (lo
cognitivo, lo profesional, lo social, lo legal, lo personal…) para tomar decisiones que surgen en
gran parte de las estrategias (procesos) cognitivas que tienen lugar antes, durante y después de la
interacción con los estudiantes (Yinger, 1978; Hall y Smith, 2006).
Algunos autores (Airasian y Russell, 2008; Woodward, 2002; Yinger, 1978) afirman que la
planeación de estrategias de enseñanza facilita:
1. El sentido de la comprensión y la propiedad de la enseñanza.
2. La construcción de un sentido de propósito y enfoque.
3. la revisión y familiarización con el (los) tema(s) que se está enseñando.
4. El desarrollo de un estilo propio de enseñanza.
5. Un equilibrio entre materiales, contenidos y procesos de socialización.
La posición del investigador del presente trabajo con respecto a los trabajos realizados por el
el Institute for Research on Teaching es que se reconoce el valor histórico de dichos trabajos
(Yinger, 1978; Clark y Yinger, 1979; Clark y Peterson, 1986) ya que dan muestra de los caminos
que iniciaron el estudio de la planeación cognitiva de las prácticas pedagógicas en términos
investigativos, ya que, entre muchas otras acciones, combinaron metodologías experimentales
con no experimentales; problematizaron científicamente un comportamiento relevante en la labor
pedagógica; y en términos epistemológicos se pretendió comprender la planeación desde el
procesamiento de la información, entendiendo los procesos cognitivos como en factor central de
explicación para los modelos de planeación que surgieron a partir de estas investigaciones.
Además que explicaron científicamente la planeación de la enseñanza como parte del
pensamiento de los profesores creando modelos, que les permite diseñar sus clases,
posicionándolos en un momento aún inexistente, movilizando para esto, sus recursos cognitivos
obtenidos en la experiencia.
Cabe resaltar en este punto que, si bien hay puntos de encuentro entre el presente trabajo y las
investigaciones citadas anteriormente, no se comparte la posición epistémica de las primeras
investigaciones ya que en el presente trabajo no se pretende una interpretación en la que se vea de
antemano la planeación de las estrategias de enseñanza como un proceso lógico – formal –
racional – organizativo – ejecutivo-único en todos los profesores, como en aquella época se veían
la mayoría de fenómenos sociales, incluidos la educación (Perafán, 2002). Al contrario, en esta
investigación se busca establecer parámetros que den cuenta de una planeación que se da en
términos idiosincráticos, subjetivos y representacionales de cada profesor, reconociendo algunas
semejanzas, a la luz de las teorías consultadas y del ejercicio interpretativo propio del
investigador. Una crítica que hace Perafán (2002) a los estudios mencionados consiste en que
dichos estudios enfatizan en problematizar el razonamiento formal de los profesores,
<<descuidando los problemas de contenido>> (p. 8).
Por lo tanto se reconoce que los estudios presentados dan un buen espectro de lo que fue la
investigación entre los años setentas y ochentas del siglo XX. A pesar del gran aporte de estas
primeras investigaciones, se reconoce también que encasillaron al profesor dentro del ámbito del
pensamiento formal y racional (Perafán y Adúriz, 2002). Lo que impulsa a llevar a cabo nuevas
metodologías y también, nuevas formas de ver el pensamiento los profesores (Martínez, 2002).
En resumen, el presente trabajo busca comprender los modos en que se da la planeación es un
proceso cognitivo donde cierta información que configura el pensamiento de los docentes facilita
la preparación estratégica de prácticas de enseñanza los momentos en que autores como Yinger
(1978) propondría en su modelo como hallazgo y formulación del problema/solución; y el diseño
y la elección de estrategias. En Clark y Yinger (1979) los pensamientos de elaboración y
adaptación con relación a las clases y a los estudiantes; en Clark y Elmore (1979), la fase en la
cual los profesores planean actividades y rutinas académicas; en Clark y Peterson (1986) lo
relacionado con procesos de planificación.
Finalmente, se espera encontrar, como en otras investigaciones (Clark y Yinger, 1979;
Macchiarola y Martín, 2007; Perafán, 2002; Londoño y Calvache, 2010), que la planeación es un
proceso complejo que se relaciona e incluso depende de factores políticos y culturales, pero
además tiene un carácter idiosincrásico, subjetivo, constructivo donde se construye y elabora
información pertinente para la re – construcción del conocimiento de los estudiantes y de sí
mismo.
A continuación, se abordará el tema del profesor como un profesional de la educación que
reflexiona sobre su práctica y planea sus clases con base en sus disgregaciones a causa de un
pensamiento fundamentado en la pedagogía.
Seguidamente se hará mención a las creencias y las concepciones de los profesores, vistas
como fenómenos de carácter metal que se estructuran en un sistema complejo de ideas y que
orientan el comportamiento del profesor en cuanto la toma de decisiones pedagógicas.
Posibilidades de acción del Profesor
Teniendo en cuenta que cabe la posibilidad de múltiples excepciones, en la cultura occidental
los profesores pasan gran parte de su vida al interior de las aulas de clase (Woodward, 2002). En
este sentido los profesores han aprendido, como estudiantes y como docentes, a determinar las
posibilidades de acción al interior del aula (Woodward, 2002).
Dada la experiencia que se adquiere al interior de la escuela, sus estructuras cognitivas están
en gran medida determinadas por su historia de aprendizaje. Al respecto Perafán (2002) afirma
que <<el maestro en las actividades cognitivas de planeación, domina y controla algunos sentidos
históricos (que ha interiorizado y posiblemente construido)>> (2002. p. 19).
El pensamiento de los docentes se reconoce alrededor de la relación entre la construcción de la
subjetividad (ideas, concepciones) y los contextos particulares de los docentes (Perafán, 2002).
El profesor realiza acciones pedagógicas, de tal manera que, en el marco de sus habilidades,
actitudes y forma de pensamiento epistemológico fomenta aprendizaje en los estudiantes
(Zuluaga, Echeverry, Martínez, Quiceno, Saenz y Álvarez, 2003). Al respecto, Londoño y
Calvache (2010) afirman que <<si es posible que el maestro desarrolle habilidades y
conocimientos para seleccionar estrategias de enseñanza en consonancia con sus capacidades y
necesidades, con los contenidos a enseñar y en estrecha relación con las diferencias individuales
de los estudiantes>> (p. 23).
La labor docente consiste en participar en situaciones propias de la escuela que requieren de su
capacidad para producir un discurso que movilice y transforme la realidad a través de la
enseñanza (Weissmann, 2007).
Al respecto, Londoño y Calvache (2010) argumentan que el profesor es:
<<un profesional que pretende la enseñanza eficaz y el aprendizaje significativo>> (2010. p.
22).
Creencias
Las creencias se pueden entender, de acuerdo a Pajares (2002) como un componente
cognitivo, de naturaleza intencional y susceptible de ser observado a partir de lo que las personas
dicen y hacen. Además, siguiendo al autor (Pajaraes, 2002) las creencias son el epicentro de las
evaluaciones, comparaciones y enjuiciamientos relacionados con la solución de problemas y la
toma de decisiones.
Las creencias de los profesores han sido conceptualizadas como un tipo de conocimiento de
carácter práctico relacionado con el saber que se construye y modifica a través de la experiencia y
la reflexión propias del oficio del docente (Perafán, 2002; Barrón, 2015; Macchiarola y Martín,
2007).
Las creencias, a su vez, hacen parte de un sistema cognitivo conformado por ideas, actitudes y
valores (Pajares, 2002) que orientan el comportamiento. Siguiendo a Álvarez y Moreno (2012),
las creencias que permean los pensamientos durante las clases, la toma de decisiones en
momentos de reflexión y las teorías implícitas y explícitas hacen parte del repertorio cognitivo
para las disposiciones en el diseño del plan de clase.
Para Woodward (2002) <<son nuestras creencias [de los profesores] las que en última
instancia van a regir todo lo concerniente a la planificación que diseñemos, desde la elección del
contenido, actividades, secuencias instructivas y el modelo del curso hasta nuestro estilo
[pedagógico] personal>> (2002 p.25). Es posible entender entonces, que una de las principales
características de la planeación docente es que se trata de un conocimiento práctico que se
construye y reconstruye a través de la experiencia y la reflexión profesional.
De acuerdo con Moreno (2002) la distinción principal entre una creencia y una concepción
radica en que las concepciones tienen relación con un componente filosófico de base. Es decir,
que las creencias de los profesores se entenderían como concepciones en la medida en que hay un
sistema de saberes pedagógicos que permearían dichas creencias.
Concepciones De Los Profesores
Ahora bien, reconocer las concepciones de los profesores contribuye al mejoramiento de la
práctica docente (Sanabria, López y Leal, 2014) ya que se da lugar a reflexiones argumentadas,
para indagar acerca de <<esa particular manera de interpretar la realidad escolar sustentada en
supuestos científicos o ideológicos sobre las formas de conocer la realidad y maneras de
acercarse al conocimiento, recrearlo y producirlo>> (Londoño y Calvache, 2010. p. 24), o lo que
es igual, las concepciones de los profesores.
Para Moreno (2002), las concepciones son un objeto de estudio para las investigaciones
actuales que pretenden indagar sobre el pensamiento de los profesores. Las concepciones han
sido estudiadas desde diversos puntos de vista, y es importante señalar que en esta investigación
se pretende estudiar desde la reflexión y construcción propia del maestro, en términos del
reconocimiento personal del docente (Jiménez, 2006; Barrón, 2015).
De acuerdo con Moreno (2002), las concepciones de los profesores se pueden entender de dos
maneras:
1. Desde las ideas y creencias con relación a la enseñanza y el aprendizaje.
2. Desde la relación entre objetos de conocimiento y las diferentes <<imágenes de éstos en
la mente, ya sean simbólicas, gráficas, etc.>> (p. 70).
De acuerdo con Woodward (2002) <<según somos [los profesores] y los valores, actitudes y
conocimientos que tenemos, consideramos que ciertas cosas merecen la pena a la hora de trabajar
y tenemos nuestras preferencias y medios distintos para llegar a estas>> (2002. p. 208).
Se hace evidente pensar entonces, que es importante una forma de conceptualizar las
concepciones y las creencias desde un enfoque alternativo (Perafán, 2002; Woodward, 2002,
Perez y Gimeno, 1988), donde se enfatice en la intencionalidad, reflexión y comprensión propias
del maestro sobre su propio pensamiento, teniendo en cuenta los procesos formales de
pensamiento pero no siendo éstos el foco de la presente investigación (Perafán, 2002).
Llegado a este punto, se hace oportuno conocer acerca del significado del comportamiento de
los profesores. Para esto se realiza un breve pero importante acercamiento a las intenciones de los
profesores cuando planean estrategias d enseñanza. Por lo que se hace referencia al constructo
desde la concepción de Dennett (1981).
Seguidamente, se aborda el tema de las estrategias cognitivas como procesos de carácter
representacional y computacional que orientan el comportamiento del profesor en términos de
tomar decisiones frente a problemáticas propias de las prácticas de enseñanza.
Ya que enseñar es un proceso que requiere de las estrategias cognitivas del profesor, es
relevante comprender la posición teórica desde donde se comprende que el profesor es un ser con
capacidades para percibir, almacenar, usar y transformar la información proveniente del medio.
Por lo que se hablará acerca del procesamiento de la información como el sustento teórico que
permite la construcción de un marco teórico y unos instrumentos acordes y pertinentes a los
objetivos propuestos.
Posteriormente se hace una revisión a la relación entre la toma de decisiones y las estrategias
cognitivas, abriendo lugar a la comprensión de la planeación y las estrategias de enseñanza como
procesos relacionados y que se retroalimentan y reconstruyen a través de la reflexión constante de
la práctica.
Intencionalidad
De acuerdo con Dennett (1981) los sistemas intencionales son aquellos donde se puede
explicar y predecir el comportamiento motivado por los deseos y las creencias. Así entonces, éste
autor (Dennett, 1981) propone la intención como un concepto para comprender la posibilidad de
predecir la conducta de cualquier organismo inteligente si se trata como un agente racional, con
creencias, deseos y otros estados mentales que representen información.
En un estudio reciente, realizado en Inglaterra, Bolden, Harries y Newton (2009)
entrevistaron a 38 profesores de primaria en momentos previos a la iniciación de sus clases para
conocer las concepciones que tienen acerca de la creatividad de los estudiantes en procesos
pedagógicos para las matemáticas. Los investigadores evidenciaron que los profesores desean*
que sus estudiantes empleen procesos creativos para la solución de ejercicios matemáticos porque
creen* que la creatividad beneficia a los estudiantes en todas las áreas del conocimiento en
términos de aprendizajes (Bolden, Harries y Newton , 2009).
En este estudio encontraron además, que el uso de tecnología es un eje central en términos de la
enseñanza (Tejedor y García, 2002). Identificaron que las estrategias de enseñanza empleadas se
podían clasificar entre los que enseñaban creativamente, y aquellos que enseñaban para la
creatividad. En conclusión sugieren que para mejorar la eficiencia de los centros educativos es
importante que se conozcan acerca de la adecuada problematización de situaciones del aula en
pro de la creatividad, y que los profesores contaran con material escrito que orientara su práctica
para el fortalecimiento de la creatividad en las matemáticas.
Uno de los hallazgos encontrados en la investigación anterior sustenta una idea clara de la
relación entre las representaciones durante la planeación y la problematización de la enseñanza.
Ya que en las prácticas de enseñanza es donde se expresa lo que el profesor desea y quiere en
términos de su saber pedagógico, sus características personales y sus metas y objetivos
profesionales. De acuerdo con Hierro (2005) la intencionalidad <<recoge la idea de lo que existe
en cuanto contenido de un acto mental, y es lo que los medievales llamaron inexistencia
“existencia en” intencional>> (p. 97).
En conclusión, la planeación para la enseñanza, desde la dimensión cognitiva-intencional del
profesor, hace parte de un sistema de creencias y deseos específicos (científicos-pedagógicos) en
términos de llevar a cabo estrategias pedagógicas funcionales que potencialicen las habilidades
de los estudiantes, incentivando para ellos ambientes seguros que beneficien la maduración de
procesos individuales, sociales, culturales, organizacionales e intelectuales (Jiménez, 2009).
Estrategias cognitivas
Los profesores representan, evalúan, configuran y reconstruyen la realidad del aula en un
ejercicio de racionalización de su acción pedagógica (Jiménez y Feliciano, 2006).
Fodor (1984) afirma que una dimensión propia de los procesos cognitivos tiene que ver con su
capacidad representacional. En sus palabras <<el organismo atribuye significado a los rasgos de
su entorno y a sus opciones de respuesta>> (p. 56). Siguiendo esta idea, se propone que los
modelos psicológicos contemporáneos asuman que los procesos cognitivos sean vistos como
procesos representacionales que se dan en sistemas computacionales (Thagard, 2008, Boden,
2011, Shunk, 2012).
Fodor (1984) propone un modelo cognitivo - estructural para comprender cómo se relaciona
la situación contextual del ser y su capacidad para comprender y tomar decisiones. Permite
entender las creencias, construcciones hipotéticas, evaluaciones de posibles consecuencias,
formas de organización mental de la información en el marco de sus preferencias y sus elecciones
pedagógicas en términos de posibilidades entre otros procesos cognitivos. Se puede resumir de la
siguiente forma:
1. El agente se encuentra en una determinada situación (S). Para nuestro caso, ser profesor.
2. El agente cree que S le permite ciertos comportamientos. Lo que S puede hacer.
3. El agente construye hipótesis, de acuerdo a lo que sabe y cree, que son consecuencias
probables que se seguirán de realizar cada una de las opciones.
4. Se atribuye un orden de preferencia a las consecuencias.
5. La elección de la conducta realizada está determinada en función de las preferencias y
probabilidades asignadas.
Frente a esta evidencia teórica que propone Fodor (1984), se construye la base de un marco
psicológico para la comprensión de una manera posible acerca de cómo es que se configura el
pensamiento para planear estrategias de enseñanza:
Figura 2. La planeación como sistema representacional. Elaboración propia.
Siguiendo a Quesada (2005), las estrategias (procesos) cognitivos son estructuras que:
ser profesor
Creencias acerca de posibles
comportamientosor
Construcciones hipotéticas;
evaluación de posibles
consecuencias
Organización de la información relacionada
con estrategias de enseñanza a partir de
preferencias
Eleccionespedagógicas en
términos de preferencias y posibilidades
1. Son emergentes. Las planeaciones, al referirse a momentos futuros en el tiempo se crean y
elaboran en procesos cognitivos como evaluaciones y reconstrucciones de posibilidades de
acción.
2. Están condicionados a la historia del sujeto. El pensamiento de los profesores, se construye
en la experiencia, en un devenir histórico identificándose como aquel que enseña y se transforma
enseñando.
En este orden de ideas la planeación del docente, consiste en reflexionar y razonar con base en
la información de las múltiples conceptualizaciones que el profesor hace del aula (Airasian y
Russell, 2008), para volverlo parte de su enseñanza, en términos de una construcción y
elaboración información.
En esta perspectiva, de acuerdo con la psicología cognitiva, las personas crean modelos
mentales y se comportan de acuerdo a éstos (Norman, 1973). Por ejemplo, cuando los profesores
observan distintas situaciones problemáticas propias del aula, ya sea que se refiera a su propio
desempeño o al de los estudiantes, en términos mentales, ellos analizan información relevante
con el fin de buscar aquellas estrategias que se ajusten a lo que consideran relevante para el
proceso pedagógico de sus estudiantes y que de alguna manera llama la atención de quien está
diseñando la clase.
En un estudio llevado a cabo por Sanabria, López y Leal (2014) se identificó que los
profesores que reflexionaban sobre su propia práctica presentaban altas capacidades en la
identificación de problemas del aula, así como también, mejoraban sus capacidades de
automonitoreo y regulación en su planificación enriqueciendo los entornos de aprendizaje y
generando más oportunidades para potenciar y mejorar los procesos de construcción del
conocimiento de los estudiantes. Los investigadores encontraron, que un indicador para el éxito
docente consiste en aplicar técnicas y estrategias de forma deliberada para mejorar las
capacidades de monitoreo y regulación de su proceso de planeación para la enseñanza en
términos de fortalezas, debilidades y capacidad de adaptación.
Procesamiento de la Información
El contacto permanente con el medio ambiente deja huellas en nuestra memoria y las
almacenamos en forma de imágenes (sensoriales o verbales) artificiales de la realidad (Delclaux y
Seoane, 1982). De ahí que podamos “visualizar” (para una revisión de la evidencia neurológica
con relación a cómo se logra la visualización de imágenes mentales con relación a la planeación
se recomienda consultar a Kolb y Whishaw, 2006) lo que haremos en un determinado momento
en el futuro.
La información proveniente del medio se comprende al asignarle significado adecuado para el
entendimiento del mundo y construcción de la realidad. Posteriormente, sobre esta información
se realizan ciertas operaciones mentales de acuerdo a las demandas ambientales (Schunk, 2012).
En un estudio realizado por Macchiarola y Martín (2007) se identificaron tres formas de
pensamiento que determinaban las decisiones, juicios y acciones de diferentes agentes de centros
educativos (directores, profesores, psicopedagogos y estudiantes) en cuanto su comprensión
acerca de la planeación educativa. En primer lugar, identificaron que los directores y profesores
evidencian principios epistemológicos que las investigadoras denominaron “teoría teleológica
democrática”. Esta forma de pensamiento se caracteriza por pensar en la planeación a partir de
metas y fines flexibles y dispuestos a ser modificados a partir de la interacción social.
La segunda la denominan “teoría tecno-eficientista” donde es el pensamiento racional y el
carácter determinista donde se pretende el control y la predicción de las acciones en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
La tercera se caracteriza por un estilo de pensamiento completamente indeterminado, donde la
incertidumbre es casi absoluta y la previsión no es considerada. Esta forma de pensamiento la
identificaron principalmente en los estudiantes.
Las investigadoras concluyen que la planificación educativa se relaciona más con las formas
particulares y subjetivas de pensamiento, que con formas tradicionales, objetivas e
institucionalizadas de pensar la planeación.
Con relación a la comprensión teórica de la memoria humana, se considera un sistema de gran
capacidad computacional, donde la información proveniente de los contextos interno y externo de
la persona se agrupa y categoriza en el cerebro de acuerdo a propiedades situacionales específicas
(Ruíz, 2008).
Wingfield y Byrnes (1988) proponen tres procesos mentales que explican cómo la información
se codifica y consolida en la memoria ya que permiten comprender como es que la información
ingresa y cómo es que posteriormente se usará. Los procesos que los autores proponen son:
1. Adquisición
2. Retención
3. Recuperación
Siendo la memoria uno de los procesos cognitivos básicos y primarios para realizar
planeaciones educativas y casi cualquier actividad mental, para nuestro caso, el subproceso que
más interesa es la recuperación, entendida como la búsqueda estratégica y sistemática de
información almacenada en la memoria que en determinado momento y que se requiere para usos
prácticos (Wingfield y Byrnes, 1988).
De acuerdo a Norman (1973) <<una de las más importantes propiedades de la memoria es
que posee un sistema de recuperación muy eficiente>> (p. 26). Es decir que recuperar
información en el momento de la planeación es asociar aquello que es relevante recordar de
acuerdo a la situación pedagógica particular. Aunque es bien sabido que los recuerdos pueden
distar mucho de los eventos reales y en esos casos es mejor hablar de un proceso de
reconstrucción en lugar de la recordación (Norman, 1973). De acuerdo con Norman (1973) <<El
problema radica en que después de cierto tiempo no es posible recordar qué sucedió realmente,
porque las experiencias pasadas se tornan borrosas en la memora>> (p, 173). Lo interesante de
este punto es que si bien en el momento de planear estrategias de enseñanza los profesores
reconstruyen la realidad recurriendo a procesos cognitivos de acuerdo a sus intereses particulares
y profesionales.
La idea principal del procesamiento de la información radica en que los procesos cognitivos
permiten la manipulación de símbolos, los cuales representan los hechos, objetos y procesos de la
realidad (Delclaux y Seoane, 1982; Eggen y Kauchak, 1999). En otras palabras, se puede
comprender cómo las personas reconocemos y volvemos inteligibles los estímulos ambientales a
partir de las explicaciones que se dan en la teoría del procesamiento de la información (Delclaux
y Seoane, 1982).
Así mismo es posible crear símbolos y significados a partir de los datos que se encuentran
almacenados en la memoria (Neisser, 1976). Se puede inferir que el diseño mental sigue patrones
estructurales, es decir, de información relacionada y procesada para el razonamiento, la busca la
solución de problemas y la toma de decisiones (Delclaux y Seoane, 1982).
Toma de Decisiones.
Las decisiones que tomamos giran en torno a nuestra capacidad de predicción y anticipación
del futuro (Beach, 2005). De acuerdo con el autor (Beach 2005) las decisiones se toman en el
marco de las probabilidades, las cuales son tendencias que siguen algunas perspectivas de
carácter personal tales como los heurísticos, selección de estrategias y las decisiones tomadas.
Marcelo (1992), propone, siguiendo a Shulman (1986) un tipo de conocimiento en el profesor
llamado conocimiento estratégico. Lo define como <<conocimiento que el profesor desarrolla
cuando se encuentra en situaciones dilemáticas en las cuales dos principios teóricos o prácticos
pueden ser contradictorios>> (p. 49).
La planeación es un proceso donde se toman decisiones y se llevan a cabo juicios de acuerdo a
la reconstrucción de la información. Al respecto Beach (2005) afirma que las decisiones se toman
a partir de lo que denomina “preceptos”, que también puede ser comprendido como los
preconceptos (o conocimientos previos) y que van a servir como unidad subjetiva para determinar
los costos y los beneficios que resulten de nuestra actividad (Beach, 2005 p 52).
En un estudio reciente llevado a cabo en Holanda (Bosma, Hessels y Resing, 2012), los
investigadores encuestaron a 188 profesores de escuelas elementales acerca de la información
que consideraban relevante para llevar a cabo planeaciones de clases, particularmente la
planeación de instrucciones y prácticas de retroalimentación y su relación con el sentido de la
eficacia. Los investigadores (Bosma, Hessels y Resing, 2012) observaron que:
1. La planeación de estrategias eficaces están relacionadas con la confrontación entre
información básica obtenida en un diagnóstico inicial y la información acerca de los logros del
estudiante durante el tiempo escolar.
2. Los profesores tienen en cuenta los estilos y ritmos particulares de aprendizaje y ésta
información es altamente valiosa para las decisiones que se tengan en cuenta durante la
planeación docente.
3. Organizar las lecciones se relaciona con las instrucciones y la toma de decisiones.
4. Los profesores tienden a dar importancia a los resultados y diagnósticos obtenidos por
pruebas estandarizadas.
En la elección de estrategias de enseñanza, se espera que generemos un impacto altamente
crítico e intelectual relacionado con los cambios en el contexto (Lachance, 1994). Es decir que,
tomar decisiones implica negociar entre aquello que se invierte y lo que se espera obtener Beach
(2005) en términos de transformación y reconstrucción permanente de la realidad educativa.
Planeación y estrategias de enseñanza
La planeación, es entendida como una forma de operación computacional perteneciente a la
capacidad para la solución de problemas prácticos donde <<el razonamiento [es] para resolver
cómo se pasa de un estado inicial a un estado final atravesando varios estados intermedios>>
(Thagard, 2008. p. 36). Desde el punto de vista pedagógico, este pensamiento superior (Thagard,
2008) interviene en las prácticas pedagógicas en la medida en que son acciones pensadas con
anterioridad a una clase y que permite una mayor comprensión y ejecución de los procesos de
enseñanza.
De acuerdo con Díaz (2004) (basándose en Díaz Barriga (1997)), existen tres programas que
entran en juego en el momento de la planeación de los docentes:
1. Plan de estudios oficial.
2. Los temas de la materia propia del docente.
3. El programa propio del docente.
De acuerdo con la autora, existen dos modelos de planeación que subyacen a las prácticas. Un
modelo convencional y tradicional que se enfoca en la racionalidad y la transmisión de saberes
específicos, manteniendo prácticas centradas en la cátedra y en la evaluación escrita. Y un
segundo modelo que privilegia los procesos cognitivos y experienciales, donde se enseña a través
de la lógica propia del contexto y del conocimiento de los estudiantes. La evaluación gira en
torno a proyectos pertinentes que se evalúan el desempeño en lugar de los resultados (Díaz,
2004).
Con relación a lo anterior Perafán (2002) afirma que la planeación del docente es un proceso
que ha sido estudiado desde dos enfoques investigativos. El primero se refiere a entender la
planificación docente como un proceso que se concentra en elementos tales como los
conocimientos específicos de una materia o materiales didácticos. Ésta forma de ver la
planeación estaría relacionada con una concepción tradicional de la enseñanza, donde el maestro
prepara las distintas sesiones con los estudiantes para interactuar con ellos a partir del
conocimiento de la materia(s) o asignatura(s) a cargo.
Un segundo enfoque (Perafán, 2002) se refiere a la planeación docente como un proceso
cognitivo, donde es más relevante el contenido de los procesos mentales y la identificación del
maestro frente a procesos metacognitivos (Herrera, Martínez y Rojas, 2007) tales como control y
planificación, por ejemplo.
Álvarez y Moreno (2012) identifican que la planeación para los docentes significa un proceso
cognitivo que incluye <<el conjunto de procesos psicológicos … por medio de los cuales una
persona se representa el futuro, revisa medios y fines, y construye un marco que le sirva de guía
en su actividad posterior>> (p. 31). A propósito de las categorías de análisis, lo propuesto por
Álvarez y Moreno (2012) es la definición que se tiene en cuenta para analizar los discursos de los
profesores ya que surge de un estudio realizado en la ciudad de Bogotá D.C acerca de las
concepciones de los profesores con relación a la planeación docente.
De acuerdo con Perafán y Adúriz (2002), los profesores, para llevar a cabo una enseñanza
adecuada han de pensar en la planeación de asuntos didácticos (Herrera, Martínez y Rojas, 2007).
Es de suponer que con la didáctica adecuada se otorguen oportunidades pedagógicas en lo posible
innovadoras y de alto impacto significativo (Lachance, 1994), que conlleven a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde las particularidades de cada sujeto, se estudiante o
profesor.
De acuerdo con Londoño y Calviche (2010) las estrategias de enseñanza deben estar pensadas
y diseñadas para ser comprendidas en el marco de la construcción integral del sujeto. Que
permita la apropiación del conocimiento y fomente el desarrollo personal de estudiantes y
profesores, lo que estos autores denominan una formación integral. Al respecto Londoño y
Calviche (2010) afirman que:
<<las estrategias de enseñanza deben orientarse y diseñarse de manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones, descubrir
conocimientos, actuar, experimentar, crear e imaginar>> (2010. p.11).
Geng y Ferguson (2013), llevaron a cabo una investigación en la que identificaron la relación
entre la planeación de estrategias y el desempeño oral para las que se llevaban a cabo
planeaciones bajo distintas condiciones.
Los 32 profesores participantes fueron asignados a dos (2) grupos experimentales y uno (1) de
control, donde se disponían tareas que consistían en tomar decisiones e intercambiar información.
Los grupos experimentales realizaban las planeaciones bajo la instrucción de un profesor, en
parejas o de forma individual, mientras que el grupo control no estuvo expuesto a ninguna
situación de planeación. Los investigadores (Geng y Ferguson, 2013) encontraron que el grupo
que no tuvo oportunidad de planear se tomó menos en serio el desarrollo de las actividades y su
desempeño fue más bajo en comparación con los otros grupos; además, la forma de planeación
más compleja, es decir aquella que presentaba mayor cantidad de analogías, comparaciones,
relaciones de causalidad y posibilidades de elegir, resultó ser la que se realizaba de forma
individual. Es decir, que planear estrategias interfiere en aspectos como la exactitud en la tarea, la
precisión y las relaciones causales a fin de tener la posibilidad de contar con más de una opción
de acción.
Se evidencia entonces que la forma en que se planee las clases y las disposiciones para hacerlo
facilitará tomar decisiones que sean relevantes en el momento de solucionar problemas propios
de la enseñanza. Para esto, los docentes cuentan con una serie de estrategias cognitivo -
pedagógicas que dan cuenta de procedimientos y procesos en términos de la enseñanza y el
aprendizaje, o la socialización con el conocimiento al interior del aula, que se denominará
estrategias de enseñanza.
Debido a la naturaleza epistemológica del presente trabajo, se asumirá la definición de
estrategia de enseñanza de acuerdo con lo propuesto por Londoño y Calvache (2010), quienes
afirman que:
<<las estrategias de enseñanza se pueden considerar como aquellos modos de actuar del
maestro que hace que se generen aprendizajes… pensadas con anterioridad al ejercicio práctico
de la enseñanza>> (2010. p.22).
Por último se mencionará que la elaboración y elección de estrategias de enseñanza fijarán
diferencias fundamentales en el ambiente del aula de clase y en la forma en que se lleven a cabo
los distintos momentos pedagógicos (Eggen y Kauchak, 1999). Las estrategias de enseñanza,
tendrán un determinado impacto acorde a las características del aula, tal y como lo menciona
Eggen y Kauchak (1999) <<la mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar
un objetivo determinado en una situación específica>> (p. 19).
Metodología
Diseño
Éste estudio se enmarca en lo que Hernández, Fernández y Baptista (2010) proponen como un
estudio descriptivo ya que los resultados obtenidos permiten observar características particulares
y comunes de las concepciones que tienen siete profesores que se desempeñan en un colegio
distrital de Bogotá D.C, frente a sus prácticas de enseñanza, sus estrategias para planear clases y
sobre la planeación.
Con el objetivo de abordar de forma cualitativa las concepciones que tienen los profesores de
básica primaria acerca de sus estrategias cognitivas para planear sus prácticas de enseñanza, de
acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) <<La investigación cualitativa se enfoca
por comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto>> (p. 364). Este es un estudio
que propuso describir e interpretar la planeación de las estrategias de enseñanza como un
fenómeno simbólico y social (Gutiérrez, 2008; Valles, 1999).
En el marco de un de estudio de Caso (Hernández, Fernández, Baptista, 2010. Díaz y cols,
2011) entendida como <<Una metodología de investigación sobre un inter/sujeto/objeto
específico que tiene un funcionamiento singular…Es en este sentido que estamos hablando de
una unidad que tiene un funcionamiento específico al interior de un sistema determinado, así
entonces es la expresión de una entidad que es objeto de indagación y por este motivo se
denomina como un caso>> (Díaz y cols. 2011. p. 5).
Los resultados se interpretaron a partir de un análisis de contenido (Piñuel, 2002) de las
descripciones e interpretaciones de la visión que tienen los profesores acerca de sus estrategias
cognitivas en el marco de la planeación de su práctica docente.
El recurso técnico empleado en esta investigación estuvo basado en la conversación propuesta
por Valles (1999), donde a través de la entrevista y el registro escrito, como técnicas de
recolección de datos, se desarrollaron de la siguiente manera según lo propuesto por Valles
(1999):
1. Se construyó y aplicó una entrevista con el fin de indagar, desde la experiencia subjetiva y
cotidiana de los profesores, sus concepciones acerca de la planeación de sus prácticas educativas.
2. Se indagó acerca de las prácticas y de la conciencia de los profesores respecto a sus
estrategias cognitivas en cada actividad.
3. La entrevista semi-estructurada, indagó sobre temas específicos basada en un guion
construido por el investigador. Durante el transcurso de la entrevista se realizaron otras preguntas
que permitieron dar más claridad en los resultados.
4. Se administró un cuestionario de tal forma que los docentes lo diligenciaban en momentos
en lo que estuviesen planeando alguna clase. El tiempo para devolver el formulario era de 3 días.
5. El análisis de las respuestas en cuanto a su contenido y conceptualización teórica
cognitiva permitió el entendimiento del fenómeno en estudio.
Contexto
El estudio se realizó en un Colegio Distrital de la ciudad de Bogotá, ubicado en la localidad de
Engativá. El total de profesores que trabajan en dicho colegio es de 47, la mayoría de ellos lleva
más de 6 años ejerciendo la docencia en ese colegio. Es un colegio que atiende dos jornadas
(mañana y tarde). El nivel socioeconómico de los estudiantes oscila entre los estratos 2 y 3. La
mayoría de ellos vive cerca al colegio, los más alejados viven en barrios de las localidades de
Engativá y Suba. El P.E.I del colegio está orientado a desarrollar las habilidades creativas en
todas las áreas del conocimiento y en la convivencia. Algo que caracteriza el colegio es que
atiende a niños con síndrome de Asperger, talentos excepcionales y super dotación.
En promedio, por salón de primaria hay un niño con talento excepcional o con síndrome
Asperger. Anualmente los docentes reciben capacitaciones donde aprenden acerca de las
características de esta población, de tal manera que los planes de estudio se realizan teniendo en
cuenta a estos estudiantes. Así mismo, ellos reciben apoyo escolar contra jornada y participan de
proyectos extra curriculares relacionados con arte.
Participantes
Para la realización del presente trabajo la muestra estuvo compuesta por siete profesoras
de básica primaria, lo que hace de este estudio un caso – tipo de acuerdo con Hernández,
Fernández y Baptista, (2010). La profesora quien ofreció la primera entrevista y el primer
cuestionario es licenciada en lengua materna tiene un Magister en Didáctica del Español y la
Matemática; cuenta con diez (10) años de experiencia docente y de ese tiempo 6 meses han sido
en el colegio donde se llevó a cabo la investigación e imparte a un segundo grado todas las clases
excepto inglés.
La profesora quien brindó la segunda entrevista y el segundo formulario es licenciada en
Biología y tiene un título en administración; tiene 1 año de experiencia docente, del cual 1 mes ha
sido en la institución. Al igual que la primera profesora, imparte todas las clases excepto inglés
en un segundo grado.
La profesora quien ofreció la tercera entrevista y el tercer formulario es Licenciada en Básica
Primaria; es profesora hace más de 15 años y trabaja en la institución desde hace 4 años. Imparte
todas las clases a un primer grado.
La profesora quien facilitó la cuarta entrevista y el cuarto formulario es normalista superior,
Licenciada en Informática y está culminando sus estudios de Maestría en Educación. Tiene más
de 12 años de experiencia docente, de los cuales cuatro (4) han sido en la institución. Imparte las
clases de tecnología a tres quistos grados.
La profesora quien facilitó la quinta entrevista (no devolvió formulario) es Licenciada en
Básica Primaria. Tiene más de 10 años de experiencia docente, de los cuales 4 han sido en la
institución. Imparte todas las clases en un curso transición.
La profesora quien facilitó la sexta entrevista y el quinto formulario es normalista superior,
Licenciada en Básica Primaria actualmente terminando sus estudios de Maestría en Educación.
Tiene más de 10 años de experiencia docente, de los cuales 2 han sido en la institución. Imparte
todas las asignaturas en un cuarto grado.
Finalmente, la profesora quien facilitó la séptima entrevista y el sexto formulario es
Licenciada en Lengua Materna y está terminando sus estudios de Maestría en Educación y
Comunicación. Tiene 6 años de experiencia docente, de los cuales 2 meses han sido en el colegio.
Imparte las clases de matemáticas a tres terceros grados y las clases de ciencias naturales y
español a uno tercer grado.
Instrumentos
Entrevista: Como se mencionó anteriormente, se construyó una entrevista (Kvale, 2011) que
permitió recoger información sobre las concepciones acerca de estrategias de enseñanza,
estrategias cognitivas para la planeación y concepciones acerca de la planeación como proceso
relacionado con otros elementos del contexto del profesor, tales como lugares para la planeación,
relación entre la formación profesional y la utilización de ciertas estrategias tanto para la
enseñanza como para la planeación de la enseñanza (apéndice 1, p. 107) en el lenguaje y la
perspectiva del entrevistado, ya que, en términos de Hernández, Fernandez y Sampieri (2010)
<<interesa el contenido y la narrativa de cada respuesta>> (Pág. 420). Según el material
recolectado el significado atribuido por los docentes a su discurso adopta categorías de análisis
que aparecen como emergentes.
Para el primer guion de entrevista (Kvale, 2011) se realizó la revisión de la literatura
correspondiente en un ejercicio de contrastación con los objetivos de la investigación, de lo que
resultó una entrevista semi-estructurada compuesta por 15 preguntas.
Y una vez hechos unos ajustes a éste primer documento, se procedió a la construcción del
segundo instrumento. Consistió en un registro escrito que pretendía indagar acerca de las
concepciones del profesor sobre sus estrategias de enseñanza y la forma en que los profesores
consideran que se estructuraba su pensamiento para planear clases. La entrevista final está
conformada por diecisiete (17) preguntas que fueron seleccionados a partir de la comprensión de
los presupuestos teóricos y los datos de las investigaciones consultadas con los análisis
posteriores al estudio piloto, con el fin de lograr pertinencia y consistencia en los datos de
análisis (Hernández, Fernandez Y Baptista, 2010).
A continuación, se presenta la relación entre cada ítem con la categoría en la que se buscaba
indagar:
Concepciones frente a sus
estrategias de enseñanza
¿Qué son para usted las estrategias de enseñanza?
Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen
ideas relacionadas con la planeación de sus estrategias de
enseñanza?
¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente?
¿Qué estrategias prefiere no emplear?
Concepciones frente a sus
estrategias cognitivas para la
planeación
¿Cómo acostumbra a preparar sus clases?
¿En qué piensa cuando está planeando sus estrategias de
enseñanza?
¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando
sus estrategias de enseñanza?
¿En qué momento o momentos considera necesario reflexionar
y pensar para preparar sus clases?
Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases ¿percibe imágenes
mentales? si es asì ¿Puede por favor describir esas imágenes con
alguna experiencia reciente?
¿Cómo se relacionan su formación profesional con sus ideas para
preparar sus clases?
¿Cómo se relacionan sus estudiantes con sus ideas para planear y
diseñar estrategias de enseñanza?
Piense un momento en su rutina diaria. Dentro de su cotidianidad
¿Dónde sitúa los momentos en el que se le ocurren sus ideas para
planear?
Concepciones frente a la
planeación Si le digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa?
¿Cómo se relacionan sus hábitos, gustos y actividades cotidianas con
sus ideas para preparar sus clases?
¿Cómo se relacionan su formación profesional con sus ideas para
preparar sus clases?
¿Cómo se relacionan el lugar donde trabaja con sus ideas para
planear sus clases?
¿Cree que las ideas que tiene cuando planea sus clases varían o
dependen del lugar donde realiza su reflexión? Por ejemplo, si lo
hace en su casa, en el colegio o cuando o en algún otro lugar.
¿Cómo?
¿En qué lugares suele planear sus clases?
Tabla 2. Relación entre las preguntas y las categorías de análisis.
Cuestionario: este instrumento fue construido para lograr mayor comprensión durante el análisis
de los resultados con relación a los objetivos propuestos. Éste formulario fue construido teniendo
en cuenta los constructos teóricos y las evidencias de las investigaciones consultadas.
Está conformado por una parte gráfica, para aclarar la forma en que se articulan los elementos
tenidos en cuenta para la planeación y por ende el sentido de las concepciones. Además se hace
una adaptación de un instrumento propuesto por Woodward (2002), que es presentado, en su
obra, como un instrumento pertinente para analizar concepciones acerca de las prácticas de
enseñanza. En el presente estudio, se adaptará este instrumento con el fin de contemplar las
creencias y las concepciones acerca de estrategias de enseñanza y estrategias de planificación de
la enseñanza. Posteriormente, se incluye unos ítems en escala tipo Likert con el fin de lograr una
comprensión de las representaciones en términos contextuales. Y por último se propone que cada
profesora realice un listado de las estrategias más empleadas en su cotidianidad, con el fin de
complementar, aclarar o comparar información relevante entre los dos instrumentos.
Procedimiento
Se inició con un acercamiento a las evidencias empíricas y teóricas que permitieran la
comprensión científica del fenómeno y construcción de las categorías de análisis. Para esto, se
realizó un análisis detallado de los constructos planteados en el marco teórico y se seleccionaron
aquellos que contenían mayor relación ontológica y epistemológica con los objetivos del presente
estudio.
Posteriormente se llevó a cabo el proceso de elaboración de dos instrumentos que permitieron
la obtención de los datos. La confiabilidad de los datos se sustenta en una validación por jueces y
a partir de la evidencia analizada obtenida en un estudio piloto.
Una vez construidos los instrumentos se procedió a llevar a cabo el pilotaje de los mismos
(Hernández, Fernández y Sampieri, 2010) que tuvo como propósito observar las posibles
condiciones bajo las cuales que influían en lasrespuesta a los profesores. En este primer
acercamiento, se llevaron a cabo cinco (5) encuentros que brindaron suficiente información para
llevar a cabo los otros siete (7) encuentros que fueron analizados de manera satisfactoria.
Cabe señalar que aunque no serán descritos minuciosamente en este estudio todas las
condiciones bajo las cuales se realizaron estos primeros encuentros, si es relevante mencionar que
todos excepto uno de los profesores que participaron en el estudio piloto trabajan en el mismo
colegio donde trabajan los profesores que participaron para el análisis de los instrumentos;
además se observaron aspectos como la hora y tiempo para la entrevista, lugar y tiempo para
responder el formulario, formas de transcripción de las entrevistas, entre otras observaciones.
Después del análisis de los resultados del estudio piloto se tomaron decisiones relevantes
frente a los instrumentos. En primer lugar, se creó, con base en el primer guion de entrevista, un
segundo guion que permitió observar información con mayor nivel de significancia con relación a
los objetivos de la investigación.
En segundo lugar, con relación al formulario, se adaptó un instrumento propuesto por
Woodward (2002), denominado análisis de las cuatro columnas. En la descripción que hace la
autora acerca del instrumento, afirma que brinda información acerca de las concepciones de los
profesores en relación con sus clases en términos de analizarlas en términos de segmentos, donde
las creencias y lo que los profesores consideran el origen de dichas creencias es reconstruido y
reflexionado con el propósito de mejorar las prácticas pedagógicas y los procesos de planeación
de clases particularmente.
Para el presente trabajo se adaptaron las instrucciones con el fin de completar las tablas con el
objetivo de que las profesoras se refirieran a sus concepciones frente a sus planeaciones y a sus
estrategias de enseñanza y se modificaron el nombre de cada columna de tal forma que se
ajustara a los propósitos de la investigación y se pudiera complementar la información de la
entrevista, permitiendo mayor claridad a las afirmaciones y proposiciones de los profesores.
Posterior a la actualización de los instrumentos con base en la retroalimentación y
actualización de constructos y postulados teóricos más cercanos al contexto donde serían
aplicados, se realizó la convocatoria a los profesores que fueron seleccionados para el estudio.
Una vez se recolectaron los datos, se procedió a seleccionar y organizar las unidades de
análisis para la configuración de las categorías de análisis de acuerdo a los principios propuestos
por Piñel (2002):
1. Se sistematizaron los datos.
2. Se seleccionaron los segmentos relevantes.
3. Se elaboraron las unidades de análisis, consistentes en oraciones y fragmentos tanto de la
entrevista como del formulario escrito, que sirvieron para la construcción y análisis de las
categorías propuestas al inicio de la investigación, en tanto que la información proporcionada
fuera consistente en términos de suficiencia y pertinencia.
4. Las unidades de análisis fueron observadas en diferentes programas computacionales
incluidos Microsoft Word, Microsoft Excel, CmapTools y NVivo (software especializado para el
análisis cualitativo de información) con el propósito de realizar distintas observaciones a las
unidades de análisis en tanto su contenido, relevancia, pertinencia, posibles relaciones y
organizaciones.
Se determinó que el método de análisis de resultados correspondería a un análisis de
contenido, dadas sus congruencias epistemológicas, metodológicas y analíticas (Piñuel, 2002)
con el presente estudio. Éste tipo de metodología es ampliamente utilizado en la investigación de
carácter social ya que permite un alto nivel de comprensión cualitativa del fenómeno en estudio.
Categorías de análisis
A continuación, se presenta una síntesis de las categorías de análisis:
Categoría
definición
autor
Concepciones frente a sus
estrategias cognitivas para la
planeación.
El conjunto de procesos psicológicos…por
medio de los cuales una persona se representa
el futuro, revisa medios y fines, y construye
un marco que le sirva de guía actividad
posterior
Álvarez y Moreno
(2012)
Concepciones frente a sus
estrategias cognitivas para la
planeación.
Tener en cuenta a los estudiantes, pensar en el
contenido, el material y las actividades que
pueden constituir el curso o clase, apuntarlo
todo, reflexionar con calma, recordar todo lo
que pueda servirnos de revistas o cualquier
otra fuente que pueda ayudarnos a elaborar
Woodward (2002)
una buena clase y a que los estudiantes
aprendan el máximo posible, es decir,
asegurarnos de que las clases y cursos que
impartamos sean buenos
Concepciones frente a sus
Estrategia de enseñanza
Aquellos modos de actuar del maestro que
hace que se generen aprendizajes, pensadas
con anterioridad al ejercicio práctico de la
enseñanza.
Londoño y
Calvache (2010)
Concepciones sobre la
planeación
Esa particular manera de interpretar la
realidad escolar sustentada en supuestos
científicos o ideológicos sobre las formas de
conocer la realidad y maneras de acercarse al
conocimiento, recrearlo y producirlo
Londoño y
Calvache (2010)
Tabla 3. Resumen de categorías de análisis. Elaboración propia.
Resultados
Una vez hecha la sistematización de las unidades de análisis se procedió a observar y analizar
los datos obtenidos en un ejercicio de contrastación en donde se compara los postulados teóricos
y las unidades de análisis que conforman las categorías con el fin comprender las concepciones
de los profesores frente a sus estrategias de enseñanza, frente a sus estrategias cognitivas para la
planeación y frente a la planeación.
La información se presenta de tal forma, que se incluye la evidencia empírica con base en los
instrumentos en relación con los postulados teóricos y las evidencias investigativas consultadas,
de tal forma que se logra la caracterización de cada profesor a la luz de su propio discurso y de la
evidencia teórica consultada.
Profesora 1
Concepciones Frente a Sus Estrategias de Enseñanza: al preguntarle ¿Qué son para usted las
estrategias de enseñanza? ella afirma
[Son diferentes acciones y actividades en las que puedo trabajar desarrollando diferentes
temáticas o actividades con los estudiantes de diferentes formas]. (Entrevista, profesor 1)
Ésta idea permite pensar que ésta profesora concibe la enseñanza como una acción pedagógica
teniendo en cuenta el tema y las actividades con los estudiantes (Londoño y Calvache, 2010). La
enseñanza es pensada intencionalmente alrededor de los temas propios de las asignaturas, algunas
acciones pedagógicas frente a esos temas y posibles acciones de los estudiantes frente a las
acciones pedagógicas y frente a los temas de las asignaturas.
De acuerdo con Woodward (2002), uno de los elementos fundamentales en la planeación a
tener en cuenta son los conocimientos previos de los estudiantes, y en ésta profesora se evidencia
cuando frente a la pregunta Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen ideas
relacionadas con la planeación de sus estrategias de enseñanza? recuerda
[dije <¿cómo trabajamos lo de los derechos de los niños?>> dije <pues no sé, se me ocurre a
mí decirle a los niños que es la identidad y eso> ¡no! eso no está bien porque esas palabras como
que no son muy conocidas para ellos], (Entrevista, profesora 1).
Se observa que la evaluación para la selección de las estrategias de enseñanza se relacionan,
probablemente, a sus concepciones acerca de las características cognitivas y evolutivas de sus
estudiantes.
Ésta profesora elige y construye sus estrategias de enseñanza, mediante la revisión de medios
y fines en relación con el contenido que se esté estudiando y el material didáctico relacionado
(Woodward, 2002. Álvarez y Moreno, 2012), cuando frente a la misma pregunta la profesora
comenta que
[se me ocurren muchas ideas y digo bueno esta me puede servir y es la elaboración de
marionetas. Estamos que vamos a vestir esa marioneta entonces en el día de hoy por ejemplo
tuve un taller en la Universidad Uniminuto que estoy haciendo un proyecto, y decían
[compañeros] “¿porque no hace que se pongan ropa loca, que se vistan distinto a lo que se
visten?” porque la idea es que hoy con la marioneta los van a vestir. Ellos [estudiantes] van
hacerle la ropa a esas marionetas. No tenía claro cómo hacer ese taller entonces mis compañeros
de la Universidad como que me dieron esa idea] (Entrevista, profesora 1).
A partir de éste fragmento, es posible decir que, de acuerdo con algunos autores (Yinger,
1978, Londoño y Calvache, 2010; Álvarez y Moreno, 2012) los profesores emplean fuentes
cercanas como los compañeros de estudio o de trabajo y materiales informativos que estén al
alcance cercano del profesor para diseñar estrategias de enseñanza.
Por otra parte, se evidencia que sus planeaciones se relacionan con que los estudiantes vivan
en el aula experiencias significativas, de acuerdo con lo propuesto por (Londoño y Calvache,
2010), esto se evidencia cuando frente a la pregunta ¿Qué estrategias prefiere emplear en su
práctica docente, afirma que
[estrategias audiovisuales, talleres creativos me gusta que los niños crean cosas, guías a veces
también empleo guías didácticas, también hago juegos] y también [escucho a alguien que hizo
algo y dice “hice tal cosa y me funcionó” o así no le funciona, a mi si puede que me funcione]
(Entrevista, profesora 1).
Relacionado con lo anterior, se evidencia también que sus gustos están relacionados con
procesos creativos, utilización de prácticas artísticas, estudio cooperativo y la alta participación
de los estudiantes en las actividades y prácticas de enseñanza, cuándo se hace la pregunta, ¿Cómo
se relacionan sus hábitos, gustos y actividades cotidianas con sus ideas para preparar sus clases?,
al respecto refiere que
[me gusta lo que es la creatividad en cuanto a teatro, en cuanto la danza o lo audiovisual o los
juegos, o sea me gusta que los niños estén activos que todo el mundo esté todo el tiempo estén
aprendiendo], (Entrevista, profesora 1).
Lo que se ve reflejado, de forma escrita en la última parte del formulario:
Imagen 1.Fragmento ítem 4. Profesora uno
Concepciones Frente A Sus Estrategias Cognitivas Para La Planeación: La información
ofrecida por la profesora permitió identificar que su planeación puede ser acorde a lo observado
por lo propuesto por Sanabria, López y Leal (2014), quienes proponen que los procesos
metacognitivos de automonitoreo y regulación además de la reflexión constante sobre su práctica
hacen parte de la planeación, haciéndose evidente en la respuesta a la pregunta , Si le digo la
palabra planeación ¿en qué palabras piensa? , la profesora atentamente responde
[guía, estructura, corrección, autoevaluación y evaluación], (Entrevista, profesora 1)
Además se puede evidenciar en su registro escrito, como la planeación es un proceso de
generación, evaluación y elección de ideas:
Imagen 2 .Fragmento del primer ítem del formulario. Profesora uno.
Con la pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases?, se pretende indagar al respecto de
su forma habitual en la construcción, diseño y elaboración de un marco de referencia donde,
acorde a lo propuesto por Thagard (2008), se evidencien formas razonamiento (concepciones,
saberes y conocimientos profesionales) en torno a la elaboración intencional de estados iniciales
(conocimientos previos), estados intermedios (búsqueda de información) y estados finales
(diseño y planeación de estrategias de enseñanza).
Se evidenció que el punto de inicio frente al proceso de planear las clases supone una posición
frente a los temas de las asignaturas en primer lugar. A partir de este éste momento se concentra
en los estudiantes, revisa algunas de sus particularidades y en seguida se centra en actividades
que, de alguna manera considera atractivas para ellos. Esto se evidencia cuando la profesora
afirma que
[lo primero que hago es mirar las temáticas que se van a desarrollar. Mirar la población con la
que estoy, en qué están, hago un diagnóstico para poder saber qué puedo hacer. Luego busco
estrategias lúdicas, actividades que llamen su atención. A medida que las voy dando en la clase se
va cambiando y modificando según la población de estudiantes, según la acogida], (Entrevista,
profesora 1).
Podemos identificar que es clara la construcción de un marco que orientará su acción posterior
(Álvarez y Moreno, 2012) con base en sus estudiantes, los temas de las asignaturas, el
establecimiento de unas primeras actividades claramente definidas. Además que los datos son
acordes a los encontrados por Macchiarola y Martín (2007), en cuanto es evidente, sobre todo al
final de la respuesta, que su concepción frente a sus estrategias cognitivas para la planeación está
relacionada con metas y fines flexibles dispuestos a ser modificados a partir de la interacción con
los estudiantes y con el entorno.
Por otra parte, la representación del contexto del aula se relaciona con interacciones grupales
en actividades lúdicas, donde, probablemente concibe el juego como medio o estrategia adecuada
y pertinente dentro de su pensamiento didáctico. Que a su vez es un criterio para seleccionar
información y diseñar clases a partir de la búsqueda de información desde sus recuerdos,
insinuando procesos de recuperación de información (Wingfield y Byrnes, 1988), en primer
lugar seguido por la búsqueda de información en fuentes externas, y ¿Qué estrategias prefiere
emplear en su práctica docente? afirma
[me encanta hacer juegos, se me ocurren en el momento o que he visto en internet o qué vi en
algún libro], (Entrevista, profesora 1).
Cabe señalar que se evidencia que los estudiantes son representados en términos de sus
necesidades, motivaciones y formas de evaluación. Además, se observa que se establece una
relación cercana entre los procesos de búsqueda y selección de información, así como también se
observa el agrupamiento de elementos de orden institucional de forma cercana. Esto se puede
evidenciar en el registro escrito:
Imagen 3. Fragmento ítem 1. Profesora uno.
Una de las preguntas que permitió comprender mejor la forma en que se configura el
pensamiento en cuanto se unifican representaciones interrelacionadas enlazadas a propósitos y
metas pedagógicas fue ¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando sus
estrategias de enseñanza?. Con las afirmaciones de ésta profesora es posible llegar a la idea de
que planear estrategias de enseñanza es un complejo ajuste cognitivo de aspectos metodológicos
tales como el qué hacer en clase y cómo hacerlo; además se observan aspectos situacional como
el lugar donde hacer la clase; y finalmente se evidencia que en la planeación existe un proceso de
evaluación de alternativas de acuerdo con sus expectativas e intenciones. Lo anterior se observa
cuando afirma
[ ¿Cómo hacerlo? ¿Qué hacer? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Qué hago? ¿Que saldrá de esto? ¿Servirá
no servirá?], (Entrevista, profesora 1).
Concepciones frente a la planeación
Al final de la pregunta ¿cómo le surgen ideas relacionadas con la planeación de sus estrategias
de enseñanza? la profesora afirma que:
[mis ideas de planeación son así como muy globales y después se van construyendo poco a
poco hasta que llega el momento], (Entrevista, profesora 1)
Lo que en principio sugiere que una forma de pensamiento estratégico de carácter deductivo.
Más adelante se evidencia que la planeación, para ésta profesora, significa ofrecer a sus
estudiantes enseñanzas basadas en el contexto y en sus conocimientos (Díaz, 2004) cuando
frente a la pregunta ¿En qué piensa cuando está planeando sus estrategias de enseñanza? la
profesora afirma que
[En que les guste a los estudiantes, en que lo que aprendan les quede para la vida no en el
cuaderno, que sea un momento divertido. Obviamente algunas temáticas son un poquito
ladrilludas pero entonces trato de hacerlas algo diferente para que ellos les quede en su memoria],
(Entrevista, profesora 1).
Al respecto de la influencia del contexto en la planeación de la enseñanza (Perafán, 2002), en
las concepciones acerca de la planeación, se le pregunta a la profesora ¿En qué lugares suele
planear sus clases?. La respuesta es relevante en el sentido de que, una “hipótesis” que motivó el
diseño de la investigación se relacionaba con la idea de que la planeación se refería a un proceso
cognitivo, espontáneo y emergente (Perafán, 2002; Díaz, 2004, más allá de ser un asunto
burocrático, predispuesto y formalizado. Al respecto la profesora respondió
[en el lugar que se me ocurra. Hay momentos en que estoy comiendo en mi casa y se me
ocurre algo] y [así como te acabo de contar, estaba yo pensando esto, comenté algo, salieron
ideas y se planea y se llevan a cabo. Que salga bien o mal ya es distinto pero la planeación
siempre es espontánea porque es creatividad]. (Entrevista, profesora 1).
Profesora 2
Concepciones Frente a Sus Estrategias de Enseñanza: Frente a la pregunta ¿Qué son para
usted las estrategias de enseñanza?, ella afirma que son
[modelos o modos en que cada uno se integra el proceso enseñanza aprendizaje ya sea con
niños o adultos], (Entrevista, profesora 2).
A partir de ésta respuesta se infirió que para esta profesora, las estrategias de enseñanza al
parecer están relacionadas con modelos, procedimientos más o menos estables, aprendidos en la
experiencia profesional, lo que se ajustaría a lo propuesto por Londoño y Calvache (2010) cuando
proponen que la visión pedagógica del maestro está mediada por supuestos científicos acerca de
la forma de acercarse al conocimiento, recrearlo y reproducirlo. El registro escrito evidencia lo
mencionado con la influencia de su formación profesional, cuando en la casilla “De donde
proviene esa creencia” se evidencia que su formación profesional y universitaria:
Imagen 4.Fragmento del ítem 3. Profesora dos
Se evidencia que la planeación está relacionada sus concepciones acerca de las características
de los estudiantes en términos de sus procesos de aprendizaje, al respecto menciona que
[dije Bueno les voy a hacer un solecito en el tablero y hacemos la tabla del ocho (8) como en
nubes. Es pues para que se la aprendan], (Entrevista, profesora 2).
Menciona que el juego y alternativas de enseñanza son importantes para el trabajo con
estudiantes muy jóvenes cuando afirma que
[con ellos si toca más juegos, algo más dinámico] (Entrevista, profesor 2).
frente a la pregunta ¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente?.
Además, en el registro escrito se evidencia que sus estrategias de enseñanza están relacionadas
con procesos de participación por parte de estudiantes, de interacción entre los estudiantes y con
información de aspectos didácticos y prácticos. Al respecto escribe:
Imagen 5. Fragmento de registro escrito. Ítem 4. Profesora dos.
Concepciones Frente a Sus Estrategias Cognitivas Para la Planeación: frente a la pregunta
¿En qué piensa cuando está planeando sus estrategias de enseñanza? ella afirma
[En el tiempo y me ha pasado mucho en ese colegio porque acá es todo el día con ellos entonces
cada uno tiene su ritmo] y [Qué temas y qué tiempo me demoro en cada cosa], (Entrevista,
profesora 2).
Al respecto, cabe señalar dos aspectos del marco de referencia que describe esta profesora. Se
hace referencia en primer lugar a lo propuesto por (Bosma, Hessels y Resins, 2012) en tanto la
necesidad de conocer los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, de tal forma que la
profesora tenga información para la búsqueda y selección de información pertinente. Y en
segundo lugar, se observa que la organización de información de acuerdo a los temas y las
instrucciones, también encontrado en la investigación hecha por Bosma, Hessels y Resins, (2012)
hacen parte de sus estrategias cognitivas para planear clases.
Estos elementos se pueden observar también en su registro escrito:
Imagen 6. Fragmento del primer ítem del registro escrito. Profesora dos.
Además, el factor tiempo (Yinger, 1978) continúa presente en el discurso de la profesora,
haciéndose evidente cuando frente a la pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases? inicia
su respuesta comentando
[yo las planeo semanal. Cuando estaba en el otro colegio el planeador se viene mensual
entonces mensualmente tenemos que hacer el planeador con sus objetivos las actividades y todo.
Acá las estoy haciendo más o menos semanal. Tomando el horario y las clases], (Entrevista,
profesora 2).
Lo que se puede interpretar como una concepción de la planeación encontrada también en los
estudios de Clark y Yinger (1979), cuando describen su modelo, que el tiempo es un elemento
primordial en las planeaciones de algunos docentes con ciertas características muy interesantes
pero que no serán comentadas en este estudio.
Se evidencia también que tiene en cuenta los planes de estudio oficiales, los temas propios de
la materia y de ahí se desprende hacia su actividad propia, ajustándose a lo que propone (Díaz,
2004) cuando, frente a la misma pregunta, continúa diciendo
[Mirando también los ejes temáticos que tienen acá en cuanto el trimestre que van. Ahí yo
empiezo planear por materias que voy hacer. Las actividades, si hago juegos. Dependiendo de la
materia que sea], (Entrevista, profesora 2).
Se observa una intencionalidad en tanto que estructura su planeación de tal manera que se
encuentre un enlace entre las características motivacionales de los estudiantes y las asignaturas,
cuando se le indaga acerca de sus propósitos cuando planea sus clases preguntado ¿Qué
preguntas le surgen en el momento que está planeando sus estrategias de enseñanza? donde ella
responde
[Hay que tener en cuenta el tipo de niños como los gustos que tienen el tipo de materia. El
contenido en sí también] además, asegura que [si es una materia un poquito pesada que es sólo
texto por ejemplo mirar estrategias de otras cosas para ponerles a hacer], (Entrevista, profesor 2).
Para esta profesora la planeación se da en términos de tiempos con relación a la capacidad de
los estudiantes para desarrollar actividades, esto se evidencia cuando frente a la pregunta Si le
digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa? ella afirma
[En tiempo y en organización. En la organización del tiempo], (Entrevista, profesora 2).
Cuando se le pregunta ¿En qué momento o momentos considera necesario reflexionar y pensar
para preparar sus clases? La profesora afirma que
[prefiero un momento en el que yo esté dispuesta todo el día o que tenga tiempo porque si
voy a hacerlo de afán, salen las cosas de afán y no salen bien, no se planea bien], (Entrevista,
profesora 2). .
Dando la oportunidad de interpretar que para ella, la revisión de medios y fines(Álvarez y
Moreno, 2012) es un aspecto significativo en sus estrategias cognitivas para la planeación,
teniendo en cuenta además que frente a la pregunta ¿En qué lugares suele planear sus clases? la
profesora afirma que
[frente al computador y con todos los libros encima del escritorio], (Entrevista, profesora 2).
y frente a la pregunta ¿Cree que las ideas que tiene cuando planea sus clases varían o
dependen del lugar donde realiza su reflexión? Por ejemplo, si lo hace en su casa, en el colegio o
cuando o en algún otro lugar. ¿cómo? Ella afirma
[ si claro, eso sí va a influenciar muchísimo porque es que si tú estás en el aula y se te ocurre
algo, pero entonces no lo puedes planear en ese momento porque no vas a tener tiempo porque
vas a tener distractores] además [ yo tengo que estar totalmente en silencio entonces yo me tengo
que encerrar y para que me rinda hacer las cosas o las guías que tengo que hacer yo tengo que
estar muy concentrada] y finalmente [ a veces se me ocurren ideas en el salón de clases pero de
que se me ocurren. Pero planearlas, llego a la casa a planearlas porque yo sé que aquí no voy a
planear nada], (Entrevista, profesora 2).
Es claro que para ella las ideas al interior del aula funcionan como puntos de inicio o
transformación del marco cognitivo que orienta su práctica además que el contexto de la
planeación influye en sus disposiciones para buscar, seleccionar, construir y elaborar planes de
clase (Perafán, 2002).
Acerca de los procesos de búsqueda de información u origen de ideas que motivan la
planeación de estrategias de enseñanza se plantea a la profesora la siguiente situación, Por favor
explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen ideas relacionadas con la planeación de sus
estrategias de enseñanza? a lo que comenta:
[Cuando veo el contenido, cuando veo los ejes temáticos o sea en el momento en el que uno ve
el tema], (Entrevista, profesora 2).
Encontrando que la búsqueda y elaboración de información alrededor de los temas de las
asignaturas harán parte inicial de la planeación.
Otro punto de origen para la planeación de estrategias de enseñanza es la problematización del
aula a partir de procesos de interacción con los estudiantes (Marcelo, 1992) donde se evidencian
estrategias cognitivas como la recordación (Wingfield y Byrnes, 1988), la selección estratégica
de información y sus representaciones en términos de imágenes mentales (Moreno, 2002) acerca
de posibles reacciones de los estudiantes, teniendo en cuenta sus cualidades motivacionales y
cognitivas. Esto se observa cuando continúa diciendo
[entonces me causó curiosidad, no sé me acordé de algo que hice alguna vez y dije Bueno voy
a ponerles a hacer un bingo a ellos les gusta jugar y todos se esfuerzan por qué <”hay que si que
el número”> entonces ahí pueden ir aprendiendo mejor], (Entrevista, profesora 2).
Concepciones de la Planeación: Frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan sus hábitos, gustos
y actividades cotidianas con sus ideas para preparar sus clases?, la profesora hace referencia a
que, parte de la selección y elaboración, en este caso de materiales, consiste en hacer ajustes y
consideraciones a partir de sus juicios valorativos (Londoño y Calvache, 2010; Woodward,
2002), cuando afirma que
[sí influye en medida en que yo veo una actividad por ejemplo no se un crucigrama y lo veo
así medio feito y a mí no me gusta entonces <no ese no, mejor hago una sopa de letras que la veo
como más interesante y me parece más chévere> en ese sentido influirían obviamente mis gustos
y mi forma de ser más no en el sentido de que tengo que influenciarlo para que haga esto o esto
porque no cada quien es libre de tomar sus propias decisiones], (Entrevista, profesora 2).
Por otra parte, frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan su formación profesional con sus
ideas para preparar sus clases? se observa que a pesar de que la planeación de clases hace parte
de la labor integral del profesor, los profesores, en ocasiones, suelen presentar vacíos teóricos en
cuanto formas y contenidos de la planeación y estrategias de enseñanza desde su formación
Universitaria, esto se hace evidente cuando menciona que
[en mi formación profesional si me hizo muchísima falta más práctica porque en la práctica es
que uno puede planear y puede mirar cómo son las cosas realmente a mí sí me faltó muchísimo
eso], (Entrevista, profesora 2).
Finalmente, frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan el lugar donde trabaja con sus ideas para
planear sus clases?, donde se pretende esclarecer que relaciones son significativas para el
profesor con relación al contexto y cuáles son sus implicaciones en las planeaciones de las clases
(Clark y Yinger, 1979;Londoño y Calvache, 2010; Geng y Ferguson, 2013), encontrándose que el
lugar donde esta profesora lleva a cabo su acción pedagógica, establece límites verbales o
condiciones ambientales (visión, misión y objetivos del colegio) en el diseño y planeación de sus
clases, al respecto la profesora menciona
[puede que la misión la visión los objetivos de la institución donde estén sean diferentes a lo
que uno piensa pero pues uno también tiene que acoplarse y buscar ese punto medio para poder
planear las estrategias o diseñar la planeación de las clases] y [hay que tener en cuenta
Obviamente los objetivos que tiene la institución no solamente porque yo lo quiero hacer así, así
lo hago sino que también hay que tener en cuenta qué objetivos tiene la institución para poder
planear las clases], (Entrevista, profesora 2).
En conclusión, las estrategias de enseñanza son concebidas como procedimientos y maneras
en que se relacionan con el cómo enseñar, representando a los estudiantes desde sus procesos de
aprendizaje, desde sus reacciones emocionales y desde su compromiso frente a las actividades
propuestas (Londoño y Calvache, 2010; Marcelo, 2002).
Con relación a las estrategias cognitivas para la planeación se observa que los ritmos de
aprendizaje de sus estudiantes (Diaz, 2004), la distribución del tiempo con relación a la dificultad
de la tarea y el nivel de aceptación y compromiso frente a las tareas y actividades determinan
criterios de búsqueda y selección de información relevante para llevar a cabo las planeaciones.
Se observa además, que sus estrategias cognitivas para la planeación, se relacionan con los
temas, las necesidades de los estudiantes, además de tener en cuenta los materiales más
adecuados, y en llevar a cabo prácticas acordes a los intereses de los estudiantes al parecer son
los focos de búsqueda y selección de información (Woodward, 2002).
Por último, la planeación es concebida como parte de la actividad cotidiana del profesor
(Londoño y Calvache, 2010) y está relacionada con la forma subjetiva en que la profesora
encuentra una relación equilibrada entre la enseñanza de los temas de las asignaturas, en
concordancia con las características de los estudiantes para lograr con ellos aprendizajes
significativos.
Profesora 3
Concepciones Frente a Sus Prácticas de Enseñanza: Al respecto de las estrategias de
enseñanza refiere
[yo considero que son mecanismos que ayudan al estudiante a la aprehensión del conocimiento],
(Entrevista, profesora 3).
Además, en el registro escrito se evidencia que ésta aprehensión se relaciona con el contexto y
con procesos de motivación y aprendizaje de los estudiantes (Londoño y Calvache, 2010;
Moreno, 2002), además del significado que atribuye a la capacidad que tienen los estudiantes
para utilizar los aprendizajes generados durante las clases en la vida cotidiana (Díaz, 2004).
Imagen 7. Fragmento del ítem 3 del registro escrito. Profesora tres.
Considera además que el aprendizaje ha de ser experiencial de acuerdo con lo que plantea
Díaz (2004), cuando se refiere a planear las estrategias de enseñanza en torno a procesos
cognitivos y experienciales, en la medida en que se preocupa por los procesos cognitivos de sus
estudiantes y esto se hace evidente cuando continúa respondiendo
[ Que se apropie, que entienda, que cada vez que escuche esa palabra gracias a esa estrategia
se acuerda de lo que ocurrió y sabe de qué se trata cuando uno está hablando]. (Entrevista,
profesora 3).
En el registro escrito, también se hace evidente el interés de la profesora por planear y enseñar
alrededor de los procesos cognitivos de los estudiantes.
Imagen 8 .ítem 3 del registro escrito. Profesora tres.
Frente a la pregunta Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen ideas
relacionadas con la planeación de sus estrategias de enseñanza?, se evidencia que para la
enseñanza es necesario estrategias mediáticas innovadoras que potencialicen más de un
aprendizaje directo (Díaz, 2004; Perafán. 2002), al respecto de una planeación de una clase de
español comenta
[ bueno ¿Cómo podemos organizar la ñ? ¿Qué puede ser atractivo para ellos? Entonces me
surgió la idea <vamos hacer un cancionero], (Entrevista, profesora 3).
Además hace referencia a la motivación del estudiante, sus intenciones pedagógicas y algunos
aprendizajes esperados cuando continúa comentando
[eso fue lo primero que planeé ¿qué actividad puede ser atractiva para ellos?>>, <<Para ellos
es el cancionero, pero para mí era la temática, la letra] y [Vamos a buscar la letra, vamos a buscar
el significado de la palabra pero salía del cancionero], (Entrevista, profesora 3).
Además, se evidencia que las actividades que usualmente tiene presente para el desarrollo de
sus clases están relacionadas con procesos de análisis y solución de problemas, representaciones,
recursos audiovisuales, actividades grupales y prácticas de escritura, lo que es coherente con lo
encontrado por Londoño y Calvache (2010) cuando se refiere a diseñar estrategias de enseñanza
que promuevan aprendizajes a partir de procedimientos que fomentan distintas clases de
aprendizaje.
Imagen 9. Fragmento ítem 4. Profesora tres.
A pesar de lo anterior, considera que sus planeaciones <<Algunas veces>> se relacionan con
potenciar las habilidades de pensamiento en los estudiantes.
Imagen 10. Fragmento ítem 4. Profesora tres.
Concepciones sobre Sus Estrategias Cognitivas Para la planeación: Para la profesora la
planeación consiste en una
[organización. En la forma de llevar a cabo una actividad básicamente], (Entrevista, profesora 3).
Los elementos didácticos como el juego, y las actividades donde ella se involucra con el
estudiante en donde obtiene información acerca de sus desempeños y de aquello que
pedagógicamente llama su atención son conocimientos que hacen parte de sus estrategias de
planeación y enseñanza. Al respecto, frente a la pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus
clases? la profesora afirma:
- [primero pues uno ubica el tema que uno va a tratar
- entonces, yo siempre he pensado que lo más adecuado para los chicos es el juego
- entonces ¿cuál es el juego que es más pertinente para dicho tema o dicha actividad
- entonces ahí está el cuento si es en español <vamos a, hacer este juego de palabras,
vamos a hacer lluvia de palabras, vamos a hacer> que te puedo decir <el de concéntrese, vamos a
destapar concéntrese
- una serie de actividades que me puedan ayudar a atraer la atención del estudiante].
(Entrevista, profesora 3).
Se evidencia en varias de sus respuestas que se expresa de manera cercana a sus estudiantes en
términos afectivos y emocionales (además que durante la entrevista es evidente). De tal forma
que se explica por qué las necesidades particulares en términos del aprendizaje y el juego tal
como lo proponen algunos autores como (Perafán y Adúriz, 2002. Díaz, 2004) hacen parte de sus
elementos fundamentales en la planeación (Álvarez y Moreno, 2012).
Relacionado con lo anterior, frente a la pregunta ¿En qué piensa cuando está planeando sus
estrategias de enseñanza? la profesora afirma
[En los niños. En el niño al que le va bien, o sea que no necesita que tú le estés reforzando la
temática constantemente. Está el niño que necesita demasiado apoyo y aquel que está entre muy
bueno y el que tiene dificultades], (Entrevista, profesora 3).
Frente a la pregunta ¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando sus
estrategias de enseñanza?, se observa que los estudiantes se relacionan con las estrategias de
enseñanza en el pensamiento del profesor desde una interacción tal que el estudiante se sienta
motivado, atento e involucrado con la clase, cuando, al respecto, comenta
[ ¿cómo captar la atención de los niños?] y [de qué manera puedo estimular a ese niño que casi
compita con lo que él está siendo atraído], (Entrevista, profesora 3).
Además, frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan los estudiantes con sus ideas para planear y
diseñar estrategias de enseñanza? afirma que [cuando yo estoy planeando y estoy organizando
pensando en cada uno de ellos y hago una idea pues uno no puede hacer un trabajo para cada uno
independiente pero por lo menos si dos y que se asemejen a la necesidad de ellos], (Entrevista,
profesora 3).
La planeación es un proceso permanente, donde se emplean algunos elementos organizativos
tales como el horario de clase y sirve como punto de inicio o predisponente para llevar a cabo la
planeación o de prácticas de enseñanza. Además que es evidente como es un proceso que se
realiza habitualmente en momentos fuera de la escuela. Con relación a esto, la pregunta que se
plantea es ¿En qué momento o momentos considera necesario reflexionar y pensar para preparar
sus clases?, a lo que la profesora afirma
[lo hago yo casi todos los días. Es decir, cojo el horario <hoy tengo ciencias, tengo
informática, bueno que vamos hacer] y [lo hago en mi casa dónde bueno hoy vamos a trabajar
esto, esto y esto en español en matemáticas], (Entrevista, profesora 3).
El hogar se convierte en un lugar donde, en caso de ser necesario, se involucran elementos
incluso familiares para planear la práctica docente, además de estar presente en momentos tales
como ver televisión o en cualquier momento. Al respecto, la profesora afirma que [surge de
diversas formas por ejemplo cuando uno no está trabajando. Con mi niña pequeña cuando estoy
interactuando y ella misma me dijo tráeme tal cosa Y está pintando y dibujando algo especial y
digo yo < esto lo puedo trabajar>], [por ejemplo estoy viendo un programa de televisión y ese
programa también me dio una idea] y [cualquier momento puede suscitar como una idea para
trabajar independientemente de las que ya uno organiza en su oficina donde normalmente las
planeo], (Entrevista, profesora 3).
Concepciones de la Planeación
Se identifica que la planeación de sus estrategias de enseñanza se relacionan distintos saberes
ya que, frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan sus hábitos, gustos y actividades cotidianas con
sus ideas para preparar sus clases? la profesora comenta
[a mí me encanta las canciones, cantar por ejemplo aunque tengo mala voz pero mi clase la
puedo iniciar <Vamos a cantar Vamos a bailar vamos a poner una música Vamos a bailar>],
(Entrevista, profesora 3).
Por otra parte, su formación académica, puntualmente las prácticas de los últimos semestres
durante su formación Universitaria tienen incidencia en la forma en que lleva a cabo la
planeación de sus prácticas de enseñanza ya que frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan su
formación profesional con sus ideas para preparar sus clases? ella responde pensativa
[¿con que me quedaría? Cuando uno hace las prácticas eso lo aterriza a una muchísimo,
muchísimo], (Entrevista, profesora 3).
En conclusión, frente a sus concepciones de sus prácticas de enseñanza, se evidencia el
desarrollo de prácticas que estén relacionadas con los intereses y los gustos de los estudiantes
(Londoñoy Calvache, 2010; Perafán, 2002). Las estrategias son sistemas que permiten la
interacción con los estudiantes en términos de conocimientos, aprendizajes y materiales
didácticos.
Frente a sus concepciones de sus estrategias cognitivas, la búsqueda, selección y elaboración
de información (Álvarez y Moreno, 2012) está en torno a los temas, los estudiantes y las
actividades relacionadas con acciones de aprendizaje a través del uso de cuerpo y de la
manipulación de materiales (Woodward, 2002).
Frente a la planeación, es un proceso continuo relacionado con elementos curriculares y que
ocurre en lugares diferentres al colegio y que surge de prácticas evaluativas (Londoño y
Calvache, 2010).
Profesora 4
Concepciones Sobre Estrategias de Enseñanza: Con relación a la pregunta ¿Qué son para
usted las estrategias de enseñanza? la profesora comenta que
[Las estrategias son actividades o pasos que uno sigue para que los estudiantes entiendan algún
tema que se está trabajando], (Entrevista, profesora 4).
Para esta profesora las estrategias de enseñanza se relacionan con lo que menciona Moreno
(2002) en tanto que las estrategias de enseñanza están relacionadas con ideas acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Algunas de sus estrategias se relacionan con la práctica escrita para la comprensión
matemática. Frente a la pregunta ¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente?
Afirma que
[cuando daba clases de matemáticas con los niños de primero, que con los niños de primero es
empezar en ese tema contar, relacionar, objetos, tamaños y formas], (Entrevista, profesora 4).
Ésta práctica se pueda enmarcar en lo propuesto por Woodward (200) en tanto que se piensa
en los materiales para la realización de actividades pedagógicas. Más adelante, frente a la misma
pregunta comenta
[cuando empezamos a utilizar cosas tangibles cosas de su realidad empieza a ser un poco más
cercano para ellos], (Entrevista, profesora 4).
Los materiales empleados están relacionados con sus gustos personales (Perafán, 2002) y con
recursos tecnológicos para motivar el aprendizaje (Bolden, Harries y Newton , 2009). Al
respecto, frente a la misma pregunta menciona que
[me gusta emplear bastante es el uso del computador, videos didácticos, jueguitos didácticos
que eso hay un sinnúmero en internet] y [si a mí me gusta el tema de las tecnologías y el uso del
computador y de utilizar ciertas herramientas educativas en el computador pues siempre hago que
a ellos también les guste], (Entrevista, profesora 4).
Por otra parte, se observa que sus estrategias de enseñanza se relacionan con disposiciones de
los estudiantes, interacción entre estudiantes y con la profesora en torno a análisis y reflexiones
de información o contenido y desarrollo de preguntas, exposición por parte de ella y prácticas
evaluativas, tal como se evidencia en el último ítem de su registro escrito.
Imagen 11. Fragmento del ítem cuatro. Profesora cuatro.
Concepciones De Sus Estrategias Cognitivas Para La Planeación: Ésta profesora construye,
de acuerdo con Álvarez y Moreno (2012) su marco de referencia frente a la planeación de las
clases teniendo en cuenta el aprendizaje de los estudiantes, tal y como se puede observar en su
registro escrito:
Imagen 12 . Fragmento del ítem uno. Profesora 4
Frente a la pregunta Si le digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa? la profesora
menciona
[pienso como siempre en introducir a los niños y a cuestionarlos sobre algo], (Entrevista,
profesora 4).
Él estudiante es un elemento esencial en momentos de la planeación (Woodward, 2002) ya
que en torno a él se construyen actividades lúdicas y se propone una enseñanza desde los
conceptos hasta los ejemplos relacionados con la intención de un sentido de apropiación del
conocimiento por parte del alumno tal y como se puede observar en el registro acerca de sus
creencias en la planeación de estrategias de enseñanza.
Imagen 13.Fragmento del ítem cuatro. Profesora 4
Frente a la pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases? la búsqueda de información se
relaciona con la revisión literaria de las asignaturas que tiene a cargo, el uso de tecnologías
digitales e internet, además los estudiantes hacen parte de la forma en que se selecciona la
información para las clases, ya que al respecto la profesora refiere que
[hago como una lectura, analizo y miro como qué sé ya de eso y que me hace falta preparar un
poco más porque a veces son temas que de pronto uno no ha trabajado mucho entonces hay que
repasarlos un poquito. Ahora con el tema de las tecnologías y que es un tema que me gusta
mucho entonces trato de buscar muchas actividades por internet mirar que hay en internet mirar
videos donde hacen explicaciones más reales de las situaciones y después de hacer ese recuento o
como mirar qué actividades puedo trabajar] y [les explico a los niños. Hacemos como una lista de
las actividades y de los temas que vamos a trabajar], (Entrevista, profesora 4).
Los materiales (Perafán y Adúriz, 200)y recursos tecnológicos (Bolden, Harries y Newton ,
(2009) para la enseñanza hacen parte de su marco referencial que orienta su acción pedagógica
(Woodward, 2002), frente a la pregunta ¿En qué lugares suele planear sus clases? la profesora
afirma que
[cuando voy a internet y miro pues hay una cantidad de actividades entonces armo unas guías
sencillas que me sirven para que ellos tengan más claridad en el tema] y [ y < muchas veces me
siento en el computador a hacer algunas guías o alguna evaluación entonces empiezo a buscar
actividades en internet que obviamente amplían mucho más el panorama de esa gama de
posibilidades que tengo en mi cabeza o de lo que puedo ver en el libro con el que me guío a veces
para trabajar], (Entrevista, profesora 4).
Los procesos de recordación, reflexión y reconstrucción (Álvarez y Moreno, 2012, Norman,
1973, Wingfield y Byrnes, 1988) se hacen evidentes en el discurso de la profesora cuando frente
a la pregunta Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases ¿percibe imágenes mentales? si es
así ¿Puede por favor describir esas imágenes con alguna experiencia reciente? menciona que
[trato de recordar lo que aprendí cuando estaba en etapa escolar. Como que uno se regresa
muchos años atrás. Cómo fue que aprendí, Cómo fue que la profesora me enseñó. Cómo puedo
transmitirlo Cómo puedo hacerlo en este momento], (Entrevista, profesora 4).
Concepciones de la Planeación: Aunque su tema principal de clase es la tecnología y la
matemática, los temas propios convivencia son tenidos en cuenta también para la planeación de
estrategias de enseñanza, lo que es coherente con las afirmaciones de Marcelo (1992) con
relación al conocimiento estratégico de los profesores, en situaciones dilemáticas en las cuales
dos principios teóricos o prácticos pueden ser contradictorios ya que frente a la pregunta Piense
un momento en su rutina diaria. Dentro de su cotidianidad ¿Dónde sitúa los momentos en el que
se le ocurren sus ideas para planear? la profesora afirma que
[sí tuvieron una dificultad, una pelea, si discutieron de repente se me ocurre <cuando esté en
clase de matemáticas voy a hacer que este niño de pronto haga pase el tablero explique cierto
tema porque tiene facilidad], (Entrevista, profesora 4).
En conclusión, frente a las estrategias de enseñanza la profesora considera que son secuencias,
interacciones y formas en que a través de materiales cotidianos y también interactivos y
audiovisuales se llega a la comprensión de los contenidos.
Frente a la las estrategias cognitivas para la planeación, la profesora construye marcos de
referencia representados en objetivos pedagógicos, evidenciando varias intenciones de
aprendizaje en los estudiantes. Sus planeaciones dependen del contexto y están relacionadas con
sus gustos particulares en el área de tecnología.
Frente a la planeación, la profesora considera que su formación profesional influye y
determina sus prácticas para planear clases. Además diseña sus planeaciones teniendo en cuenta
necesidades de los estudiantes y los temas propios del currículum.
Profesora 5
Concepciones Sobre sus Estrategias de Enseñanza: Para ésta profesora las estrategias de
enseñanza se relacionan con aquellos medios que puede emplear para lograr una enseñanza
eficiente (Díaz, 2004). Frente a la pregunta ¿Qué son para usted las estrategias de enseñanza?,
comenta que
[Las estrategias de enseñanza es todo lo que a mí me sirve para yo poder enseñar lo que
quiero lograr con los niños], (Entrevista, profesora 5).
Posteriormente, se refiere a actividades artísticas como actividades adecuadas en términos
afectivos - cognitivos y la necesidad de contar con una alta capacidad cognitiva dada las
características de la realidad educativa.
Frente a la pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases?, se evidencia que sus prácticas
de enseñanza la participación de los estudiantes y la puesta en marcha de prácticas relacionadas
con procesos cognitivos en los estudiantes y prácticas del español a través de actividades que
apuntan al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Al respecto, comenta que
[trato siempre en la clase que sigue recordar lo que vimos antes entonces <quién me acuerda
de tal cosa> <”a profe”> <no, cuál era> <”así profe verdad”> del <color del verde que> entonces
vuelvo y retomo y de ahí vuelvo y sigo con la que sigue trato que sea como un hilito. Hago
concursos de adivinanzas muy seguido hago concursos de trabalenguas para la parte de expresión
verbal hago retahílas me gusta para desarrollar la mente entre más larguitas mejor. Entonces
empiezo con una y el siguiente concurso ya son dos (2) y el último concurso termina con tres (3)
seguidas para que vayan ejercitando la mente así], (Entrevista, profesora 5).
Otros elementos que se hacen relevantes para comprender las prácticas de enseñanza son las
actividades a partir de ideas y preguntas de los estudiantes, así como también una
intencionalidad en términos de los conocimientos (Perafá, 2002; Londoño y Calvache, 2010).
Algunas respuestas que, frente a la situación Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo
le surgen ideas relacionadas con la planeación de sus estrategias de enseñanza? sustentan lo dicho
anteriormente, fueron:
- [cuando los niños hacen preguntas cuando yo termino de hacer la actividad y a los niños
le surgen preguntas digamos que a mí no se me hubiesen ocurrido
- yo aprovecho esas preguntas o esos interrogantes que ellos tienen para realizar nuevas
actividades
- yo veo que ellos pueden extender más sus conocimientos], (Entrevista, profesora 5).
Concepciones Sobre Sus Estrategias Cognitivas Para La Planeación: Aspectos como el
currículum y los programas de estudio hacen parte de sus estrategias para seleccionar estrategias
de enseñanza, lo que es coherente con lo propuesto por Díaz (2004) en tanto que los profesores
tienen en cuenta los planes de estudio oficiales para sus planeaciones. Al respecto frente a la
pregunta ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases? comenta que
[uno trata que el currículum uno lo pueda manejar y que se pueda ver yo trato de hacerlo],
(Entrevista, profesora 5).
La planeación de sus estrategias de enseñanza se relacionan con actividades que promueven el
aprendizaje adecuado de sus estudiantes (Woosward, 2002, Londoño y Clavache, 2010) en
términos de su pertinencia y comprensión en los estudiantes . Con relación a esto frente a la
pregunta ¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando sus estrategias de
enseñanza? afirma
[La pregunta es que las cosas que yo les vaya a dar a enseñar a los niños sean coherentes para
ellos que logren entender lo que yo les quiero transmitir] y [que las guías que yo les vaya a
entregar sean apropiadas para la edad que ellos tienen], (Entrevista, profesora 5).
Con relación a las actividades que acompañan sus estrategias de enseñanza se identifica que
emplea diferentes formas de relacionarse con el conocimiento, con respecto a esto menciona
[yo trato de hacer muchas actividades para ver si la comprenden. Entonces yo hago
concursos, juegos, tengo el rapipalabras tengo el baúl de las palabras tengo muchos los que me
invento], (Entrevista, profesora 5).
Además, relaciona sus estrategias de enseñanza con las dimensiones cognitivas del estudiante,
lo que está de acuerdo con lo propuesto por Pereafán (2002) en tanto el profesor ha de entrar sus
planeaciones reconociendo los procesos cognitivos de sus estudiantes. Al respecto afirma que
[yo trato de hacer muchas actividades para ver si la comprenden Entonces yo hago concursos
juegos tengo el rapipalabras tengo el baúl de las palabras tengo muchos los que me invento] y
[utilizo mucho lo que es la parte visual lo que es observación de imágenes, empezamos con
observación de imágenes grandes y terminamos con más pequeñas], (Entrevista, profesora 5).
Las imágenes mentales tienen un papel fundamental la revisión de medios y fines así como
también en la construcción del marco que guiará su comportamiento (Moreno, 2002; Díaz, 2004),
esto se ve reflejado cuando, frente a la pregunta Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases
¿percibe imágenes mentales? si es así ¿Puede por favor describir esas imágenes con alguna
experiencia reciente?, responde:
- [se me viene a la mente la imagen de lo que yo quiero se me viene a la mente cómo va a ser
el resultado final
- Yo ya pienso cómo va a ser el traje del baile, como voy a hacer la escenografía cómo van a
salir los niños cómo va a ser la canción me los imagino bailando en ese momento todo si voy a
pegar bombas todo me lo imagino], (Entrevista, profesora 5).
Concepciones Frente a la Planeación: Frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan su
formación profesional con sus ideas para preparar sus clases? cabe resaltar lo que refiere con
relación a que su formación Universitaria influye en sus procesos creativos para el diseño de
prácticas de enseñanza cuando afirma que
[fui preparada con proyectos pedagógicos de aula Entonces esto tiene que ver mucho con la
creatividad uno como docente tiene que ser muy creativo para planear clase], (Entrevista,
profesora 5).
En conclusión, frente a sus estrategias de enseñanza la profesora involucra las guías, los
juegos, las interacciones con distintos materiales. Además, elabora gran parte de su práctica en
torno a los procesos cognitivos de los estudiantes.
Frente a sus estrategias cognitivas para la planeación, la elección de estrategias depende de las
temáticas, de las características de los estudiantes y de las actividades que se realice, incluidos
materiales y practicas evaluativas.
Las preguntas de los estudiantes y la forma en que problematiza los distintos fenómenos del
aula, permiten formación de imágenes sensoriales, de carácter teleológico, pero que también
puede ser considerado un proceso de reconstrucción de la información.
Frente a sus concepciones de la planeación, es un proceso que se realiza de forma habitual y
que no está sujeto a patrones o formas más o menos estables, sino que considera que es un
proceso emergente, que se da por asociación y que está relacionado con sus características
personales.
Profesora 6
Concepciones sobre sus estrategias de Enseñanza: Para esta profesora, las estrategias de
enseñanza se relacionan con formas que ella considera significativas en el aprendizaje de los
estudiantes (Londoño y Calvache, 2010). Al respecto afirma que las estrategias de enseñanza
[podría ser la forma, la metodología que me ideo para dar una clase o para que un tema sea
recibido de la mejor forma], (Entrevista, profesora 6).
A continuación se puede observar un ejemplo gráfico de lo que probablemente ésta profesora
considera como una forma adecuada de planificación.
Imagen 14. Fragmento ítem dos. Profesora 6.
Frente a la pregunta ¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente? se evidencia
que parte de sus estrategias de enseñanza se enmarcan en el aprendizaje cooperativo en
interacciones con otros estudiantes para lograr mejores aprendizajes (Moreno, 2002), al
mencionar que prefiere
[estrategias colaborativas en cuanto los estudiantes que tal vez van un poco más avanzados
que otros que sirvan de apoyo o de guía], (Entrevista, profesora 6).
Además, los temas están relacionados con las estrategias empleadas para enseñar (Woodword,
2002), ya que durante la misma respuesta afirma que
[en ciencia a la práctica, estrategias que sean de práctica en que ellos puedan observar,
percibir, vivenciar las cosas que estamos dando que en realidad están en su entorno], (Entrevista,
profesora 6).
Por otra parte, se evidencia que sus estrategias de enseñanza están relacionadas con proyectos
que implican agrupaciones, secuencias didácticas y el contexto o ambiente, al respecto se puede
observar.
Imagen 15. Fragmento ítem 4. Profesora seis.
Concepciones Frente a Sus Estrategias Cognitivas Para la planeación: Para ésta profesora, la
planeación está relacionada con la organización de la enseñanza en fases más o menos dese el
estudiante en términos de coherencia con los temas, materiales significativos y disposiciones
pedagógicas pertinentes, tal como se observa en la imagen.
Imagen 16. Fragmento del ítem 1. Profesora seis.
Por otra parte, esta profesora tiene en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, lo
que coincide con lo encontrado por Bosma, Hessels y Resing (2012), así como los contenidos de
las asignaturas, además se evidencian prácticas de profundización en el conocimiento y
evaluación a los estudiantes, tal como se refleja en la respuesta a la pregunta ¿Cómo acostumbra
a preparar sus clases? cuando afirma que:
[- la parte de la motivación del conocimientos previos que saben ellos acerca de lo que
vamos a trabajar
- le seguiría la parte del contenido
- y como de confirmación si ellos han captado bien lo que se les está guiando
- luego sería una parte de actividades ya más de profundización
- y una parte de valoración], (Entrevista, profesora 6).
Los propósitos de la planeación (Díaz, 2004; Perafán, 2002) se centran en la pertinencia de los
temas a estudiar, la claridad de su discurso y los conocimientos previos del estudiante
(Woodward, 2002), lo anterior se observa en la respuesta a la pregunta ¿Qué preguntas le surgen
en el momento que está planeando sus estrategias de enseñanza?, cuando comenta
[¿es propicio el tema?, ¿les será claro la forma en que voy a darles las temáticas?, ¿ya tienen
de antemano tal vez los conocimientos que deben tener antes de abordar un tema específico?],
(Entrevista, profesora 6).
Frente a la pregunta ¿En qué piensa cuando está planeando sus estrategias de enseñanza?, la
profesora se refiere a un pensamiento didáctico (Marcelo, 2002), ya que, cuando planea clases
hace referencia a las habilidades de los estudiantes para construir un significado esperado con
relación a la pertinencia de los temas que sean estudiados y lo significativo que resulte la
experiencia pedagógica, cuando afirma
[en la forma de que los estudiantes puedan asimilarla mejor] y [que sea propicia para ellos y
que les sea significativa la forma y los temas que les voy a dar], (Entrevista, profesora 6).
Más adelante, frente a la pregunta Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases ¿percibe
imágenes mentales? si es así ¿Puede por favor describir esas imágenes con alguna experiencia
reciente?, se evidencia que sus representaciones se refieren a aquellos estudiantes con algunas
dificultades y por otra parte la alta participación frente a las actividades que propone y se hace
evidente cuando afirma que
[yo tiendo mucho a analizar aquellos estudiantes que tienen como dificultades o que se
muestran como no tan motivados] y [La forma en que pueda buscar una estrategia que pueda
llevar a cabo que ellos les agrade más o se motiven], (Entrevista, profesora 6).
Frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan su formación profesional con sus ideas para preparar
sus clases?, se observa una marcada influencia de su preparación Universitaria con relación a la
forma en que estructura su pensamiento para planear clases, al afirmar que
[siempre he estado en esa en esa formación <no, es que hay que emplear la motivación, no, es
que hay que emplear estrategias en que los estudiantes trabajen en grupo> o cosas así],
(Entrevista, profesora 6).
Concepciones de la Planeación: Frente a la pregunta Piense un momento en su rutina diaria.
Dentro de su cotidianidad ¿Dónde sitúa los momentos en el que se le ocurren sus ideas para
planear?, se evidencia que el proceso de planeación está presente en momentos “ajenos” a la
planeación, en términos de una predisposición “clara” para planear y diseñar clases, pero que en
realidad es un proceso que al igual que otros procesos mentales, está en constante conexión y
relación con todas las redes simbólicas de información que se tengan, ya que los procesos
mentales son procesos complejos interconectados entre sí (Thagard, 2008; Bodem, 2011), cuando
afirma que
[en ocasiones con una película. Puede ser no exactamente de lunes a viernes, un fin de semana
y la forma en que percibo tal vez lo que estoy viendo y que podría resultar en mi clase] y [En
otras a veces también me enriquezco con apreciaciones y opiniones que dan compañeros ya sea
de la maestría o compañeros de acá del colegio que hablan <“No yo hice tal cosa en mi clase”> y
uno dice <a bueno tal vez la puedo acomodar o tal vez también me resultaría> entonces podría
incluirlo dentro de la planeación que estoy haciendo], (Entrevista, profesora 6).
Los estudiantes en cuanto sus concepciones frente a la planeación y frente a las prácticas de
enseñanza, afirma frente a la pregunta ¿Cómo se relacionan sus estudiantes con sus ideas para
planear y diseñar estrategias de enseñanza? que [a principio de año uno hace algún diagnóstico,
trata de conocer a los estudiantes, ve cómo a través del tiempo cómo trabajan, cómo se dan las
cosas] y [mi planeación está acorde a lo que ellos necesitan siempre. Tratando de que en lo
posible sea significativo para ellos], (Entrevista, profesora 6).
Lo que supone que configura su pensamiento de acuerdo con lo encontrado por (Londoño y
Calvache, 2010; Perafán 2002).
Frente a sus estrategias de enseñanza, la profesora considera que son relaciones entre los
temas, los materiales y las actividades en torno al aprendizaje del estudiante, lo que concuerda
con lo propuesto por (Woodward, 2002). Tiene en cuenta el contexto en términos de que
posibilita acciones pedagógicas y aprendizajes significativos. Además diseña proyectos
transversales, lo que implica que las estrategias han de verse de forma distinta a cuando se
diseñan para una sola materia.
En conclusión, frente a sus estrategias cognitivas para diseñar clases, la profesora representa a
los estudiantes en diferentes momentos, como por ejemplo trabajando en grupo o desarrollando
actividades. Además tiene en cuenta información diagnostica a la que hace continuo seguimiento,
para seleccionar estrategias de enseñanza a partir de los juicios que resulta de evaluar los
desempeños de los estudiantes y lo que ella espera que ocurra, en otras palabras, sus planeaciones
surgen en gran medida a partir de procesos y practicas evaluativas principalmente.
Frente a la planeación, la profesora considera que es un proceso que se lleva a cabo en
distintos momentos pero que el centro de todos es el estudiante. Considera que su formación
profesional influye directamente en la forma en que se configura su pensamiento para planear y
diseñar clases.
Profesora 7
Concepciones Sobre Sus Estrategias de Enseñanza: Frente a la pregunta ¿Qué son para usted
las estrategias de enseñanza? se evidencia que para esta profesora, las estrategias de enseñanza se
relacionan con aspectos teóricos puntualizando en la diferencia entre las estrategias de
aprendizaje y las estrategias de enseñanza, lo que concuerda con lo propuesto por Londoño y
Calvache (2010) en tanto los profesores tienen en cuenta constructos teóricos para la planeación
de sus clases, cuando afirma
[las estrategias de enseñanza siempre las hace relacionado con dos aspectos: lo que tiene que
ver con digamos que con los conceptos y con los procesos entonces pues yo distingo de las
estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje], (Entrevista, profesora 7).
Se evidencia, en el contexto de la misma respuesta, que representa sus estrategias de
enseñanza teniendo en cuenta los procesos cognitivos de los estudiantes (Díaz, 2004), cuando
afirma que
[Es establecer una ruta de como en este caso que es la enseñanza como el estudiante pueda
aprender de la mejor manera sea potencializando alguna habilidad a partir determinada operación
mental], (Entrevista, profesora 7).
Frente a la situación Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen ideas
relacionadas con la planeación de sus estrategias de enseñanza?, se evidencia un interés o
intención por la parte didáctica de la enseñanza, lo que también se evidencia en Díaz (2004) y
Perafán (2002) al mencionar los distintos saberes que debe poseer el profesor para llevar a cabo
su enseñanza, incluido el conocimiento didáctico, cuando problematiza una situación particular
[veo que la dificultad está en los estudiantes entonces digo <no, es que no se saben las tablas>
y como hago para que sepan las tablas de una mejor manera para que no sigan repitiendo y
repitiendo todos los días y ya y que porque yo les digo que se las aprendan se las tienen que
aprender], (Entrevista, profesora 7).
Entonces, trata de aprender de otras personas que ella considera expertas recurriendo al
recuerdo de una profesora que fue compañera suya en otro colegio y tiene ciertas características
que nuestra profesora valora como pertinentes para la enseñanza, en este caso, de la matemática
[de pronto yo recordaba una profesora de matemáticas que conocí en un colegio en donde yo
trabajé donde ella era muy dinámica y hacía cosas hasta con granitos con lo que se le ocurría con
aros y esas cosas y me veo yo haciendo ese ejercicio], (Entrevista, profesora 7).
Frente a la pregunta ¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente?, se hace
evidente que cuenta con saberes al parecer relacionadas con procesos conversacionales, de lectura
y escritur, al comentar:
[- siempre indagar a través de preguntas
- yo trabajo con ellos lo que es la lectura hacer la interpretación, cuestionar el texto>>.
- me gusta dialogar con ellos
- trabajar con ellos el hecho de aprender a hacer organizadores gráficos], (Entrevista,
profesora 7).
Las estrategias de enseñanza que emplea principalmente se caracterizan por una forma de
interacción donde se construye el conocimiento a través de preguntas, momentos para la solución
de problemas, formas de organización de la información, prácticas enfocadas a los procesos
metacogitivos de los estudiantes (Perafán, 2002) y uso de materiales para fomentar distintos
aprendizajes:
Imagen 17. Fragmento ítem 4. Profesora siete.
Concepciones Frente A Sus Estrategias Cognitivas Para La Planeación: Frente a la pregunta
Si le digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa?, la profesora lo relaciona con una
organización, un proceso y un diseño específico que orienta el comportamiento futuro (Álvarez y
Moreno, 2012),
[organización específica para llevar a cabo un proceso, proceso de cómo voy a hacer algo
específico, diseño de algo para cumplir un objetivo específico], (Entrevista, profesora 7).
Frente a la pregunta Cómo acostumbra a preparar sus clases?, se evidencia que existe un
complejo proceso de búsqueda y selección de información teniendo en cuenta la temática y el
contenido, también se centra en procesos de reflexión acerca del contenido que está observando,
se evidencia el conocimiento pedagógico y la experiencia profesional y una estructuración con
base en momentos bien definidos (Marcelo, 2002). Los aprendizajes de los estudiantes son
elementos que complementan la estructura que refiere para sus planeaciones habituales, al
respecto afirma:
[- siempre ha sido cómo pensarse cómo hacer las clases pensando en que hay un contenido
- También es primero como entiendo yo eso que voy a enseñarle al estudiante
- de qué manera siento yo que es la mejor manera de organizarlo
- siempre pienso en tres momentos. Debe haber una parte de exploración que tiene que ver con
los conocimientos previos y ese tipo de cosas pero es más como saber qué es lo que el estudiante
conoce frente a algo entonces generalmente cuando estoy planeando la clase pienso en esa parte
exploratoria de cómo podría indagar sobre determinado tema así sea matemáticas y así sea solo
con una pregunta oral
- ya partir de eso pues si se hace una aclaración frente a los conceptos y trabajo los
conceptos>>.
- después como en la parte de aplicación que tendría el estudiante en la cual se hace el
acompañamiento de lo que yo pienso hacer], (Entrevista, profesora 7).
En el registro escrito se evidencia también cómo se interrelacionan sus propósitos o metas,
características de los estudiantes, formas y mecanismos de evaluación, entre otros elementos en
fases bien definidas que se configuran en una representación teleológica y estratégica para el
diseño de sus clases (Álvarez y Moreno, 2012), al respecto se puede observar:
Imagen 18. Fragmento ítem 1. Profesora siete.
Se evidencia que ésta profesora planea sus estrategias de enseñanza basada en un discurso que
construye a partir de lo que considera la forma de proceder del profesor visto desde la asignatura,
cuando frente a la pregunta ¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando sus
estrategias de enseñanza? ella comenta
[Si yo fuera matemática como enseñaría yo esto cuál sería la didáctica cuál sería la mejor
forma de hacerlo], (Entrevista, profesora 7).
Más adelante frente a la pregunta Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases ¿percibe
imágenes mentales? si es así ¿Puede por favor describir esas imágenes con alguna experiencia
reciente?, se observa que el estudiante que presenta características relacionadas con su
motivación frente a las clases, su posición frente a los estudiantes, posibles modificaciones del
aula en términos de organización de materiales y disposiciones para las clases, ajustes en
términos de la forma de expresión y recuerdos con relación a estudiantes del pasado y su
preparación académica hacen parte de su configuración mental para planear estrategias de
enseñanza pertinentes, cuando afirma que:
[ - cómo actuarían si en determinado momento yo decido sacarlos de ahí y sentarlos en el patio
quitar las sillas y sentarlos en el piso
- la manera de expresarme con ellos en la forma de hablar hasta yo de pronto pienso en el
manejo de la voz
- me imagino esas situaciones en las que yo llego y no hablo duro sino hablo de otra cosa, si
hago algún movimiento si les juego
- recuerdo otras situaciones que viví con otros estudiantes en otro colegio y como esos juegos
esas palabras esas dinámicas cambiaron un poco la armonía en el grupo la convivencia en el
grupo], (Entrevista, profesora 7).
Además, considera que el conocimiento o los saberes (Moreno, 2002) que configuran el
pensamiento de los profesores tiene un papel principal en términos de las decisiones con relación
a las estrategias que se prefieran planear y su impacto en la experiencia de los estudiantes. Al
respecto se puede observar.
Imagen 19. Fragmento del ítem 2. Profesora siete.
Concepciones de la Planeación: frente a la pregunta Piense un momento en su rutina diaria.
Dentro de su cotidianidad ¿Dónde sitúa los momentos en el que se le ocurren sus ideas para
planear?, se pone de manifiesto que la planeación tiene lugar en diferentes lugares, donde se
hacen ejercicios e reflexión, evaluando diferentes situaciones y contemplando nuevas
posibilidades, además, para el profesor los lugares alejados al colegio sigue siendo una opción
para pensar las clases, esto se observa cuando afirma:
[ - en la casa es más como para planear
- depronto cuando salgo de acá del colegio y voy para mi casa en el bus pienso en los
estudiantes pienso en lo que hice cómo sería la embarré con esto mañana puedo probar esta cosa
cuando vengo hacia el colegio también
- antes de llegar al colegio yo trato de preparar ya lo que debo traer
- digamos que dejo algo como en remojo en la noche y ya en la mañana lo concreto
entonces armo la guía y armo esto de qué manera lo puedo hacer], (Entrevista, profesora 7).
Más adelante, frente a la pregunta ¿En qué lugares suele planear sus clases?, afirma que
[mi casa en un cuarto que tengo donde está mi computador donde tengo libros a la mano
donde puedo estar chequeando cosas donde siento que estoy sola y libre para hacer las cosas],
(Entrevista, profesora 7).
En conclusión, frente a sus estrategias de enseñanza, la profesora interactúa lleva a cabo clases
donde se evidencian interacciones a partir de las preguntas, la participación, el desarrollo de
materiales escritos, el fortalecimiento de procesos cognitivos en los estudiantes y la enseñanza
organización e interpretación de la información.
Frente a sus estrategias cognitivas para la planeación, la profesora considera que la planeación
es un proceso donde se organiza información teniendo en cuenta los temas, el pensamiento
didáctico al buscar aprender a través del trabajo de otros y también se evidencia la construcción
permanente del saber de contenido (Marcelo, 2002) ya que se requiere que el profesor estén
estudio constante de aquello que enseña.
Frente a la planeación, considera que el saber disciplinar juega un papel importante en el
fomento de experiencias significativas para los estudiantes. Además considera que es necesaria
una empatía emocional para que las planeaciones incluyan estrategias de enseñanza de alta
exigencia pedagógica por parte del profesor.
Visión General
A partir de la caracterización hecha a nivel individual, a continuación, se expone lo que se
considera una visión transversal de los resultados. Como se mencionó anteriormente, uno de los
principales intereses del presente estudio es enmarcar el análisis de los registros verbales y
escritos, enfatizando en el carácter individual e idiosincrático de la planeación docente.
No obstante, se considera importante presentar una visión general de los resultados obtenidos,
a la luz de las teorías consultadas y expuestas, exponiendo puntos de encuentros y desencuentros
entre cada uno de los casos, con relación a cada una de las categorías.
Concepciones de estrategias de enseñanza
Los profesores se refieren a las estrategias de enseñanza en términos de procedimientos tales
como actividades, desarrollo de temas, fortalecimiento de aspectos cognitivos, objetivos
institucionales, procesos de participación, formas de organización de contenido e información,
formas de explicación y conceptualización de la enseñanza. Lo que resulta acorde con lo hallado
por Marcelo (1992), al referirse al pensamiento estratégico de los profesores cuando se
encuentran en situaciones dilemáticas que exigen poner en marcha conocimientos prácticos que
faciliten formas de enseñanza pertinentes para la construcción del conocimiento por parte de los
estudiantes.
Relacionado con lo anterior, se observa que cuatro (4) de las profesoras que participaron en el
desarrollo del presente trabajo, hacen referencia a estrategias que involucran elementos artísticos
en la enseñanza de algunos temas. Lo que permite pensar que la planeación es un proceso
complejo, que involucra diferentes saberes relacionados de forma didáctica.
Además, el juego es una forma de estrategia que las docentes considera como adecuada o
pertinente para llevar a cabo estrategias de enseñanza. Esto es coherente con lo propuesto por
algunos autores (Díaz, 2004; Perafán, 2002; Londoño y Calvache, 2010), cuando argumentan que
la enseñanza ha de ser una acción donde el estudiante tenga experiencias acordes a su momento
vital en términos de su contexto y de sus conocimientos.
Se puede afirmar entonces que, los profesores seleccionan estrategias pensando en los
estudiantes y los materiales (Woodward, 2002). Se evidencia también que las asignaturas, los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, la situación socio-económica de los estudiantes son
tenidas en cuenta para planear la enseñanza. esto es evidente en lo que se refiere Sanabria, López
y Leal (2014) al referirse a procesos como automonitoreo y regulación, dado que las estrategias
de enseñanza son pensadas en términos de fomentar una enseñanza enriquecida, significativa e
inteligible para los estudiantes.
Se observó también que al brindar ejemplificaciones, las profesoras hacían alusión a procesos
gráfico - escriturales, por ejemplo, la elaboración de materiales, la exclamación de retahílas, la
actuación y el juego. También se observa que las profesoras se preocupan por aspectos
relacionados con el comportamiento propio de ser estudiantes, por ejemplo, cuando les sugieren
formas adecuadas de sentarse y formas de participación. Se observa también la variedad de
elementos que hacen parte del conocimiento didáctico de los profesores.
Finalmente, se observó para la comprensión de los contenidos de las asignaturas se tienen en
cuenta aspectos que menciona Díaz (2004), tales como planes de estudios, temas de las
asignaturas propias del profesor y programas propios e individuales del profesor. Lo anterior
sugiere que la planeación es una actividad flexible y que se ajusta tanto a las condiciones
históricas del profesor como a las condiciones institucionales y ambientales donde lleva a cabo su
actividad (Woodward, 2002; Perafán, 2002).
Concepciones de los profesores frente a sus estrategias cognitivas para la planeación.
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede observar que las estrategias de enseñanza giran
en torno una estructuración en la manera en que el estudiante se relaciona con los contenidos a
través de las distintas actividades que apuntan a que el estudiante evidencie procesos de
aprendizaje y asimilación del conocimiento.
Además es evidente que la recuperación propuestos por Wingfield y Byrnes (1988) determina
en gran medida las planeaciones de los profesores ya que se observa que, frecuentemente,
recurren a sus recuerdos de manera tal que organizan y estructuran s articulación entre las
características de los estudiantes, el contenido formal de las asignaturas, los conocimientos
relevantes, materiales y formas de evaluación. Tales recuerdos al parecer están relacionados con
la formación profesional y con la comunicación profesional entre colegas.
Relacionado con lo anterior, se observa que las estrategias cognitivas inician en un proceso de
identificación de información relevante y una posterior búsqueda de información que facilite los
procesos de aprendizaje en los estudiantes con relación a temas y actividades propias de las
asignaturas (Álvarez y Moreno, 2012). A demás se identifica que es un proceso donde se
representa básicamente la forma de interactuar con los estudiantes en términos del conocimiento
y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.
Posteriormente se toman decisiones a partir de la construcción y elaboración intencional de
marcos de referencia que orientan o posibilitan prácticas de enseñanza (Álvarez y Moreno, 2012),
a partir de la selección, evaluación y transformación de información que el profesor considera
pertinente y relevante para llevar a cabo la planeación de las distintas prácticas de enseñanza.
En conclusión, se observa en este grupo de profesoras que la planeación docente es, de
acuerdo con lo observado por Macchiarola y Martín (2007), un proceso que se relaciona con
formas particulares de pensamiento y que puede ser explicado a la luz de la teoría del
procesamiento de la información (Delclaux y Seoane, 1982).
Concepciones de la Planeación
Se hace evidente que la planeación es un proceso que orienta o guía la acción pedagógica
futura con miras en el mejoramiento de la práctica, lo que implica que el profesor reconstruye su
experiencia y a partir de esto planea acciones pedagógicas a futuro, lo que es coherente con lo
observado por Álvarez y Moreno (2012) cuando afirman que los docentes conciben la planeación
como la elaboración de un marco que guía la acción futura.
También se observan diferencias entre lo que se considera importante para reestructurar las
planeaciones. Por ejemplo, algunas profesoras presentan una actitud favorable frente a la relación
entre el conocimiento pedagógico – investigativo mientras que otras consideran que las teorías
pedagógicas se alejan de la realidad del aula.
Por otra parte, planear clases es vista desde las concepciones de los profesores como la
relación entre elementos tales como necesidades de los estudiantes, exigencias del contexto
escolar tales como los PEI, cronogramas institucionales y el currículum, la formación profesional
incluidos los modelos pedagógicos y los distintos saberes que posea el profesor y que cuenten
con potencial para ser incluidos en las planeaciones de clase.
Relacionado con lo anterior, se puede observar que algunas disposiciones ambientales
facilitarán las planeaciones y las prácticas de enseñanza (Geng y Ferguson, 2013), y se evidencia
en situaciones donde la formación profesional, o el contacto con compañeros tiene repercusiones
en la configuración del pensamiento del docente. Además, se evidencia que existe relación entre
las concepciones que se tengan acerca del lugar de trabajo, el estilo de interacción con los
estudiantes y las oportunidades para la planeación, reconociendo que las características físicas y
las necesidades socio-económicas de los estudiantes son tenidas en cuenta para el diseño y
planeación de clases.
Con relación a las actividades que motivan las planeaciones, los profesores reconocen
involucran aquellas formas en las que los profesores hacen visibles sus intenciones pedagógicas.
Esto es congruente con lo dicho por Clark y Yinger (1979), Yinger (1978), Woodword (2002) y
Bosma, Hessels y Resing (2012), ya que las actividades son la expresión de las metas, propósitos
y deseos de los profesores con relación a los procesos de aprendizaje principalmente. Contrario a
lo propuesto por Yinger (1978), quien consideraba que las actividades eran el punto de inicio de
la planeación docente, en ésta investigación se encontró que las actividades son uno de varios
componentes que permiten la planeación de estrategias de enseñanza.
Otro aspecto que llamó la atención del investigador desde el principio de la investigación y
que de hecho se podría decir que es una de las ideas iniciales del proyecto y es conocer donde
planean las clases los profesores. Se identificó que los profesores tienen tres momentos para la
planeación:
1. Lugar alejado del colegio, con acceso a internet, que cuente con materiales para la
escritura y con literatura disponible.
2. En el colegio. Durante las clases y en momentos donde no se tiene contacto con los
estudiantes pero está al interior de la escuela. Estos espacios, son aprovechados para disponer de
lugares diferentes al salón de clases o para realizar una planeación similar a la que se realiza en
un lugar similar a una oficina, alejada de los estudiantes.
3. Durante momentos que se perciben como ajenos al contexto de la planeación, pero que
debido a eventos medioambientales suscitan “fugazmente” ideas que tienen en cuenta para
futuros encuentros con sus estudiantes.
Discusión
La mayoría de las profesoras considera que la planeación docente es un proceso que consiste
en la organización de información relacionada con la forma en que se da la interacción entre
estudiantes y profesores en torno al conocimiento. Ocurre a través de la vida, en espacios donde
el profesor, por medio de lo que sabe, quiere y cree, cambia y transforma su práctica pedagógica.
Lo que implica que la forma en que el profesor perciba, seleccione y transforme información
influenciará en las decisiones que se lleven a cabo al interior del aula.
Las distintas planeaciones surgen momentos de reflexión personal y reconstrucción del
significado de la práctica (Vergara, 2005) y también surge de la interacción con otros sujetos
(colegas, compañeros) que se encuentran en situaciones contextuales y personales similares (ser
profesor, estudiar cursos de pedagogía, etc) (Careaga, 2007).
Con relación a los estudiantes, la mayoría de profesoras considera que algunos estudiantes se
caracterizan de forma particular (en términos académicos, intelectuales, convivenciales, etc)
llaman la atención de los profesores y en esta medida se representan en las planeaciones de los
docentes desde sus procesos de aprendizaje. Es decir, el profesor representa, a través de sus
concepciones, lo que es posible que haga el estudiante frente a situaciones que se planteen como
momentos de enseñanza, formas de reacciones emocionales, niveles de compromiso frente a las
tareas y actividades y posibles aprendizajes frente a las estrategias de enseñanza que se estén
evaluando como posibles planes de clase. En otras palabras los estudiantes son un elemento
fundamental para la planeación de estrategias de enseñanza. Sus habilidades cognitivas, formas
usuales de reaccionar frente a las distintas situaciones de aula, son tenidas en cuenta, y a partir de
allí se seleccionan las estrategias más adecuadas.
Relacionado con lo anterior, observa que la planeación de la enseñanza, en este grupo de
profesoras, se da como resultado de procesos de evaluación, identificando el desempeño
académico de los estudiantes. Puntualmente, <el niño problema> (bajo rendimiento –
comportamientos disruptivos) recibe mayor atención que aquellos que son talentosos o con alto
nivel intelectual, incluidos aquellos quienes presentan el síndrome de Asperger. Es necesario
enfocarse con la misma motivación en aquellos talentos, aquellos sobresalientes, con habilidades
funcionales y excepcionales.
Se recomienda entonces, con el propósito de identificar posibles soluciones y distintas
alternativas que posibiliten el mejoramiento de la práctica docente, reconocer e identificar a
aquellos niños con altas capacidades para el estudio, no para el trabajo, quienes muestran
habilidades para aprender por observación, en tener una actitud favorable hacia la sana
convivencia, en hacer que al concentrar los esfuerzos se potencien formas de planeación que
involucren estrategias de enseñanza y de evaluación orientadas hacia la construcción de
conocimientos académicos y sociales en ambientes seguros, pertinentes y realistas.
La mayoría de los profesores manifiestan que planean a partir de problemas del aula, o cuando
algunas situaciones no esperadas emergen. La problematización del aula por parte del profesor
conlleva entonces a la construcción de planes de acción que fomentan aprendizajes y transforman
realidades.
Así mismo, La planeación involucra procesos tales como la selección y organización de
información, de tal forma que los profesores toma decisiones teniendo en cuenta las necesidades
de los estudiantes, además de circunstancias ambientales y los temas de las asignaturas (Moreno,
2002; Perafán, 2002; Woodward, 2002; Lucio, 2001). Se identifica que en la planeación se
evalúan los alcances que las acciones pedagógicas seleccionadas tengan en el aprendizaje de los
estudiantes.
Además, se evidencia que las imágenes mentales están relacionadas con recuerdos y posibles
formas de comportamiento futuro, además que se usan para evaluar la pertinencia de las
estrategias que tienen potencial de ser seleccionadas para futuras clases. También se relacionan
con los materiales y las acciones de los estudiantes. Se diseñan clases y estrategias de tal forma
que resulte comprensible y pertinente para los estudiantes desde un punto de vista integral
(pedagógico, psicológico, evolutivo y socio-económico). Se recomienda entonces que se lleven a
cabo prácticas que permitan organizar la información que pueda resultar del reconocimiento y
reestructuración de dichas imágenes.
Existe gran influencia de los temas curriculares, ya que son en gran medida el punto de inicio
de las planeaciones. Desde allí, al parecer, el pensamiento se configura de tal forma que se
construye un sentido de la escuela y se evalúan medios y fines que orienten la comprensión del
tema que se esté estudiando. Las estrategias de enseñanza son vistas entonces, como sistemas u
organizaciones alrededor de los temas propios de las asignaturas (conocimiento disciplinar),
acciones o actividades que se corresponden a los temas y la posibilidad de relacionarse de
distintas formas con dichas estructuras u organizaciones.
Por otro lado, surge la necesidad de fortalecer en el conocimiento del proceso de la planeación
de estrategias de enseñanza desde el pregrado, en distintos contextos educativos, de tal manera
que el profesor tenga una posición crítica y teórica sólida y pertinente con respecto a la
planeación de sus clases en tanto se construye como sujeto que enseña y que se transforma
enseñando. Ya que algunos profesores consideran que el fracaso de los estudiantes se debe a que
la forma en que presentan el conocimiento no es de alguna manera clara para los estudiantes.
Finalmente, se proponen encuentros voluntarios, pero más formales para que se discutan estos
temas a raíz de la sana socialización de estrategias y praxis pedagógicas. Crear una red de
conocimientos donde se sepa que cada profesor tiene objetivos particulares que merecen ser
reconocidos y valorados de tal forma que sea posible construir un P.E.I más cercano a la realidad
educativa.
Conclusiones
Las ciencias cognitivas brinda las herramientas teóricas necesarias para comprender y estudiar
la naturaleza representacional y computacional de la mente. Además, en lo concerniente a la
educación, permite comprender la relación entre el sujeto que es profesor y cómo su pensamiento
incide en la realidad de la escuela.
Así mismo la investigación cualitativa es una forma de llegar a conocer la planeación docente
de tal manera que es posible una comprensión de los elementos que la conforman y le dan sentido
con fines de transformación y consolidación como oportunidad de progreso profesional y social.
La planeación de la enseñanza es entonces un fenómeno que se atribuye a la conjugación de
múltiples elementos (internos y externos al sujeto) que interactúan entre sí para dar identidad a lo
que hace el profesor, visto como un profesional – intelectual cuyas creencias están permeadas por
sus distintos saberes (Marcelo, 2002) tales como los saberes disciplinares, pedagógicos,
didácticos, psicológicos, etc.
Dichos saberes se configuran para dar sentido a las concepciones de los profesores y dan
cuenta de sus prácticas de enseñanza, estrategias cognitivas y planeaciones, elaborando marcos
de referencia que funcionan como sistemas ordenados o por lo menos definidos, donde el
profesor reconstruye su experiencia y reflexiona sobre las formas en que se relaciona con el
contexto donde se lleve a cabo su práctica.
En conclusión, las concepciones, al ser elementos cognitivos sostenidos en ideas filosóficas
(Moreno, 2002), orientan las planeaciones de las clases, por lo que resulta relevante que el
profesor, constantemente, reflexione filosóficamente, pedagógicamente y científicamente acerca
de su práctica en general y la planeación en particular, con fines de transformación y
mejoramiento en la calidad educativa.
. Por otra parte, la planeación es un proceso influenciado y limitado por circunstancias estables
y variables. Se pueden considerar circunstancias estables aquellas tales como los modelos
pedagógicos, los PEI, el currículum, el horario de clase, los temas de las asignaturas y las
políticas públicas, entre otros. Por otro lado, se pueden considerar circunstancias variables
aspectos como las representaciones de los profesores, características de los estudiantes, tipos de
estrategias y fuentes de información, entre otros.
Durante la planeación se configura el pensamiento de tal forma que se involucra gran cantidad
de información, por lo que es relevante tomar decisiones que incluya la relación entre distintas
clases de información con el propósito de solucionar problemas del aula. En otras palabras, las
acciones del profesor y las estructuras y procesos cognitivos que subyacen la planeación pueden
ser flexibles y complejos en la medida en que la información que se elabora durante la planeación
de prácticas de enseñanza contribuya a la construcción del significado de aquello que se quiere
enseñar por parte del estudiante.
Finalmente, planear clases contribuye a la identificación del profesor frente su práctica.
Identificar los propios procesos de pensamiento incrementa la posibilidad de transformar y
mejorar la práctica. A pesar de esto, planear clases es una práctica poco valorada en la medida en
que se considera que es susceptible a modificaciones imprevistas, lo que genera actitudes
negativas para la planeación. Se observa que la planeación de clases está relacionada con la
historia de vida del profesor, por lo que resulta relevante reflexionar estratégicamente, de tal
forma que las planeaciones sean un componente sólido y amplio que facilite la acción pedagógica
frente a diversas circunstancias que se presentan en los cambiantes escenarios escolares.
Prospectivas
Frente a los resultados obtenidos, es recomendable aclarar que en este estudio se inclinó el
estudio hacia las prácticas de enseñanza, por lo tanto se sugiere que para otras investigaciones
incluye tener en cuenta la relación entre estas estrategias y las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes. Sería muy interesante tener información pertinente que aliente el estudio y análisis de
las relaciones entre lo que los profesores consideran y eligen en sus prácticas de enseñanza y la
manera como aprenden los estudiantes.
Las prácticas de enseñanza son un tema de investigación vigente desde principios de los años
70´s del siglo XX y continuarán siendo motivo de investigaciones debido a que ser profesor es un
trabajo complejo en la medida en que se es agente fundamental para la construcción y
transformación de la realidad social de cualquier nación con un sistema educativo similar al
nuestro.
Especificar el estudio en cuanto las intenciones pedagógicas de los profesores y las actividades
que planean. En otras palabras, se propone analizar las estrategias y los procesos cognitivos
implicados en los instrumentos de evaluación y la influencia en la percepción y el aprendizaje de
los estudiantes.
Finalmente, se recomienda que en futuras investigaciones se lleven a cabo procedimientos e
indagaciones en torno a aspectos tales como la relación que existe entre lo que planean los
profesores y lo que esperan los estudiantes con relación al desarrollo de las clases; profundizar
aún en la influencia de las planeaciones y su correlación con el contexto actual del profesor y su
relación con las políticas públicas educativas; espacios de aprendizaje y enseñanza significativa;
las disposiciones para la reflexión y formas de planeación; entendimiento y creación de formas de
planear clases o también como afecta el trabajo colaborativo en las planeaciones.
Limitaciones del estudio
Se considera que la capacidad de generalización no es pertinente ya que la muestra del
presente estudio es de siete (7) profesoras, lo permite sugerir en indagar información en una
muestra mucho más representativa.
Se sugiere también ver los instrumentos como herramientas que, si bien tienen una validez de
constructo y por juicio de expertos, es necesario revisar con mayor detenimiento la pertinencia y
la confiabilidad de los mismos. Además, Se considera que una entrevista y un formulario no son
suficientes para desarrollar un concepto a partir de concepciones, por lo que se hace interesante
desarrollar otras versiones del instrumento, e incluir otras técnicas de recolección de información
tales como segundas entrevistas o llevar acabo observaciones en ambientes naturales.
Se recomienda también contar con un grupo de investigación de tal forma que se puedan
elaborar análisis y comprensiones mucho más complejas y sólidas que las presentadas en esta
investigación.
.
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Apéndice 1 – Entrevista
Entrevista
Estimada profesora en esta entrevista indagaremos acerca de qué y cómo piensa cuando está
planeando sus clases. No vamos a indagar sobre la planeación de clases, en términos de lo que
comúnmente conocemos como: objetivos, materiales, recursos, formas de evaluación, etc, sino de
cómo piensa sus planeaciones. En otras palabras, nos preguntaremos por cómo son sus ideas y
pensamientos en el momento de preparar sus clases, específicamente sus estrategias de
enseñanza.
1. Si le digo la palabra planeación ¿en qué palabras piensa?
2. ¿Qué son para usted las estrategias de enseñanza?
3. ¿Cómo acostumbra a preparar sus clases?
4. ¿En qué piensa cuando está planeando sus estrategias de enseñanza?
5. ¿Qué preguntas le surgen en el momento que está planeando sus estrategias de enseñanza?
6. ¿En qué momento o momentos considera necesario reflexionar y pensar para preparar sus
clases?
7. Por favor explique con un ejemplo reciente: ¿cómo le surgen ideas relacionadas con la
planeación de sus estrategias de enseñanza?
8. ¿Qué estrategias prefiere emplear en su práctica docente?
9. ¿Qué estrategias prefiere no emplear?
10. Cuando piensa y reflexiona acerca de sus clases ¿percibe imágenes mentales? si es asì
¿Puede por favor describir esas imágenes con alguna experiencia reciente?
11. ¿Cómo se relacionan sus hábitos, gustos y actividades cotidianas con sus ideas para preparar
sus clases?
12. ¿Cómo se relacionan su formación profesional con sus ideas para preparar sus clases?
13. ¿Cómo se relacionan el lugar donde trabaja con sus ideas para planear sus clases?
14. ¿Cómo se relacionan sus estudiantes con sus ideas para planear y diseñar estrategias de
enseñanza?
15. Piense un momento en su rutina diaria. Dentro de su cotidianidad ¿Dónde sitúa los momentos
en el que se le ocurren sus ideas para planear?
16. ¿En qué lugares suele planear sus clases?
17. ¿Cree que las ideas que tiene cuando planea sus clases varían o dependen del lugar donde
realiza su reflexión? Por ejemplo, si lo hace en su casa, en el colegio o cuando o en algún otro
lugar. ¿Cómo?
Apéndice 2 – Formulario
Formulario
1. Por favor haga una representación gráfica (dibujo, esquema, mapa conceptual) de lo que
usted piensa cuando planea estrategias de enseñanza. Al finalizar explique su
representación
Título:____________________________________________
Explique su gráfico
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. A continuación realizará una actividad conocida como “El análisis de las cuatro
columnas”, Consiste en rellenar la siguiente tabla de información de acuerdo a sus
creencias. Lea por favor atentamente las siguientes indicaciones para completar la tabla de
información.
Se considera relevante para la comprensión del ejercicio, que en este estudio una
creencia se entiende como las ideas que acompañan su acción como docente.
Por favor recuerde su forma habitual de planeación de sus estrategias de
enseñanza.
1. En la casilla correspondiente a “Pasos” escriba los pasos que llevó a cabo en dicha
planeación.
2. En la columna “categoría”, intente establecer mínimo tres (3), máximo cinco (5)
categorías que agrupen los pasos escritos en la primera columna y escríbalas
3. En la columna correspondiente a “creencias”. escriba sus ideas que estén relacionados con
los pasos que llevó a cabo en la preparación de su clase.
4. En la casilla “De donde viene esa creencia”, trate de recordar cómo surgieron esas ideas
que lo motivaron a planear la clase de esa manera particular.
Pasos Categoría Creencias/suposiciones De donde viene esa
creencia
3. Por favor marca la casilla de acuerdo a tus creencias y opiniones.
Durante la planeación de sus estrategias de enseñanza, sus pensamientos están
relacionados con:
a. Creación de actividades.
Nunca Pocas veces Algunas veces Casi siempre Absolutamente
b. Innovación de estrategias de enseñanza.
Nunca Pocas veces Algunas
veces
Casi siempre Absolutamente
c. Potenciar habilidades de pensamiento en los estudiantes.
Nunca Pocas veces Algunas veces Casi siempre Absolutamente
d. Mejorar el ambiente
Nunca Pocas veces Algunas veces Casi siempre Absolutamente
e. Mejorar la convivencia
Nunca Pocas veces Algunas veces Casi siempre Absolutamente
4. Por favor escriba las estrategias que acostumbra a emplear con mayor frecuencia en su
práctica pedagógica
Muchas gracias estimada profesora.
