Conciencia Fonológica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje ...

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo

Luis Crdenas Gajardo Ana Espinoza Pea

Ariela Gonzlez Varas Solange Hermosilla Ros

Sara Tapia Saavedra TUTOR PRINCIPAL Profesora Carmen Julia Coloma Tirapegui. TUTORES ASOCIADOS Prof. Flga. Zulema De Barbieri Ortiz. Prof. Sra. lse Lpez Bravo.

Santiago - Chile 2004

Agradecimientos

Nuestro sinceros agradecimientos a todos aquellos que nos ayudaron en la realizacin

de este seminario, en especial a nuestra Tutora profesora Carmen Julia Coloma Tirapegui,

quien logr generar un espritu de superacin frente a las correcciones y logr estimular un

trabajo riguroso, constante y exigente.

A nuestras familias, gracias a las cuales contamos con un apoyo incondicional, adems

de alivianar nuestras obligaciones y as dedicar la mayor parte de nuestro tiempo al trabajo de

seminario.

Finalmente agradecemos a quienes, que de una u otra forma, nos apoyaron a lo largo

de este ao, entre ellos mencionamos a la Prof. Ilse Lpez, Prof. Luis Romero, Prof. Ximena

Hormazabal, Prof. Mara Mercedes Pavez y a nosotros mismos.

Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con

Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo

Universidad de Chile

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ndice Introduccin Pg.1 Marco terico Pg.3 Hiptesis Pg.21 Objetivos Pg.22 Material y Mtodo Pg.24 Resultados Pg.37 Discusin Pg.45 Conclusiones Pg.51 Bibliografa Pg.53 Anexos Pg.58




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Resumen

El propsito de esta investigacin es comprobar la existencia de correlacin entre la

conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con y sin

TEL. Se evalu treinta nios con diagnstico de TEL expresivo, que asistan a escuelas de

lenguaje y treinta nios sin TEL. Todos pertenecan a nivel socioeconmico bajo y tenan un

rango de edad que fluctuaba entre 4.0 y 4.11 aos.

Ambos grupos fueron evaluados con una prueba de conciencia fonolgica y una de

escritura. Los resultados comprueban la existencia de una correlacin entre la conciencia

fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito en los nios con TEL. Tambin se corrobora la

anterior correlacin en los nios con desarrollo normal del lenguaje.

Al comparar los resultados totales obtenidos por ambos grupos de nios en las pruebas

de conciencia fonolgica y escritura sus desempeos no arrojaron diferencias significativas.

Por ello, se dividi al grupo de nios con TEL, segn grado de severidad, en aquellos

que presentaban TEL solo con trastorno fonolgico y TEL con trastorno fonolgico y

morfosintctico, para saber si esta variable influye en el rendimiento de estos nios, en las

pruebas de conciencia fonolgica y la de escritura.

Se obtuvieron diferencias significativas en el rendimiento de los nios de ambos grupos

de nios con TEL, en la prueba de conciencia fonolgica. Estas diferencias no se observaron en

el conocimiento del lenguaje escrito.




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Introduccin

Los nios preescolares pueden presentar dificultades en el desarrollo normal del

lenguaje. Una de las alteraciones ms frecuentes es el cuadro llamado Trastorno Especfico de

Lenguaje (TEL), que corresponde a una alteracin que no se explica por limitaciones como

prdida auditiva, deficiencia mental, problemas motores, trastorno de personalidad, entre otros.

Es decir, se presenta en ausencia de cuadros que pudieran considerarse como causas del

dficit del lenguaje, lo que permite diagnosticarlo por exclusin (Mendoza, 2001).

Por otra parte, la especificidad de este trastorno, apunta a que es el lenguaje el aspecto

predominantemente afectado dentro del desarrollo general del nio (Monfort & Jurez, 1993).

En la esfera del lenguaje, es posible encontrar comprometidos distintos niveles, como el

fonolgico, el morfosintctico, el semntico y/o el pragmtico, aisladamente o en conjunto.

Estos niveles se alteran en mayor o menor grado, dependiendo de la gravedad del trastorno.

En algunos casos de TEL, se ha observado que los nios presentan problemas en el

conocimiento del lenguaje escrito, pues muestran menor rendimiento que los nios con

desarrollo normal del lenguaje (Coloma, De Barbieri, Allan, Bravo, Canessa, Flores & Garca,

2003).

Tambin se sabe que algunos nios con TEL tienen un desarrollo deficitario en la

conciencia fonolgica, lo que se manifiesta en dificultades para identificar y manipular las

estructuras mnimas del lenguaje oral (De Barbieri, 2002a).




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Si consideramos que en nios con una evolucin normal del lenguaje, existe correlacin

entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la adquisicin del lenguaje escrito, es posible

que tambin exista en los nios con TEL (Maluf & Barrera, 1997).

Por ello, la presente investigacin tiene como propsito aportar conocimientos sobre la

conciencia fonolgica, el conocimiento del lenguaje escrito y su posible relacin en los nios

con TEL en el periodo preescolar.




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Marco terico

La adquisicin del lenguaje es un proceso que en el ser humano se inicia desde su

nacimiento y contina durante toda su vida. El lenguaje verbal es un sistema de comunicacin

arbitrario, convencional y complejo que puede ser dividido en dos modalidades. La primera se

refiere al lenguaje oral, cuya fundamental caracterstica es que se transmite en forma hablada

mediante el uso de sonidos distintivos. La segunda corresponde al lenguaje escrito, el que se

efecta a travs de signos grficos que representan determinados sonidos del lenguaje.

Ambas modalidades del lenguaje deben ser aprendidas, aunque el nivel de exigencia

que presentan para ello es distinto. Por una parte, el lenguaje oral es una actividad lingstica

primaria, ya que es adquirida sin que exista una instruccin formal. En cambio, el lenguaje

escrito es secundario ya que su aprendizaje requiere de una enseanza formal y sistemtica

(Marttingly en Defior, 1994).

Una de las alteraciones que se producen en la modalidad oral es el Trastorno

Especfico de Lenguaje (TEL), el cual se define como la anormal adquisicin, comprensin y

expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de

los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema

lingstico. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente problemas de

procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para

almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo (American Speech-

Language- Hearing Association en Mendoza, 2001, pp. 26-27).




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En la actualidad se han presentado numerosas hiptesis que intentan explicar desde

distintos puntos de vista, la o las causas del trastorno especfico del lenguaje. Algunas teoras

que explican el desarrollo normal del lenguaje, tambin proponen posibilidades frente a las

causas del TEL.

Entre estas ltimas se encuentran las teoras conductista, de interaccin social,

cognitivista, innatista y modular, las que se describirn a continuacin.

La Teora Conductista, considera que el lenguaje es una conducta aprendida como

adaptacin a continuas asociaciones entre estmulo y respuesta. Lo anterior produce un

condicionamiento de la conducta del nio frente a determinados estmulos, resultado que no se

obtendra de manera satisfactoria en los nios con TEL. Gran responsabilidad de esto se

atribuye al ambiente, el que actuara como mediador de su aprendizaje (Mendoza, 2001).

Otra teora muy relacionada a la anterior es la Teora de la Interaccin Social, la cual

relaciona el desarrollo del lenguaje a la interaccin entre la actividad mental y el medio

ambiente, especficamente entre el nio y su madre o cuidador. El lenguaje debe ser adquirido

en situaciones concretas de uso y de real intercambio comunicativo (Caldern, 2001), de esta

manera las alteraciones de lenguaje estaran dadas por cualquier desequilibrio en la relacin

existente entre el nio y su medio ambiente inmediato.

La Teora Cognitiva plantea que la cognicin es previa al lenguaje y que ste es el

vehculo mediante el cual los seres humanos expresan su cognicin. Para lograr un adecuado

desarrollo de estos aspectos es necesario un conocimiento del mundo (Mendoza, op. cit). Es




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as como en los nios con TEL seran las aptitudes cognitivas o sus precursores, los que se

encuentran descendidos. Esto se evidencia en las alteraciones semnticas, las cuales son

descritas como el motor del sistema lingstico (Mendoza, op. cit).

Segn la Teora Innatista, los principios generales del lenguaje son innatos y no

aprendidos, es decir, que todos los nios llegan al mundo con la potencialidad de adquirir el

lenguaje. Su normal desarrollo slo depende del despliegue de estas habilidades, lo que estara

dependiendo de la maduracin de las estructuras orgnicas que sustentan este desarrollo

(Mendoza, op. cit). Por lo tanto, segn esta teora, los nios con TEL s presentan las

capacidades de adquisicin del lenguaje, pero durante su desarrollo general, stas no

evolucionan de forma adecuada.

La Teora Modular postula la existencia de mdulos especficos para el procesamiento

de la informacin, existiendo un mdulo para la informacin lingstica el que, a su vez, est

constituido por subsistemas encargados de cada uno de los niveles especficos del lenguaje

(fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico) (Aguado, 2000) y el compromiso de uno o ms

de ellos sera el causante de las alteraciones presentes en los nios con TEL.

Adems de las explicaciones basadas en la perspectiva evolutiva, en la actualidad se

han comenzado a investigar otras posibles causas del TEL, basadas en estudios genticos.

Los estudios sobre la herencia del TEL han entregado resultados que confirman la

existencia de un componente gentico presente en los nios con este trastorno. Se han

encontrado factores genticos subyacentes en el contexto familiar. Esto se manifiesta en que

los nios con TEL poseen, frecuentemente, parientes en primer grado con habilidades




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lingsticas deficientes. Las familias de estos nios tambin presentan un menor rendimiento en

sus habilidades lingsticas, al compararlas con las familias de los nios sin TEL. Hay estudios

que evidencian la existencia de genes especficos involucrados en el TEL. Uno de ellos seala

que el gen SPCH1 presente en el cromosoma 7 y el gen FOXP2 en el mismo cromosoma

seran candidatos para explicar esta patologa. Otros genes candidatos para esto, son los

pertenecientes a una regin (loci marcador) en el cromosoma 16, en el cromosoma 19 (the SLI

Consortium) y en el cromosoma 13 (Bartlett, 2002 en Martnez, 2003 pp. 45-46).

Pese a los innumerables estudios sobre el TEL, todava no es posible adoptar una

postura nica y universal que explique este cuadro.

Adems, existe una serie de clasificaciones que tambin evidencian la diversidad de

criterio sobre el TEL. A continuacin se exponen algunas de ellas.

Ingram propone (1972, 1975) una clasificacin del TEL segn el grado de alteracin del

lenguaje, resultando cuatro categoras; TEL leve, moderado, grave y muy grave (Aguado,

2002).

Behares y Elizaincn (1981), basndose en criterios evolutivos del lenguaje proponen

una clasificacin que sigue, en bastante medida, el binomio trastorno expresivo - trastorno

mixto. Estos autores dividen el TEL en: retardo de la palabra, retardo simple del lenguaje y

disfasias de desarrollo. (Aguado, 2002).

Por otra parte, Rapin y Allen, (1987, 1988), proponen una clasificacin de este trastorno

segn criterios sintomatolgicos y de severidad. Esta clasificacin divide al TEL en: trastornos




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de la vertiente expresiva (trastorno de la programacin fonolgica y dispraxia verbal), trastornos

de comprensin y expresin (trastorno fonolgico sintctico y agnosia auditivo-verbal) y

trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulacin (trastorno lxico sintctico y

trastorno semntico-pragmtico) (Aguado. 2002).

El DSM-IV tambin propone una clasificacin para el TEL, el cual es definido como un

trastorno de la comunicacin iniciado en la infancia, dentro del que se distinguen dos grandes

grupos: trastorno del lenguaje de tipo expresivo y trastorno mixto del lenguaje (DSM-IV, 1997).

Las clasificaciones antes descritas son una seleccin de las muchas existentes en la

actualidad, las que establecen una divisin entre dos grandes grupos: TEL expresivo y TEL

mixto. Se utilizarn estas categoras de nios con TEL con el fin de homologar criterios, ya que

las clasificaciones existentes se realizaron a partir de diferentes enfoques, y no pueden

compararse entre s.

Seleccionar nios con TEL expresivo, se apoya principalmente en la alta frecuencia con

que se encuentra este trastorno, adems de las caractersticas que stos presentan, como su

adecuada comprensin del lenguaje, la presencia de trastorno fonolgico como sntoma

patognomnico (De Barbieri, 2002b) y la posible existencia de alteraciones en la conciencia

fonolgica. Al contrario de los nios con TEL mixto quienes presentan obvios problemas en la

comprensin, en el desarrollo de la conciencia fonolgica y en la escritura.

En los nios con TEL expresivo el sntoma caracterstico es el trastorno fonolgico,

pudiendo presentar adems, las siguientes caractersticas lingsticas en los distintos niveles

del lenguaje:




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Nivel pragmtico:

Se sabe que estos nios presentan problemas pragmticos sutiles al captar los

mensajes emocionales inconsistentes. Sin embargo, an no existe claridad sobre los problemas

pragmticos relativos al contexto lingstico (Mendoza, op. cit).

Con respecto a las iniciaciones y mantenimiento de los temas de conversacin, algunos

nios no presentan problemas en introducir temas nuevos de conversacin, aunque muestran

dificultades al mantener los temas que ellos mismos o los adultos introducen. Estas dificultades

se pueden atribuir al problema lingstico mismo, o como consecuencia dados los dficit en los

distintos niveles del lenguaje.

En cuanto al discurso, los nios con TEL expresivo presentan una formacin

inadecuada de la estructura de proposiciones dependientes directamente de un texto, es decir,

tienen problemas en la microestructura del discurso. Esto se evidencia, por ejemplo, en la

dificultad que tienen para responder a preguntas literales referidas a un texto. En cuanto a la

formacin de la macroestructura del discurso, estos nios no aprovechan el contexto lingstico

presente en la narracin, exposicin o conversacin para construirla (Bishop 1997 en Aguado,

2000).

Nivel semntico:

Los nios con TEL presentan un vocabulario restringido (Ingram 1975 en Pavez, 2001)

y una evidente dificultad para aprender nuevas palabras, ya que poseen dificultades en la

construccin de las representaciones fonolgicas duraderas en el lxico mental (Aguado, 2000).

Por otra parte, estos nios son lentos en el reconocimiento de palabras, presentan problemas




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para denominar y tambin tienen dificultades para establecer algunas relaciones lxicas

(Aguado, 2000).

Nivel morfosintctico:

Estos nios tienen problemas en el uso correcto de las reglas morfolgicas y

sintcticas. Los fenmenos ms frecuentes son la omisin y la sustitucin de morfemas, por

ejemplo, preposiciones, pronombres, omisin de verbos auxiliares, entre otros. Esto produce

una reduccin en la complejidad de la sintaxis, pudiendo llegar a ser finalmente ininteligible su

lenguaje (Aguado, 2000).

Adems, los nios emplean menos oraciones subordinadas y su uso de preposiciones

es inmaduro (Ingram, 1975 en Pavez, 2001). Otra caracterstica propia de los nios con TEL es

el promedio de longitud del enunciado (PLE), el cual es un ndice obtenido de una muestra de

lenguaje y que en nios pequeos es un buen indicador de desarrollo lingstico. En los nios

con TEL expresivo se obtiene un resultado de 2.2, es decir, se comportan lingsticamente

como nios de 2 aos 8 meses de edad (Del Canto, Nez & Solari, 1988).

Nivel fonolgico:

Se entender trastorno fonolgico desde la perspectiva de la fonologa natural, la que

propone como unidad de anlisis la palabra y no el fonema. Esta distincin permite hacer

diferencias entre errores fonticos y fonolgicos. Los primeros ocurren cuando el sujeto no

presenta los fonemas, lo cual se explica por un problema en la ejecucin motora, en estos

casos los errores que estos nios cometen son sistemticos, es decir, el fonema comprometido

no se produce en ninguna ocasin (Acosta, 1998 en De Barbieri, 2002b).




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Por otra parte, existen nios que presentan problemas en la estructuracin de las

palabras, los que constituyen errores fonolgicos. Esto ocurre por la persistencia de los

procesos de simplificacin fonolgica, ms all de la edad esperada.

En el desarrollo lingstico del nio se presentan normalmente estos procesos de

simplificacin de la estructura de las palabras, con el fin de facilitar la produccin de la palabra

adulta.

La mayora de los nios con TEL tienen problemas fonolgicos expresivos en algn

punto de su desarrollo (Bishop, 1997 en Mendoza, op. cit). Estas dificultades constituiran el

trastorno fonolgico, el cual es el sntoma lingstico patognomnico que se presenta en los

nios con TEL expresivo (De Barbieri, 2002b).

El trastorno fonolgico puede explicarse a travs de dos hiptesis: limitacin del

procesamiento perceptivo-auditivo temporal y limitacin de la memoria de trabajo (Martnez,

Herrera, Valle & Vsquez, 2003).

La limitacin del procesamiento perceptivo temporal se refiere a la dificultad en el

anlisis auditivo de estmulos que contienen cambios rpidos, especficamente en el habla

entendindola como secuencias de sonidos breves y rpidos (Tallal, 2000 en Martnez et al,

2003).

Las dificultades en la memoria de trabajo se deben a un dficit en el almacn

fonolgico. Este corresponde al lugar en donde se distingue entre las diferentes caractersticas

fonolgicas, permitiendo discriminar palabras y sonidos. En los nios con TEL este almacn se




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satura rpidamente, impidindoles procesar la informacin auditiva de manera adecuada. Esto

repercute en la repeticin fonolgica mental la que ayuda a distinguir los significados de las

palabras, en los nios esto se asocia a dificultades en la construccin de significados y

adquisicin de nuevas palabras (Martnez, Bruna, Guzmn, Herrera, Valle & Vsquez, 2001).

A cada uno de los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y

pragmtico), le corresponde una habilidad metalingstica especfica, entendiendo stas como

parte de la metacognicin, la cual tiene como objeto el lenguaje, tanto la actividad, el

procesamiento, y el sistema lingstico (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995). Se pueden

distinguir habilidades metasemnticas, metasintcticas, metapragmticas y metafonolgicas

(Clemente & Domnguez, 1999).

Estas habilidades son las que permiten tomar conciencia de las distintas estructuras

que componen el lenguaje, tanto de sus elementos semnticos, sintcticos, pragmticos como

fonolgicos y otorgan las posibilidades de manipularlo y utilizarlo con distintos fines

comunicativos, dependiendo de cada hablante. Por otra parte estas habilidades son

fundamentales en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura.

Una de las habilidades ms importantes para esta adquisicin es la metafonolgica o

tambin llamada conciencia fonolgica, que se entiende como la capacidad que tienen los

hablantes de identificar y manipular las estructuras fonolgicas mnimas que conforman las

palabras de su lengua (De Barbieri, 2002a). Esta se adquiere paulatinamente una vez que se

centra la atencin en las estructuras que componen una palabra.




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Tradicionalmente se han sealado para el espaol dos unidades fonolgicas: la slaba y

el fonema, la slaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma

aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms fcilmente. En cambio, a

causa del fenmeno de la coarticulacin que se produce en el habla, las caractersticas

acsticas propias de cada fonema, especialmente los consonnticos, se alteran obstaculizando

la percepcin aislada de ellos, lo que dificulta que los nios tomen conciencia de su existencia

(Clemente & Domnguez, op. cit).

Es a causa de estas caractersticas que el nio desarrolla primero la conciencia silbica,

habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de que existen los fonemas, hecho

fundamental para la adquisicin de la lecto- escritura.

Adems de estas dos unidades, se ha sealado la existencia de una tercera, la rima, la

que consiste en la relacin que se establece entre dos o ms palabras, pudiendo abarcar

unidades ms amplias que la slaba, y requiriendo de una manipulacin de segmentos menos

concientes (Clemente & Domnguez, op. cit).

Los conocimientos de la rima y la slaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas,

y se adquieren antes del aprendizaje de la lectura. An est en discusin en qu momento del

desarrollo del lenguaje del nio se toma conciencia de los fonemas, si es antes o despus del

aprendizaje formal de la lecto- escritura (De Barbieri, 2002b).

Por otro lado, los nios con TEL expresivo muestran un dficit en el desempeo en las

pruebas que evalan la conciencia fonolgica, conformando as un grupo de riesgo para el

aprendizaje de la lecto- escritura (De Barbieri, 2002b).




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A lo anterior se agregan los resultados de un estudio realizado por Maluf y Barrera

(1997), en el cual se encontr relacin entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la

adquisicin del conocimiento del lenguaje escrito en nios normales. Ambos elementos se

desarrollaran en forma ntima y bidireccional, es decir, a medida que la conciencia fonolgica

se va desarrollando, el conocimiento del lenguaje escrito se especializa progresivamente.

El aprendizaje de la lecto- escritura est estructurado segn un sistema alfabtico de

escritura, constituido por letras que representan los fonemas del lenguaje oral. Este constituye

una forma eficiente y econmica de representacin, pues con un nmero limitado de smbolos

es posible realizar infinitas combinaciones, representando as todos los sonidos del lenguaje y

permitiendo una comunicacin eficiente. Sin embargo, su aprendizaje conlleva una gran

dificultad debido a su alto nivel de abstraccin, hecho por el cual en el primer ao de la

educacin formal, el aprendizaje de la lectura y la escritura son los objetivos en los que estn

centrados los esfuerzos de los maestros (Ferreiro, 1991).

Investigaciones en el mbito del aprendizaje de la escritura realizadas por Ferreiro

(1991) entregan importante informacin en relacin a las etapas que preceden al aprendizaje

formal de la escritura, donde la atencin del nio est puesta tanto en la produccin (escritura) e

interpretacin (lectura), como en los sistemas y esquemas mentales que los nios construyen

en relacin al sistema de la escritura. Sus hallazgos le permitieron elaborar la Teora

Psicogentica de la adquisicin de la escritura. Esta teora confirma los principios generales de

aprendizaje postulados por Piaget, algunos de los cuales se explican a continuacin:

Para adquirir un nuevo conocimiento, los nios tratan de asimilar la informacin

suministrada por el ambiente, sin embargo, cuando sta es imposible de asimilar, la rechazan.




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En busca de coherencia en la informacin recogida, los nios construyen sistemas

interpretativos en secuencias ordenadas. Estos sistemas actan como esquemas asimilatorios,

a travs de los cuales la informacin es interpretada, as los nios pueden dar sentido a sus

experiencias. Cuando una nueva informacin deja sin valor en varias ocasiones el esquema que

el nio ha construido, ste debe cambiar el concepto que hasta el momento daba sentido a la

informacin entrante.

La necesidad de incorporar nueva informacin, es uno de los motivos que tienen los

nios para cambiar o reorganizar el esquema precedente, pero tambin deben realizarlo cuando

buscan encontrar la coherencia interna. Esto ocurrira, por ejemplo, cuando el nio aplica dos

esquemas diferentes y las soluciones que obtiene con cada uno de ellos, son contradictorias.

Es en este momento cuando debera reorganizar o cambiar sus esquemas.

Basndose en este modelo, se distinguen tres grandes niveles en el desarrollo

(Ferreiro, 1986; Ferreiro & Teberosky, 1982 en Ferreiro, op. cit):

Primer nivel:

Los nios desarrollan criterios para distinguir entre dibujo y escritura, gracias a ello

logran reconocer dos principales caractersticas distintivas entre ambos. La escritura, a

diferencia del dibujo, est constituida por formas arbitrarias que se ordenan de un modo lineal.

Basndose en Piaget, se puede decir que es aqu donde el nio asimila informacin del

ambiente para convertirla en un conocimiento nuevo, el cual no requiere ser modificado y es

suficiente para explicar las dudas respecto a la escritura.




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Por otra parte, en este nivel el nio tambin advierte que la escritura debe tener

condiciones que la faculten para ser capaz de decir algo. Dichas condiciones pueden ser

clasificadas en cualitativas y cuantitativas. Un problema cuantitativo es saber cuntas letras son

las mnimas necesarias para decir algo (el principio de la cantidad mnima), llegando a la

conclusin de que tres letras ordenadas linealmente son las justas. En cuanto a las condiciones

cualitativas, el nio se da cuenta que es imprescindible que las letras sean diferentes

(variaciones cualitativas internas).

Pese a ser ms amplio el criterio con el cual analizan la escritura, an no son capaces

de explicar las variaciones de significado.

Segundo nivel

Los nios buscan diferencias objetivas que les permitan realizar interpretaciones

distintas, basndose en las caractersticas cuantitativas y cualitativas del lenguaje escrito

(metra de las palabras y letras distintas en su composicin), cuyo desarrollo comienza en el

nivel anterior.

Basndose en la teora de Piaget, se puede decir que el esquema mediante el cual el

nio explicaba la escritura, ya no es adecuado. Hasta ahora, el significado de lo escrito estaba

slo condicionado por su intencin, sin tomar en cuenta las caractersticas cualitativas y

cuantitativas de la escritura. Un mismo bosquejo podra significar sol para el nio en un

momento dado, mientras que en otro puede significar luna.

En este nivel, las variaciones de significado se explican por mayores cambios en la

representacin de la palabra. Es as como la longitud contina siendo de tres letras como




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mnimo, pero vara de seis a siete como mximo, atribuyendo caractersticas del referente a la

representacin escrita. Es decir, si el objeto al que hace referencia es grande, debe necesitar

ms letras. Lo mismo ocurre si se trata de un nmero mayor o alguien con ms nmero de

aos.

Las modificaciones en el significado tambin pueden estar determinadas por los

cambios en el tipo de letras usadas por el nio. Estas variaciones pueden ser de tres tipos:

utilizar todas las letras diferentes en una palabra, cambiar slo una o dos letras o cambiar el

orden de las mismas letras.

Estas caractersticas son las que preceden el conocimiento de la relacin entre el

sonido de la palabra y la misma palabra escrita.

Tercer nivel

Consiste en la fonetizacin de la escritura. Se manifiesta por medio de tres hiptesis

elaboradas por los nios: silbica, silbica- alfabtica y alfabtica.

a) Hiptesis silbica: Los nios tratan de controlar la cantidad de letras necesarias para escribir

alguna palabra, asignando a cada slaba una letra cualquiera. Comienzan a comprender que la

representacin de una palabra depende de la pauta sonora de sta.

b) Hiptesis silbica - alfabtica: Es una etapa de transicin, en la que algunas letras continan

representando slabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores

(fonemas).




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c) Hiptesis alfabtica: Los nios han comprendido que un sonido implica una letra, es decir,

que diferentes sonidos suponen letras distintas. Este es el principio fundamental de cualquier

sistema de escritura alfabtica.

En esta ltima hiptesis, Ferreiro tomando la teora del aprendizaje de Piaget, plantea

que se estara en presencia de una reorganizacin de los esquemas que explicaban la escritura

al nio. El hecho de aadir a sus esquemas informacin auditiva, enriquece el conjunto de datos

entrantes. Ahora la escritura tiene gran significacin para el nio, ya casi sabe escribir su

nombre, y si una palabra es ms larga, l tambin la escribe ms larga sin tener en cuenta el

tamao del referente (Ferreiro, op. cit).

Debido a que el proceso de adquisicin de la lecto-escritura es un continuo que se

manifiesta desde la edad preescolar, es posible plantear el concepto de lecto-escritura

emergente (Bravo, Villaln & Orellana, 2002). Este corresponde al conocimiento que los nios

tienen en etapas tempranas sobre el lenguaje escrito, como por ejemplo, en qu consiste, cmo

funciona y para qu se utiliza (Dickinson & Tabors, 1991).

El concepto de lecto-escritura emergente permite explicar lo que ocurre en los nios

desde que toman de conciencia del lenguaje escrito hasta que logran decodificarlo. Adems, no

slo establece una relacin con la enseanza formal del lenguaje escrito, sino con el desarrollo

de los procesos psicolingsticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre stos se

encuentran: la conciencia fonolgica, la conciencia sintctica y el conocimiento de las letras

(Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo et. al., 2002).




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La conciencia fonolgica, como se plante anteriormente, es la responsable del

reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la

convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisicin de la lecto-escritura

(Jimnez & Ortiz, 2000 en Bravo et. al., 2002). Esta habilidad metalingstica posee tres

componentes bsicos que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este

ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lecto-escritura (Hoien, Lundberg, Stanovich &

Bjaalid, 1995 en Bravo et al., 2002).

La lecto-escritura emergente y la conciencia fonolgica se encuentran estrechamente

relacionadas. Esto ha sido confirmado en numerosas investigaciones realizadas en el extranjero

con el objetivo de determinar si efectivamente existe correlacin entre el desarrollo de la

conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito.

Una de ellas es la investigacin hecha por Maluf y Barrera (1997), en la que se estudi

la relacin existente entre ambos procesos en nios con un desarrollo normal del lenguaje,

corroborando lo antes expuesto.

De la misma manera, estudios realizados en espaol (Carrillo & Marn, 1996, Bravo &

Orellana, 1999, cit. en Bravo et al., 2002) sealan que el desarrollo de la conciencia fonolgica

es un requisito previo para iniciar el aprendizaje lector, en nios sin TEL.

Sin embargo, no se sabe si esta relacin entre conocimiento del lenguaje escrito y

conciencia fonolgica se da en los nios con TEL expresivo, siendo el aspecto central de esta

investigacin.




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Pese a lo anterior, se han realizado estudios en Chile (De Barbieri, 2002a) que evalan

y comparan el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios con y sin TEL, observando una

diferencia entre ambos grupos, encontrando un mejor desempeo en los nios sin problemas

de lenguaje. El dficit en la conciencia fonolgica que presentan algunos de estos nios, los

llevara a rendir significativamente menos que los nios con desarrollo normal del lenguaje en

pruebas que miden esta habilidad metalingstica (De Barbieri, 2002a). Se ha observado que

los nios con trastorno fonolgico presentan un rendimiento menor en los temes de

reconocimiento de slaba inicial, inversin de palabras y sntesis fonmica, que el grupo de

nios sin TEL (De Barbieri, 2002a).

Por otra parte, en nuestro pas, tambin se han realizado estudios para determinar el

conocimiento del lenguaje escrito en nios con y sin TEL en la etapa preescolar. Los resultados

obtenidos demostraron que los nios con TEL tenan un desarrollo ms lento, esto manifestado

en que este grupo no distingua entre dibujo y escritura, mientras que el grupo control s lo haca

(Coloma et al, 2003).

Finalmente, la correlacin existente en nios sin problemas de lenguaje entre

conciencia fonolgica y lecto-escritura emergente (Maluf & Barrera, op. cit), sumado al dficit en

esa habilidad metalingstica que se presenta en algunos nios con TEL (De Barbieri, 2002a), y

considerando, adems el valor predictivo que la conciencia fonolgica tiene tanto en la lecto-

escritura emergente como en el aprendizaje formal del lenguaje escrito (Jimnez & Ortiz, 2000

cit. en Bravo et. al., 2002) (Maluf & Barrera, op. cit), permiten postular lo siguiente:

Los nios con TEL expresivo que presentan alteraciones en el desarrollo de la

conciencia fonolgica, podran presentar un dficit en el conocimiento del lenguaje escrito, lo




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que dificultara su proceso de adquisicin de la lecto-escritura al ingresar al sistema de

enseanza formal.

Esta investigacin intenta contribuir con informacin necesaria y til que ayuden a

disipar las dudas que existen respecto al desarrollo de la lecto-escritura emergente y la

conciencia fonolgica en los nios con TEL expresivo. De esta manera, al encontrar alguna

correlacin entre ambas habilidades, podr darse un nuevo enfoque fonoaudiolgico en el

tratamiento de esta dificultad, poniendo nfasis en las habilidades metafonolgicas para permitir

a los nios con TEL acceder en igualdad de condiciones a la enseanza formal de la lecto-

escritura.




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Hiptesis

Existe relacin entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo de la

escritura en los nios preescolares con TEL y sin TEL.




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Objetivos generales

1- Determinar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el

desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) con TEL.

2- Determinar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el

desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) sin TEL.

3- Comparar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el

desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) con y sin TEL.




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Objetivos Especficos

1.1 Evaluar la conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL expresivo.

1.2 Evaluar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con TEL

expresivo.

1.3 Correlacionar el desarrollo de conciencia fonolgica y el desarrollo del conocimiento del

lenguaje escrito en nios preescolares con TEL.

2.1 Evaluar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios preescolares con desarrollo

normal del lenguaje

2.2 Evaluar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con

desarrollo normal del lenguaje

2.3 Correlacionar el desarrollo de conciencia fonolgica y el desarrollo del conocimiento del

lenguaje escrito en nios preescolares sin TEL.

3.1 Comparar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios preescolares con y sin TEL.

3.2 Comparar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con y

sin TEL.

3.3 Comparar la relacin entre desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito de preescolares con y sin TEL.




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Material y Mtodo

Este es un estudio no experimental, analtico, transeccional y correlacional. Es definido

como no experimental, porque slo pretende mostrar, sin intervencin, el desarrollo de la

conciencia fonolgica y de la escritura en nios con TEL, y analtico debido a que permite

validar o rechazar hiptesis, y verificar relaciones explicativas o causales.

Es adems un estudio transeccional, debido a que mide las variables en un slo

momento, por lo que se cuenta con una sola evaluacin para cada sujeto. Finalmente es un

estudio de tipo correlacional, ya que compara y relaciona el desarrollo de la conciencia

fonolgica y de la escritura en dos grupos que slo se diferencian en la presencia o no de un

trastorno especfico del lenguaje de tipo expresivo (Hernndez, 1991)

Variables

Variable independiente: 1- Desarrollo del lenguaje. Es el proceso de adquisicin del

lenguaje. Se dividi en desarrollo normal y desarrollo alterado,

en esta investigacin se entendi este ltimo como trastorno

especfico del lenguaje (TEL)

Variables dependientes: 2- Grado de desarrollo de la conciencia fonolgica. Se entendi

como la capacidad de identificar y manipular las estructuras

fonolgicas mnimas que conforman las palabras.




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3- Grado de desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito.

Se entendi como las habilidades previas a la enseanza

formal de la lecto-escritura, segn la teora psicogentica de

adquisicin de la escritura de Emilia Ferreiro.

Poblacin y grupo en estudio

Poblacin (Universo):

Todos los nios con TEL que asisten a escuelas de lenguaje y nios de 4 aos sin TEL

que asisten a jardines infantiles pertenecientes a la junta nacional de jardines infantiles (JUNJI)

de la regin metropolitana.

Grupo en estudio:

El grupo en estudio est constituido por 30 nios, cuyas edades varan entre 4 aos y 4

aos 11 meses. Segn la ficha CAS, todos pertenecen a un nivel socio econmico bajo.

Estos nios asisten a escuelas de lenguaje y se encuentran en terapia fonoaudiolgica

entre tres y seis meses a la fecha de visitar el establecimiento.

Los nios del grupo en estudio presentan un rendimiento normal en la Escala de

Madurez Mental COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental Maturity Scale) (Burgemeister, B.B.,

Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972), con lo cual se confirma su indemnidad cognitiva. El diagnstico




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fonoaudiolgico de TEL expresivo de estos nios, ser corroborado mediante la aplicacin de

dos pruebas. Deben as obtener resultados normales en la subprueba comprensiva del Test de

Barrido de Gramtica Espaola (Screening Test of Spanish Grammar de A. Toronto, S.T.S.G)

(Pavez, M. 2003). Por otra parte, en el Test de Procesos Fonolgicos de Simplificacin

TEPROSIF (Maggiolo, M. Y Pavez, M. 2000), deben presentar un rendimiento descendido, es

decir, un mayor nmero de procesos fonolgicos de simplificacin que lo esperado para su

rango de edad.

Grupo control:

El grupo control est constituido por 30 nios, cuyas edades varan entre 4 aos y 4

aos 11 meses, que pertenecen a un nivel socio econmico bajo segn la ficha CAS. Estos

nios asisten a establecimientos pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles

(JUNJI) y no presentan problemas en el desarrollo del lenguaje ni manifiestan problemas

motores que puedan interferir con el desarrollo normal de la escritura.

Estos nios no han recibido tratamiento fonoaudiolgico previo y presentan resultados

adecuados en la Escala de Madurez Mental de COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental Maturity

Scale) (Burgemeister, B.B., Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972). Adems presentan un desarrollo

fonolgico y morfosintctico adecuado para su edad, segn el Test de Procesos Fonolgicos de

Simplificacin TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M. 2000) y Test de Barrido de Gramtica

Espaola (Screening Test of Spanish Grammar de A. Toronto, S.T.S.G) (Pavez, M. 2003).




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Seleccin de las unidades de estudio

La seleccin de las unidades en estudio se realiz como sigue:

Se hizo un anlisis de las fichas de antecedentes en el jardn infantil y escuela de

lenguaje (segn correspondiera), donde se seleccionaron aquellos nios que cumplan con el

rango de edad y nivel socio econmico requerido.

Se solicit informacin a la educadora de prvulos (jardn infantil) o al fonoaudiolgo

(escuela de lenguaje), sobre el desempeo lingstico de los nios seleccionados. En el caso de

las escuelas de lenguaje, fue necesario tambin que los nios seleccionados contaran con el

diagnstico fonoaudiolgico de TEL expresivo.

Se verific el nivel socio econmico usando la ficha CAS, sistema de estratificacin

social utilizado por el gobierno, para clasificar socialmente a las familias que postulan a

beneficios sociales.

Este sistema de estratificacin se basa en el clculo de un puntaje que vara entre 350 y

750 puntos aproximadamente. A menor puntaje obtenido se asocia una situacin de carencia y

ms necesidades insatisfechas. En este clculo se utilizan 13 variables consideradas en la

Ficha CAS, agrupadas en 4 factores: vivienda, educacin, ocupacin e ingreso-patrimonio. Con

esto se control la variable nivel socioeconmico que influira en el desarrollo del lenguaje.

Se aplic la Escala de Madurez Mental de COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental

Maturity Scale) (Burgemeister, B.B., Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972). Este instrumento de




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evaluacin ayuda a medir la habilidad general de razonamiento visuoespacial de nios entre 3

aos 6 meses y 9 aos 11 meses. Est compuesto por 92 lminas de dibujos y figuras

clasificadas en series de ocho niveles transpuestos. Cada uno contiene entre 51 y 65 temes

que son adecuados para cada edad cronolgica especfica.

La administracin de esta escala se realiza de forma individual en aproximadamente 15

a 20 minutos. El examinador, sentado frente al nio comienza seleccionando las lminas con

las que comenzar, segn la edad del menor. Luego se muestra la primera lmina diciendo

muestra o indica cual de los dibujos no tiene relacin con el resto, cul no tiene nada que

ver?. Esta instruccin es repetida en cada una de las siguientes lminas. La respuesta del nio

se registra en la pauta adjunta a la escala, donde est previamente indicada la respuesta

correcta. La aplicacin contina hasta que el nio responda de forma incorrecta cinco veces

consecutivas.

La puntuacin considera un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por cada

respuesta incorrecta. El puntaje de cada preescolar se compar con los resultados obtenidos en

la normalizacin realizada con sujetos chilenos, descartando a aquellos que no rindan de

acuerdo a lo esperado para nios de 4 aos a 4 aos 11 meses, haciendo diferencias por

gnero, las cuales estn claramente establecidas en el manual de la escala .

Se eligi esta prueba porque las respuestas esperadas son de tipo motor, lo cual

descarta que el dficit de lenguaje influya sobre el rendimiento que los nios tengan en ella.

Con la aplicacin de esta escala se busc establecer el nivel de desarrollo mental en el

que se encontraba cada nio, en relacin con las normas correspondientes a nuestro pas. De




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esta manera, se descartaron posibles alteraciones cognitivas, en ambos grupos de preescolares

evaluados, que pudieran explicar el posible dficit lingstico existente en ellos.

Se aplic el Test de Barrido de Gramtica Espaola (Screening Test of Spanish

Grammar de A. Toronto, S.T.S.G) (Pavez, M. 2003), que evala especficamente el desarrollo

gramatical en nios de habla hispana entre los 3 aos y los 6 aos 11 meses de edad,

permitiendo una aproximacin al desempeo gramatical expresivo y comprensivo del nio. El

STSG est compuesto por una subprueba receptiva y una expresiva, cada una de las cuales

evala 23 temes sintcticos que son presentados en 23 pares de oraciones. Cada oracin de

uno de estos pares vara de la otra slo en un elemento sintctico.

La subprueba receptiva se aplica mediante el reconocimiento de lminas, en las cuales

encontramos cuatro imgenes, dos de las cuales actan como distractores. La subprueba

expresiva es realizada mediante la repeticin de oraciones que el examinador presenta al nio,

las que estn referidas a determinadas lminas incluidas en el test.

La administracin de la prueba es de forma individual y el examinador debe decir

claramente las oraciones algo ms lento que en la conversacin normal, pero sin realizar

exageraciones prosdicas.

La puntuacin considera dos puntos por cada respuesta correcta, uno por cada oracin.

Es as como obtiene un punto si es slo una respuesta correcta y ningn punto si responde

ambas oraciones de forma incorrecta. El puntaje mximo de cada subprueba es de 46 puntos.




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Esta prueba fue aplicada con el fin de verificar el desempeo normal de ambos grupos

de nios en la subprueba comprensiva. As, se confirm el diagnstico de TEL expresivo, y se

comprob que los nios sin TEL no presentaban alteraciones en la comprensin gramatical,

antecedentes necesarios para la investigacin.

Finalmente se aplic el Test de Procesos Fonolgicos de Simplificacin TEPROSIF

(Maggiolo, M. y Pavez, M. 2000), que evala tres tipos de procesos fonolgicos bsicos: de

estructura silbica, de sustitucin y de asimilacin, a travs de la imitacin diferida de una

palabra estmulo.

Esta prueba est constituida por 36 temes, cada uno de los cuales est compuesto por

una palabra que posee caractersticas que posibilitan que el nio produzca procesos

fonolgicos de simplificacin.

La administracin es individual. Primero, el examinador debe decir una oracin en que

la ltima palabra es el estmulo que el nio debe producir. Luego el examinador, indicando una

lmina, produce una segunda oracin que el nio debe completar verbalmente con la palabra

estmulo. El trmino producido por el nio debe ser registrado fonticamente en el protocolo de

registro.

El anlisis otorga un punto por cada proceso fonolgico de simplificacin producido por

el nio. Los nios con trastorno fonolgico muestran puntajes mayores que los nios con

desarrollo normal del lenguaje de la misma edad.




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Con este test se determin si los nios con TEL presentaban trastorno fonolgico y

correspondan al diagnstico de TEL expresivo. Por otro lado, en el caso del grupo de nios sin

TEL, se verific el desarrollo fonolgico normal respecto a su edad.

Luego de seleccionar a los nios, se procedi a aplicar la prueba de conciencia

fonolgica y la pauta para elicitar escritura en preescolares

Procedimientos para obtencin de datos

Los instrumentos de recoleccin son una prueba de conciencia fonolgica y una pauta

para elicitar escritura. Estos instrumentos fueron aplicaron a los nios sin TEL en el jardn

infantil, y en la escuela de lenguaje en los nios con TEL. En ambos casos, las pruebas fueron

aplicadas durante la maana en una sala con iluminacin y ventilacin adecuadas, con la menor

cantidad de ruido ambiente posible.

Los nios fueron evaluados en forma individual, es decir, cada examinador trabaj con

un nio a la vez. En primer lugar, se aplic la prueba de conciencia fonolgica, la cual tiene una

duracin aproximada de 30 minutos. A continuacin, se procedi a aplicar la pauta para elicitar

escritura, cuya duracin es de 15 minutos aproximadamente.




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Instrumento de recoleccin de datos

Los instrumentos de recoleccin son:

Prueba de conciencia fonolgica.

Pauta para elicitar escritura.

A) Prueba de conciencia fonolgica

La prueba de conciencia fonolgica tiene por objetivo evaluar habilidades

metalingsticas de tipo fonolgicas en nios preescolares, pudiendo ser aplicada a nios desde

los 4 aos 9 meses, hasta los 6 aos 2 meses. Est constituida por seis subpruebas, cada una

formada por ocho temes. Las subpruebas estn ordenadas segn el grado de dificultad que

presentan (de menor a mayor), donde las primeras cuatro evalan la conciencia fonolgica de la

slaba y las ltimas dos se centran en la decodificacin y reconocimiento de secuencias

fonmicas.

Esta prueba es de aplicacin individual y tiene una duracin aproximada de 30 minutos.

Consiste en mostrar al nio lminas con distintos elementos dibujados, cuyas caractersticas en

comn dependen de la tarea a evaluar, como sonidos finales de las palabras, sonidos iniciales,

segmentacin silbica, inversin de slabas, sonido de las letras y sntesis fonmica. Se piden

respuestas no verbales por parte del nio, como indcame o mustrame. Es importante

verbalizar todas las palabras utilizadas en cada tem, con el fin de verificar que el nio las

conoce. Sin embargo, no se debe enfatizar el aspecto que se pretende evaluar, como por

ejemplo, el sonido inicial, el sonido final, entre otros.




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La subprueba uno evala la habilidad del nio para identificar los sonidos finales de las

palabras. Se le presenta una fila de dibujos. El nio debe marcar el dibujo que tiene el mismo

sonido final que el patrn dado, entre tres alternativas. Las instrucciones son las siguientes:

Mira esta fila de dibujos, busca la palabra que rima con foca y marca el dibujo con una cruz.

La palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba dos el nio debe identificar el sonido inicial voclico o consonntico de

la palabra. Tiene que encontrar las palabras que suenan igual al comenzar. La instruccin dada

es la siguiente: Mira esta fila de dibujos, busca la palabra que comienza igual que oso y marca

su dibujo con una cruz. La palabra estmulo vara en cada tem.

La subprueba tres evala la identificacin del nmero de slabas que componen la

palabra. El nio debe descubrir cuntas partes tiene una palabra, segmentndola. Las

instrucciones dadas son: Mira esta fila de dibujos, descubre cuntas partes tiene la palabra

tomate y marca con una cruz tantos casilleros como partes tiene la palabra. Recuerda que

puedes dar golpes en la mesa o aplaudir. La palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba cuatro se evala el reconocimiento de las slabas que conforman una

palabra. Se le dice al nio una palabra con sus slabas invertidas, y ste debe descubrir de qu

palabra se trata. La instruccin dada es: Mira esta fila de dibujos, descubre qu palabra es si

yo digo maca, y marca con una cruz el dibujo de la palabra. La palabra estmulo vara en cada

tem.

En la subprueba cinco se evala la asociacin de un fonema con su respectivo grafema.

Se le dice al nio un sonido y ste debe descubrir a qu letra corresponde. Las instrucciones




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son: Mira esta fila de dibujos, descubre qu letra es si yo digo, // y mrcala con una cruz. La

palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba seis se evala el reconocimiento de los fonemas que componen una

palabra y su secuencia. Se presentan al nio los sonidos que componen una palabra de manera

separada y secuenciada, y l debe juntarlos formando la palabra correspondiente. Las

instrucciones son: Mira esta fila de dibujos, marca con una cruz la palabra que forman los

sonidos que te voy a decir. La palabra estmulo vara en cada tem.

El puntaje se contar de la siguiente manera: se asignar un punto a cada respuesta

correcta y cero puntos a cada respuesta incorrecta u omitida, siendo 8 puntos el puntaje

mximo a obtener en cada subprueba y 48 puntos en la prueba total.

Este instrumento se seleccion puesto que fue aplicado anteriormente en nios chilenos

con TEL, demostrando ser efectiva al evaluar las habilidades relacionadas con la conciencia

fonolgica. Asimismo, cabe destacar que en Chile no existe otra prueba que evale estas

habilidades en nios entre 4 y 5 aos, razn por la que fue seleccionada. Tambin se consider

que las respuestas esperadas son de modalidad no verbal, lo que es importante teniendo en

cuenta que el grupo en estudio presenta problemas expresivos, adems de ser motivadora y

atractiva para nios pequeos.

B) Procedimiento para evaluar Escritura

El objetivo de este procedimiento es evidenciar el grado de desarrollo del conocimiento

del lenguaje escrito del nio, antes de su enseanza formal. Consta de tres temes en los que




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se solicita al menor escribir y dibujar distintas palabras. Con esto se intenta evidenciar si el nio

logra distinguir entre el dibujo y la escritura, adems de determinar el nivel de desarrollo del

conocimiento del lenguaje escrito en que se encuentra. Este procedimiento es de aplicacin

individual, y tiene una duracin aproximada de 15 minutos.

En el primer tem se pide al nio escribir su nombre propio.

En el segundo tem, que consta de tres estmulos, se solicita al nio escribir y dibujar

palabras bislabas. La instruccin dada al nio es: Escribe mam y luego dibuja a la mam.

Una vez que el nio ha realizado ambas actividades, se pasa al siguiente estmulo que es la

palabra casa. La ltima palabra es gato.

En el tercer tem se procede con palabras trislabas, dando la siguiente instruccin:

Dibuja una pelota y luego escribe pelota. Una vez que el nio ha finalizado se entregan los

siguientes dos estmulos que son caballo y tomate.

El puntaje mximo a obtener en esta prueba es de 42 puntos. El puntaje que cada nio

obtuvo se determin por el siguiente criterio de puntuacin:

0 puntos: el nio slo dibuja sin diferenciar entre dibujo y escritura.

1 punto: el nio diferencia entre dibujo y escritura.

2 puntos: el menor utiliza un criterio cuantitativo, es decir, sabe que es necesario que

una palabra tenga un nmero determinado de elementos.




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3 puntos: el nio utiliza un criterio cualitativo, es decir, distingue dentro de las palabras

elementos distintos.

4 puntos: el nio utiliza un criterio cuantitativo con letras, es decir, sabe que es

necesario que una palabra tenga un nmero determinado de letras.

5 puntos: utiliza un criterio cualitativo con letras, es decir, distingue dentro de las

palabras letras distintas.

6 puntos: fonetizacin (etapa silbica). El nio identifica que a cada sonido corresponde

una letra.

Anlisis de datos

Al concluir las evaluaciones de ambos grupos de estudio, se procedi al anlisis de los

datos. Este anlisis comienza obteniendo indicadores de posicin, para ser utilizados como

medidas descriptivas para datos de distribucin desconocida. Se calcularon medianas,

percentiles, diferencias intercuartilicas, puntajes mximos y mnimos, en cada una de las

distintas pruebas usadas en la recoleccin de datos.

Se aplic la prueba de Mann-Whitney para determinar la significacin en la diferencia

entre grupos y se obtuvo el coeficiente de Spearman para determinar la existencia de una

correlacin en los resultados obtenidos en ambas pruebas, por grupo.




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RESULTADOS

El anlisis de los datos consisti en una descripcin de resultados, para la cual se

calcularon medianas, percentiles 25 y 75, diferencia intercuartlica, puntajes mnimos y

mximos. Luego se realiz un anlisis comparativo del rendimiento de ambos grupos y se

obtuvo el ndice de correlacin entre los resultados obtenidos en la prueba de conciencia

fonolgica y la de escritura.

Se aplic la prueba de Mann Withney para determinar si haba diferencia significativa en

el rendimiento de ambos grupos en las pruebas de conciencia fonolgica y en la de escritura.

Finalmente, se calcul el coeficiente de correlacin de Spearman para establecer si exista

correlacin entre el rendimiento de la prueba de conciencia fonolgica y la prueba de escritura.

A continuacin se presentan los resultados obtenidos por ambos grupos de nios en las

pruebas de Conciencia Fonolgica y de Escritura.

En la tabla I, se describen los resultados obtenidos por los nios de ambos grupos en la

prueba de conciencia fonolgica.




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Tabla I: Desempeo y comparacin de los rendimientos de los grupos de nios con y

sin TEL en la prueba de conciencia fonolgica.

Mediana P25 P75 Diferencia intercuartlicaPuntaje mximo

Puntaje mnimo P value

Grupo en estudio

n:30 20 17 24.75 7.75 38 15

Grupo de referencia

n:30 22.5 19.3 28 8.7 35 14

0.094

p > 0.05 N.S.

En la tabla I se observa que la mediana en los nios el grupo en estudio es de 20

puntos, con un P25 de 17 y un P75 de 24.75. Esto significa que el 50% que se encuentra en el

centro de la distribucin, de los nios del grupo en estudio presenta entre 17 y 24.75 puntos.

Por otro lado, la mediana de los nios del grupo de referencia es 22.5, con un P25 de 19.3 y un

P75 de 28, que muestra que el 50% central de los nios del grupo de referencia presenta entre

19.3 y 28 puntos.

Esto indica que la distribucin del grupo en estudio, segn el puntaje obtenido en la

mediana, est desplazada hacia la izquierda.

Cabe destacar que el puntaje mximo a obtener en la prueba de conciencia fonolgica

es de 48 puntos, 8 puntos por cada uno de los seis temes que constituyen esta prueba.




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Sin embargo al comparar los grupos con la prueba de Mann-Withney no se observan

diferencias significativas. Lo anterior sugiere que tanto el grupo en estudio como el de

referencia, tienen un rendimiento semejante.

En la Tabla II se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los 6 tems de la

prueba de conciencia fonolgica.

Tabla II: Desempeo y comparacin, por tem, de los rendimientos de ambos grupos de

nios en la prueba de conciencia fonolgica.

GRUPO EN ESTUDIO n: 30

GRUPO DE REFERENCIA n: 30

Mediana Ptje mx Ptje mn Mediana

Ptje mx Ptje mn

P value

ITEM 1 (rima) 3 8 1 4 8 1 0.392ITEM 2 (slaba inicial) 3 6 1 4 8 2 0.218ITEM 3 (segmentacin) 4.5 7 1 6 8 1 0.055ITEM 4 (inversin de palabras) 3 7 0 4 7 1 0.205

ITEM 5 (identificacin sonido) 3.5 8 1 4 6 0 0.369

ITEM 6 (sntesis fonmica) 3 7 1 4 8 0 0.263p > 0.05 N.S.

En la tabla II se observa que los nios del grupo en estudio presentan un rendimiento

similar en todos los temes de la prueba de conciencia fonolgica, tanto en medianas como en

los mximos y mnimos obtenidos. En el grupo en estudio se muestra que la mediana es de 3

puntos en cuatro de los temes observados. En cambio, en el grupo de referencia se muestra

que la mediana observada es de 4 puntos en cinco de los temes.




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Al comparar los desempeos de los nios en ambas pruebas con la prueba de Mann

Whitney, no se encuentra diferencia significativa en los valores obtenidos en cada tem.

En la Tabla III se presentan, los rendimientos de dos subgrupos del grupo en estudio

(nios con TEL que presenten solo trastorno fonolgico y quienes presentan trastorno

fonolgico y dficit morfosintctico) en la prueba de conciencia fonolgica.

Tabla III: Desempeo y comparacin de los rendimientos de nios con TEL con

trastorno fonolgico y nios con TEL con trastorno fonolgico y dficit morfosintctico,

en la prueba de conciencia fonolgica.

Mediana Ptje. mximo Ptje. Mnimo P value TEL con trastorno fonolgico.

n: 22 22 38 15

TEL con trastorno fonolgico y morfosintctico.

n: 8 16 20 12

0.003*

* p < 0.05 significativo.

La tabla III muestra que el grupo de nios con TEL expresivo con trastorno fonolgico y

morfosintctico, obtuvo resultados significativamente menores en la prueba de conciencia

fonolgica, tanto en la mediana como en los puntajes mnimos y mximos, en comparacin con

el grupo de nios con TEL que muestran slo trastorno fonolgico.

En la tabla IV se presentan los resultados obtenidos por ambos grupos de nios en la

prueba de escritura.




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Tabla IV: Desempeo y comparacin de los rendimientos de ambos grupos de nios en

la prueba de escritura.

Mediana P25 P75 Diferencia Intercuartlica Ptje.

Mximo Ptje.

MnimoP

value Grupo en estudio

n:30 13.5 7 26 19 37 0

Grupo de referencia

n:30 15.5 11 26.75 15.75 36 3

0.386

p > 0.05 N.S

En la tabla IV se observa que el desempeo tanto de los nios del grupo en estudio,

como del grupo de referencia, no presentan diferencias estadsticamente significativas al aplicar

la prueba de Mann Withney. Los puntajes mximos y mnimos de ambos grupos presentan

pequeas diferencias, evidenciando una mayor amplitud de puntajes en el grupo en estudio

(entre 0 y 37 puntos), al compararlo con la amplitud en que se encuentran distribuidos los

puntajes de los nios del grupo de referencia (entre 3 y 36 puntos).

Las medianas de ambos grupos presentan dos puntos de diferencia, con un pequeo

desplazamiento de los rendimientos del grupo de referencia hacia la derecha.

Al obtener los valores de los percentiles 25 y 75, se puede apreciar el rango de puntajes

entre los cuales se encuentra el 50% central de nios, los cuales son de 19 puntos en el grupo

en estudio y de 15.75 puntos en el grupo de referencia. Esto indicara que este ltimo grupo

obtiene resultados ms homogneos, no as el grupo en estudio, que presenta valores que

abarcan un rango ms amplio.




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La tabla V muestra los resultados obtenidos, de cada uno de los 3 tems de la prueba

de escritura.

Tabla V: Desempeo y comparacin de ambos grupos en cada tem de la prueba de

escritura.

GRUPO EN ESTUDIO n: 30

GRUPO DE COMPARACIN n: 30

Mediana Ptje mx Ptje mn Mediana Ptje mx Ptje mn P value

ITEM 1 (nombre) 3 6 0 5 6 1 0.093 ITEM 2 (bislabos) 4 16 0 6 16 1 0.520 ITEM 3 (trislabos) 3.5 15 0 6 15 0 0.512

p > 0.05 N.S.

En la tabla V se observa que las medianas de los distintos temes del grupo en estudio

oscila entre los 3 y 4 puntos, mientras que las del grupo de referencia se encuentran entre 5 y 6

puntos. La diferencia entre las medianas no es significativa en ninguno de los temes (utilizando

la prueba de Mann Whithney).

Los puntajes mximos obtenidos por el grupo en estudio se encuentran cercanos a los

mximos esperables, al igual que los del grupo de comparacin. Es importante mencionar que

los mximos esperables en cada tem son de 6 puntos en el tem 1 (nombre), 18 puntos en el

tem 2 (bislabos) y 18 puntos en el tem 3 (trislabos).

Cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento de

ambos grupos en la prueba de escritura al aplicar la prueba de Mann - Whitney.




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En la tabla VI se presenta el anlisis estadstico, para determinar si existe correlacin

entre el rendimiento en la prueba de escritura y la de conciencia fonolgica, en el grupo en

estudio.

Tabla VI: Correlacin entre el desempeo en la prueba de escritura y la de conciencia

fonolgica en nios del grupo en estudio.

Grupo en estudio n: 30

Mediana P25 P75 Diferencia intercuartlica Coeficiente de SpearmanPrueba de Escritura 13.5 7 26 19 Prueba de Conciencia Fonolgica 20 17 24.75 7.75

0.044*

* p < 0.05

En la tabla VI se observan los ndices de correlacin entre las pruebas de conciencia

fonolgica y de escritura, los cuales comprueban que existe relacin entre los resultados de

ambas. Esto significa que los nios del grupo en estudio que obtuvieron un buen desempeo en

la prueba de escritura, obtuvieron adems buenos resultados en la prueba de conciencia

fonolgica y viceversa.

En la Tabla VII se presenta el anlisis estadstico, para determinar si existe correlacin

entre el rendimiento en la prueba de escritura y la de conciencia fonolgica, en el grupo de

referencia.




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Tabla VII: Correlacin entre el desempeo en la prueba de escritura y de conciencia

fonolgica de nios con desarrollo normal de lenguaje.

Nios del grupo de referencia N: 30

Mediana P25 P75 Diferencia intercuartlica Coeficiente de

Spearman Prueba de Escritura 15.5 11 26.75 15.75 Prueba de Conciencia Fonolgica 22.5 19.3 28 8.7

0.001*

* p < 0.05

La tabla VII muestra la existencia de un coeficiente de correlacin significativo entre los

rendimientos de la prueba de conciencia fonolgica y la prueba de escritura, lo cual implica que

un buen desempeo en la prueba conciencia fonolgica implicara un buen desempeo la

prueba de escritura y viceversa.




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DISCUSIN

La hiptesis de esta investigacin, plantea la existencia de una relacin entre el

desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo de la escritura, en los nios preescolares

con y sin trastorno especfico del lenguaje (TEL).

Los resultados obtenidos comprueban lo propuesto en la hiptesis, ya que por una

parte, ratifican la existencia de una correlacin positiva entre el rendimiento obtenido por los

nios sin TEL, en las pruebas de conciencia fonolgica y escritura (Maluf & Barrera, 1997) y por

otra, comprueban que esta correlacin tambin se produce en los nios con TEL.

La correlacin entre los rendimientos de las pruebas de conciencia fonolgica y

escritura, implica que la estimulacin en las habilidades relacionadas con la conciencia

fonolgica, por ejemplo, reconocimiento de rima, sntesis de una palabra mediante sus unidades

constitutivas, segmentacin silbica, entre otras (Defior, 1996), influiran positivamente en el

desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito. A su vez, al promover el conocimiento del

lenguaje escrito a travs de la escritura del nombre, de palabras bisilbicas y trisilbicas, se

estara influyendo en el desarrollo de la conciencia fonolgica del nio (Domnguez, 1996).

Barrera y Maluf (2003), aluden a esta misma relacin bidireccional entre la conciencia

fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito, sealando que el proceso de alfabetizacin

estimula a los nios, a centrar su atencin en los aspectos sonoros y segmentales del lenguaje

oral, sobre todo en lo referente a la identificacin y manipulacin de los fonemas. Asimismo, la




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conciencia fonolgica adquirida previo a la educacin formal, especialmente en lo referente a

rima y slabas, podra desempear un papel facilitador en el proceso de alfabetizacin formal.

Estas autoras tambin sealan que la presencia de habilidades metafonolgicas en el

inicio de la alfabetizacin, sera predictora de mejores resultados en la lecto-escritura inicial en

nios sin problemas de lenguaje. Lo anterior podra deberse a la correlacin existente entre la

conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito, demostrada anteriormente (Maluf &

Barrera, 1997).

Por otra parte, al comparar los resultados totales obtenidos por los nios con y sin TEL

en la prueba de conciencia fonolgica, no se encontraron diferencias estadsticamente

significativas en sus desempeos. Pese a esto, los nios con TEL presentan un rendimiento

menor que el obtenido por los nios con desarrollo normal del lenguaje. Estos resultados se

contraponen con los obtenidos en estudios previos realizados en Chile (De Barbieri, 2002a), los

que demuestran la existencia de diferencias significativas entre los rendimientos de los nios

con y sin TEL, en la prueba de conciencia fonolgica.

El rendimiento similar de ambos grupos de nios puede deberse a que existen menores

con problemas en la conciencia fonolgica, que no presentan alteraciones en su lenguaje oral,

as como existen nios con TEL, que pese a haber recibido intervencin sobre la conciencia

fonolgica, mantienen sus problemas fonolgicos (Aguado, 2000). Lo anterior sugiere que la

conciencia fonolgica y el desarrollo fonolgico del lenguaje tendran cierto grado de

independencia. Por lo tanto, los nios que slo presentan trastorno fonolgico, no

necesariamente presentaran alteraciones en la conciencia fonolgica.




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Por otra parte, se compararon los resultados obtenidos por los nios con y sin TEL en la

prueba de escritura, no evidencindose diferencias estadsticamente significativas. Sin

embargo, se observ un menor rendimiento en los nios con TEL en todas las tareas que

efectuaron. Esta evidencia coincide con los resultados obtenidos en otra investigacin sobre el

tema, en donde se determin el menor rendimiento de los nios con TEL al compararlos con

nios sin problemas de lenguaje (Coloma et al, 2003).

Dado que no se observaron diferencias significativas en la conciencia fonolgica ni en el

conocimiento del lenguaje escrito, entre el grupo de estudio y el de referencia, pareci

interesante determinar si el grado de severidad del TEL influa en el desempeo de estas

habilidades.

Por ello, se dividi a los nios con TEL formando dos grupos de comparacin, uno de

ellos constituido por nios que presentan slo trastorno fonolgico, que segn la clasificacin de

Ingram corresponde a severidad leve. El otro grupo estaba constituido por nios con trastorno

fonolgico y morfosintctico, que correspondera a severidad moderada segn la misma

clasificacin (Pavez, 2001).

Luego se compararon los rendimientos de ambos grupos en las pruebas de conciencia

fonolgica y de escritura, con el fin de determinar si existen distintos rendimientos. Esta

comparacin evidenci la existencia de diferencias estadsticamente significativas slo en la

primera de estas pruebas. Es decir, el grupo de nios con trastorno fonolgico present un

rendimiento significativamente mejor que el grupo de los nios con trastorno fonolgico y

morfosintctico. La diferencia establecida podra deberse a la posible independencia entre la

conciencia fonolgica y el desarrollo del lenguaje a nivel fonolgico que se da en el grupo de




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nios con trastorno fonolgico. Este resultado no se observa en el grupo de nios que presenta

adems problemas morfosintcticos, ya que siempre muestran descendidos el conocimiento del

lenguaje escrito y la conciencia fonolgica.

Lo anterior sugiere que la severidad de TEL, puede ser un factor que influye en los

rendimientos de los nios en las pruebas de conciencia fonolgica y de escritura. Esto aporta a

lo expuesto por Aguado (2000), quien afirma que los errores morfolgicos y sintcticos

constituyen el ncleo del TEL. De esta manera, el rendimiento en la conciencia fonolgica en

los nios con TEL moderado, se muestra siempre descendido, a diferencia de los nios de

severidad leve, quienes podran obtener resultados heterogneos. En otras palabras, los nios

con TEL leve podran o no presentar dficit en la conciencia fonolgica.

La evidencia emprica que aportan los distintos estudios mencionados anteriormente,

incluido el presente, permite destacar la importancia de la intervencin temprana de estos

aspectos ya que se consideran precursores del aprendizaje formal del lenguaje escrito.

La conciencia fonolgica es un predictor del xito en el aprendizaje formal de la lecto-

escritura en nios sin TEL. Este hecho podra extrapolarse a los nios con TEL que presenten

descendida esta habilidad metalingsticas, lo cual permite plantear que tambin en estos

menores funciona como un predictor.

Lo anteriormente expuesto complementa lo planteado por otro estudio, el cual sugiere

que los nios, al evidenciar un problema lingstico, pueden presentar mayores posibilidades de

fracasar en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura (Bravo, 2002).




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En cuanto al conocimiento del lenguaje escrito, tambin cumple un papel predictor del

xito en la adquisicin formal de la lecto-escritura (McGee & Lomax, 1990). De esta manera, un

nio que muestre descendidas las habilidades relacionadas con la lecto-escritura emergente,

probablemente presentar problemas al enfrentarse a la enseanza formal de la lecto-escritura.

Se puede observar que tanto el conocimiento del lenguaje escrito como la conciencia

fonolgica son, en s, factores predictores del posterior aprendizaje de la lecto-escritura.

Asimismo, estos predictores se correlacionan, lo que implica que si se observa algn descenso

en uno ellos, probablemente en el otro tambin se advierta.

Los nios con TEL, luego de finalizar su tratamiento de lenguaje e ingresar al sistema

escolar, muchas veces presentan dificultades de rendimiento, especficamente en el

aprendizaje de la lecto-escritura (Conti-Ramsden, 2002), lo que puede deberse a su dficit en la

conciencia fonolgica y en el conocimiento del lenguaje escrito. En otras palabras, los nios con

TEL en los que se observan dichas alteraciones, presentan simultneamente, dficit en dos

factores predictores de dificultades en el proceso de aprendizaje formal de la lecto-escritura.

Es por esta razn que en la elaboracin de un plan teraputico para nios con TEL, la

estimulacin de la conciencia fonolgica y de la escritura se tornan elementos fundamentales,

para prevenir las dificultades que podra enfrentar el menor en su posterior rendimiento escolar.

Por ejemplo, se pueden realizar actividades relacionadas con la segmentacin silbica de

palabras, y a medida que los nios comiencen a identificar sus segmentos orales,

consecuentemente se aproximarn al conocimiento de los segmentos que constituyen la

palabra escrita.




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Por otra parte, es importante mencionar que la estimulacin de la conciencia fonolgica

y de la lecto-escritura emergente, s est considerada en el currculo de la educacin parvularia

de nuestro pas, incluyendo actividades que abordan el desarrollo de ambos elementos. De esta

forma, no slo son beneficiados los nios con TEL que asisten a jardines infantiles, sino que

tambin nios que no evidencien alteraciones en el desarrollo del lenguaje, y que presentan

alteraciones en la conciencia fonolgica, por lo cual podran constituir una poblacin de riesgo

para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

A partir de lo anterior, se desprende la importancia de que los profesionales tales como

educadores de prvulo y fonoaudilogos, manejen informacin relacionada con la conciencia

fonolgica y la lectura emergente y sobre las posibles dificultades acadmicas que surgen en el

transcurso de la instruccin formal en nios que presentan alteraciones en alguno de estos

aspectos.




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CONCLUSIONES

Los resultados de la investigacin obtenidos muestran la existencia de una correlacin

positiva entre los resultados obtenidos por los nios con TEL, en la conciencia fonolgica y

escritura. Por otra parte, se corrobor la correlacin entre estas mismas variables en los nios

con desarrollo normal del lenguaje.

Adems, al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos de nios en

la prueba de conciencia fonolgica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus

rendimientos segn la prueba de Mann- Whitney. Tambin se compar los desempeos que

cada grupo obtuvo por tem en esta prueba, y no se encontraron diferencias significativas.

Cabe destacar que a pesar de que no hubo diferencias significativas entre el

rendimiento de ambos grupos, si se observ una tendencia del grupo de nios con TEL a

presentar rendimientos menores, que el de los nios con desarrollo normal del lenguaje.

Con respecto a la prueba de escritura, el rendimiento de ambos gr

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