Conciencia y Metacog

8/17/2019 Conciencia y Metacog

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Avances en Psicología Latinoamericana

2005 Volumen 23, Pp. 77-89.

PEDRO ORGANISTA DÍAZ*Universidad El Bosque, Colombia

ABSTRACT

In this paper, the antecedents of consciousness and metacognition concepts are presented insome of the main theoretical approaches of the XX Century, that is to say: Jean Piaget’s geneticpsychology and the school of Geneva, the historical-cultural psychology of Lev Vygostki and itscollaborators, and current cognitive psychology. The analysis of the first and second mentionedapproaches allows to track the foundations of the relatively recent concept of metacognition.Consequently, consciousness is understood as a nuclear problem in the psychological explanationand metacognition like a widely related construct.

Key words: consciousness, metacognition, metacognitive knowledge, metacognitivestrategies, metacognitive evaluation.

RESUMEN

En el artículo se estudian los antecedentes de los conceptos de metacognición y concienciaen algunos de los principales enfoques teóricos del siglo XX, a saber: la psicología genética deJean Piaget y la escuela de Ginebra, la psicología histórico-cultural de Lev Vygostki y suscolaboradores, y la psicología cognoscitiva actual. El análisis de los dos primeros enfoquesmencionados permite rastrear los cimientos del relativamente reciente concepto de metacognición.En consecuencia, se comprende la conciencia como un problema nuclear en la explicación

psicológica y la metacognición como un constructo ampliamente relacionado.

Palabras clave: conciencia, metacognición, conocimiento metacognoscitivo, estrategiasmetacognoscitivas, evaluación metacognoscitiva.

* Correspondencia: PEDRO ORGANISTA DÍAZ. Facultad de Psicología, Universidad El Bosque, Transversal 9 A Bis No. 132-55,Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected]


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INTRODUCCIÓN

Uno de los tópicos de mayor relevancia en lapsicología histórico-cultural es el de la conciencia.Dicho concepto ha sido fundamental a lo largode toda la historia de la psicología y sigue siendopiedra nuclear de la investigación sobre elcomportamiento. Si bien este número mo-nográfico está dedicado a la obra de Vygostki,el presente artículo no tiene como único ejetemático lo mencionado por este autor; alcontrario, plantea una lectura de su concepciónsobre la conciencia en relación con lo propio enel marco de la psicología cognoscitiva. Así, sepretende ofrecer una mirada diacrónica, aunquegeneral, de la manera en que los aportes de este

autor, en relación con los debates y análisiscorrelacionados con otra de las grandes aristasdel pensamiento psicológico contemporáneo, ladesarrollada por Jean Piaget y la escuela deGinebra, han orientado la discusión y los avancesactuales en relación con un constructo de recienteaparición, el de metacognición. En consecuencia,en el capítulo se busca reflexionar sobre laconciencia, teniendo como marco referente lapsicología cognoscitiva. En las siguientespáginas se revisará la manera en que el conceptode conciencia fue tratado en la primer parte delsiglo XX en algunas de las más relevantes culturasacadémicas al interior de la psicologíacognoscitiva, a saber, el estructuralismo genéticode Jean Piaget y la psicología histórico-culturalde Lev Vygotski. Tal marco histórico yepistemológico permitirá presentar posterior-mente los parámetros generales sobre la maneraen que actualmente se entiende la metacognicióny su relación con la conciencia en el contexto dela psicología cognoscitiva contemporánea. Laversión que aquí se presenta está basada

parcialmente en un documento anterior(Organista, 2003).

UNA PERSPECTIVA ONTOGENÉTICA DELA TOMA DE CONCIENCIA

Para analizar el concepto elaborado por Piagetsobre la conciencia es pertinente consideraralgunos elementos básicos, a saber: 1) el nivel de

estudio de la conciencia, bien sea este emocionalo cognoscitivo; 2) los elementos que pueden serobjeto de tornarse conscientes, sean los procesoso los resultados del proceso y 3) la relación con

las estructuras de conocimiento.Este autor parte de diferenciar el nivel

organísmico desde el que habló de la conciencia.En coherencia con toda su obra, cuyo énfasis sepresenta en el estudio del desarrollo delpensamiento y de los mecanismos involucrados,estudió la conciencia en su relación con lacognición, denominando su falta de desarro-llo como inconsciente cognoscitivo (Piaget,1980). Es necesario resaltar que el incons-ciente cognoscitivo guarda obvias y amplias

diferencias con el inconsciente propio de lacorriente psicoanalítica, dado que el segundose refiere a elementos afectivos y emocionalesque siguen las leyes del mecanismo psíquicofreudiano, y que difícilmente se convierten enconscientes. En su lugar, Piaget indica que laconciencia o el inconsciente cognoscitivo,estarían regidos por las propiedades estructuralesdel pensamiento, caracterizando las etapasiniciales del desarrollo por su falta de concienciay las etapas superiores del pensamiento por latoma de conciencia.

De esta manera, Piaget establece unadiferenciación entre lo que es objeto de laconciencia y lo no consciente o inconsciente. Loinconsciente se referiría a coordinaciones entreobjetos, hechos o propiedades (vasomotoras,preceptúales, concretas, etc.) no autocontroladaspor medio del sistema cognoscitivo, es deciractividades dependientes del sistema nerviosocentral. Este elemento está relacionado de maneracercana con lo afectivo (inconsciente-afectivo)

–aspecto al que alude Freud con el inconscientedesde la óptica del psicoanálisis– y con el conjuntode estructuras y procesos de los que los sujetossólo conocen los resultados. Dicha inconscienciasería una característica del pensamientoencontrada tanto en niños como en adultos y enlos mismos científicos, quienes se rigen porprincipios que en muchas ocasiones ellos mismosdesconocen (Piaget, 1980).


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En general, lo inconsciente sería aquello quepor su naturaleza no cognoscitiva o por su bajonivel de dominio o reflexión (por ejemplo lasactividades que realizan los niños sin controlarlas

o sin poder verlas desde diferentes puntos devista) no son objeto de control por parte delsistema cognoscente. Lo no consciente tienecarácter sensoriomotriz u operativo mientras loconsciente es conceptual y representacional.

Igualmente es interesante resaltar que estamisma dinámica en el desarrollo de la concienciapodría observarse en la evolución de la ciencia(ver Piaget & García, 1989). Tal como un niñoprogresivamente va tomando conciencia de losprocesos que subyacen a los resultados de las

acciones, la historia muestra como se parte depoder identificar los resultados de principios yleyes, para luego tomar conciencia de las leyesmismas, dando entonces lugar a su formalización.

Al mencionar el proceso a través del cual seelaboraría la toma de conciencia, Piaget describedos elementos que ya vienen mencionándose:los procesos y los resultados de dichos procesos(claramente relacionados con los elementosbásicos de la metacognición que en páginasposteriores se mencionaran). Los resultados deuna acción, bien sea esta de carácter motriz ocognoscitivo, generalmente son conscientes entanto que de ésta se pueden identificar, describiro reconocer sus propiedades, de maneraindependiente o en su conjunto. Por ejemplo, deuna operación matemática podemos conocer suresultado y en la solución de un problemacotidiano podemos identificar la soluciónplanteada o ejecutada. Sin embargo, en las fasesiniciales de desarrollo no sería igualmente fácilidentificar o reconocer los procedimientos

matemáticos o las estrategias y fases empleadaspara dichas labores, por lo cual Piaget (1980)concluye que, con referencia a la cognición, haydistinción entre el grado de conciencia de losprocesos y de los resultados de los procesos. Latoma de conciencia implicaría el conocimiento yposibilidad de reflexión sobre los dos elementos,lo cual se alcanzaría en los periodos superioresdel pensamiento.

Con lo anterior, Piaget estaría usando elprincipio de la actividad como marco para laexplicación de los avances en las estructuras delpensamiento, y esto relacionado con el principio

de la equilibración, comprendida a su vez por laasimilación y la acomodación (ver Piaget, 1986& Piaget, 1974). Así, Piaget muestra como lainteligencia es inicialmente sensorio-motora, paraluego ser eminentemente representativa, esto es,en las etapas iniciales del pensamiento se actúade manera directa sobre los objetos y en lasetapas superiores del pensamiento los problemasse resuelven de manera abstracta antes de ejecutarrealmente la solución encontrada (se actúa sobrelas representaciones de los objetos, mentalmente).Tal transformación de los mecanismos estructu-

rales del pensamiento obedece a los procesos deequilibración. Las ideas previas y contrarias alos hechos interfieren con la adquisición denuevos conceptos y con la consecuentemodificación de las estructuras de pensamiento–proceso de asimilación– (Piaget, 1978), y sólouna vez que se adecuan las estructuras a lasnuevas evidencias se está en capacidad deresolver eficientemente los problemas que invo-lucren tales conceptos, al igual que reflexionarsobre ellos (acomodación).

Utilizando el principio del desarrollo progre-sivo de las estructuras de pensamiento y de lasubsunción de una estructura en otra estructurasuperior (de la estructura sensorio-motora en lapreoperacional, de la preoperacional en laoperacional concreta y de la operacional concretaen la lógico-formal), Piaget define el proceso dela toma de conciencia como “…una reconstrucciónen el plano superior [consciente] de lo que yaestá organizado, pero de otra manera, en el planoinferior [inconsciente]” (Piaget, 1980, p. 50).

Uno de los resultados avanzados de lareequilibración permanente de las estructuras depensamiento es la conciencia. Esta se comprendecomo una propiedad del pensamiento adquiridaen estadios superiores del proceso evolutivo,resultado del equilibrio de las estructurascognoscitivas y del uso de operaciones realizadascon el uso de reglas, tales como la composición,


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la reversibilidad, las operaciones directas y lasinversas, características del pensamiento ope-racional (Piaget, 1986). La conciencia implicaríaaltos niveles de control de la actividad, la

comprensión de los elementos y de la manera enque se relacionan, con lo que los sujetos, a travésdel uso de la conciencia, pueden reconocer ycomprender tanto los resultados como los propiosprocesos involucrados en las acciones que ellosmismos realizan (Piaget, 1980).

Para la explicación de los procesos conscientesPiaget enfatiza en dos aspectos, a saber, la utilidad funcional (adaptación) y las formas o pro-cedimientos estructurales (inteligencia práctica yabstracta). La adaptación que surge en el proceso

de interacción entre el sujeto y el ambiente puedeconducir a dos vías. Primero, si la conductaadaptativa tiene un fuerte componente senso-riomotriz que permite la incorporación de rutinasejecutivas (o actividades realizadas con frecuenciasiguiendo un mismo patrón de movimientos oacciones) puede automatizarse, como ocurre conlas conductas más típicas tales como hablar,escribir o cualquiera otra que implique series decomportamientos motores. De otro lado, la accióno los procedimientos pueden modificarse,

transformarse o adaptarse, de acuerdo con elconocimiento obtenido de los resultados, a lo quePiaget denomina toma de conciencia. (Piaget,1970). De esta manera, Piaget propone la toma deconciencia como evento en el desarrollo delpensamiento en el que los sujetos reflexionansobre los resultados y características de su propiaactividad cognoscitiva, para identificar las leyes yregulaciones en las que ésta se basa.

Con el concepto de utilidad funcional, Piagetasume que no todas las acciones y situaciones

deben transformarse en conscientes. Sólo seríanecesario hacerse consciente de aquellas que noestán suficientemente adaptadas o, en otrostérminos, aquellas situaciones para las cuales lasestrategias de solución de problemas y susresultados no son lo suficientemente eficientes, alno eliminar el problema. Para todas aquellasacciones o procedimientos cuyos resultados danlugar a la adaptación, no sería necesario tomar

conciencia. Es el caso de caminar, correr ocualquier otra acción rutinaria sobre la que no sepretenda reflexionar (sería diferente para un atletaprofesional que pretenda optimizar los mo-

vimientos al correr, para mejorar su desempeño).Con ello, se plantea una interesante distinciónentre lo que debe ser objeto de toma de concienciay sobre los niveles de experticia, que más tardeserá retomada en otras explicaciones recientes dela psicología cognoscitiva.

De otro lado, la conciencia se adquiriría, talcomo se afirmaba en líneas anteriores, gracias aluso y dominio de las operaciones de conjunto quecaracterizan el pensamiento operacional. Piagetmuestra como la adquisición de la conciencia (de

un concepto, por ejemplo) es resultado de laactividad de solución de problemas (sobre elconcepto en cuestión). Dicha afirmación esconsistente con la explicación del desarrollo comotránsito de la inteligencia práctica a la abstracta ylógico-formal, es decir, de los hechos a losconceptos sobre los hechos.

Adicionalmente a la utilidad funcional y a lainteligencia práctica y abstracta, Piaget dejaimplícito un tercer elemento para explicar el pasoa la conciencia. Este tercer nivel corresponde al dela reflexión y la regulación sobre la propiaactividad y sobre los conceptos.

Sintetizando lo anteriormente dicho, desde laóptica piagetana se entiende la conciencia comoun proceso dialéctico que opera como continuidady equilibración progresiva desde niveles deinconciencia relacionados con lo preoperacional,hasta niveles de alta conciencia o reconocimientotanto de los resultados como de los mecanismosy procesos que los determinan.

UNA PERSPECTIVA SOCIOGENÉTICA DELA CONCIENCIA

Que la observación del mundo y la maneraen que se perciben sus relaciones está mediadapor el contexto es una conclusión bastante claraen la propuesta de Vygotski y la psicologíasoviética sobre la conciencia y, en general, sobre


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la cognición. En consecuencia, el papel de lasociedad y de la cultura, las relaciones deproducción y la manera en que se entendía latransformación del hombre y de la naturaleza en

el entorno de una sociedad marxista como la quecaracterizó a la Rusia de comienzos del sigloXX, época y lugar en el que vivió Vygotski,determinaron la posición que esta vertiente de lapsicología daría sobre las funciones y desarrollode la conciencia.

Así, en cuanto a la génesis de la conciencia,desde la psicología histórico-cultural se establecela relación y tránsito desde el trabajo directo conlos objetos a su representación mental, tal como seindicaba con Piaget. No obstante, a diferencia de

éste (en la Tabla 1 se encuentra una comparaciónentre los postulados sobre la conciencia de estosdos autores), se enfatizó en el carácter material delos objetos y en la actividad mental como unaobjetivización de dicha actividad a través de larepresentación. La representación permitiría a lossujetos establecer distinción entre el mundo físicoy la actividad directa con respecto a los objetosmentales y las acciones cognoscitivas. En términosde Leontiev, uno de los más relevantes cola-boradores y discípulos de Vygotski, el desarrollode la conciencia implica la separación entre lasvivencias del sujeto y la imagen de la realidad queeste se forma (Leontiev, 1989a), puesto que elsegundo aspecto implica distancia del hecho puroal mediatizar la actividad a través de larepresentación, para darle un significado enfunción del grupo y del contexto histórico, socialy cultural. Esto, en tanto que la actividad humanasería eminentemente social; por ejemplo, en laejecución colectiva de acciones el individuocumple una función específica dentro de un grupocon objetivos comunes (el concepto de la

organización primitiva de los grupos primitivospara labores como la caza, o el concepto detrabajo y generación de plusvalía o el trabajocomún de los niños para el desarrollo intelectual,por ejemplo), situación en la que debe diferenciarentre los objetivos y la motivación de una actividadparticular, al igual que subordinar su participacióny sus propias motivaciones a los objetivos de ungrupo (por ejemplo, para cazar el búfalo un

individuo debe hacerlo huir de él –con lo que lesería imposible cazarlo–, para que sea atrapadopor otro grupo de individuos en el lado al que elanimal ha sido desviado). Para Leontiev (1989a)

la transformación y control del ambiente lleva alhombre desde la subordinación a lo natural a lasubordinación a lo social, lo que a su vez seríacausa y condición de la aparición del reflejopsíquico de la realidad, es decir, de la conciencia.

Para entender este origen social de laconciencia es oportuno introducir el conceptode materialismo dialéctico, pregonado comouna de las bases epistemológicas de la psicologíahistórico-cultural característica de la antiguaUnión Soviética. Esta dialéctica implica la

relación entre elementos que en su conjunción ypermanente transformación determinan nuevosestados de desarrollo. De esta manera, lascaracterísticas biológicas sirven como base ydeterminante del comportamiento humano. A suvez, las características sociales implican formasparticulares de relación y aprendizaje. En lamedida en que el sujeto modifica y enriquece suentorno social, y transmite su conocimiento degeneración en generación, esas mismas con-diciones biológicas de base se van modificando.De otro lado, el individuo, al hacer parte de unasociedad particular, incorpora o interioriza sucultura, la misma que posteriormente transforma.Esta vinculación social, la subor-dinación de laacción personal a motivos sociales y el desarrollode la representación, dan lugar a la transformaciónde los instrumentos naturales en instrumentosartificiales, de carácter mental. A su vez, danlugar a la interiorización de la realidad objetualen el paso de la acción directa a la acción basadaen signos, lo que constituye el reflejo psíquicode la realidad al que hacíamos referencia.

Luego, la conciencia implicaría el surgimientode ideas u objetos mentales que tienen comoreferencia un objeto natural externo y que secaracterizan por ser más estables, en tanto queproducto de las relaciones sociales, de objetivosy reglas comunes, así como de su objetivizacióna manera de representaciones mentales. Estosprincipios relacionados con el materialismo


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histórico-dialéctico permiten formular laconciencia como un producto del desarrollocognoscitivo, del que cabría extrapolar etapas ofases en su formación, desde la inteligencia práctica

hasta la formación de conceptos (Vygotski, 1989).

Desde esta perspectiva, la conciencia es unelemento fundamental para la comprensión deltránsito entre lo sensorial (compartido con todoslos animales) y lo racional (característico del

pensamiento humano) (Luria, 1995).

Leontiev enfatiza en el carácter histórico dela conciencia, estableciéndola como una facultadexclusivamente humana, producida en el pasode la actividad adaptativa (que sería la propia delos animales inferiores, quienes contarían conuna «psiquis preconsciente») a la actividadlaboral. Así, para la manipulación y producciónde objetos se requerirían imágenes mentales de

la versión final del producto (aún no existentecomo objeto físico), con las que comparar yorientar permanentemente el proceso deelaboración. Dichas imágenes mentales sonreferidas como actividad consciente, represen-taciones conscientes o como los fenómenos dela conciencia. Como parte del desarrollo, lasrepresentaciones tienden a independizarse delos objetos representados (la imagen de un árbol

se independiza del árbol real que representa),con lo que los objetos de la conciencia seríanindependientes de los objetos reales que reflejany su rango de aplicación tiende a universalizarse.En otros términos, inicialmente la conciencia selimita al tratamiento de imágenes como objetosmentales, para luego incluir la actividad externay dirigirla (Leontiev, 1989b).

En consecuencia de lo anteriormentemencionado, la psicología histórico-cultural seconcentra en el estudio de la actividad comoformadora de la “psiquis”. No obstante, en estecaso se enfatiza en la manera en que la culturasuministra los instrumentos para el desarrollocognoscitivo de los sujetos, por lo que laconciencia cobra un nuevo sentido, en cuanto

TABLA 1Comparación entre los postulados sobre la conciencia de Piaget y Vygotski

ASPECTO PIAGET VYGOTSKI

Definición

Funciones

Proceso

Naturaleza

Aparición

Grado de conocimiento y capacidad de reflexiónsobre mecanismos cognoscitivos

Eliminación del conflicto cognoscitivo

Equilibración progresiva como reconstrucciónhacia mayores niveles de conciencia

Conceptual y representacional

Etapas superiores del desarrollo cognoscitivo

Reflejo psíquico de la realidad y sistema dereglas de funcionamiento y de formación deconceptos

• Mediador representacional

• Independización de la realidad externa• Regulador de la actividad cognoscente:

planificación, regulación y control

De la inteligencia práctica a la formación deconceptos. Interviene en la objetivización apartir de la actividad (de lo interpsíquico a lointrapsíquico) transformando la actividadadaptativa en representativa

Representacional (signos)Histórica y sociogenética

Etapas superiores del desarrollo cognoscitivo


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entidad que representa la apropiación de lacultura por intermedio del uso de los signos o, entérminos de Vygotski, la conciencia es el productode la internalización de la actividad externa. La

relación dialéctica entre el individuo y la cultura,lo característico del proceso de aprendizaje,daría lugar entonces a la apropiación de lasreglas, códigos y conceptos del grupo social,para constituir un mundo psicólogico interno apartir del mundo externo, a lo que se le hadenominado “reflejo psíquico de la realidad”(Vygotski, 1987).

De esta manera, la conciencia es un productoevolutivo surgido en función de los procesospsicológicos llamados superiores y resultado de

la adquisición o internalización de un sistema dereglas de acción y de relación entre el sujeto y suentorno (interpsíquica) y del sujeto con su propiaactividad cognoscente (intrapsíquica). La funcióna cumplir por la conciencia en esta situación esla de regular la actividad cognoscente del sujetoy, con ello, servir de garante a la relación y lacomprensión entre el contexto y el sujeto, en estecaso un sujeto social. Este proceso constructivode la conciencia sería posible gracias a lamediación de la actividad representacional (entreel sujeto y el entorno), presentada en Vygotskicomo la función semiótica.

La conciencia representaría las operacionesde reflexión, análisis, síntesis y en general todaslas acciones utilizadas en la interpretación,transformación y producción de la información.Dichas operaciones denotan la actuación de laconciencia como un producto de los procesospsicológicos superiores, logrado en las etapassuperiores del desarrollo cognoscitivo.

De otro lado, la psicología soviética asume laconciencia como función del cerebro (Silvestri &Blanck, 1993). Esto, por cuanto la concepciónmaterialista y dialéctica de partida implica quetoda la actividad humana es material, y el hombremediante su actuación transforma permanen-temente los objetos y se transforma a sí mismo. Elcerebro, como entidad material, es un elementoaltamente desarrollado del que surge la actividad

psicológica; es también muestra material de larelación dialéctica entre el hombre y la naturalezapor la que la transformación permanente de unoy otro determina nuevas realidades.

De lo anteriormente dicho podríamoshipotetizar que al afirmar Vygotski (1987) quesu objeto de estudio era la conciencia, estabadiciendo que su propuesta psicológica afrontabael problema de los procesos cognoscitivos desdeuna perspectiva histórica y sociogenética.

En suma, la conciencia tiene varias acep-ciones en la psicología histórico-cultural, a saber:

a. La conciencia o reflejo psíquico de la realidad

es producto del desarrollo, expresado comoun conjunto de reglas y conceptos, de origensocial, que regulan el funcionamientocognoscitivo a través de la mediación entre elmundo externo y el interno.

b. Como actividad planificada, regulada ycontrolada en función de la intencionalidad ode los objetivos determinados para la soluciónde problemas.

c. Como constructo que explicaría el desarrollocognoscitivo a manera de generación de unsistema cuyas reglas de funcionamiento yconceptos provendrían del contexto social,más específicamente de la modelación delentorno sociocultural.

PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍACOGNOSCITIVA ACTUAL

SOBRE LOS PROCESOS DE REGULACIÓNY CONTROL COGNOSCITIVO

Definición de metacognición

Los procesos conscientes abordados por losenfoques mencionados en las páginas anteriores,generalmente son examinados en la psicologíacognoscitiva de las últimas décadas bajo el campode estudio de la metacognición; de hecho, es unode los focos de mayor interés. Si bien se reconocea Flavell (1985) como el investigador que de ma-


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nera sistemática comenzó a tratar la metacognición,y específicamente la metamemoria, el problemamismo del conocimiento, control y reflexión sobrela actividad cognoscitiva ha sido un tema clásico

de discusión.Pese a las diferencias existentes en la manera

en que se entiende la metacognición, los autorescoinciden en afirmar que hay dos elementosconstitutivos básicos (por ejemplo, Burón, 1997;González, 1996; Martí, 1999 y Mayor, Suengas& González, 1993): a) el conocimiento del propioconocimiento y del sistema cognoscitivo y b) elcontrol y regulación de la actividad cognoscitiva.En cuanto al primer elemento, se afirma quesaber qué se sabe, facilita la evaluación en el

aprendizaje. Saber si se conocen los aspectosbásicos para poder resolver un problema encualquier área o identificar el nivel de dominiodel tema que se está estudiando, implican mayorcontrol del proceso, para poder determinar losobjetivos de aprendizaje consecuentes. Juntocon ello, tener conocimiento sobre qué son ycómo operan procesos cognoscitivos como laatención, la memoria, el lenguaje y la soluciónde problemas, permiten hacer un mejor uso detales recursos. En particular, conocer la maneraen que operan los procesos cognoscitivos y eltipo de estrategias que se usan en diferentessituaciones y con diversos tipos de tareas permiteal sujeto establecer cursos de acción másapropiados y efectivos para cada situación deaprendizaje.

El segundo aspecto referido para identificarla metacognición es el de los mecanismos decontrol y regulación de la actividad o, en otrostérminos, las estrategias metacognoscitivas deaprendizaje. Las estrategias metacognoscitivas

exigen la observación del comportamientopropio, para analizar sus características, pro-piedades, eficiencia, validez y adecuación, enfunción de la tarea, de las características yhabilidades del sujeto, así como del contexto dela tarea. Exigen entonces la planificación,supervisión, control, evaluación y corrección dela actividad del sujeto implicado en la soluciónde problemas específicos. Estas operaciones

generalmente son realizadas en un proceso deinstrucción; la diferencia radica en que desde laóptica de la metacognición es el sujeto mismoquien planifica, administra y regula su propio

aprendizaje.Así, por ejemplo, la solución de problemas

implica el desarrollo de habilidades, programasy procedimientos de intervención, diferentes deacuerdo con variables como el tipo de tarea, lacomplejidad y nivel de dominio, la experienciaprevia con tareas similares, las características dela situación y las características de la tarea, entreotras (ver Mayor, Suengas & González, 1993).De esta manera, es necesaria la evaluación,planificación y control de las estrategias

empleadas en el aprendizaje para lograr altosniveles de eficacia y eficiencia en el cumplimientode las tareas propuestas para la acción.

El control y revisión de los procedimientosempleados en el aprendizaje implica establecermecanismos de acción para la selección yadquisición de información, para su orga-nización, jerarquización, categorización eintegración (ver Poggioli, 1995). Especialmente,denota la supervisión, evaluación, revisión,control y modificación de las estrategiascognoscitivas, esto es, de las estrategias de codi-ficación, retención y evocación, así como lasestrategias activas de estudio y las de apoyo ymotivación. Con ello, la determinación de laidoneidad de un procedimiento para un problemaparticular, el análisis de las estrategias dememorización sobre las de organización para elaprendizaje de un poema o de la fórmula queexplica la ley de la gravedad, y cualquier otrotipo de estrategia será tanto más válida en cuantomayor planeación, evaluación y experticia se

tenga, o dicho de manera más técnica, en cuantomás apropiadas hayan sido las estrategiasmetacognoscitivas para la determinación de lamanera en que se resuelven los problemas.

Mateos (1999), analizando las diferenciasentre el desempeño de expertos y novatos en lasolución de problemas novedosos, afirma quelos mayores niveles de aprendizaje dependen de


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la cantidad, accesibilidad y organización delconocimiento y de la rapidez, eficiencia y auto-matización de los procesos, aspectos orientados através de las estrategias cognoscitivas de apren-

dizaje y, por supuesto, de las estrategias metacog-noscitivas empleadas para planificar y orientar eluso de las estrategias.

Junto con el conocimiento sobre el propioconocimiento y sobre las estrategias depensamiento, y el control y regulación delpensamiento, en la bibliografía se hace alusión aun tercer elemento. Mayor y cols. (1993)mencionan la autopoiesis, entendida como elelemento que participa a manera de retroa-limentación sobre el proceso cognoscitivo y como

punto de partida para la consecuente modificaciónde los conocimientos y de las estrategias. En sulugar, González (1996) se refiere a la evaluaciónde los procesos cognoscitivos propios. Otrosautores, por ejemplo Mateos (2001), describen demanera más clara este tercer elemento como uncomponente condicional, relacionado con elconocimiento de qué, cuándo y dónde emplearlas estrategias cognoscitivas.

Metacognición y cognición

Las investigaciones han mostrado que el desarrolloy el aprendizaje, además de ser una ampliación deconocimientos, generalización y fortalecimientode estrategias cognoscitivas en la solución deproblemas, están altamente determinados por elprogresivo conocimiento adquirido sobre losprocesos cognoscitivos y sobre el conocimientomismo. No obstante, dichos elementos se mezclanampliamente, al punto que es difícil decidir que eslo propio de la cognición y que compete a lametacognición. Una distinción que puede aclarar

el panorama obedece a los objetos sobre los queactúa cada uno de estos dos constructos. Engeneral, se habla de cognición haciendo alusióna los diferentes elementos que participan en laactividad cognoscitiva (estrategias, procesos,operaciones, etc.) para cumplir con una tarea,mientras que se hace referencia a la metacognicióncuando participan elementos orientados hacia la

comprensión de la forma en que se realiza la tarea,hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva.

Las relaciones entre el aprendizaje, el

conocimiento y las operaciones del pensamiento,vistas en a) el tipo o modalidad del conocimiento(desde el conocimiento procedimental hasta eldeclarativo), b) el nivel funcional y de exigenciacognoscitiva de las tareas (que fluctúa entre losproceso automáticos y los conscientes) y c) en losniveles de conciencia (del conocimiento implícitoal explícito), muestran una relación dialéctica conla metacognición, en tanto que son a la vez causay consecuencia del desarrollo cognoscitivo.Veamos algunas características de estos elementos.

Uno de los determinantes del dominiometacognoscitivo es el tipo de conocimiento. Elconocimiento procedimental tiene un carácterfuncional y requiere baja abstracción. Adicio-nalmente, requiere menores niveles de atención yes más fácilmente automatizable, en tanto que elde tipo declarativo exige organización y análisisde la información, así como altos niveles deflexibilidad cognoscitiva y de abstracción, lo quees propio del dominio metacognoscitivo.

La bibliografía tiende a asociar nivelesmetracognoscitivos bajos con proceso automáticosy niveles altos con proceso conscientes (porejemplo, Mayor et al., 1993). De esta manera, sesupondría que los procesos de aprendizaje partende la automatización de los procedimientos y delos procesos que, al ser aplicados con frecuenciay en diferentes condiciones, se hacen másorganizados, flexibles y modificables, con lo quese harían más conscientes y controlables. Mateos(1999) expone argumentos contrarios y hacehincapié en las estrategias de control como

determinantes de la experticia en la solución deproblemas. De esta manera, la metacognición,como autocontrol o autorregulación de laactividad, sería un aspecto fundamental, tanto enexpertos como en novatos. Si bien los expertosenfrentados a una tarea familiar en su dominio decompetencia tienden a emplear estrategias auto-máticas, en problemas no conocidos o en ámbitos


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diferentes a los conocidos cobra mayor impor-tancia la regulación consciente y sistemática dela actividad, mediante estrategias generales.Por su parte, los novatos que obtienen mejores

resultados en la solución de problemas sonaquellos que controlan, planean y supervisan lasestrategias utilizadas e identifican las deficienciasen la comprensión y en las operaciones rea-lizadas. En conclusión, la autorregulación,planificación, supervisión y evaluación de lasestrategias es parte fundamental en el éxito enlas tareas, tanto para expertos como paranovatos. La misma automatización de lasestrategias aplicadas por expertos puede requerirniveles de control y evaluación, aunque enmenor medida.

No obstante la cercanía entre los conceptos demetacognición y conciencia, su significado no esidéntico. Así, por ejemplo, en el modelometacognoscitivo de Brown (citado por Mateos,1999) se enfatiza en el elemento de control,aduciendo que la conciencia es un prerrequisitode la autorregulación. En otros modelos se afirmaque el ejercicio metacognoscitivo no implicanecesariamente la conciencia, en tanto que losindividuos pueden autorregular la selección deestrategias de aprendizaje o los recursoscognoscitivos a emplear en una tarea, a partir demecanismos implícitos. El conocimiento y usolingüísticos son buenos ejemplos de la conciencia.Alguien puede tener un apropiado uso práctico dela puntuación, específicamente de las comas.Puede saber cuándo y dónde ponerlas, y cuandono. Puede usarlas de múltiples maneras, bienentre frases, bien entre elementos, bien antes odespués de una conjunción, o cuando ponerlas ono en una frase introductoria. Puede saber cuándodividir una oración o cuándo pueden ser útiles en

un ordenamiento sintáctico particular. Otra cosabien diferente es ser consciente de los diferentestipos de comas que pueden usarse en el castellano,su definición, uso y propiedades específicas.

Aquí debe plantearse con claridad ladistinción entre metacognición y conciencia.

Esto puede hacerse considerando los niveles deconciencia; así, la conciencia puede verse comoun estado de conocimiento, que iría desde elnivel implícito hasta el explícito, mientras que la

metacognición puede ser vista como un proceso.La conciencia, como conocimiento explícito,sería uno de los componentes de la meta-cognición, junto con el factor estratégico y decontrol.

La tercera línea que define la metacogniciónes la de los niveles de conciencia. De acuerdo conlas teorías del cambio conceptual, el proceso deaprendizaje implica una redescripción repre-sentacional (Pozo, 1999a; Pozo & Rodrigo, 2001;Pozo & Gómez, 2002) en la que la representación

de los conceptos se va modificando en función dela experiencia y de la reorganización de las redessemánticas. Con ello, el conocimiento implícito,caracterizado por surgir de la experienciacotidiana, por la deficiencia en la identificaciónde los elementos y de las variables y por ladificultad de verbalizarlo, progresivamente vasiendo objeto de reflexión, para constituirseposteriormente en conocimiento explícito, conamplias y claras relaciones entre los conceptos,con identificación de los elementos y característicasque lo componen y cuyo contenido es fácilmenteverbalizable (Pozo, 1999b). Es necesario aclararque no todos los conceptos deben ser explícitos.La mayor parte de los conceptos con los queoperamos en la vida cotidiana son implícitos.Generalmente se explicitan sólo aquellosconceptos que son objeto de instrucción formal yque corresponden al campo de especialización decada individuo, siendo los conceptos científicoslos prototipos.

El tipo de conocimiento, los niveles de

conciencia y el grado de automatización sonelementos que en su relación determinan el gradode desarrollo metacognoscitivo (ver Figura 1). Amayor explicitación del conocimiento, mayorabstracción y mayor conciencia de los procesosse encuentran mayores niveles de dominiometacognoscitivo.


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Aplicación y evaluación de la metacognición

A partir de esta reformulación pragmática delos dominios cognoscitivos, en las últimas décadasse ha reconocido la influencia que tienen en elaprendizaje aspectos relacionados con elconocimiento que se posee sobre los conceptos ysobre los procedimientos, resaltando entre otros(Pascual-Leone, 1997):

• El reconocimiento de las estrategias que puedenutilizarse de acuerdo con las dificultades,

condiciones y la familiaridad con la tarea.• El conocimiento de las capacidades cognos-

citivas ostentadas para resolver los problemas.

• La identificación del conocimiento que tenganlos sujetos a su disposición y que este relacionadocon la tarea que se espera resolver.

El objetivo último del énfasis en lametacognición, tal como lo afirman Monereo(1994) y Valls (1993), citados por Martí (1999),

es lograr que las personas desarrollen pro-cedimientos autocontrolados para la solución deproblemas: que pasen del conocimiento técnico yautomático al conocimiento estratégico (para unarevisión amplia de lo que implican los procesosde aprendizaje autocontrolados y estratégicamentedirigidos, puede consultarse el documento editadopor Juan Ignacio Pozo & Carles Monereo en1999).

El cumplimiento de los objetivos deaprendizaje mencionados implica programas bienestablecidos para el desarrollo del conocimiento

y habilidades metacognoscitivas, junto con elestudio de la manera en que éstos intervienen encada área y nivel del proceso formativo. A su vez,el análisis e intervención sobre la metacogniciónhace necesaria su evaluación.

Las formas más comúnmente utilizadas parala evaluación de la metacognición han sido losinformes verbales y los registros de observación,bien sean éstos externos o autorreportes. Lacomplejidad de la metacognición, la falta deconocimiento profundo y de acuerdos entre

los investigadores sobre los mecanismosmetacognoscitivos, su influencia e implicacionespara los procesos de aprendizaje y de enseñan-za, tanto como la dificultad para accederempíricamente a la metacognición, son condi-cionantes para el desarrollo de sistemas formalesde evaluación. No obstante, se reportan algunasescalas que han intentado evaluar dimensiones dela actividad metacognoscitiva. Por ejemplo,Borkowski, Peck, Reid & Hurtz (1983, citadospor Mayor et al., 1993) desarrollaron una escalapara medir la evolución del conocimiento y usode estrategias metacognoscitivas en niñosimpulsivos y reflexivos. La batería consistía depruebas que evaluaban: conocimiento sobre lafunción de facilitación de la elaboración para elrecuerdo, previsión de acontecimientos, recuerdode acontecimientos, recuerdo literal versusparáfrasis, control de la memoria, estimación deltiempo de estudio con relación a la dificultad dela tarea, estrategias de agrupamiento para elrecuerdo, estrategias de búsqueda alfabética parala memorización, claves cognoscitivas, estrategias

para reaprender contenidos, recuerdo inmediatoversus aplazado, recuperación de objetos,interferencia retroactiva y habilidad mnémica.

De otro lado, Dixon y Hultsch (1984, citadospor Mayor et al., 1993) crearon un cuestionariocon 206 ítems para evaluar la evolución de losprocesos de memoria en el proceso deenvejecimiento. Las escalas evaluadas fueron: 1)

C. Explicito

C. Declarativo(abstracto) Procesos

conscientes

C. Implicito

C. Procedimentalfuncional

Procesosautomáticos

Figura 1. Representación gráfica de losdominios metacognoscitivos.


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88 ORGANISTA DÍAZ

uso de estrategias de memoria, 2) conocimientode tareas y procesos relacionados con la memoria,3) percepción de la propia capacidad de memoria,4) percepción de los cambios en la memoria, 5)

actividades que apoyan la memoria, 6) memoriay estados de ansiedad, 7) memoria y motivaciónde logro y 8) control sobre las habilidadesmnémicas.

Las estrategias de aprendizaje han sido objetode mayor indagación. Entre los instrumentos quese han desarrollado para evaluarlos se cuenta conel Inventario de estrategias de aprendizaje y estudio(LASSI) y la Escala de estrategias de aprendizajeACRA. El primero evalúa las áreas típicamenteexaminadas en cuanto a hábitos de estudio (por

ejemplo, concentración, motivación, actitud,ansiedad, horario de trabajo, estrategias para losexámenes) y algunos factores más cercanamenterelacionados con las estrategias de aprendizaje,tales como el procesamiento de información y laselección de la idea principal. En su lugar, elACRA (Román & Gallego, 1994) examina lasestrategias para la adquisición, la codificación y laretención de la información, junto con una escalade estrategias de apoyo al procesamiento,relacionada con factores metacognoscitivos. Sibien dichos instrumentos no se ocupandirectamente de la metacognición, su informaciónpuede ser útil para hacer inferencias sobre ella.

La aproximación más global a la evaluaciónde la metacognición es presentada por Mayor ycols. (1993), con un cuestionario metacognoscitivodividido en dos partes. La primera, definida comocomponentes metacognoscitivos, evalúa la tomade conciencia, el control y la autopoiesis (definidacomo un sistema de retroalimentación que permitemejorar el conocimiento y las estrategias

metacognoscitivas). En cada uno de los subcom-ponentes se miden componentes cognoscitivos(representación, procesos y funciones), tareas(dualidad, regulación y adaptación) y modos orasgos característicos (organización sistémica,flexibilidad y reflexibilidad). En la segunda partedel cuestionario, denominada variables de lametacognición, se examinan las característicasdel sujeto (conocimientos, habilidades, dis-

posiciones y motivaciones), el contexto(materiales, situaciones y contexto sociocultural)y la actividad (tareas, estrategias, atención yesfuerzo). Si bien es una importante aproximación

para la evaluación sistemática de la metacognición,deben evaluarse los criterios, las áreas y losprincipios teóricos que fundamentan la relaciónentre las dimensiones mencionadas. La validaciónpsicométrica es otra de las necesidades para poderabordar la evaluación metacognoscitiva a partirde este tipo de instrumentos. No obstante lasaproximaciones mencionadas, no se han de-sarrollado y validado pruebas objetivas para laevaluación de la metacognición. Saldaña (2004)afirma que una de las grandes dificultades es laevolución de los procesos conscientes.

CONCLUSIÓN

Puede concluirse que en las diferentespropuestas teóricas sobre la conciencia,presentadas en este escrito, se observan lasrelaciones que mantiene este constructo con elresto de elementos constitutivos de las teoríasexplicativas sobre el comportamiento. Laconciencia es pues uno de los elementosestructuradores de las teorías que se acercan a la

explicación de los fenómenos cognoscitivos. Alabordar la conciencia es necesario retomar losfundamentos epistemológicos así como susderivaciones teóricas, lo que explica que desdelos mismos comienzos de la fundación de lapsicología como disciplina, al final del sigloXIX, hasta el momento actual, la conciencia sigasiendo uno de los aspectos que orienta lainvestigación. Entre los escollos que deben serobjeto de indagación en los próximos años cabemencionar las dificultades en la definición sobre

lo que constituye la metacognición, sudiferenciación con el concepto global decognición, los elementos que compondrían elconocimiento y los procesos metacognoscitivos,su generalización, la relación con conceptoscomo aprendizaje y desarrollo, la manera en quepuede implementarse en diferentes contextos deaplicación tales como el educativo y el laboral,así como las mecanismos y características de su


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desarrollo. El estudio de la conciencia seconstituye entonces en un elemento esencial enla explicación del comportamiento humano.

Los avances en este campo prestarán una ampliacontribución al desentrañamiento de lacognición.

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