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Este artículo comienza analizando las causas que hanllevado al desarrollo del enfoque de la educaciónbilingüe aplicado a las personas sordas. Una de esascausas se relaciona con los bajos resultados acadé-micos de un buen número de alumnos con sorderaeducados en escuelas exclusivamente oralistas. Porotra parte, estarían los resultados de las investiga-ciones dedicadas a la lengua de signos que demues-tran que se trata de una lengua que se encuentra almismo nivel que la lengua oral. La inclusión de estemodelo educativo para las personas sordas tambiénse ha visto favorecido por un contexto socio-histó-rico-cultural sensible hacia el respeto a las diferen-cias.En una segunda parte se exponen los beneficios quepuede tener la educación bilingüe para las personassordas, en cuanto a mayor facilidad en el acceso a loscontenidos curriculares y a la influencia positiva sobreel desarrollo cognitivo, comunicativo y socioafectivo.Finalmente, para que se puedan dar esos beneficios,la educación bilingüe debe reunir ciertos requisitos,como el apoyo institucional y comunitario al pro-yecto, actitudes positivas hacia el uso de la lenguade signos, empleo de esta lengua dentro del aula,desarrollo de instrumentos de evaluación del dominiode la lengua de signos, etc. Estas condiciones se des-criben en el resto del artículo.

Palabras clave: Educación bilingüe, lengua de signos, sordera

Requirements for bilingual education ofdeaf people

This article begins with the analyses of the causesfor the development of the bilingual educationapplied to deaf people. One of theses causes isrelated to the low academic achievement of manydeaf students in oral academic settings. On theother hand, the researches into sign languageshow that it is a language with the same linguisticstatus as oral languages. This educational modelfor deaf people has also been developed thanks toa social, historical and cultural context sensitive tothe respect of differences.In the second part we explain the benefits associ-ated to the bilingual education of deaf people, spe-cially, they can find easier to understand the aca-demic lessons, and this kind of education mayhave a positive influence on their cognitive, com-municative, social and emotional development.Finally, if we want that bilingual educationachieves those benefits, it is neccesary to fulfil cer-tain requirements such as, institutional and com-munity support to the project, positive attitudestowards the use of sign language, the use of thislanguage in the ordinary class, the development ofinstruments for assessing the command of signlanguage, etc. We dedicate the rest of the articleto explain this requirements.

Key words: Biligual education, deafness, sign language

Introducción

En términos generales el bilingüismo se definecomo el dominio de dos o más lenguas, cualquiera28

I. R. Rodríguez Ortiz

Originales

Departamento de Psicología Evolutivay de la EducaciónFacultad de PsicologíaUniversidad de Sevilla

Correspondencia:Dra. Isabel de los Reyes Rodríguez OrtizDepartamento de Psicología Evolutivay de la Educación.Facultad de Psicología. C/ Camilo José Cela s/n41018 SevillaCorreo electrónico: ireyes@us.es

Condiciones para la educación bilingüe de las personas sordas

Copyright 2005 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2005, Vol. 25, No. 1, 28-37

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que sea el grado de competencia en las mismas. Deesta manera, el bilingüismo no requiere que la per-sona sea igual de competente en todas las lenguas,ni que su competencia permanezca invariable a lolargo del tiempo (Llwellyn-Jones, 2002).

El bilingüismo aplicado a las personas sordas suelehacer referencia al uso de la lengua de la comunidadsorda (la lengua de signos) y de la lengua de la comu-nidad oyente (la lengua oral). Sin embargo, en el casode los niños con sordera provenientes de otros gruposculturales puede ser más apropiado emplear los tér-minos «multilingüismo o plurilingüismo» para reco-nocer la presencia de otras lenguas en el hogar deestos niños, diferentes a las que emplea la mayoría dela comunidad oyente y sorda de una determinadazona (Pickersgill y Gregory, 1998).En el caso de laspersonas sordas se da una situación peculiar encuanto al bilingüismo, en su gran mayoría, al naceren el seno de familias oyentes, el acceso a la lenguade signos se realiza como una segunda lengua y, alcarecer la lengua de signos de un sistema convencio-nal de escritura para poder expresarse por escrito, laspersonas sordas deben aprender inevitablemente laforma escrita de la lengua oral correspondiente(Lepot-Froment y Clerebaut, 1996).

Por otra parte, con el término «educación bilin-güe» se alude al enfoque educativo «en el cual, en unmomento variable y durante un tiempo y en propor-ciones variables, simultánea o consecutivamente, seda la instrucción al menos en dos lenguas, de lascuales una es la primera lengua del alumno» (Fis-hman, 1976 citado en Galcerán, 1998).

Por qué una educación bilingüe

Las primeras experiencias de educación bilingüeestán motivadas, por un lado, por la reflexión quesurge del análisis del elevado fracaso escolar de losniños con sordera educados en escuelas exclusiva-mente oralistas. Por otro lado, la aparición de estasexperiencias se debe a la aparición de los resultadosprovenientes de la investigación sobre las lenguas designos. Y, por último, todo lo anterior se ve facilitadopor un ambiente socio-histórico-cultural especial-mente sensible al respeto a las diferencias.

Así, los primeros intentos para llevar a cabo elbilingüismo en la educación de las personas sordas(que en España aparecen recogidos con detalle en

APANSCE, 1998, 1999 y en Fernández-Viader yYarza, 2004 y para una revisión internacional véaseO’Rourke, 1990; Hansen, 1990; Davies, 1991; Strong,1995 y Ravn, 1999) surgen tras constatar las eleva-das tasas de fracaso escolar que se estaban produ-ciendo en los niños con sordera expuestos a unaeducación exclusivamente oralista (Valmaseda,1998). Al finalizar la escolaridad obligatoria lamayoría de estos niños obtenían unos rendimientosacadémicos muy por debajo de la media, especial-mente, en cuanto a lectura, habilidad en la que nosuperaban los niveles de los niños oyentes del primerciclo de Primaria (Conrad, 1979; Asensio, 1989). Escierto, que la educación oralista proporcionabaalgunos éxitos espectaculares, pero estos se reducíana unos pocos casos de los que no quedaba claraconstancia que hubiera una pérdida auditiva pro-funda o en los que se daba la confluencia de unaserie de variables individuales muy particulares res-ponsables del éxito (detección temprana, prótesis yestimulación auditivas, fuerte compromiso de losprogenitores en su educación, etc.). En cualquiercaso, el esfuerzo invertido por las administracioneseducativas, el profesorado y el propio alumnado consordera no se traducía en unos buenos resultadosacadémicos para la inmensa mayoría de este alum-nado. En ellos se daba lo que se ha denominado «laparadoja del rendimiento académico» (Torres, Rodrí-guez, Santana y González, 1995): unas personas conun nivel de inteligencia adecuado fracasan en laconsecución de los objetivos educativos. Este fracasose extiende a la comunicación oral, a la socializacióny, en consecuencia, a la integración social. De estamanera, la educación exclusivamente oralista fallabaen el logro de sus principales objetivos: lograr unabuena oralización en el alumnado con sordera y unaadecuada integración en el mundo oyente. Es ciertoque estos resultados no sólo influyeron en la apari-ción de las primeras experiencias bilingües, sinotambién en la educación oral que estaba recibiendoel alumnado con sordera hasta el momento, perfec-cionándose los procesos de detección y estimulacióntempranas, incluyendo sistemas complementarios ala lengua oral, desarrollándose pautas para la mejorade la interacción comunicativa con los niños consordera y aumentando la calidad de las ayudas téc-nicas, como las prótesis auditivas y los implantescocleares, que han propiciado que en la actualidadlos resultados de la educación oralista hayan mejo-rado notablemente.

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Junto con las observaciones del fracaso escolar dela mayoría del alumnado con sordera en la educa-ción oralista empiezan a aparecer investigacionessobre las lenguas de signos que apoyan su potencialy su necesidad en la educación de las personas sordas.Entre ellas encontramos las siguientes:

— Los estudios de los lingüistas que, comenzandocon William Stokoe (1960), han contribuido adotar a las lenguas de signos del status de ver-dadera lengua y que ésta esté al mismo nivel quelas lenguas orales. Como resultado de estos estu-dios, en la actualidad tenemos un mayor conoci-miento de las lenguas de signos que hace cuatrodécadas, tal como reconoce Hoffmeister (1990:81): ASL is a language that has been misunders-tood, misused, and misrepresented over thepast 100 years. It is structured very diffe-rently from English. The structure of ASL isbased on visual/manual properties, in con-trast to the auditory/spoken properties ofEnglish... The mode of expression is different,but only at the delivery level. The underlyingprinciples of ASL... are based on the samebasic principles found in all languages. ASLis able to identify and codify agents, actions,objects, locations, subjects, verbs, aspects,tense, and modality, just as English does. ASLis therefore capable of stating all the infor-mation expressed in English and of doing thiswithin the same conceptual frame. ASL isable to communicate the meaning of a con-cept, through a single sign or through a com-bination of signs, that may be conveyed by aword or phrase (combination of words) inEnglish.

— La investigación sobre la adquisición y desarrollode las lenguas de signos que ha demostrado quelas personas nativas en lenguas de signos siguenen su adquisición las mismas etapas que las per-sonas oyentes en su adquisición de las lenguasorales (Volterra, Osella y Caselli, 1982; Caselli,1983a, 1983b).

— Los trabajos realizados sobre el procesamientolingüístico de las lenguas de signos, llevados acabo en sujetos signantes con lesiones cerebralesy que han puesto de manifiesto que estas lenguasse procesan en las mismas regiones cerebralesque las lenguas orales. Concretamente, los datos

de estos estudios han demostrado que el procesa-miento de las lenguas de signos, al igual que ocu-rre con las lenguas orales, está dominado por elhemisferio izquierdo (Bellugi, Poizner y Klima,1983; Poizner, Klima y Bellugi, 1987).

— Los estudios que han comparado el rendimientoacadémico de los hijos con sordera con progeni-tores signantes y de los hijos con sordera conprogenitores oralistas han encontrado que el ren-dimiento es mayor en el primer caso (Stuckless yBirch, 1966; Meadow, 1968, 1980; Meadow, Gre-enberg, Erting y Carmichael, 1981; Vernon y Koh,1970, 1971; Conrad, 1979; Marchesi, 1981, 1995;Fernández, 1996; Stokoe y Battison, 1981; Bonvi-llian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978;Wilbur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson,1988; Greenberg, 1980), lo que parece debido alos beneficios que el uso temprano de la lenguade signos aporta al desarrollo de las personas sor-das (Virole, 1996).

— Las investigaciones sobre la existencia de unperíodo crítico para el aprendizaje de las lenguasde signos que señalan que, al igual que ocurrecon la lengua oral, su adquisición está ligada a lamaduración cerebral y, por lo tanto, está limitadaal período de mayor plasticidad cerebral que seda durante la infancia (Newport 1990, 1991;Mayberry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991;Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina,1990, 1992). En general, los autores sitúan esteperíodo crítico para el lenguaje entre los 0 y los6 años de edad, si bien, dependiendo del nivel deanálisis que se considere (fonológico, lexicose-mántico, morfosintáctico, pragmático), esteperíodo puede verse incluso más reducido (Torres,Urquiza y Santana, 1999). La adquisición de lalengua de signos una vez pasado este períodohace que la lengua de signos de las personas seamás débil en cuanto (Newport 1990, 1991; May-berry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991;Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina,1990, 1992):• Al empleo de la morfología de las lenguas de

signos y a la gramaticalidad de su expresiónsignada.

• Al procesamiento de la gramática de los men-sajes signados, siendo este procesamientomucho más lento e ineficiente.

• A la velocidad de reconocimiento de los signosaislados.

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• Al recuerdo de los elementos sintácticos de lasfrases signadas.

• A la memoria a corto plazo para dígitos signa-dos tanto en orden directo como en ordeninverso.

• Al tipo de errores que se cometen en la com-prensión de mensajes signados. Los errores típi-cos de los aprendices tardíos de las lenguas designos suelen consistir en confundir un pará-metro formacional de un signo por otro y,como consecuencia, el signo y la frase que locontiene cambian su significado original.Frente a esto, los aprendices nativos suelencometer menos errores y sus errores suelen sersemánticos (se cambia un signo por otro conun significado cercano al original), de estamanera, la comprensión de los mensajes sig-nados termina siendo mayor que la de losaprendices tardíos de las lenguas de signos.

— Los trabajos de investigación que demuestran quecon las lenguas de signos se puede transmitirinformación abstracta y compleja con la mismaeficacia que se transmite a través de la lengua oral(Rodríguez, 2002, 2004).

— Junto a ello, aparecen estudios que manifiestanque el aprendizaje simultáneo de dos o más len-guas refuerzan la competencia lingüística generalde los niños (Domínguez y Alonso, 2004).

Todo lo anterior se ve apoyado por un contextosocio-histórico-cultural donde predomina la acepta-ción de las diferencias y el respeto por las peculiari-dades lingüísticas y culturales de los diferentes gru-pos humanos. Prueba de ello la encontramos en laresolución del Parlamento Europeo de 17 de junio de1988, sobre lenguajes gestuales para sordos, quereconoce y acepta las lenguas de signos de cada paíscomo lengua natural de la comunidad sorda (Rodrí-guez, 1992; Storch, 2004) o en la resolución apro-bada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el10 de diciembre de 1993, que afirma que:

Se debe considerar el uso de la lengua de sig-nos en la educación de las niñas y niños sor-dos, en sus familias y comunidades. Se debeproporcionar servicio de intérpretes para faci-litar la comunicación entre las personas sor-das y las personas oyentes (Weseman,1994:59).En conclusión, los bajos resultados académicos de

los niños con sordera educados en escuelas exclusiva-

mente oralistas, junto con los resultados de las inves-tigaciones y el espíritu de tolerancia y respeto hacialas diferencias reinante en la mayoría de las socieda-des actuales, contribuyen a provocar que unapequeña parte del profesorado de los alumnos consordera, un grupo de padres y madres de estos niños yla comunidad sorda al completo terminen deman-dando un cambio en la educación de las personassordas, que desemboca en las primeras experienciasbilingües.

Para qué una educación bilingüe

La primera respuesta que se puede dar a la cuestiónde para qué una educación bilingüe es para que losniños con sordera cuenten, al menos, con mayor faci-lidad para acceder a los contenidos curriculares. Estamayor facilidad proviene del hecho de que en la edu-cación bilingüe se puede utilizar tanto la lengua designos como la lengua oral como instrumentos para laconstrucción de los conocimientos en las aulas. Si talcomo se ha demostrado, la lengua de signos puedeser una herramienta tan eficaz para la transmisión deinformación como lo es la lengua oral (Rodríguez,2002, 2004) y si los niños con sordera, expuestos amodelos signantes competentes, adquieren la lenguade signos de manera natural y a las mismas edades quelos niños oyentes adquieren la lengua oral, parecerazonable que la lengua de signos pueda ser la lenguade comunicación académica de los niños con sordera.

Por otro lado, se ha observado que cuando losniños con sordera tienen pleno acceso, desde edadtemprana, a una lengua con la que poder expresar sussentimientos y pensamientos y conocer los de losdemás, su desarrollo cognitivo, socioafectivo y comu-nicativo mejoran considerablemente. Para la mayoríade los niños con sordera profunda ese acceso tem-prano a un código de comunicación eficaz es posiblemediante la lengua de signos, por ello, cuando secomparan a los niños con sordera expuestos a la len-gua de signos desde su nacimiento con aquellos que,únicamente están expuestos a la lengua oral y tienenmuchas dificultades para llegar a dominarla, al menosen la infancia temprana, el desarrollo cognitivo,socioemocional y comunicativo de los primeros essuperior al de los segundos (Meadow, 1968, 1980;Meadow y cols., 1981; Conrad, 1979; Marchesi, 1983,1995; Harris, 1976; Stokoe y Battison, 1981; Bonvi-

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llian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wil-bur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Gre-enberg, 1980; Fernández Viader, 1996) (no obstante,véase Marschark, 1993, para acceder a una completarevisión y discusión de las investigaciones que obser-van este mayor rendimiento en las personas con sor-dera que tienen progenitores sordos y usan la lenguade signos de manera temprana).

Por otra parte, en los estudios realizados se observaque los niños con sordera que han adquirido la lenguade signos desde su infancia presentan un rendimientosuperior en el vocabulario, la lectura labial, la escrituray la comprensión lectora con respecto a los niños quesólo han estado expuestos a la lengua oral y hanalcanzado un escaso dominio de la misma, aunque enlos tres últimos aspectos algunos estudios no encuen-tran diferencias (Stuckless y Birch, 1966; Meadow,1968; Vernon y Koh, 1970, 1971; Conrad, 1979; Mar-chesi, 1983). En relación con la inteligibilidad delhabla, todas las investigaciones anteriores que se hanocupado del tema coinciden, y no encuentran diferen-cias entre los niños con sordera procedentes de hoga-res signantes y los procedentes de hogares oralistas.Este hecho permite deducir que, al menos, la lengua designos no perjudica la inteligibilidad del habla ni lalectura labiofacial, incluso hay lingüistas que se atre-ven a decir que, dado que el aprendizaje de una lenguanatural puede transferirse al aprendizaje de unasegunda lengua (Barnum, 1984), parece lógico que laadquisición temprana de la lengua de signos puedafavorecer el aprendizaje de la lengua oral. Estesupuesto parte de la teoría de la interdependencia lin-güística de Cummins (1989), quien considera que lacompetencia en la primera lengua posibilita eldesarrollo de la competencia en una segunda lengua.De esta manera, los defensores de los modelos bilin-gües en la educación de las personas sordas consideranque si la lengua de signos está correctamente estable-cida como primera lengua, la alfabetización posterioren la lengua oral se alcanzará con menor dificultad.La extrapolación de la teoría de Cummins (1989) a larelación entre la lengua de signos y la lengua oral harecibido las críticas de autores, como Mayer y Wells(1997), que afirman que esta generalización no cum-ple las condiciones asumidas por el modelo de interde-pendencia de Cummins porque, por un lado, la lenguade signos carece de forma escrita y, por ello, las des-trezas lectoras en lengua de signos (como primera len-gua) no pueden favorecer el desarrollo de la formaescrita de la lengua oral (como segunda lengua) y, por

otro lado, porque estos autores consideran que estaralfabetizado en una lengua implica el dominio de sustres modos de uso: habla social, habla interna y lecto-escritura. Sin embargo, Mayer y Wells (1997) no ofre-cen ningún apoyo empírico a su afirmación, en cam-bio, Moores y Sweet (1990) sí lo hacen, estos últimosno encuentran relación entre el dominio de la lenguade signos americana, medido mediante una escala, y lalectura. Sin embargo, la medida de competencia de lalengua de signos utilizada por Moores y Sweet (1990)es tan grosera que no permite controlar la competen-cia en lengua de signos de sus sujetos. Corrigiendo estalimitación metodológica, Hoffmeister (2000) encuen-tra que aquellos alumnos con sordera expuestos demanera temprana a la lengua de signos obtienenmayores puntuaciones en un test de comprensión lec-tora que aquellos que no están expuestos de maneratan temprana y/o intensa y, por tanto, sus resultadosapoyan la hipótesis de que el conocimiento de la len-gua de signos se relaciona con la lectura. En defini-tiva, cuando se evalúa la competencia en lengua designos de manera adecuada (evaluando los aspectos dela lengua de signos más relacionados con el uso aca-démico de la lengua y la lectura, es decir, el conoci-miento del léxico, de las reglas morfosintácticas, etc.)la relación con el dominio de la lengua oral (en sumodalidad oral y escrita) se pone de manifiesto (Bya-listok, 1991).

En definitiva, con la educación bilingüe se esperaque el alumnado con sordera pueda ser competenteen dos lenguas y siempre en la medida de sus posibi-lidades. El trabajo con la lengua de signos garantizaque, al menos, los niños con sordera dominen unalengua que favorezca su desarrollo. Es ampliamenteconocido que, a pesar de los considerables esfuerzosque padres y madres, profesionales y niños con sor-dera realizan para que éstos aprendan la lengua oral,muchos de ellos no alcanzan el nivel mínimo necesa-rio o lo hacen a unas edades demasiado tardíaspudiendo provocar un retraso en su desarrollo cog-nitivo, comunicativo, socioafectivo y académico.

Pero la lengua oral también debe estar presente(en su modalidad oral y escrita) porque ésta es la len-gua de la mayoría de los padres, madres, hermanos delos niños con sordera, del resto de sus familias, de susposibles amistades, de sus futuros jefes y de los mediosde comunicación. Aproximadamente el 90 % de losniños con sordera nacen en familias oyentes y, portanto, la lengua oral será su lengua materna (Easter-brooks y Baker, 2002). Además, a lo largo de su vida

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estos niños se encontrarán ante multitud de ocasionesen las que tendrán que comunicarse con personas queno conocen la lengua de signos, tendrán que acceder ala información y al conocimiento a través de la moda-lidad escrita de la lengua oral (mediante libros, subtí-tulos, pantallas de ordenador o de teléfonos móviles).De esta manera, gran parte del éxito académico de losniños con sordera dependerá de su dominio de la len-gua oral (Grosjean, 2001), así como las oportunidadesde empleo que tengan en el futuro (Stewart y Kluwin,2001) porque tanto el éxito académico como las opor-tunidades de empleo requieren que las personas sordasalcancen un nivel de lectura eficaz y, precisamente, eldominio de la lengua oral guarda una estrecha relacióncon los niveles de lectura y escritura. Los bajos rendi-mientos en lectoescritura de las personas sordas estánmuy relacionados con el hecho de que tienen queaprender a leer y a escribir en una lengua que no cono-cen. En un estudio reciente Silvestre y Ramspott(2004), utilizando una muestra formada por 221 alum-nos de Infantil, Primaria y Secundaria, el 70 % de elloscon sordera profunda, encuentran una clara relaciónentre la competencia en lengua oral y diversas dimen-siones de la producción escrita, sobre todo en Educa-ción Secundaria y entre las competencias en lenguaoral y el discurso narrativo oral.

En la misma línea, autores como Cornett (1991) yLaSasso y Metzger (1998) enfatizan el papel de la len-gua oral en el desarrollo de la lectoescritura y consi-deran que, teniendo en cuenta que la mayoría de lospadres y madres de las personas con sordera sonoyentes, la primera lengua de estas personas debeser la oral, aunque posteriormente los niños aprendanla lengua de signos.

La opción sobre cuál debe ser la primera lengua deestos niños dependerá de diversas variables como elestatus de la audición de los progenitores, la pérdidaauditiva, la edad de aparición de la deficiencia audi-tiva, etc. y, en cualquier caso, la opción bilingüe en elcaso de las personas con sordera debe ser lo suficien-temente flexible como para tener en cuenta toda estaheterogeneidad.

Cómo desarrollar una educación bilingüe

Ya hace algunos años Valmaseda (1998) opinabaque para asegurar el éxito de la educación bilingüeeran necesarias las siguientes condiciones:

— Criterios claros acerca del modelo bilingüe que sepretende desarrollar.

— Asegurar la calidad del modelo lingüístico querecibe el alumnado o, lo que es lo mismo, contarcon profesorado sordo y oyente competente enlengua de signos.

— Diseñar la enseñanza de la lengua oral en sumodalidad oral y escrita.

— Profundizar en las relaciones que puedan estable-cerse entre la lengua de signos y la lengua escrita.

— Desarrollar el área curricular de la lengua de sig-nos.

— Desarrollar materiales didácticos que utilicen lalengua de signos (vídeos, CD, etc.).

— Seguir y evaluar los progresos del alumnado demanera continua.

— Reflexionar y dialogar con todas las personasimplicadas en la experiencia.

— Favorecer el contacto entre familia y escuela.

Estas condiciones tienen plena vigencia en laactualidad pero, teniendo en cuenta que las actualesexperiencias bilingües necesitan modificar e incluirnuevos esquemas de trabajo para poder abordar elreto de trabajar con dos lenguas (Domínguez yAlonso, 2004), es preciso añadir, además, las siguien-tes consideraciones:

— Se hace imprescindible que todas las decisionesrelativas a la puesta en marcha de un programabilingüe queden reflejadas en el proyecto educa-tivo del centro. Esto confiere al programa ciertasgarantías en su cumplimiento. Además, como elproyecto educativo del centro debe ser elaboradopor toda la comunidad educativa, presupone unamayor implicación, o al menos un mayor conoci-miento del programa, por parte de toda la comu-nidad.

— El proyecto bilingüe debe contar con respaldo ins-titucional y comunitario para llevarse a cabo. Den-tro del respaldo comunitario, desempeñan unpapel importante las relaciones que puedan esta-blecerse entre el centro educativo y las asociacio-nes de personas sordas más cercanas.

— También debe contar con el respaldo de la propiacomunidad educativa en la que se aplica. Para elloes muy importante trabajar las actitudes de estacomunidad hacia la lengua de signos. Los cursosde formación, la presencia de personas sordas en

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el claustro, etc. pueden servir para desarrollaractitudes positivas hacia esta lengua.

— Hay que asegurar el prestigio de las lenguas queintervengan en la experiencia, es decir, las lenguasdeben tener un mismo estatus y, en ningún caso,la lengua de signos debe ser concebida como elúltimo recurso para aquellos niños con sorderaque no desarrollan la lengua oral.

— Se debe favorecer el uso académico de la lenguade signos como lengua de instrucción, al margende que exista el área curricular de lengua de sig-nos, pues esto permitirá desarrollar en los niñoscon sordera las habilidades académicas, queincluso podrán incluir el desarrollo de la lenguaoral.

— Lo anterior nos lleva a la necesidad que tienen loscontextos bilingües de analizar y seleccionar, demanera coherente, los contenidos que habrán deser impartidos en lengua de signos y los quehabrán de serlo en lengua oral (en su modalidadoral y escrita) (Domínguez y Alonso, 2004).

— El área curricular de la lengua de signos deberá serlo suficientemente flexible como para poderadaptarse a los distintos niveles de competenciaen lengua de signos de los niños con sordera queacuden a la escuela (nativos, aprendices tardíos deuna primera lengua, aprendices tardíos de unasegunda lengua).

— Para poder conseguir lo anterior es imprescindi-ble desarrollar instrumentos y criterios de evalua-ción que permitan valorar el grado de competen-cia en lengua de signos de las personas signantes.

— La educación bilingüe exige un alto grado de pro-fesionalización y unas buenas habilidades encomunicación signada en todas las personasimplicadas, porque «asumir el valor de la LSE paraenseñar a los alumnos sordos es asumir tambiénque la LSE es igualmente necesaria para todo elprofesorado del centro, sordo y oyente» (Domín-guez y Alonso, 2004). Pero el grupo de personasimplicadas en la educación de los niños con sor-dera no se reduce al profesorado, sino que incluyea las familias de estos niños, al resto del alumnadoy al personal de administración y servicios. Loscursos de formación en lengua de signos seránmuy necesarios pero, especialmente útiles cuandose adapten a las necesidades de comunicación decada uno de los grupos anteriores. En este sentidohay que subrayar que en el caso de los padres ymadres esos cursos no deben limitarse al aprendi-

zaje de la lengua de signos, sino que deben servirtambién para adquirir destrezas generales decomunicación visual y de adaptación de la lenguaoral al niño con sordera, recibir apoyo emocional,aprender estrategias de resolución de conflictoscon sus hijos (especialmente en la adolescencia),compartir experiencias con otros padres y madres,etc. Se trata con todo ello de que el ámbito fami-liar pueda también responder a las necesidadesde los niños y niñas con sordera (AA.VV., 2002).

— Los primeros años de vida de una persona son cru-ciales para la adquisición de una lengua, por ello,las experiencias de educación bilingüe deberíanextenderse hasta la educación infantil (dondehasta ahora en España contamos con una únicaexperiencia, véase E.I. Piruetas, 2002), garanti-zando la continuidad de las experiencias en laeducación primaria, la educación secundaria ypostsecundaria mediante la colaboración entre losprofesionales implicados. Si los niños con sorderaaprenden una lengua tan pronto como sea posi-ble, esto les capacitará para adquirir las experien-cias necesarias a partir de las cuales podrándesarrollar sus habilidades cognitivas y académi-cas. Se desaprovecharán las posibilidades de laeducación bilingüe si no nos aseguramos de quelos niños con sordera dominan, al menos, una len-gua antes de llegar a la educación primaria.

— En el proyecto educativo de centro, las decisionesque se tomen sobre el agrupamiento de los niñoscon sordera deberán asegurar, en la medida de loposible, la coincidencia de estos niños en unamisma aula, con el fin de enriquecer las posibili-dades de interacción comunicativa con sus iguales(Domínguez y Alonso, 2004).

— Es importante desarrollar en los niños con sorderasentimientos positivos sobre sí mismos, su lenguay sobre la comunidad sorda. Es por ello que, ade-más de estar expuesto a modelos signantes com-petentes, es conveniente que el alumnado consordera pueda ver a personas sordas comunicán-dose entre sí e implicadas en su educación. A estotambién puede contribuir que el profesorado nosólo sea competente en lengua de signos, sino queconozca y respete las peculiaridades culturales dela comunidad sorda.

— Resulta también necesario trabajar con los niñosoyentes estos rasgos peculiares de las personassordas y las estrategias de comunicación básicacon ellas, pero es asimismo necesario trabajar con

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los niños con sordera las peculiaridades de lacomunidad oyente, el conocimiento y el respetode las características de la lengua oral y las estra-tegias de comunicación básica que rigen en lacomunidad oyente. Un buen conocimiento mutuofavorecerá la socialización de ambos grupos.

— Las decisiones sobre en qué lengua desplegarácada niño con sordera sus mayores competenciasdeberán estar basadas en el desarrollo del propioniño. Aunque gran parte de la literatura dedicadaa apoyar la educación bilingüe del alumnadosordo considera que la lengua de signos deberíaser considerada la primera lengua (Hoffmeister,1990; Lane, Hoffmeister, y Bahan, 1996; Paul,1990, 1992, 1993; Strong, 1988 y Vernon yAndrews, 1990), no se puede olvidar la gran hete-rogeneidad que caracteriza a esta población y quela mayoría de los niños con sordera proceden defamilias oyentes. Habrá niños con sordera cuyalengua vehicular sea la lengua de signos y otroscuya lengua vehicular sea la lengua oral e inclusoesto puede ir variando a lo largo del tiempo deacuerdo con la evolución de los propios niños.

— No se debe plantear ningún problema si los niñoscon sordera oralizados utilizan la lengua de signos,porque la lengua oral de estos niños sólo se per-judica cuando se abandona en su currículum.

— En este sentido se debe afirmar que, siendo impor-tante desarrollar la competencia escrita en len-gua oral, no se debe olvidar la competencia oral,que va más allá de la mera articulación correctade las palabras y abarca las estrategias de comuni-cación con personas oyentes en la interacción caraa cara. Si la escuela debe preparar a las personaspara que sean capaces de vivir en la sociedad demanera autónoma y participativa, este es un obje-tivo irrenunciable cuyo límite lo deberá marcar lapropia persona sorda y no los objetivos que se pre-establezcan de antemano. Pero siempre habrá querespetar que algunos niños con sordera no seanigual de competentes en lengua oral que en len-gua de signos.

— El bilingüismo (plurilingüismo) es el conocimientoy uso de dos (o más) lenguas por parte de unamisma persona. Esta meta se puede alcanzar porvarios caminos y se puede conseguir admitiendodiferentes grados en el dominio de cada una de laslenguas implicadas (Kyle, 1994), es decir, habrániños con sordera que tengan el mismo grado dedominio de la lengua oral y la de signos, otros que

tengan mayor dominio de la primera que de lasegunda y, finalmente, otros alcanzarán un domi-nio más elevado de la lengua de signos que de lalengua oral. La educación debe aceptar esta cir-cunstancia y adaptarse a la diversidad del alum-nado porque lo esencial debe ser que el alumno oalumna con sordera pueda contar con una lenguacon la que pueda desarrollar su aprendizaje y suinteracción con los demás. Gracias a este aprendi-zaje y a esta interacción su bilingüismo irá progre-sando a lo largo de toda su vida, de ahí que seanecesario que los niños con sordera adquierancuantas más herramientas de comunicación conlos demás, mejor.

Finalmente, es importante subrayar que lo másllamativo de la educación bilingüe (y casi lo que ladefine) es el uso de dos lenguas, sin embargo, nosequivocamos si pensamos que con sólo introducir lalengua de signos en las escuelas están resueltos todoslos problemas educativos de los niños con sordera. Elexcesivo énfasis en el debate sobre qué lengua debeusarse en la educación de los niños con sordera nonos debe distraer de la cuestión principal: qué educa-ción es la más apropiada para cada caso y cuálesdeben ser los elementos más adecuados en su currí-culum.

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Recibido: 26/07/04Modificado: 22/12/04

Aceptado: 03/01/05

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