Conductismo Radical y Práctica Investigadora

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Apuntes de Psicologa, 2012, Vol. 30 (1-3), pgs. 49-62Nmero especial: 30 aos de Apuntes de PsicologaISSN 0213-3334

Colegio Oficial de Psicologa de Andaluca Occidental,Universidad de Cdiz, Universidad de Crdoba,Universidad de Huelva y Universidad de Sevilla

Conductismo radical y prctica investigadora: por qu es skinneriano el

Anlisis Experimental del Comportamiento? Santiago BENJUMEA RODRGUEZ

Francisco FERNNDEZ SERRA M Francisca ARIAS HOLGADO

Luis E. GMEZ SANCHO Universidad de Sevilla

Resumen El presente trabajo se sita en la perspectiva de analizar los procesos implicados en el desarrollo de la actividad

cientfica, ms que en el estudio de las caractersticas formales de los productos cientficos. Dicho abordaje se realiza desde la teora skinneriana de la conducta (condicionamiento operan te). As, se estudian tres momentos de la actividad cientfica: a) la seleccin del dato cientfico como conducta verbal discriminativa, b) el establecimiento de relaciones entre variables entendido como deteccin de relaciones de contin gencia entre eventos y, c) la derivacin de nuevos conceptos como u n caso de conducta gobernada por reglas. Por otra parte, las caractersticas metodolgicas implcitas en la prctica del Anlisis Experimental de la Conducta (AEC) se confrontan con las ideas propuestas anteriormente. Finalmente, se concluye que dichas caractersticas del AEC son altamente consistentes con el anlisis de la actividad cientfica como conducta operante, dndose cuenta del alto grado de coherencia alcanzado por los conductistas radicales respecto a, por un lado, los aspectos formales de su prctica investigadora (AEC) y, por otro, al contenido de sus productos tericos (condicionamiento operante).

Abstract The core of this paper lies more within the perspective of analyzing the processes involved in the development of

scientific activity, than in the study of formal characteristics of scientific outcomes. The aforementioned approach is carried out from the Skinnerian theory of behaviour (operant conditioning). Thus, three moments of scientific activity are examined: a) the selection of scientific datum as discriminative verbal behaviour, b) the establishment of relations between variables understood as the detection of contingency relations between events and, c) the derivation of new concepts as a case of rule-governed behaviour. Moreover, the methodological characteristics implicit in the practice of The Experimental Analysis of Behaviour (TEAB) are contrasted with the previously proposed ideas. Finally, the paper concludes that the aforementioned characteristics of the TEAB are highly consistent with the analysis of scientific activity as operant behaviour, indicating the high level of coherence reached by the radical behaviourists in relation to, on the one hand, the formal aspects of their investigative practice (TEAB) and, on the other hand, the contents of their theoretical productions (operant conditioning).

Delimitacin conceptual y terminolgica

Antes de comenzar este trabajo, con sideramos conve-niente hacer algn tipo de distincin entre trminos usual-mente empleados en relacin con la obra de B.F. Skinner y

que frecuentemente se usan como sinnimos. Nos referimos a las expresiones conductismo radical, con dicionamiento operante y anlisis ex perimental de la conducta.

El conductismo radical no hace re ferencia a los con-tenidos y mtodos de una ciencia del comportamiento, se

Referencia de la publicacin original: Benjumea Rodrguez, S., Fernndez Serra, F., Arias Holgado, M.F., & Gmez Sancho, L.E. (1991). Conductismo radical y prctica investigadora: porqu es skinneriano el Anlisis Experimental del Comportamiento? Apuntes de Psicologa, 33, 45-69.

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S. Benjumea, F. Fernndez, M.F. Aria y L.E. Gmez Conductismo radical y prctica investigadora: por qu es skinneriano el AEC?

Apuntes de Psicologa, 2012, Vol. 30 (1-3), 30 aos de Apuntes de Psicologa, pgs. 49-62.

re fiere a la filosofa que enmarca a esa ciencia tal como fue llevada a cabo por Skinner. En un symposium celebrado en 1963 sobre conductismo y fenomenolo ga, pregunta-do Skinner por qu se ca lificaba a s mismo como con-ductista radical contest que simplemente por que en su formulacin no tena cabida nada de ndole mental (Day, 1969). Qu est diciendo Skinner con ello? Est negan-do la existencia de sensaciones, sentimientos o ideas? Por supuesto que no, simplemente subraya que la distin cin entre eventos pblicos y privados no equivale a aceptar una diferencia entre un mundo fsico y un pretendido mundo mental de naturalezas diferentes (Skinner, 1945). De hecho, para Skinner, el problema del conductismo em-pirista de Watson y del conductismo metodo lgico de los neoconductistas era haber mantenido el dualismo cuerpo-mente (Skinner, 1963) al identificar lo que hace el cuerpo con lo pblico y lo que hace la mente con lo privado y renunciando histricamente, en aras de las exigencias de la ciencia que no puede tener en consideracin los da-tos privados al no haber acuerdo pblico en torno a su validez (Skinner, 1945; 1974) al abordaje de lo segun-do. Ello para Skinner no fue nunca un buen conductismo (1945); el conductismo radical no niega la posibi lidad de la autoobservacin o del auto conocimiento, aunque cues-tiona la na turaleza de lo que se siente, observa y se conoce (Skinner, 1974). Frente al mentalismo y la introspeccin como prctica cientfica, que desvi la aten cin de los he-chos antecedentes exter nos para explicar la conducta, y frente al conductismo metodolgico que hizo lo contrario, interesndose slo por los hechos externos antecedentes e igno rando la autoobservacin y el autoconocimiento, el conductismo radical esta blece un equilibrio. Por un lado, no insiste en la verdad por consenso propia del positivis-mo lgico que inspira al conductismo metodolgico y, as, toma en consideracin los hechos que se dan en el mun-do privado; por otra parte cuestiona la naturaleza mental (definida esencialmente como no fsica) de los hechos privados y la con fiabilidad de las observaciones de ta-les hechos que se realiza por cualquier va introspectiva (Skinner, 1974).

Por condicionamiento operante en tendemos, con Fuentes y Lafuente (1989), el conjunto de principios bsi-cos y hallazgos terico-experimentales ob tenidos a travs de la investigacin skinneriana y que se sintetizan en la triple relacin existente entre la conduc ta que acta sobre el medio, los estmu los discriminativos que anteceden a tal conducta y los estmulos reforzadores que la siguen. Entre tales principios encontramos el reforzamiento y su pro-gramacin, el castigo, la extincin y el control de estmu-los. Es decir, por con dicionamiento operante entendemos el cuerpo terico construido en la ciencia de la conduc-ta con enfoque skinneriano que, a partir de la distincin inicial entre conducta respondiente y operante (Skinner, 1937), permite redefinir, superar e integrar: a) el marco pavloviano de re laciones entre estmulos (contingencia

Ed- Er), b) la ley del efecto de Thorndike que posibilit la inclusin de los efectos de una accin entre las causas de una accin futura (contingencia Rs-Er), y c) el modelo de reflejo presente en la formulacin E-R del conductismo clsico y los neoconductismos (contingencia Ed-Rs).

Por lo dems, la utilizacin por Skinner del trmino operante frente al tradicional de instrumental (Thorndike, 1898) que sugiere el uso de instrumen tos como medio para alcanzar una meta o conseguir un fin, elimina los matices propositivos de la conducta que implica el segundo trmi-no (Skinner, 1963). Se gn sugiere el trmino instrumen-tal, un organismo se comporta de una determi nada forma empleando instrumentos porque pretende lograr una meta o es pera obtener un determinado efecto; ello en definitiva nos acerca a causas interiores mentales como origen del comportamiento observable.

En cuanto al uso de la expresin Anlisis Experimental del Comporta miento (AEC), nos referimos a las carac-tersticas de la prctica o conducta inves tigadora realiza-da bajo el paraguas terico del conductismo radical por aquellos cientficos bsicos que, fundamental e histri-camente, han desarrollado los principios y hallazgos del condiciona miento operante. La cristalizacin hist rica del AEC en el terreno del condicio namiento operante no presupone que este campo pueda ser el nico resultado de dicha prctica investigadora. Enten demos que sera po-sible abordar cam pos temticos distintos al del condicio-namiento y aprendizaje, sin abandonar la filosofa del conductismo radical ni las prcticas metodolgicas del AEC, tal como se desprende de las propuestas de Kantor (1970), Ribes (1982) y Ribes y Lpez (1985). Un intento reciente en la lnea anterior, dentro del campo de la percep-cin, es el realizado por Roca (1989). Tal prctica inves-tigadora, socio lgicamente representada por The Society for tbe Experimental Analysts of Bebavior y sus publica-ciones Journal of the Experimental Analysis of Bebavior (JEAB) y Journal of Applied Bebavior Analysis (JABA), as como por la divi sin 25 de la American Psychological Association, se sintetiza escuetamente en la autodes-cripcin que, de s misma, hace la publicacin citada en primer trmino. El JEAB es una revista donde histrica-mente y, en primer lugar, tienen cabida experimentos re-levantes sobre la conducta de organismos individuales. Finalmente, como aclaracin terminol gica, sealaremos que entendemos por anlisis conductual aplicado a aque-lla investigacin experimental de la con ducta que, bajo la influencia del marco filosfico del conductismo radical y con la sustentacin metodolgica del AEC, supone aplica-ciones a problemas de importancia social y que tiene en el JABA su mejor expresin pblica.

Metodologa, epistemologa, ciencia y psicologa

El estudio de la actividad cientfica puede ser enca-rado desde una doble perspectiva: realizando un anlisis

Maria FernandaResaltado

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Maria FernandaNota adhesivarevista

Maria FernandaNota adhesivaasociacion

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de los productos cientficos (teoras, mo delos, paradig-mas,), y/o abordando la conducta de los individuos que son reconocidos como cientficos (Rei chembach, 1953). La primera de ellas excede el mbito de estudio de la psi-cologa como ciencia de la conducta individual, requi-rindose un mtodo, una lgica y un lenguaje ajenos a la misma. As, intentar estudiar el desarrollo histrico de los productos cientficos a partir de la lgica, el lenguaje y los mtodos de la psicologa sera un peli groso reduccionis-mo. Es por ello por lo que el anlisis de la ciencia como re sultado ha desarrollado su propia metodologa dentro de las disciplinas que se enfrentan a los productos hist ricos de los colectivos humanos, como por ejemplo la sociolo-ga, la historia, la filosofa, la antropologa de la cultura, etc. Sin embargo, no es menos cierto que dicha forma de enfrentarse a la realidad como resultado supraindividual, a me nudo intenta invadir el campo de la explicacin psi-colgica. Dicho reduccionismo se practica cuando del anlisis de los productos cientficos se proponen reglas de actuacin que deben seguir los cientficos individuales. Tal tipo de prctica resultara posiblemente escandalosa en otros mbitos. As, cmo reaccionaramos si un his-toriador tratara de proponer los comportamientos a se guir por los votantes o gobernantes ante una coyuntura hist-rico-poltica concreta? Aceptaramos de buen grado que un crtico de arte diese normas acerca de cmo pintar un cuadro, modelar una escultura o escribir poesa o partitu-ras musicales? Sin embargo, esto es lo que ocurre cuando se proponen determina das metodologas o estrategias de in vestigacin a partir de la lgica resultante del anlisis de los productos cientficos. Existe, sin embargo, otra alter-nativa consistente en aplicar la lgica de lo psicolgico a aquello que es una reali dad psicolgica:

No sabemos lo que deberamos saber acerca de la conducta humana para saber cmo acta el cientfico. A pe-sar de que los estadsticos y los metodlogos parecen expli-crnoslo o, por lo menos, nos dan a entender cmo acta la men te; cmo surgen los problemas; cmo se forman hipte-sis; cmo se hacen las de ducciones, y cmo se conciben los ex perimentos importantes, nosotros, como psiclogos, nos encontramos en situacin de recordarles que no cuentan con los mtodos apropiados para la observa cin emprica ni para el anlisis fun cional de tales datos. Estos son aspec-tos de la conducta humana y nadie mejor que nosotros sabe lo poco que, de mo mento, puede decirse de ellos. (Skinner, 1956, pgs. 48 y 49 de la traduccin castellana).

Esto es, la ciencia se construye por individuos, y aun-que como resultado ex ceda a los mismos individuos, en su pro ceso de constitucin no es ms que con ducta de personas que se enfrentan a determinadas circunstancias ambientales.

El anlisis de la actividad cientfica como prctica su-pondr, pues, el anli sis de las contingencias ambientales y estrategias comportamentales comunes a las situaciones

que identificamos como actividad cientfica y diferentes a las que no son consideradas como tales (como por ejem-plo, la prctica artesanal y artstica). Abordar dicha tarea plantea, actualmente, dos problemas de tipo prctico. El primero de ellos se refiere a la dificultad que tiene acotar las unidades ambientales y conductuales especficas del trabajo cientfico; dicho con otras palabras: qu relacio-nes funcionales bsicas comparten el trabajo de un fsico atmico, un psiclogo y un gegrafo cuando plantean hi-ptesis, planean ex perimentos, deducen leyes, construyen modelos tericos o disean instrumentos? Un segundo problema se deriva a su vez del actual estado de desarrollo de la ciencia psicolgica. Resulta evidente que, hoy por hoy, los psiclogos no hemos alcanzado un suficiente gra-do de con senso terico como para hacer una ex plicacin unificada (aunque sea limita da) de la conducta humana. Es decir, dado que coexisten en psicologa distintas alter-nativas paradigmticas (Caparrs, 1980), podrn darse di-ferentes (y con tradictorias) explicaciones psicolgicas al problema que nos ocupa. O, lo que es lo mismo, tendra-mos tantas teoras de la actividad cientfica como teoras de la conducta humana coexisten actualmente en nuestra ciencia.

La magnitud de los problemas antes reseados no debe sin embargo hacer nos abandonar nuestro intento de plantear una epistemologa psicolgica del conocimiento cientfico. De hecho, tal objetivo es el nico que puede ayu darnos en tareas tan prcticas como el diseo de la enseanza de la ciencia y el desarrollo de reglas genera-doras de nuevas estrategias de investigacin. Po demos, sin embargo, comenzar con un objetivo menos ambicioso, limitando tanto nuestro objeto de estudio como la herra-mienta analtica a aplicar. As, co menzaramos por estu-diar una prctica cientfica concreta desde una perspectiva psicolgica concreta, entendiendo que, dado el carcter limitado de nuestro conocimiento, no pretendera ser la nica alternativa explicativa al respecto. Con todo, este tipo de anlisis, a pesar de lo limitado de su objetivo, pue-de constituir un sano ejercicio de crtica cientfica. Dicha crtica se hace ms interesante an si se vuelve autocrtica, esto es, si un determinado sistema psicolgico abor da su propio quehacer cientfico a la luz de los datos, leyes y teoras que el propio sistema ha ofrecido como explica-cin de las actividades humanas.

No obstante, un requisito previo es necesario para poder realizar dicho anlisis autocrtico: que el sistema pue da delimitarse y diferenciarse claramente de otros, tan-to en su contenido (teora) como en su forma de abordar la realidad psicolgica (prctica cientfica). Como investiga-dores que seguimos la tradi cin del AEC, creemos que ste cumple ampliamente dicho requisito previo. En efecto, el AEC constituye una prctica cientfica bien delimitada con sus pro pias tcnicas, lenguaje, instrumentos y cos-tumbres metodolgicas. Por otra parte, dicha corriente cientfica ha ido construyendo una teora psicolgica que

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pretende explicar la totalidad del com portamiento, animal y humano. La tarea consistir en someter al AEC como prctica cientfica (conductas de los in vestigadores del AEC) al anlisis resul tante de los contenidos del propio AEC como teora psicolgica (condiciona miento ope-rante). En definitiva, se tra tar de responder a preguntas tales como las siguientes: se comportan los cient ficos del AEC al actuar como tales; de forma similar a como sus organismos experimentales lo hacen?; siguen los miembros del AEC las leyes del com portamiento cuando actan como cien tficos?; constituyen las prcticas inves-tigadoras del AEC la mejor expresin de los principios del aprendizaje emanados del propio AEC? Intentar responder a este tipo de preguntas es el objetivo del presente traba-jo, en la confianza de que esta reflexin, realizada en el interior del AEC, sea esclarecedora tanto para los propios conductistas radicales, como para cualquiera que se acer-que sin prejuicios a los problemas de la ciencia y de la conducta humana. A tal fin, las pginas que siguen estn estructuradas en dos partes fundamentales. En la primera, analizaremos la actividad cientfica ge neral como conduc-ta operante. Trata mos ah de hacer una extrapolacin de algunos principios del laboratorio que ofrezcan sugeren-cias y esperamos que no escandalicen para el abordaje de algunos problemas de la epistemologa cientfica. Esta parte no aspira a ser exhaustiva, ni a constituirse en la solu cin de una problemtica tan compleja, aunque s pretende ser un fiel bosquejo de lo que podemos llamar la filosofa de la ciencia de Skinner. En la segunda parte, trataremos de aplicar el anlisis anterior a las caractersti-cas ms repre sentativas del AEC, para discutir el grado de adecuacin de los principios metodolgicos implcitos en ste con los principios conductuales de l emanados.

La visin skinneriana de la ciencia: la actividad cientfica como conducta operante

Hacer ciencia no es ms que operar sobre el mundo para explicarlo y com prenderlo. Para explicar o compren-der la realidad el hombre de ciencia limita su conducta a algunos aspectos de esa realidad. Hasta aqu en nada se diferen cia la actividad del cientfico de la de cualquier organismo que trata de adap tarse al medio. As, la rata que presiona la palanca para obtener comida o el hombre prehistrico que construa una casa para protegerse del fro, compren dan una parte del mundo a partir de unas interacciones restringidas con el mismo. Sin embargo, nuestro hombre primitivo tena (amn de las diferencias filogenticas) una ventaja adicional so bre la rata: poda producir conducta que sirviese para que otros aprovecha-sen el conocimiento por l adquirido. La con ducta imi-tativa poda servir a tal fin, pero sta estara constreida a las condicio nes particulares de la situacin origina ria. Sin embargo, cierta clase de conducta, la conducta ver-bal, sirve para transmitir el conocimiento trascendiendo

las cir cunstancias particulares. Las descripcio nes adecua-das de las condiciones es pecficas bajo las cuales ciertas manipulaciones resultan provechosas para hacer una casa, haciendo caso omiso de aquellos otros aspectos de la reali-dad no implicados en el problema, podan servir de reglas para que otros construyeran casas en otras situaciones sin someterse a dichas condiciones (sin esperar, por ejemplo, a que se les cayesen las primeras cien casas).

La necesidad de transmitir el conocimiento prctico, trascendiendo las con diciones particulares en las que ste se origin, dio, probablemente, origen al nacimiento del conocimiento cientfico:

Las primeras leyes cientficas suple mentaron las con-tingencias materiales del mundo fsico. El agricultor que ca vaba la tierra y el obrero que levantaba una piedra con una barra estaban controlados por las contingencias que implican las palancas: la tierra o la piedra se movan con mayor facilidad si la fuerza se aplicaba lo ms lejos posi-ble del punto de apoyo. Por esta razn se hicieron azadas utilizando conoci mientos tradicionales, para ensear a los trabajadores nuevos a escoger aza das y barras ya elegir los lugares donde clavarlas. Un enunciado ms formal de la ley de la palanca permiti6 obtener un principio que se pudo utilizar en las situaciones en las cuales era improbable o imposible el comportamiento moldea do por las contingen-cias. (Skinner, 1974, pg. 117 de la traduccin castellana).

Las leyes cientficas, como enuncia dos formales, tienen pues, dos propie dades especiales: a) suponen la des cripcin de relaciones entre determinadas propieda-des particulares de la realidad, no extensibles a otras pro-piedades di ferentes; b) generalizan la descripcin a todos los casos posibles en los que puede darse dicha relacin. As por ejemplo, la ley de la gravitacin de Newton su-pone, por una parte, el des cribir la realidad limitndose a las rela ciones entre las propiedades de masa y distan-cia; adems su carcter universal implica que dicha relacin ser una descripcin de todos los casos posibles en los que la realidad fsica interacte en base a tales propiedades.

Las leyes de la ciencia son, en este sentido, los enun-ciados relacionales que emergen como resultado de la actividad cientfica. Dichos enunciados pueden concep-tualizarse como estmulos discri minativos verbales que sirven para contro lar eficazmente las nuevas conductas indagadoras o prctico-tecnolgicas de los investigadores, sin necesidad de que stos tengan que exponerse de nuevo a las contingencias ambientales originarias (conducta go-bernada por reglas):

Tambin las leyes cientficas especi fican o implican respuestas y sus consecuencias. Por supuesto, no las obe-dece la naturaleza, sino los hombres que ver daderamente se ocupan de la naturale za. La frmula s = gt

2 no gobier-na la conducta de los cuerpos que caen; go bierna a los que

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predicen correctamente la posicin de los cuerpos que caen en momentos determinados. (Skinner, 1969, pgs. 133 y 134 de la traduccin caste llana).

En el proceso de obtencin de tales leyes podemos identificar, tal como lo hace Skinner (947), diversos mo-mentos o estadios: a) la seleccin de las varia bles o di-mensiones especficas con las que analizar la realidad; b) la bsqueda de relaciones entre las dimensiones previa-mente especificadas y, c) la deri vacin de nuevos con-ceptos a partir de las relaciones encontradas en el estadio anterior:

Galileo, con ayuda de sus predeceso res, empez por limitarse a un conjunto reducido de datos. Se propuso tratar de las posiciones de los cuerpos en deter minados momen-tos, en vez de estudiar su color, su dureza o sus dimensio-nes.(). Galileo procedi a continua cin a demostrar una relacin entre posicin y tiempo: la posicin de una bola en un plano inclinado y el tiempo transcurrido desde el mo-mento de sol tarla. Despus surgi algo nuevo, es de cir, el concepto de aceleracin. Ms ade lante, a medida que se iban incorporando otros datos, surgieron otros conceptos: masa, fuerza, etc Los con ceptos de este tipo que aparecen en el tercer estadio representan algo ms que las leyes del segundo estadio de las cuales derivan. Son el producto pe-culiar de una elaboracin de la teora en el mejor sentido y no es posible llegar a ellos a travs de ningn otro proce-so. (Skinner, 1947, pg. 135 de la traduccin castella na).

Aunque dichas fases no tienen por qu ser exclusivas del conocimiento cientfico, las de ste presentan caracte-rsticas especficas que las hacen distinguibles de las de otros tipos de conocimiento. Dada la importancia del tema, por sus implicaciones comporta mentales, vamos a analizar por separado cada uno de estos estadios.

La seleccin del dato cientfico

Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio; cada disciplina encara la realidad desde una perspectiva dife-rente: le interesan determinadas propiedades o caracters-ticas de las cosas o eventos, no las cosas o eventos en s mismos. Cuando un organismo responde a una nica pro-piedad o a una nica combi nacin de propiedades de un objeto, ignorando cualesquiera otras que el objeto posea, estamos ante lo que co mnmente llamamos abstraccin (Skinner, 1953; 1957). La abstraccin puede definirse conductualmente como un comportamiento que ha sido some tido a reforzamiento diferencial en pre sencia de determinadas propiedades particulares de los estmulos. As por ejemplo, una paloma a la que se le reforzaran los picotazos producidos en una tecla de respuesta siempre que en sta se proyectase una figura de color rojo y se le extinguiesen cuando la figura fuera de otro color, se com-portara abstractivamente ante la propiedad del color:

picando o no la tecla en base a la nica propiedad del color de las figuras en ellas proyectadas. Para acentuar el control discriminativo del color sera indispensable debilitar el posible control espreo de otras propieda-des: en nuestro ejemplo, la conducta resultara tanto ms abstracta, y por tanto ms generalizable a nuevos ca-sos, cuantas ms muestras con diversas figuras geom-tricas, tamaos y colores se hu bieran entrenado. Skinner (1953; 1957) ha insistido en que para que se den dichas contingencias se requiere nece sariamente que exista un medio ambiente verbal. Las contingencias naturales del medio no ofrecen reforzamiento dife rencial ante pro-piedades aisladas de los estmulos. La interaccin de un sujeto con el medio natural es una interaccin con obje-tos o cosas, que comparten muchas propiedades al mismo tiempo. Sin embargo, con la aparicin de la conducta ver-bal como conducta refor zada por la mediacin de otros organis mos, fue posible que ese tipo de contin gencias se desarrollaran: la comunidad de hablantes podra reforzar el uso de determinados trminos en base a pro piedades particulares de los eventos. En nuestro anterior ejemplo de la paloma, sta slo podra responder abstractiva-mente ante la propiedad aislada del color, gracias a que el reforzamiento fue mediado por su entrenador; as pues, en cualquier experimento psicolgico, el experimentador y su sujeto experimen tal constituyen una pequea pero au tntica comunidad verbal (Skinner, 1957, pg. 122 de la traduccin castellana).

Llegados a este punto es importante resaltar que desde esta perspectiva lo que llamamos abstraccin no est ni en el sujeto ni en el medio. La abstraccin es una forma de interaccin organismo medio que adems est mediada por el refuerzo de una comunidad de hablantes. La belleza, la masa, la tasa de conducta o la pro-babilidad no son ni propieda des esenciales de las cosas ni ideas innatas de los organismos humanos. Son respues-tas verbales discriminativas (tactos abstractos, Skinner, 1957) que se forman mediante una sutil historia de refor-zamiento diferencial que la comu nidad verbal aplic en presencia de un gran conjunto de objetos-estmulo y no ante otros. Slo reconstruyendo tal his toria de reforza-miento podramos llegar al significado de tales concep-tos. Y es aqu donde la ciencia adquiere una ca racterstica distintiva: es posiblemente la nica comunidad verbal en que puede reconstruirse tal historia. Tomemos como ejemplo el significado del concepto de solubilidad tal como vena definido en un manual de qumica inorgnica de principios de siglo:

Entendemos por solubilidad la rela cin entre la cantidad de substancia di suelta y la cantidad de disolven-te conteni das en una solucin saturada.(). Cuando se mezcla una substancia slida y un lquido, pasa una can-tidad determinada del slido al lquido. El fenmeno no se prosigue de una manera indefinida, sino que tiene, por el

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contrario, un lmite; en efecto, una vez que se ha disuelto una cantidad determinada de slido se detiene la transfor-macin y decimos que la disolu cin est saturada.

Resulta evidente el carcter unvoco, esto es, dife-renciado o discriminado, que el autor de la cita anterior intent dar a conceptos como solubilidad o saturacin, especificando las condicio nes antecedentes exactas (est-mulos discriminativos) bajo las que dichos tr minos se-ran adecuadamente usados. Dicho carcter unvoco de los conceptos cientficos, la naturaleza supuestamente acumu-lativa del conocimiento que ge neran, y la capacidad expli-cativa de los hallazgos de la ciencia, tienen probable mente su origen en haber explicitado claramente las historias de reforzamiento diferencial aplicables a sus conceptos. En cierto sentido, el positivismo lgico y el operacionalismo no fueron ms que intentos de extraer las reglas implci-tas en dichas contingencias. Por el contra rio, a diferencia de las abstracciones cientficas, los conceptos del lengua-je ordinario se han formado en base a una historia de re-forzamiento de imposible reconstruccin. Ms an, en el uso culto del lenguaje ordinario, la comunidad verbal literaria suele reforzar la utiliza cin atpica o novedosa de un trmino que adquiere as una nueva significacin. Tomemos como ejemplo los significados posibles del tr-mino opaco en los siguientes versos de Pablo Neruda:

Las aguas exteriores de repente se oyen pasar, corriendo como un caba llo opaco con un ruido de pies de caballo en el agua, rpidas, sumergindose otra vez en las aguas. (El fantasma del buque de carga).

Dicha estrofa sugiere al crtico litera rio:

El ruido de las aguas marinas es comparado al efecto que produce el paso de un caballo sobre las aguas. El caba-llo, a su vez, est calificado por una cualidad perteneciente al ruido que el mismo produce: es un caballo opaco. Esta mencin nos da una muestra de la alta concentracin ex-presiva a que adviene frecuentemente el discurso de Neru-da: lo opaco se opone a lo brillante en el campo de la percepcin visual. En cambio, aqu califica, en traslacin sinestsica, la cua lidad de un sonido, probablemente de un sonido que no permite penetracin. En este sentido, las aguas son impenetrables. En ellas no hay huellas ni histo-ria. (Schopf, 1974, pg. 91).

De la cita anterior se desprenden dos caractersticas del poema de Neruda que resultan altamente reforzan-tes para el crtico: a) La alta concentracin ex presiva, o que un mismo trmino haga referencia a muy diversos significados o contenidos, y b) la traslacin sinestsica. Dicho en trminos de la conducta verbal implicada, tales caractersticas seran un alto grado de generalizaci6n de est mulos (a), en base a dimensiones ms funcionales que fsicas (b) tal como sugiere el concepto de generalizaci6n

funcional para el anlisis experimental de las generaliza-ciones transdimensio nales en contextos diferentes al de la conducta verbal (Epstein y Medalie, 1983).

En resumen, una de las caractersti cas diferenciado-ras del quehacer cient fico es el constituir un juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953), en el que los practicantes han delimitado y redactado de forma explcita sus reglas. Y as como pueden existir diferentes juegos de pelo ta en funcin de reglas diferentes y bien establecidas, existen diversos juegos de lenguaje cientfico o ciencias particu-lares, en funcin de las propiedades especficas de la rea-lidad que se anali zan en cada caso.

El proceso de diferenciacin de las diversas disciplinas tiene, probablemen te, mucho que ver con una progresiva delimitacin de los conceptos como conducta discrimi-nativa que atiende a caractersticas menos inclusivas de la realidad (menos generales). Los dife rentes objetos de estudio que diferencian a las ciencias particulares proven-dran pues de una delimitacin progresiva de caractersti-cas cada vez ms particulares de la realidad. Muchas veces se ha in sistido en que ciencias como las mate mticas o la geometra son disciplinas meramente formales, sin con-tenido sensible. Pero si se acepta nuestra defi nicin de los conceptos abstractos, re sultar evidente que tales con-ceptos, por sutiles que sean, no existan pre viamente, ni en el mundo, ni en la mente de los matemticos. Fueron ms bien conducta discriminativa que aten da a propieda-des especficas que podan incluir casi todas las cosas (p. ej., los conceptos de orden, nmero, etc.). No es extrao que los matemticos hayan credo, desde Pitgoras, que estaban en posesin de la verdad o que el mundo era matemtico. Sencillamente sus conceptos hacen refe-rencia a propieda des compartidas por prcticamente todo lo que existe (real o imaginable). La fsica supuso mirar el mundo en funcin de conceptos ms restringidos; propie-dades como la masa, la velocidad, la aceleracin, etc., eran slo aplicables a los hechos reales (fsicos) y no necesa-riamente a los imaginables. La biologa supuso una nueva restriccin; ahora la realidad a atender era slo aquella que responda a la propiedad vida. Las llamadas ciencias humanas partan de conceptos referidos slo a propieda-des exclusivamente compartidas por los se res humanos o sus productos. Y as sucesivamente.

En los primeros estadios de una ciencia, cuando toda-va no ha delimita do bien su objeto de estudio, o lo que es lo mismo, cuando an no posee una comunidad verbal que compana unas prcticas de reforzamiento diferencial y diferentes a las de otras comunidades, suele ser fre-cuente que se importen conceptos de otras disciplinas o incluso del lenguaje ordinario. Sin embargo, el problema que se plantea es que durante estos primeros momentos los conceptos prestados tienen, junto al nuevo signi ficado que se va desarrollando, una semntica extra procedente de los viejos referentes. Y as, parte de las explica ciones propuestas, suponen relacionar el emergente sistema

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dimensional de la nueva ciencia con sistemas dimensiona-les que fueron creados como respuestas abstractas a un tipo de propiedades de la realidad no incluidos en la naciente disciplina. Ribes (1982; 1986) ha ejemplificado de forma paradigmtica este problema respecto al concepto de refle-jo, originalmente configurado en relacin a las propiedades mecnicas de la materia, posteriormente exportado a las propiedades de reactividad de los sistemas biolgicos y, fi-nalmente, ex pandido a las propiedades interactivas del ser vivo individual con el medio (psicologa).

En resumen, el cientfico, al interactuar con su objeto de estudio y mediado por el reforzamiento diferen cial su-ministrado por una o varias comu nidades verbales, acta discriminativa mente ante el mundo, es decir, selecciona las caractersticas de la realidad a las que va a prestar aten-cin, as como aqullas que no le interesa abordar. Sea cons ciente o no del origen de su conducta, el cientfico al establecer qu hechos sern objeto de su atencin y cules no, est operando sobre el mundo. Es posible que si ha sido entrenado en observar y describir su propia conducta ha-blase de que construy un sistema de categoras desa-rroll una taxonoma. De cual quier forma, las relaciones funcionales comunes a todos estos casos podran identifi-carse como aquellas que hemos analizado anteriormente como conducta abstractiva; responder diferencialmente ante una propiedad particular (o una combinacin particu-lar de propiedades) de la realidad. En definitiva, aunque los objetos, los eventos y las cosas estn fuera del investi-gador, las variables, las categoras, los hechos y los datos de la ciencia constituyen ya una forma peculiar de interaccin de ste con la realidad externa; no son ni ms ni menos que una forma de conducla.

La bsqueda de relaciones entre variables: induccin?

Las ciencias no son slo unas pecu liares comunidades verbales que han hecho explcitas las contingencias de re-forzamiento que dieron lugar a sus sistemas de categoriza-cin de la realidad; la ciencia no slo describe el mundo, pretende tambin explicarlo. En trmi nos muy generales, podemos decir que la explicacin cientfica consiste en po-ner en relacin unas determinadas cate goras (variables) con otras. Para lograr lo, las diferentes disciplinas han ido desarrollando sus propias estrategias de validacin, obser-vacin, experimenta cin, diseo y anlisis de datos. En las ciencias con un alto grado de desarrollo histrico, dichas tareas han quedado seleccionadas por las propias conse-cuencias de la actividad cientfica en dicho campo (con-ducta moldeada por la contingencia). Sin embargo, en las ciencias poco desarrolladas, sin una buena definicin del objeto de estudio, la comunidad cientfica no ha estado su-ficientemente expuesta a las contin gencias de reforzamien-to diferencial que haran prevalecer a diversas prcticas de verificacin en detrimento de otras, En estos casos, en ausencia de una historia de reforzamiento desarrollada, la

in fluencia de la metodologa parece ser mayor. Es de-cir, cuando la conducta de indagacin y comprobacin de hipte sis no ha podido ser moldeada por las contingencias especficas del objeto de estudio, slo cabe la conducta gober nada por reglas. Ahora bien, dado que la mayora de los principios metodolgicos se basan ms en el an lisis formal de los resultados o productos cientficos que en el anlisis conductual de su proceso de construccin, podra-mos estar ante una influencia no muy afortunada, ya que se tratara de una extrapolacin de reglas desde un cam-po contingencial a otro. Es decir, las reglas extradas del anlisis formal de una disciplina no pueden postularse, sin ms, como estmulos discriminativos que controlen ade-cuadamente la conducta investigadora a aplicar ante otro objeto de estudio. El resultado sera algo as como hacer una transferencia discriminativa desde un conjunto de est-mulos a otro que no comparte las dimensiones funcionales sobre las que pretende hacerse la generalizacin. Lo ante-rior no pretende ser una descalifi cacin global de las reglas emanadas de la metodologa formal, dado que, en muchos casos, diversos objetos de estu dio pueden compartir pro-piedades (so bre todo cierras propiedades como las impli-cadas en las matemticas, tal como ya apuntamos) y, por tanto, las reglas extradas del anlisis formal del conteni do de una disciplina podran ser de utilidad para el desarrollo de otra. A pesar de lo anterior, interesa destacar aqu que ello no tiene por qu ocurrir siempre de forma necesaria.

Sin embargo, aunque las ciencias particulares difie-ran en sus contenidos tienen algo en comn: los procesos que rigen la conducta del investigador. Centrndonos en dicha conducta, ste, tras elegir dos o ms propiedades par ticulares de la realidad (variables), tra tar de confirmar o rechazar la existen cia de alguna suerte de covariacin entre ellas. Moreno (1988) ha descrito muy certeramente lo que parece ser el patrn bsico que caracteriza a la con-ducta del cientfico en este estadio:

Las acciones comparativas del in vestigador, descri-tas en lo esencial por las operaciones siguientes: (1) Como mnimo se toman en consideracin dos variables diferentes una de las cuales es la que se desea explicar y la otra se utiliza como posible base para dicha explicacin. (). (2) Se toman en con sideracin como mnimo dos niveles di-ferentes del hecho o variable base de la explicacin.(). (3) Ante cada nivel de la variable tomada como base de la explicacin, se registra qu valores adopta el hecho a explicar, apreciando a partir de ah la covariacin o rela-cin que pueda existir entre los diferentes valores de ambos hechos. (4) Esas com paraciones debern realizarse n veces para cada uno de los valores del hecho base de la explica-cin. (). (5) A la vez que todos los anteriores requisitos se estn cumpliendo, () habr de lograrse () que la serie de factores colaterales que puedan afectar a la vez que el hecho base de la explicacin, o bien resulten eliminados, o bien no afecten diferencialmente en las diversas compa-raciones que se realicen. (pgs. 15 y 16).

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Curiosamente, dicha descripcin, extrada del pr-logo de un libro sobre metodologa cientfica (Barlow & Hersen, 1984), nos recuerda extraordinariamen te a algunos aspectos de la moderna Teora de la Contingencia. Esta se ha desarrollado en el campo de la psicologa del condicio-namiento para explicar como detectan la causalidad tanto los orga nismos inferiores (p. ej., Catania & Keller, 1981; Hammond, 1980; Rescorla, 1967; 1968) como los huma-nos (p. ej., Dickinson & Shanks, 1985; Shanks, 1985). As, podramos establecer las siguientes traducciones de los puntos anteriores: (1) Deben existir como mnimo dos eventos para establecer una asociacin (dos estmu-los en el condicionamiento clsico, o una respuesta y un estmulo en el condicionamiento instrumental). (2 y 3) La asociacin entre dos eventos no se establece en base a la simple contigi dad u ocasiones en las que ambos coin-ciden, sino que tambin deben tenerse en cuenta las oca-siones en que los eventos se presentan aisladamente. (4) Debido a lo anterior, la deteccin de la contingencia es necesariamente un fe nmeno molar que requiere repetidas exposiciones a los eventos. (5) La ca pacidad de prediccin de un evento A sobre otro B, no depende exclusivamen te de la relacin asociativa existente entre ambos, sino tam-bin de la com petencia de A con otros posibles eventos que pudieran predecir a B (validez re lativa). Vistas as las cosas, y aunque estamos de acuerdo con Moreno (1988) en que las acciones comparativas son un patrn bsico conductual en el que podra encajar cualquier diseo de investigacin cientfica (experimentales, observaciona-les, correlaciona les, factoriales, etc.), los datos empricos emanados de la psicologa del aprendizaje con respecto al problema de la deteccin de contin gencias, podran ir arrojando alguna luz crtica con respecto a la valoracin y comparacin de las diversas estrategias formales de validacin; dado que no todas las preparaciones contin-gencia les crean el mismo grado de condiciona miento y con la misma rapidez, no todas las estrategias y diseos de investiga cin seran igualmente productivos. Adems, las reglas emanadas de las contingencias de reforzamiento comu nes al proceso conductual de la detec cin de rela-ciones entre variables, s pueden ser extrapolables de una a otra disciplina independientemente de la naturaleza de las variables a relacionar seleccin que diferencia a cada disci plina. Ello es posible porque la trans ferencia discri-minativa se realizara en base a la dimensin funcional del pro ceso conductual; sera un caso tpico de generalizacin funcional (Epstein & Medalie, 1983).

Una vez comprobada una relacin entre las dimen-siones de la realidad previamente elegidas, el cientfico des cribe las contingencias ambientales im plicadas. Es decir, construye nuevas respuestas verbales (tactos abstractos) que sern reforzadas en presencia ex clusiva de esa nueva combinacin de propiedades de las cosas. Siguiendo las pautas comporta menta les que la comu-nidad cientfica prescribe, se refuerzan las definiciones

precisas de los nuevos trminos (p. ej., mediante la exi-gencia de determinadas normas de presenta cin de infor-mes) y se castigan o se dejan sin reforzamiento los tactos ex tendidos, esto es, los trminos muy ge neralizados (p. ej., rechazando un trabajo u ordenando revisar su redaccin). De esta forma, el hallazgo pasar a engrosar el repertorio de conducta verbal de la disciplina (en forma de leyes, ecuaciones, tablas, etc.) en la medida que otros autores obtengan control prctico sobre el objeto de estudio me-diante el uso del nuevo material aportado; en la medida en que dicho material verbal sirva de regla para que, evitando la exposicin a las contingencias originales, pueda promo-ver nuevas conductas, verbales y no verbales, en el resto de los investi gadores del campo.

La derivacin de nuevos conceptos: deduccin?

El paso siguiente consistir en crear nuevas respuestas a partir del nuevo concepto y de otros ya conocidos. Como toda respuesta (sea o no verbal) tambin las verbales pue-den combinarse para dar lugar a nuevos repertorios:

Las mximas, las reglas y las leyes son objetos fsicos, y pueden manipulase para producir otras mximas, reglas y leyes. (Skinner, 1969, pg. 136 de la traduccin castellana).

El cientfico que se encuentra en este estadio de pro-duccin de nuevas res puestas verbales, acta controlado antecedentemente por varios estmulos discriminativos (varios tactos abstractos producidos por l o por otros) que controlan la probabilidad de aparicin de diversas dimensiones conductuales. As, surge una respuesta no-vedosa go bernada por la regla (Catania & Cerutti, 1986; Cerutti, 1989). Un sencillo experi mento de laboratorio (Arias & Benjumea, 1991) puede ejemplificar el caso ms elemental de dicho proceso. En una primera fase, unas pa-lomas fueron en trenadas, en una caja de Skinner, a discri-minar el color de dos teclas laterales de respuestas; cuando ambas se ilumi naron en rojo deban colocarse en la parte izquierda de la cmara y cuando ambas eran verdes en la derecha. Una vez aprendida dicha discriminacin en la se-gunda fase, los animales fueron entrenados a picotear una nica tecla central cuando sta se ilumin con luz blanca parpadeante, debiendo dejar de picarla cuando era blanca no parpadeante. En una tercera fase se les present una situacin estimular nueva compuesta por caractersticas de las dos fases anteriores: ambas teclas de res puestas ilu-minadas con luz parpadeante de color rojo o verde. Las palomas rea lizaron una conducta funcionalmente nueva consistente en el picoteo locali zado a la tecla de la dere-cha cuando ambas se iluminaron de verde parpadeante, y a la izquierda cuando fueron rojas-parpadeantes. Hablando coloquialmente, podramos decir de las palomas de nues-tro experimento que tras conocer (inductivamente) que el color marcaba la posicin derecha-iz quierda, y que el

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parpadeo sealaba el hecho de picar, dedujeron que ante la combinacin de ambas caractersticas deban picar a la tecla situada en el lado especificado por el color.

La identificacin grosera que hemos hecho entre in-duccin como conducta moldeada por las consecuencias y de duccin como conducta gobernada por las reglas, ha de entenderse en un sen tido laxo, como resultado de la existen cia de una relacin de semejanza ms que de iden-tidad. En sentido estricto dichos conceptos no tienen un claro referente conductual ya que cada uno de ellos im-plica diversos momentos del comportamiento que desde el lenguaje ordinario llamamos solucin de proble mas o razonamiento. Como bien seala Skinner, ambos trminos deduccin e induccin no tienen sus correlatos conduc-tuales simples:

Resulta tentador hacer una distin cin tosca entre la induccin como de rivacin de reglas y la deduccin como aplicacin de reglas, pero esto seria pa sar por alto el hecho de que la deduccin a menudo se refiere a la derivacin de nuevas reglas a partir de las antiguas ...donde pareciera que el descubrimien to de las reglas para derivar nuevas reglas a partir de las antiguas fuera un ejemplo de induccin. (1974, pg. 126 de la traduccin castellana).

Finalmente, convendra recordar que, salvo en las disciplinas formales, la comunidad cientfica no admite sin ms como verdaderos a los enunciados fruto de las deducciones hasta que estos no son comprobados empri-camente. Aunque parte de la conducla cientfica sea go-bernada por la regla. al final. tarde o temprano. acabar siendo controlada por las contingencias:

La conducta verbal lgica y cientfi ca difiere de la conducta verbal del hombre comn (y especialmente de la conducta literaria) debido al nfasis que da a las conse-cuencias prcti cas.(). La prueba de la prediccin cient-fica es, como el trmino lo indica, la confirmacin verbal. Pero tanto la conducta del lgico como la del cient fico conducen, al menos, a la accin no verbal efectiva, y es aqu donde debemos encontrar las contingencias ltimas de refuerzo que mantiene la comunidad verbal lgica y cient-fica. (Skinner, 1957, pg. 458 de la traduccin castellana).

El AEC como prctica investigadora skinneriana

La seleccin de las variables psicolgicas

Ya desde sus primeros trabajos. Skinner (1935; 1938) mostr un gran inters por hacer una buena delimita cin del objeto de estudio de la psicolo ga. delimitacin que slo poda venir dada por una adecuada seleccin de las dimensiones con las que analizar las respuestas del orga-nismo y el ambiente.

Vamos. por tanto. a analizar la conducta abstractiva de Skinner con respecto a este primer estadio de la aCli-vidad cientfica.

La variable dependiente fundamental

Con respecto a la conducta, Skinner va a centrar su atencin, no tanto en las propiedades topogrficas, forma-les o estructurales, sino en el hecho de que sta se desplie-ga en el tiempo. La dimen sin temporal de la conducta pronto le llevar a considerar como dato bsico la tasa de conducta (cantidad de respues tas emitidas en un determi-nado tiempo), lo que va a tener importantes derivaciones tericas. En efecto. la tasa de una con ducta se postula como el correlato ob servable de su probabilidad de emi-sin. cuyos cambios a su vez se identifican con cambios en el aprendizaje:

No es por azar que la tasa de la respuesta sea satis-factoria como dato si vamos a predecir la conducta (y posiblemente a controlarla), debemos tratar con la proba-bilidad de la respues ta. La tarea de una ciencia de la con-ducta consiste en evaluar esta probabi lidad y explorar las condiciones que la determinan .() La tasa de respuesta no es una medida de la probabilidad, sino el nico dato apropiado en una formulacin planteada en estos trmi-nos. (Skinner. 1950, pg. 22 de la traduc cin castellana).

Dado que la tasa de respuesta se refiere a un fen-meno ya ocurrido y la probabilidad a uno por devenir, la tra duccin entre ambos trminos se realiza a travs de la distincin entre respuesta como evento particular y ope-rante como clase de respuestas. As, se supone que al au-mentar la tasa de un tipo particular de respuestas-eventos (fenmeno obser vable o tangible) se hace ms probable la aparicin futura de respuestas de la misma clase (abstrac-cin de tipo verbal):

No es correcto decir que el reforza miento operante fortalece la respuesta que lo precede: la respuesta se ha produ cido ya y no puede cambiarse. Lo que cambia es la probabilidad futura de respuestas de la misma clase. (Skinner, 1953, pg. 117 de la traduccin castella na).

Como hemos sealado en otro lugar (Benjumea, 1990), la afirmacin usual de que Skinner identifica aprendizaje con ejecucin es ms que discutible y habra que mati-zarla. En realidad, el aprendizaje, segn este autor, es un concepto inferencial ms que un fen meno observado; el aprendizaje se re fiere a un cambio en las potencialidades futuras del organismo (modificaciones en las probabilida-des de las operantes) que se infiere de la ejecucin (medi-da a travs de la tasa). Lo que s hace Skinner es mantener ambos conceptos en el mismo plano dimensional. As, el aprendizaje definido como cambios en la probabilidad de una operante-e/ase hace referencia a: 1) la observacin de una constancia en la ejecucin (tasa de respuestas) cuan-do las variables am bientales se mantienen constantes y, 2) la obtencin de un cambio consistente y fiable de la tasa cuando se cambia, en algn aspecto, el ambiente. Es decir,

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el trmino aprendizaje es un tacto abs tracto que se utiliza en la comunidad verbal skinneriana como respuesta dis-criminada. Dicha respuesta discrimina

da se emitira en presencia de las propie dades comu-nes que comparten todas las contingencias ontogenticas implicadas en las acciones comparativas cuyo tr mino a explicar sea la tasa de conducta. De esta forma, el trmi-no aprendizaje va ligado tanto al mantenimiento de los estados estables conductuales, como al cambio conduc-tual propio de los esta dos de transicin (ver por ejemplo Ferster y Skinner, 1957), bien entendido que ambas situa-ciones son los dos polos necesarios en una misma accin com parativa (los dos niveles mnimos a ob servar en las variables). Al contrario que en el AEC, los neoconduc-tistas metodolgicos haban situado el aprendizaje y la ejecucin en dos pla nos observacionales diferentes. As, mientras que el primero se conceptualiz como un proceso interno del organismo, la segunda era una mera manifes-tacin externa y rudimentaria de la accin del primero. Skinner ha criticado en nu merosas ocasiones este modo de pro ceder en base a tres tipos de argumen tos. Por una parte, al suponer que el aprendizaje, o cualquier abstraccin psi-colgica, es un proceso ordenado que ocurre en el interior del organismo, se pierde una fuerte dosis de inters por las tcnicas de control que optimizan el orden en los datos:

Se explicaba un resultado determi nado haciendo una distincin entre aprendizaje y ejecucin. Aunque la eje-cucin en s fuera catica, el psiclogo poda seguir acari-ciando la idea de que el aprendizaje era siempre un proceso ordenado.(. ..). Un examen a los mode los matemticos en la teora del apren dizaje demostrar que ningn desor den ha impuesto restriccin alguna a la elegancia del tratamien-to matemtico. (Skinner, 1961, pg. 142 de la traduccin castellana).

El problema apuntado parece tener una clara con-trapartida experimental: Reynolds (1961) demostr que cuando unas palomas se entrenaron en una discrimina-cin en la que el estmulo discriminativo estaba compues-to por varios elementos (forma de una figura y color del fondo), los animales atendan preferentemente a alguno de los com ponentes simples del compuesto en detrimen-to del otro. As, cuando en una fase posterior se midi el grado de discriminacin ante los elementos por sepa-rado, unos sujetos respondieron diferencialmente ante el color del fondo (respondiendo similarmente ante la fi gura) y otros discriminaron la figura (pero no el color del fondo). Estos resultados parecen una clara extrapo-lacin del fenmeno del ensombrecimiento con estmu-los com puestos, ya descubierto por Pavlov (1926) en el condicionamiento clsico. El que un organismo preste su atencin prefe rente a uno de los elementos de un estmulo discriminativo compuesto de pende de varios factores, en-tre los que destaca la historia de reforzamiento previo que ha tenido cada elemento por separado (ver MacKintosh,

1977 para una revisin). De igual manera, el psi clogo experimental obtiene unos datos (reforzamiento) en pre-sencia de unas manipulaciones experimentales (varia bles independientes) y a partir de unas determinadas precon-cepciones tericas (hiptesis, variables intervinientes, constructos tericos...). Pues bien, extrapolando los ex-perimentos recin reseados, el cientfico que hubiese re-cibido mucho reforzamiento contingente a su conducta verbal (a travs, por ejemplo, de un buen entrenamiento en disciplinas lgico-formales) y tuviera una pequea historia de reforzamiento pro cedente de la exposicin a las contin gencias experimentales (porque realiza slo experimentos cruciales, o porque no obtiene siempre los resultados espe rados), estara en perfectas condicio-nes para que la teorizacin especulativa ensombreciera o bloqueara su destreza experimental:

Hay mucha gente cuya curiosidad acerca de la natu-raleza es mucho me nor que la que sienten sobre la exactitud de sus propias conjeturas. (Skinner, 1938, pg. 60 de la traduccin castellana).

Segn Skinner (1950; 1961), tal si tuacin parece guardar relacin con una mala seleccin de las dimen-siones con las que se analiza la conducta y, adems, en muchos casos, dichas dimensiones tienen diversas pro-cedencias. As, a ve ces, constituyen tactos abstractos pro cedentes del lenguaje ordinario y, por tanto, son res-puestas verbales poco discriminativas y referidas a di-versas propiedades del comportamiento (ver en pginas anteriores el comentario al poema de Neruda); en otras ocasiones, las dimensiones identificadas en la con ducta han sido propiedades, variables o conceptos proceden-tes de otra ciencia (por ejemplo, de la fisiologa en el siste ma de Hull, 1943). En cualquier caso, con tales di-mensiones no se lograra alcanzar el segundo estadio (la compro bacin de relaciones sistemticas con el ambien-te), volvindose la atencin del investigador a las sig-nificaciones verbales sobreaadidas (reduccionismo al len guaje cotidiano o al lenguaje de otras ciencias).

De todo lo anterior no cabe concluir que la tasa de conducta sea la nica variable dependiente especfica-mente psicolgica con la que trabaja el AEC. Por una parte, se han probado otras posibles medidas temporales relaciona das con la probabilidad de emisin de la res-puesta, obtenindose resultados se mejantes o an mejo-res que con la tasa; ste es el caso, por ejemplo, de la duracin relativa de una actividad time ailocation en los programas concu rrentes de reforzamiento (Baum, 1973; Baum & Rachlin, 1969; Brownstein & Pliskoff, 1969; Rachlin, 1971). Por otra parte, las caractersticas no temporales de la conducta tales como la topografa, el orden secuencial, la estructura, la fuerza o intensidad, etc tambin han sido consideradas en el sistema skinne-riano; sin embargo, tales caracte rsticas slo adquieren

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sentido en la medida en que son tratadas como uni dades probabilsticas, esto es, en la me dida en que puede al-terarse su fuerza (medida usualmente en trminos de tasa relativa) como fruto de algn cambio contingencial (como por ejemplo, a travs del reforzamiento diferen-cial). Y aqu nos encontramos con uno de los rasgos ms notables del AEC y la psico loga skinneriana: la defini-ci6n exclusi vamente funcional de las unidades conduc-tuales. Tales definiciones fun cionales de la conducta permiten que cualquier dimensin con la que sta se analice pueda ser o no considerada relevante para el an-lisis de la situacin concreta, dependiendo de que dicha dimensin covarie o no con las variables ambientales. Es decir, las operantes como clases de respuesta se consti-tuyen no en funcin de propiedades intrnsecas de la con-ducta, sino atendiendo a las carac tersticas particulares que producen un mismo efecto en el medio (ver Segal, 1972). Ello es lo que permite, adems, que los segmentos de fragmentacin del continuo conductual las unidades de anlisis sean topogrficamente tan grandes o tan pe-queos como la situa cin los defina. As, la tradicional dicotoma entre los anlisis molar o molecular queda superada por el an lisis funcional.

En definitiva, si tuviramos que ex plicar la conducta de Skinner a la hora de seleccionar las variables depen-dientes especficas de su sistema psicolgico, diramos que respondi abstractivamen te al interaccionar con la conducta de sus organismos, seleccionando de la misma y slo de la misma aquella dimensin, la tasa, que le permiti, su prediccin y control efectivos en base a va-riables ambientales; por ello, Fuentes y Lafuente (989), se han referido ala estrategia analtica de Skinner como operatoria constructiva, y no meramente inductiva.

Las variables independientes

En el AEC, la definici6n funcional se hace extensiva a las variables inde pendientes. Categoras como reforza-dores o estmulos discriminativos son abstracciones del ambiente que se refie ren exclusivamente a propiedades de ste en relacin a la alteracin de la tasa de conducta. Es por ello, por 10 que no se les busca una sobresignificacin pro cedente de propiedades ajenas al mismo hecho de la relacin funcional:

Una explicacin biolgica del poder reforzante es quiz lo ms que podemos hacer al intentar explicar por qu un hecho es reforzante. Tal explicacin probablemente es de poca ayuda en un anlisis funcional, ya que no nos sumi nistra ninguna manera de identificar un estmulo refor-zante como tal, antes de haber probado su poder reforzante en un organismo dado. Por tanto, debemos de contentarnos con una descripcin basada en los efectos de los estmulos sobre la conducta. (Skinner, 1953, pg. 114 de la traduc-cin castellana).

La bsqueda de relaciones entre variables

Para que la tasa de una respuesta -evento pueda ser un ndice de la proba bilidad futura de respuestas pertene-cientes a la misma clase, un requisito se torna esencial: que tanto la respuesta cuya tasa se mide como aquella cuya probabilidad se infiere procedan del mismo agen-te emisor. Es de ah de donde surge toda la lgica de los diseos intrasujetos o de N=l, y la consideracin skinne-riana de que la psicologa debe predecir la conducta de organismos in dividuales, ms que tendencias centra les de grupos de sujetos (Skinner, 1938; 1956; 1961). A partir del compromiso con la prediccin y el control del com-portamiento de cada sujeto, la bsqueda de relaciones entre las variables perti nentes descansa sobre el control expe rimental de las variables implicadas, ms que en su neutralizacin. Para lo grarlo el AEC opera con cautela; su esquema genrico de investigacin pa rece corresponderse punto a punto con el diseo ms sencillo de accin com-parativa, en donde se optimizara la deteccin de la con-tingencia existente entre las variables. As, en numerosos experimentos se usan dos nicos valores para la variable independiente (presen cia-ausencia); se estudia intensiva-mente a cada sujeto (no es infrecuente encon trar hasta 100 200 sesiones de una hora diaria); se replican los procedi-mientos con otros sujetos; frecuentemente se usan diseos reversibles de presenta cin-retirada; se generalizan los resul tados manipulando las dimensiones no pertinentes a la relacin funcional analizada (replicacin sistemtica y por afirmacin del consiguiente; ver Sidman, 1960). Por otra parte, la automatizacin y el registro permanente de la conducta en tiempo real, a la que tanto aport la destre-za del propio Skinner con la instrumentacin, permite al investigador observar el proceso conductual paso a paso, pudiendo introducir las modifica ciones oportunas (diseo de criterio cambiante); su propia conducta como investi-gador, su indagacin inductiva, parece ir sometindose al moldeamiento por aproximaciones sucesivas.

Frente a dicha forma de trabajar, los diseos experi-mentales tradicionales de la poca en la que Skinner co-menz a investigar (principio de los aos treinta) parecan ofrecer un reforzamiento ms demorado o, incluso, se convertan en una fuente alternativa de reforzamiento de conductas incompatibles con la del control experimental:

Lo que los estadsticos llaman diseo experimental () normalmente genera un contacto mucho ms ntimo con una mquina de calcular que con un orga nismo con-ductual. El resultado de todo esto es un retraso perjudicial en el refor zamiento. (Skinner, 1961, pg. 148 de la traduc-cin castellana).

Probablemente, muchas de las crticas skinnerianas a la estadstica hayan perdido hoy vigencia, en gran medi-da porque la alternativa propuesta porel propio Skinner

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se ha extendido y ampliado, especialmente en el campo profesional (ver por ejemplo, la obra de Barlow y Hersen, 1984, sobre diseos de un solo sujeto) y porque la pro-pia estadstica se ha adaptado a dicho tipo de lgica. Sin embargo, hoy sigue siendo cierto, al menos en lo que a la teora del aprendizaje se refiere, que quienes utilizan constructos hipotticos, variables intervinienles y mode-los tericos mediacionales, a menudo desprecian los di-seos intrasujeto y continan con un ms bajo grado de control sobre la conduc ta de sus organismos individuales, buscando el reforzamiento en las tendencias centra les de grupos de sujetos.

Desde otras perspectivas parece lle garse a las mismas conclusiones. En un reciente e incisivo articulo, Hineline (1990) ha relacionado estas dos estrategias de investigacin psicolgica con las hiptesis de Kelley (1967) relativas a la teora social de la atribucin. As, mientras que las ca-ractersticas de la prctica investigadora del AEC favorece-rian un tipo de atribucin externa (y por tanto una psicologa basada en el ambiente), las costumbres metodolgicas tra-dicionales (y ms ex tendidas en psicologa) favoreceran las interpretaciones basadas en atribuciones internas (y por tanto una psicologa disposicional u organsmica):

El estilo de investigacin de Skinner manipulando extensiva y sistemticamente las entidades a travs de las presentaciones y retiradas repetidas de las condiciones experimentales; eva luando los resultados en el tiempo me-diante una innovadora tcnica de registro, el registro acu-mulativo; replicando minuciosamente los resulta dos con varios sujetos individuales todo esto, de acuerdo con la teora de la atribucin, conducira inexorablemen te a una explicacin basada en el am biente.(). Los experimentos tpicos en psicologa se basan en breves observa ciones de muchos sujetos circunstan cias que favorecen las interpre-taciones internas o disposicin a les (basadas en el organis-mo). (Hineline, 1990, pg. 310).

La derivacin de nuevos conceptos

La posicin baconiana e inductiva de Skinner sobre la ciencia fue siempre co herente con una concepcin del aprendi zaje que se haba mostrado fructfera en el laborato-rio: la de que ste se produca por aproximaciones sucesivas en base a un mecanismo que, un tanto burdamente, podra-mos identificar como del tipo ensayo- error. A pesar de ello, nunca neg la posibilidad de utilizar la deduccin en la psi-cologa. Lo que s hizo fue dudar de su utilidad en las prime-ras etapas de una ciencia de la conducta, cuando sta apenas tena unos pocos conceptos primarios bien delimitados:

Parece que, en este sentido, estamos poco preparados para la teora. Por el momento nos servimos muy poco de las ecuaciones empricas y mucho menos racionales. Algunas de las actuales curvas podran haberse hecho encajar. Pero hasta la investigacin preliminar ms elemental demuestra que hay muchas variables re levantes y, hasta haber determi-

nado ex perimentalmente su importancia, una ecuacin que las tenga en cuenta tendr tantas constantes arbitrarias que el ajuste ser slo de trmite y producir bien poca satisfac-cin. (1950, pg. 46 de la traduccin castellana).

Lo anterior es tambin consistente con la concepcin de este estadio de la actividad cientfica como una etapa conductual caracterizada como gober nada por reglas. Dado que la relacin funcional que parece definir a ese tipo de situaciones es el control discriminativo mltiple (Arias y Benjumea, 1991; Catania y Cerutti, 1986; Cerutti, 1989) sera absurdo pretender resultados ade cuados del control antecedente ejercido simultneamente por unos cuantos est mulos discriminativos insuficientemen te en-trenados (unos cuantos tactos abs tractos no suficiente-mente diferenciados).

Sin embargo, a medida que fueron apareciendo nue-vos datos, la actitud de Skinner fue cambiando. Tan slo una dcada despus opinaba:

En la actualidad se dispone de unas tcnicas para el anlisis experimental de procesos conductuales muy sutiles, y esta labor est preparada para el gnero de teora ma-temtica que siempre ha sido productiva en el nivel apro-piado de la historia de la ciencia. Lo que se nece sita no es un modelo matemtico, cons truido teniendo muy poco en cuenta las dimensiones fundamentales de la con ducta sino un tratamiento matemtico de unos datos experimentales. (1961, pg. 153 de la traduccin castellana).

Diez aos despus, Herrnstein (970) publicaba su fa-moso trabajo Sobre la ley del efecto que habra de re-volucionar el contenido del AEC, inaugurando una nueva tradicin matemtica, el anlisis cuanti tativo de la con-ducta, dentro de la teora del condicionamiento operante. Dicha tradicin, hoy fuertemente asentada en el AEC, pa-rece haber iniciado el camino de la formalizacin matem-tica irreversible de los datos conductuales.

Con relacin a la psicologa, en su trabajo de 1947, Skinner defina a este tercer estadio de la actividad cient-fica como el que habra de resituar a concep tos tales como deseos, facultades, acti tudes, impulsos, ideas, intereses y apti tudes (pg. 136 de la traduccin castellana). El AEC ha prestado poco inters a esos conceptos en particular. Sin embargo, el propio Skinner volvi al laboratorio de con-ducta animal en los aos ochenta para ocuparse de otros tactos abstractos parecidos y procedentes del lenguaje ordinario o de otras tradiciones psicol gicas. Para ello, se sigui la lgica que Catania (1983) ha denominado la snte sis experimental del comportamiento.

Dicha lgica, aunque todava poco for malizada, es ru-dimentariamente deductiva en la medida en que se proce-de postulando una microhiptesis acerca de los principios conductuales simples implicados en un fenmeno compor-ta mental complejo y, posterior mente, se somete a com-probacin emp rica mediante una simulacin o sntesis

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experimental en el laboratorio. Siguien do este proceder, se han sintetizado, entre otros, los siguientes fenme-nos: el autocontrol (Rachlin & Green, 1972), la comu-nicacin simblica (Epstein, Lanza & Skinner, 1980), la mentira (Lanza, Starr & Skinner, 1982), el aprendizaje por insight (Epstein, 1987; Epstein, Kirshnit, Lanza & Rubin, 1984), alguna propiedad generativa del lenguaje (Catania, 1980; 1983), la comunicacin simblica interpersonal de estados internos (Lubinsky & Thompson, 1987), el auto-reconocimiento (Epstein, Lanza & Skinner, 1981), y el control instruccional (Arias & Benjumea, 1991).

Por uno u otro camino, el AEC pare ce haber cruzado ya la frontera del tercer estadio.

A modo de homenaje y conclusin

En las pginas precedentes creemos haber aportado algunos argumentos que tratan de aclarar el origen de ciertas tradi ciones metodolgicas del AEC. Dicho en pocas palabras, el origen de dichas prc ticas hay que buscarlo en la extraordinaria coherencia que Skinner mantuvo a lo largo de toda su vida entre lo que dijo y lo que hizo: las explicaciones que postul para sus or-ganismos fueron las mismas que aplic para encauzar su propia conducta investigadora. Pero cul fue la faceta fundamental? Fue la ideologa cientfica la que impreg-n su concepcin de la psico loga o, por el contrario, fue su teora psicolgica la que determin su manera de en-focar la ciencia? Naturalmente tales preguntas no tienen respuesta. Es ms, intentar responderlas supondra faltar al propio espritu skinneriano; en una interaccin entre dos organismos o de un organismo consigo mismo no existe ni principio ni fin, ni controlador ni controlado: ambos responden porque son mutuamente reforzados. Y Skinner, tanto cuando interaccion con otros, como cuando lo hizo consigo mismo, fue una riqusima fuente de reforzamiento intelectual.

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