Repaso de 2º Unidad Problemas del Conocimiento (Para Interrogación).
Conferencia: el natalicio de Benito Juárez y la …200.23.113.51/pdf/30088.pdf · El paso de los...
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1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA. CONFERENCIA: EL NATALICIO DE BENITO JUÁREZ Y LA PRIMAVERA. UNA EXPERIENCIA DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS. PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO. PRESENTAN HERNÁNDEZ PÉREZ TANIA PONCE MATEOS JESÚS NOÉ DIRECTORA DEL PROYECTO: MTRA. MARIA DEL CARMEN RUIZ NAKASONE MÉXICO 2013.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA.
CONFERENCIA: EL NATALICIO DE BENITO JUÁREZ Y LA PRIMAVERA. UNA EXPERIENCIA DESDE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS.
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO.
PRESENTAN
HERNÁNDEZ PÉREZ TANIA
PONCE MATEOS JESÚS NOÉ
DIRECTORA DEL PROYECTO: MTRA. MARIA DEL CARMEN RUIZ NAKASONE
MÉXICO 2013.
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Contenido Agradecimientos Tania ......................................................................................................... 4
Agradecimientos Noé ........................................................................................................... 6
Introducción ........................................................................................................................... 8
CAPITULO I Nuestras experiencias con la lectura y la escritura ................................. 11
Autobiografía Lectora de Tania Hernández Pérez ......................................................... 12
Autobiografía Lectora de Jesús Noé Ponce Mateos ........................................................ 14
El paso de los años en las letras ......................................................................................... 15
Nuestras experiencias ......................................................................................................... 16
CAPITULO II Contexto general entorno a la Escuela .................................................... 18
Comunidad ........................................................................................................................... 18
Situación educativa de la comunidad ............................................................................... 19
La Escuela ............................................................................................................................. 20
El Aula ................................................................................................................................... 21
CAPITULO III ...................................................................................................................... 23
Propuesta Didáctica “La Pedagogía por Proyectos” ...................................................... 23
Justificación........................................................................................................................... 23
Propósitos generales ............................................................................................................ 24
¿Por qué queremos trabajar Pedagogía por Proyectos? ................................................. 24
Aprendizaje .......................................................................................................................... 25
Desarrollo Personal ............................................................................................................. 25
Referentes teóricos ............................................................................................................... 26
Pedagogía por Proyectos .................................................................................................... 26
Rol del docente ..................................................................................................................... 27
Competencias para Construir ............................................................................................ 28
Concepción de lectura y escritura en la Pedagogía por Proyectos ................................... 30
Interrogación y producción de un texto ........................................................................... 31
Interrogación de un texto ................................................................................................... 31
Producción de textos ........................................................................................................... 32
Siete niveles de conceptos lingüísticos ............................................................................. 33
Evaluación ............................................................................................................................ 35
Herramientas recapitulativas ............................................................................................. 37
Metacognición y metalingüística en la evaluación ......................................................... 37
Propuesta Didáctica............................................................................................................. 38
CAPITULO IV Nuestra experiencia desde la Pedagogía por Proyectos: Conferencia El Natalicio de Benito Juárez y La primavera ................................................................. 41
La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas ......................................... 42
Conferencia: El Natalicio de Benito Juárez y la primavera ........................................... 43
Fase 1. Definición y Planificación del Proyecto de Acción ............................................ 45
¿Cómo llegamos a la escuela? ............................................................................................ 45
Presentación con los alumnos: Primer acercamiento ..................................................... 46
Elección del tema ................................................................................................................. 47
Elaboración del contrato ..................................................................................................... 47
Un día de aventura y descubrimientos ............................................................................ 48
Definición y Planificación del Proyecto de Acción ......................................................... 50
El Disparate: ¿qué queremos hacer? ................................................................................. 51
La Indecisión: ....................................................................................................................... 52
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La Construcción del Proyecto ............................................................................................ 57
Los Tropiezos ....................................................................................................................... 58
¿Y ahora qué? ....................................................................................................................... 59
Fase 2 ..................................................................................................................................... 60
Herramienta para planificar un proyecto de acción ....................................................... 61
Proyecto de acción ............................................................................................................... 62
Proyecto Colectivo ......................................................................................................... 63
Fase 3 ..................................................................................................................................... 67
Buscar Información sobre el Natalicio de Benito Juárez y la primavera ..................... 67
Aprender a Cocinar ............................................................................................................. 71
Empezaremos las invitaciones ........................................................................................... 74
La organización de la conferencia (Los expositores y sus fieles colegas) .................... 77
Elaboración de las invitaciones .......................................................................................... 80
Elaboración del cartel .......................................................................................................... 82
Presentación del tipo de conferencia ................................................................................ 87
Organización de la conferencia ......................................................................................... 89
Antes de la conferencia ....................................................................................................... 92
Presentación de la conferencia ........................................................................................... 94
Fase 4 Y 5 Evaluación Colectiva e Individual del Proyecto de Acción hecha con los alumnos y por ellos ............................................................................................................. 96
Al término de la conferencia .............................................................................................. 96
Evaluación Sumativa (Competencias cómo Lectores y Productores de textos) ......... 98
Competencias construidas por los alumnos. Desarrollo Personal ............................... 99
Conclusiones-y Reflexiones Finales (Las competencias construidas y comportamientos Sociales) ...................................................................................... 100
Competencias Lingüísticas ............................................................................................... 102
Nuestra evaluación cómo docentes ................................................................................ 103
Evaluación por parte de los alumnos ............................................................................. 105
Evaluación General ........................................................................................................... 105
La experiencia de aprender a partir del interés personal ............................................ 106
Bibliografía .......................................................................................................................... 108
4
Agradecimientos Tania
Dedico esta tesis
A mi padre Víctor Manuel Hernández Ramos.
Porque gracias a ti, mi deseo por seguir estudiando no fue olvidado, los ejemplos
de perseverancia y constancia los he conocido contigo, es un orgullo ser tu hija,
haber terminado esta etapa y que tú estés a mi lado es algo muy importante para
mí. Gracias por tus consejos, mi triunfo es tuyo, eres un gran papá, te quiero.
A mi madre Raquel Pérez Salinas.
Por apoyarme en todo momento, por demostrarme tu cariño, por preocuparte por
mí, inclusive gracias por preguntar cada día si ya había terminado la tesis, gracias
por tus valores, por la motivación constante que me han permitido ser la persona
que soy ahora, gracias a ti, mi deseo por seguir estudiando continuó a pesar de
haberlo demorado algunos años, tu eres un gran pilar en mi vida, eres mi gran
mami, te quiero.
A mi compañero de vida Jesús Noé Ponce Mateos.
Gracias por ser mi apoyo, mi pilar principal de esta tesis, gracias por tu constancia
paciencia y amor, gracias a ti mi vida cambió, me regalaste algo que nadie me
podrá volver a quitar, mi amor propio, me enseñaste el gran valor que tengo cómo
persona, el amor que te tengo es sincero y te lo doy con todo mi ser, está lleno de
bendiciones, mis logros te los dedico a ti, sabiendo que seguiremos creciendo
juntos y le daremos la vuelta a la adversidad, cómo siempre lo hemos demostrado
día a día, esta tesis es una victoria más que juntamos para nuestra felicidad. Te
amo Jesús Noé, mi amigo, mi compañero de vida y mi confidente.
A mis hermanas, Giovanna, Cindy y Marilú. A mi sobrina Regina.
Gracias por su paciencia, gracias por compartir sus vidas conmigo, pero sobre todo
gracias por estar en este momento tan importante para mí. Agradezco en especial
a Giovanna por estar al pendiente de que yo terminara esta tesis y que es el mejor
trabajo de mi vida profesional, por apoyarme y aconsejarme con sus sabios
5
consejos, las quiero hermanas. A Regina le dedico esta tesis deseando que ella
siga creciendo y alimentando sus sueños, que siga estudiando y que disfrute el
camino de la vida cuando uno es estudiante, te quiero Regis.
A mi mejor amiga Isabel Amador y amigos.
Gracias por no claudicar en nuestra amistad, por estar conmigo en los momentos
más difíciles de mi carrera cómo estudiante, por tu apoyo y comprensión, aunque
perdí varios amigos en el camino de la escuela, tu seguiste aquí, gracias por
apoyar mis decisiones, por seguir adelante este sueño que desde que te conocí lo
hemos tenido, gracias por ser parte de mi vida, te dedico esta tesis.
Gracias a los amigos que conocí a lo largo de esta etapa, a los amigos que aún
siguen aquí y gracias a todos los amigos que aportaron su granito de arena para
realizar mi tesis, que nos apoyamos mutuamente en nuestra formación profesional
y que hasta ahora seguimos siendo amigos.
A mis abuelas Paula y Lucina.
Aunque ya no estén con nosotros físicamente les dedico este trabajo de tesis, sé
que desde lo más alto verán cómo logre terminar este sueño, sus bendiciones
están plasmadas en esta tesis, Gracias y hasta siempre.
A mis maestros.
Gracias Profesora María del Carmen Ruiz Nakasone por su gran apoyo y
motivación para la culminación de nuestros estudios profesionales y para la
elaboración de esta tesis; al Profesor Roberto Pulido por su apoyo ofrecido en este
trabajo; al Profesor Rigoberto González por su tiempo compartido y por impulsar el
desarrollo de nuestra formación profesional, a los maestros y maestras que me
acompañaron a lo largo de mi carrera universitaria que cada semestre que curse
con ellos me dejaron valores, conocimientos y marcaron mi crecimiento profesional,
Gracias a todos.
Quien no arriesga lo seguro por lo incierto
para ir detrás de un sueño”
¡Vive hoy! - ¡Haz hoy!
¡Arriesga hoy!
¡No te olvides de ser feliz!
Pablo Neruda
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Tania Hernández Pérez.
Agradecimientos Noé Dedico esta tesis
A mi madre Martha Mateos Eguiluz
Gracias a ti por tu paciencia, compañía y apoyo, por el amor tan gran e
incondicional que siempre me has mostrado, por tus comidas y atenciones que
nutrieron mi alma, por esos sabores dulces y amargos que compartimos juntos,
gracias a ti por ser mi madre.
A mi padre José Noé Ponce Mateos
Gracias por todas esas lecciones de vida, gracias por mostrarme la virtud de la
paciencia, por toda esa fe y confianza que depositaste en mí, gracias a ti por tus
grandes enseñanzas y por estar presente en mis mejores recuerdos.
A mis hermanos Aurora, Lupita, Humberto y Rodolfo.
Por con su apoyo en distintas etapas de mi vida, por todas esa muestras de amor
que he disfrutado en su compañía y en personal a ti Rodolfo por tu constancia y
perseverancia ante mi necedad.
A mis sobrinos Iridian, Nancy, Tadeo, Leonardo y Pancho.
Ya que gracias a ustedes mi infancia no se olvida, gracias por todas esas
aventuras extraordinarias que mediaron oportunidad de compartir con ustedes.
A mi esposa y compañera de vida Tania Hernández Pérez
Por tu compañía, respeto, apoyo y amor, por tu respaldo en las buenas y malas
situaciones, por quererme cómo me quieres y tolerar mis estados cambiantes de
humor. Te Amo
A mis amigos y ahijada Gustavo, Deyanira, Ángel y Alexia.
Por compartir este camino que es la vida, por acompañarme en las buenas y
malas, por su apoyo, consejo y compañía.
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A mis maestros María Del Carmen Ruiz Nakasone, Roberto Pulido y Rigoberto
González
Quienes nos guiaron, ayudaron y apoyaron, en esta tarea ardua que es la
culminación de una licenciatura, gracias por no desfallecer en el intento y por todo
ese amor a la profesión que nos mostraron, que nos sirve de aliento y ejemplo para
ser profesionistas de vocación.
“Ningún viento te llevará a puerto si no sabes a dónde vas. Márcate objetivos concretos.”
Anónimo.
Jesús Noé Ponce Mateos
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Introducción
La educación en México enfrenta varios retos. El Artículo III Constitucional indica
que todo individuo tiene derecho a recibir educación. La educación básica y
obligatoria comprende: preescolar, primaria y secundaria. Además, el desafío es
luchar contra el analfabetismo, este proceso ha avanzado en los últimos tiempos;
sin embargo, la implementación de ciertas medidas derivó en la construcción de
escuelas a lo largo del país e incrementar la plantilla de docentes.
En la actualidad, la mayor parte de la población, por ejemplo en las zonas urbanas,
tiene acceso a la educación básica. La Secretaría de Educación Pública define la
educación básica cómo: servicio educativo para niñas y niños a partir de los seis
años de edad, para que adquieran conocimientos fundamentales. Para la
adquisición y el desarrollo de estos conocimientos es indispensable que los niños
cursen la educación básica.
La estancia en la educación básica se enfoca en que los alumnos puedan
desarrollar competencias en distintas áreas; las competencias1 a desarrollar
durante la primaria son:
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
Éstas competencias son primordiales para el desarrollo de los alumnos y para
atender las necesidades de aprendizaje que desarrollen los procesos sociales de
los estudiantes. Estas, también les ayudarán en el trayecto de su vida escolar y
personal.
En la actualidad la Secretaría de Educación Pública (SEP) realiza de forma anual el
1 Competencia es la capacidad implica un saber en sus habilidades, conocimientos, valores y actitudes. Definición del Plan de Estudios 2011
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examen de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), “Los resultados de dicha prueba resultan fundamentales para orientar
las decisiones estratégicas en materia educativa y para planear y diseñar políticas
públicas a nivel estatal y federal” (Secretaría de Educación Pública, 2012). Los
resultados de las pruebas han sido desfavorables ya que muestran graves
deficiencias escolares.
Debido a esta situación, el sistema educativo debe reformarse y realizar nuevas
propuestas para cumplir con los objetivos de la educación básica. Contemplando
las medidas estratégicas tomadas por la Secretaría de Educación Pública, será
necesario proyectar nuevas propuestas pedagógicas en la enseñanza y en el
aprendizaje. En estos tiempos existen opciones para apoyar estos procesos de
enseñanza en las aulas; una de las propuestas enfocadas en ampliar el panorama
didáctico es la Pedagogía por Proyectos.
El Proyecto de Desarrollo Educativo que a continuación presentamos es el
resultado de cuatro meses de trabajo en la escuela primaria “José Arturo Pichardo”
con alumnos de sexto grado. Nuestra propuesta de intervención se desarrolló con
base en la Pedagogía por Proyectos. Es una estrategia de formación y
construcción de aprendizajes significativos socializando la lectura y la escritura.
La justificación teórica de nuestro proyecto se basa en más de una década de
investigaciones realizadas por un grupo de profesores dirigido por Josette Jolibert y
Christine Sraiki; interesados en los avances, el progreso e innovación de la
representación de la enseñanza/aprendizaje de la lectura y producción de textos.
Al día de hoy, la forma de enseñar a leer y escribir en las escuelas primarias, en su
mayoría, es mediante métodos que decodifican la lengua, es decir, aprender a leer
transformando la palabra en consonantes y vocales, para que después los alumnos
las memoricen en forma mecanizada.
La Pedagogía por Proyectos nos presenta un enfoque diferente, se trata de formar
niños lectores y escritores-productores de textos propiciando que los conocimientos
que adquieran sean más significativos. Un trabajo en conjunto, bajo la guía del
maestro para que los alumnos construyan las competencias necesarias para su
vida escolar y la apliquen en la vida cotidiana. “Una Pedagogía por Proyectos
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aparece cómo una estrategia de formación que apunta a la construcción y al
desarrollo de las personalidades, los saberes y las competencias” (Joliber Josettet,
2011, pág. 32).
El proyecto nace del interés de los alumnos y no de la imposición del maestro o de
la institución educativa.
En este documento presentamos la sistematización de un proyecto de intervención
basado en la Pedagogía por Proyectos, dividido en tres capítulos: el primer está
conformado por nuestras historias lectoras y la reflexión sobre los métodos
experimentados en la enseñanza de la lectura y escritura de que cada uno de
nosotros.
El segundo, está conformado por una breve contextualización de la escuela
primaria “José Arturo Pichardo” donde llevamos a cabo nuestro proyecto de
intervención con alumnos de sexto grado, grupo “B”. Después, presentamos la
propuesta de intervención didáctica la “Pedagogía por Proyectos”, la cual, se
fragmentó para su explicación.
El tercero se enfoca en la narración de nuestra experiencia directa con dichos
alumnos titulada “La Conferencia del Natalicio de Benito Juárez y el día de la
Primavera”. Con base en estos temas se aplicó la propuesta Pedagogía por
Proyectos. En este capítulo se narran las dificultades y aciertos de las actividades,
la culminación con una conferencia.
En el proyecto de intervención se escribió la experiencia y la evaluación del
proyecto y los aprendizajes a partir de la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas Daniel H. Suárez “Estas prácticas de indagación narrativa y sus
resultados, los relatos de experiencia, pretenden documentar aspectos “no
documentados” de la experiencia escolar con el objeto de activar la memoria
pedagógica de la escuela, recrear las imágenes e interpretaciones del mundo
escolar, y disponer públicamente y poner en circulación otras versiones de la
historia escolar, otras formas de decir, escribir, contar y pensar lo que allí
acontece”, (Suárez, 2011, pág. 128).
La intención de recuperar la documentación narrativa y las experiencias
pedagógicas es dar a conocer nuestra experiencia de llevar a cabo un proyecto por
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y para los alumnos llamado Conferencia del Natalicio de Benito Juárez y el día de
la primavera, desde la perspectiva de la Pedagogía por Proyectos.
CAPITULO I Nuestras experiencias con la lectura y la escritura
En nuestras autobiografías reflexionamos sobre los sucesos que vivimos en la
escuela, éstas contribuyeron para enriquecer este capítulo; relatamos las vivencias
y situaciones por las que atravesamos hace muchos años, cuando éramos niños.
Realizamos una comparación de dichas experiencias con las de los alumnos de
esa escuela.
Cuando somos pequeños encontramos a nuestro alrededor objetos, personas y
situaciones que nos parecen importantes y otras no. Desde nuestra infancia
aprendimos a hacer rutinas, hábitos inclusive costumbres, aprendemos a través de
nuestra vida cotidiana; por ejemplo cuando aprendimos a leer y a escribir, nuestros
profesores en la primaria usaron métodos que en ocasiones fueron tediosos y
difíciles; sin embargo, los realizamos. De esta manera, empezamos a recabar
recuerdos que vienen a nuestra mente.
Carlos Lomas en su texto: Erase una vez la Escuela, comenta: “Sin memoria no
hay nada porque sin memoria no somos nadie ni es posible imaginar nada. Lo que
somos y lo que imaginamos está tejido con los hilos del recuerdo y de lo vivido”.
(Lomas, 2011, pág. 58). Lo importante es plasmar todos los recuerdos y memorias
vividas en la escuela para transformarlas en las siguientes autobiografías.
“Por eso la escuela ha sido y sigue siendo uno de los territorios por excelencia de
la memoria (y de la memoria literaria). El recuerdo de aquellos años del colegio tan
lejanos, entre maestros y maestras, entre colegas y camaradas, entre amores y
desamores, entre sonrisas y lágrimas, oscilando entre el aburrimiento y el jolgorio,
estimula en la edad adulta el ejercicio de la memoria y de la imaginación nos invita
a volver a mirar el tiempo pasado de la infancia y de la adolescencia. El fulgor de
aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel profesor inolvidable por el dolor
infringido, el olor ácido del internado, el color grisáceo del húmedo asfalto del patio
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del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la algarabía sin tregua en la tregua
del recreo, el áspero tacto de las pizarras y el agudo silbido de las tizas, el sabor de
los caramelos, los altramuces, los cacahuates y el regaliz al salir de clase la
angustia de los exámenes y el temor a los castigos nos sitúan en un tiempo en el
que se conjugaban, cómo en un verbo irregular, el placer con el deber, la alegría
con la tristeza, la ilusión con el desencanto y el amor con el odio”. (Lomas, 2011,
pág. 59).
A continuación, relataremos nuestras experiencias y acercamientos a las letras, las
cuales, se realizan en tres bloques donde se narran las experiencias de Tania
Hernández Pérez, de Jesús Noé Ponce Mateos y de los alumnos de sexto año de
la escuela primaria “José Arturo Pichardo”.
Autobiografía Lectora de Tania Hernández Pérez
A mi mamá siempre le ha gustado mucho leer ella me acercó a las letras.
Recuerdo cuando llegaban a la casa las famosas revistas de Readers Diges’t, ella
las leía completas, de manera asombrosa, me platicaba acerca de los artículos,
cuentos y chistes que contenía la revista, inclusive, me animaba a leer un párrafo,
me enseñaba cada letra y cada una de ellas le otorgaba un significado. Cuando mi
mama leía tomaba una deliciosa taza de café para acompañar sus lecturas, podía
sentarse horas y horas para disfrutarlas.
Otro acercamiento a las letras que recuerdo fue en la primaria. Todo comenzó
cuando escribía y repetía muchas planas de las vocales, consonantes, los números
y distintas palabras que eran difíciles de hacer y yo deseaba que fueran perfectas,
ninguna letra que escribía en mi cuaderno me gustaba. La Miss Rocío fue una de
mis maestras favoritas, ella nos motivaba a que hiciéramos las letras lo mejor
posible, nos decía que intentáramos hacerlas y que no tenían que ser perfecta, sólo
que se entendieran. Yolanda, una niña del salón, escribía muy rápido, le encantaba
terminar antes que todos y burlarse de los demás porque ella había hecho sus
planas en menos tiempo y nosotros tardábamos demasiado; sin embargo, a nadie
le importaba el tiempo, lo que queríamos era hacer nuestras planas perfectas.
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Después de un tiempo de practicar, mejoramos nuestra lectura y escritura. Las
tareas que la Miss Rocío nos dejaba consistían en realizar resúmenes donde los
textos eran largos y aburridos, no me gustaban, yo copiaba casi todo el texto cómo
estaba en el libro; no lo comprendía y mucho menos lo que escribía, sólo recordaba
los datos importantes por si la Miss Rocío me preguntaba de qué se trataba la
lectura.
En ocasiones, leíamos en voz alta y yo me perdía en el texto, no prestaba atención,
me distraía; inclusive, recuerdo que mi amiga Isabel levantaba la mano para leer un
cuento cuando la Miss Rocío solicitaba voluntarios para esta actividad. En una
ocasión me tocó leer frente a todos, la verdad lo hacía muy mal, no quería que
escucharan mientras leía porque me daban nervios, ya que todas las miradas de
mis compañeros estaban puestas en mí. Bueno, esos nervios sólo pasaban en la
escuela, porque en casa era diferente, cuando mis papás salían y me quedaba con
mis hermanas en casa, yo jugaba a ser cantante, yo quería leer muy rápido y
escribir canciones. Me gustaban mucho las canciones viejitas que mis papás
escuchaban, yo simulaba ser una gran cantante, utilizaba un micrófono viejo que
tenía mi papá, y un mueble que sostenía mi cuaderno con las canciones que yo
leía. Me encantaba tener las letras de mis canciones favoritas a la mano para
usarlas cuando mis papás salían de casa.
Recuerdo que en la escuela había un niño llamado Filiberto, alias “Beto”, mi mejor
amigo en la primaria, era muy aplicado. Cuando teníamos tareas de lecturas y
trabajos en equipo, siempre estábamos juntos, éramos muy traviesos, nuestros
juegos y travesuras se conocían por toda la primaria. Un día mi mamá salió tarde
de trabajar y mi papá también, ese día me fui a comer a la casa de Beto, recuerdo
a sus hermanos haciendo la tarea, todos íbamos en la misma primaria, pero ese
día Beto y yo, en vez de hacer nuestras tareas y planas, nos dedicamos a jugar.
Cuando mi mamá fue por mí y me fui a casa, no hice nada de tarea y al siguiente
día, no fue agradable ver que todos hicieron su tarea, menos Beto y yo, nos
regañaron un poco, pero después todo se olvidó.
Así recuerdo mi paso por la primaria, aprendiendo las letras, memorizando textos,
fechas, datos históricos y lecturas forzadas, algunas fueron de mi agrado.
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Cuando terminé la primaria y llegué a la secundaria me di cuenta que todos los
textos que leímos y escribimos me ayudaron para repasarlas en la secundaria y
para seguir aprendiendo nuevas cosas.
Al llegar a la Universidad me di cuenta que la necesidad de leer y producir textos
era primordial, al entrar al campo de lectura y escritura me sentí feliz, hasta ese
momento comprendí todo lo que me hizo falta, todo lo que podía disfrutar de los
textos, y todos los conocimientos que me dieron mis profesores. Deje atrás los
resúmenes, las planas y me dejé llevar por las nuevas experiencias que las letras
dejaron en mi camino.
Autobiografía Lectora de Jesús Noé Ponce Mateos
Todo comenzó cómo una nueva etapa para mí, esto fue en el primer grado en la
escuela primaria Luz Saviñón, se encontraba a un costado del mi preescolar.
Todos los días en el recreo observaba arriba de los pasamanos, desde el área de
juegos del preescolar, el patio de la primaria.
El camino a la primaria era familiar ya que por unos años cruzábamos para llegar al
preescolar, donde mi madre nos dejaba a mi hermana y a mí, ahí la esperábamos
hasta la hora de la salida.
Las cosas fueron distintas, mi tiempo en el preescolar concluyó. El siguiente paso
fue la primaria, dejé a mi hermana disfrutar del preescolar y del carrusel del patio
donde jugamos juntos por algunos años.
Desde el primer día corrí con mucha suerte, mi maestra Julia tenía la sonrisa más
agradable que yo conocía. En esos días, ella era poseedora de un encanto
particular, el cual me atrapó desde el primer día; esto motivó mi primer
acercamiento con las letras y escritura, mi interés siempre fue ser uno de sus
mejores alumnos, para que su atención se postrara en mí.
El primer reto fueron las planas de vocales a, e, i, o, u una y otra vez. Al principio
fue complicado y cansado, en momentos pensaba si el dolor de la mano realmente
valía la pena sólo por ser unos de los mejores alumnos, después de planas y
planas en mi dedo comenzó a brotar una callosidad, mi madre comentaba que era
normal, que casi todos tenían esa bolita, esa era una muestra de ir a la escuela.
Poco a poco la complejidad aumentó, a las planas cotidianas se aumentaron las
vocales en manuscrita, la mano no terminaba de acostumbrase a la letra script, sus
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palitos y bolitas. Cuando ya venían curvas y desplazamientos sin separar el lápiz
de la hoja para las letras en manuscrita, pasamos a las planas del abecedario en
las dos formas, plana tras plana torturaron mi espalda, mano y muñeca en esos
años.
La escritura se incorporó en forma de copia, nos daban páginas de textos las
cuales teníamos que copiar tal cual aparecían en el texto. Poco a poco
comenzamos tener sesiones de lectura en voz alta donde los profesores contaban
el número de palabras por minuto que leíamos y nos ponían una calificación, en
general, yo era de los más bajos, a mí me costaba mucho trabajo.
Todo esto modificó mi cariño por la lectura y la escritura, en casi todas las materias
el procedimiento era el mismo, copiar lecturas y escribirlas en los cuadernos. En
ocasiones era una forma de tortura ya que quien no terminaba de hacer las copias
no salía al receso, lo cual nos frustraba mucho, al grado de que entre compañeros
nos saboteábamos las copias. Lo peor era que al final, además de no salir a
receso, teníamos que concluir lo faltante en casa.
Mi gusto por la lectura y la escritura no se modificó en los años siguientes, por lo
que la ingeniería pintaba bien para mí, las matemáticas y ecuaciones eran menos
complejas que leer un libro, hacer ensayos, resúmenes y todas esas cosas
aburridas y complicadas del mundo de las letras. Todo cambió años después. En la
Universidad Pedagógica Nacional mi gusto por la lectura cambió un poquito, ya que
los temas que trabajábamos me agradaban y llamaban mi atención, fue hasta los
últimos semestres de la Lic. En Pedagogía, en el campo de Lectura y Escritura que
conocí un mundo desconocido para mí, poco a poco, se desaparecieron eso malos
y desagradables recuerdos con las letras, para mezclarse con la nuevas
experiencias.
El paso de los años en las letras
Alumnos de sexto grado:
En este grupo existen varias historias, algunos alumnos aprendieron las letras
desde el preescolar, a otros aún les cuesta trabajo trabajar con ellas; tanto para
leer cómo para escribir. Los alumnos pasaron por distintas experiencias, algunos
han sido apoyados por sus padres, y la mayoría están con sus abuelos debido a
que sus padres tienen que trabajar.
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En el grupo hay historias en común, cómo aprendieron a leer y escribir, los
alumnos realizaron muchas planas y resúmenes. Utilizaron primero las sílabas,
luego leer y escribir palabras, algunos alumnos cuentan que de pequeños les
pedían a sus papás les leyeran un cuento antes de dormir, otros recuerdan juegos
y libros con muchas ilustraciones, ellos reconocen la importancia de la ayuda de
sus maestros, de sus padres y de sus abuelos para su aprendizaje.
Algunos alumnos han tenido buenas experiencias con los libros, la mayoría se ha
acercado al mundo de las letras porque les ha llamado la atención las imágenes de
las portadas de los libros, los títulos de los libros o porque en algunos casos la
influencia de sus hermanos mayores o de algún familiar los ha motivado a seguir
leyendo, tal es el caso de Sofía, a pesar de que su mamá no está mucho tiempo
con ella, le ha inculcado la lectura después de hacer su tarea en la escuela. Su
mamá le pide a Sofía que le lea a su abuelita durante diez minutos, cada noche
antes de cenar, gracias a esta actividad diaria, Sofía ha despertado su interés por
la lectura.
Hay otros alumnos del grupo que no les agradó el proceso de leer y escribir; ellos
recuerdan que hicieron muchas planas o repitieron muchas palabras para poder
aprenderlas, algunos mencionan que no les gusta leer porque es muy aburrido, y
otros alumnos se sienten solos porque sus padres no están con ellos cuando hacen
sus tareas, otros alumnos son afortunados de que sus padres se interesan en su
aprendizaje y son apoyados por ellos.
Nuestras experiencias
Nuestros primeros acercamientos al mundo de las letras fueron muy similares a la
de los alumnos con quienes trabajamos la Pedagogía por Proyectos. Ellos cómo
nosotros comenzaron el viaje de la lectura y escritura por medio del Método
onomatopéyico de gramática y escritura, efectuado en la educación básica
(primaria) desde el siglo XX, el creador Gregorio Torres Quintero y sus aportes
establecieron con base en la enseñanza de la lengua en educación básica. Al
adentrarnos al análisis del método que se ha utilizado por tantos años en la
enseñanza de la lengua en educación básica, comprendimos que el acto
mecanicista de la repetición de planas, era parte de la visión novedosa del método
en esos años, por lo que la lectura y escritura pasó a ser un acto mecanizado en la
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enseñanza del Español.
Plana tras plana aprendimos las vocales, este fue el primer paso del Método
onomatopéyico, aprender vocales “a, e, i, o, u” una, otra y otra vez repetimos plana
a plana; variados ejercicios combinaron las repeticiones “Aa-Ee-Ii-Oo-Uu” a estos
se sumaron las consonantes del abecedario, “Bb-Cc-Dd-Ff-Gg…”. Las imágenes
figuras, dibujos y colores de objetos conocidos, daban contexto y referencia a la
letra con la que iniciaban nuestras planas de palabras completas, “oso” “sol” “uva”;
muy similares fueron las experiencias entre nosotros y los alumnos, paso a paso
aprendimos a leer y escribir con el Método onomatopéyico de gramática y escritura.
Por una parte, compartimos algunas semejanzas respecto a nuestros
acercamientos a los libros, en la mayoría de alumnos los únicos libros con los que
contaban eran los libros de la primaria, otros pocos contaban con la fortuna de
tener padres que fomentaban la lectura y proporcionaban libros para la práctica de
la misma, en nuestro caso en esa etapa sólo contamos con los libros de la primaria,
situación que favoreció la falta de interés por la lectura. En retrospectiva,
consideramos que un factor de importancia en el fomento de la lectura y su
acercamiento, es crear y contar con un ambiente que lo propicie, cómo en el caso
de los alumnos, donde los padres y familiares fomentan el hábito y gusto por la
lectura.
18
CAPITULO II Contexto general entorno a la Escuela En este segundo capítulo presentamos aspectos importantes de la escuela
Primaria “José Arturo Pichardo”: su comunidad, datos geográficos y demográficos
de la Delegación Cuajimalpa; cómo es la situación educativa de la comunidad, en
el presente documento explicamos el trabajo que desempeñamos en el aula, con la
Propuesta Didáctica que trabajamos, y los propósitos generales.
Comunidad
La escuela primaria José Arturo Pichardo está ubicada en kilómetro 21 de la
carretera México-Toluca zona de Contadero, en la Delegación Cuajimalpa de
Morelos, demarcación localizada al suroeste del Distrito Federal. Para el censo
2010 el INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2012), en su página
de internet, reportó una población de 186,391 habitantes. En la actualidad la
Delegación muestra el segundo lugar en la tasa de crecimiento de la población,
situación que afectó en el crecimiento de asentamientos irregulares en terrenos de
propiedad comunal, terrenos en suelo de conservación y ejidales. Surgieron
disputas por las tierras, al mismo tiempo las viviendas, el desarrollo de centros y
edificios corporativos cobró auge en la presente década, sin embargo, esto generó
la problemática de establecer reservas territoriales para alojar el crecimiento del
poblado, la cual complejó al no tener alternativas ni acuerdos con los núcleos
agrarios.
Para la zona de Contadero, en la actualidad sólo funcionan las manzanas centrales
del poblado con un uso mixto. La Línea de conservación cruza este poblado, sin
embargo, las características a ambos lados de ella son iguales, predominando
hacia el suelo de conservación el desarrollo de vivienda condominal de alto
ingreso.
19
Situación educativa de la comunidad
El índice de alfabetismo aumentó en hombres y mujeres de la demarcación de
Cuajimalpa con edades entre 15 a 24 años, a diferencia del lustro anterior: El índice
de alfabetismo en mujeres en el 2005 era de 99.20 a 99.61 en el 2010, en los
hombres era de 98.90 en el 2005 a 99.42 en el 2010 (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, 2012).
La demarcación cuenta con 84 escuelas primarias, las cuales aumentaron en el
2010, a diferencia del 2005 cuando sólo contaba con 74 escuelas primarias, la
plantilla de personal docente aumentó de 750 en el 2005 a 838 en el 2010.
20
Entre 2005 y 2010 se logró un avance en el índice de aprovechamiento a nivel
primaria en la población de Cuajimalpa: en 2005 del 98.60 al 98.90 en 2010, así
mismo la retención en las escuelas primarias aumentó de 97.60 en 2005 al 98.40
en 2010. Por otro lado, a nivel primaria, el índice de alumnos egresados disminuyó
de 3881 en el 2005 a 3791 en el 2010.
La demarcación cuenta con 37 bibliotecas públicas, el número de bibliotecas en
educación básica, media y superior en la modalidad escolarizada, no se encuentra
actualizada. Los últimos datos mostrados por el INEGI en el 2008 muestran una
disminución. En comparación con la década anterior en 1998 eran 30, lo que refleja
la disminución de espacios para la lectura dentro de las instituciones de nivel
básico, medio y superior.
La situación educativa de la comunidad de Contadero ha reflejado una disminución
de bibliotecas públicas, espacios que favorecen la lectura en los alumnos, lugares
diseñados para que los alumnos logren desarrollar sus aprendizajes de manera
apropiada.
La Escuela
La escuela primaria José Arturo Pichardo cómo lo mencionamos con anterioridad,
se encuentra en la colonia Contadero cerca del centro de Cuajimalpa. En la
escuela se ofrecen pocos lugares para la lectura, por ejemplo, todos los lunes un
grupo muy pequeño de mamás, son voluntarias para fomentar la lectura con los
alumnos, sin embargo, los alumnos no interactúan para leer, ni se les permite leer
en voz alta.
En las cercanías de la escuela hay una pequeña plaza con locales comerciales, es
muy frecuente el paso de camiones de carga y microbuses frente a ésta. Al
ingresar a la escuela, el lugar que podría ofrecer la lectura o consulta de libros, es
la biblioteca, sin embargo, no ofrece un servicio eficiente, hay pocos libros y los
alumnos no se interesan en ingresar por la falta de material para leer. La biblioteca
escolar está en una situación precaria, se localiza bajando unas escaleras cerca
del sótano, no tiene buena iluminación, al entrar no hay anaqueles designados para
21
los libros, están dentro de un mueble de madera tipo librero. La biblioteca escolar
no cuenta con el servicio de préstamo, los alumnos sólo consultan los libros
mientras están en la escuela. El espacio es muy reducido, cuentan con 3 mesas y
sillas. La biblioteca de aula representa un entorno de aprendizaje para los alumnos
del siglo XXI. Cómo comenta Josette Jolibert “Es un lugar activo, variado, de
diversión, de búsqueda y de creación... Lo esencial es que el rincón de la biblioteca
deje de ser un lugar donde los libros están en cajas o donde los alumnos vayan
cuando hayan terminado sus tareas, sino por el contrario, sea un lugar vivo,
familiar, aprovechado y permanentemente renovado con producciones de ellos
mismos o de otros cursos.” (Josette, 2011, pág. 45)
En la escuela “José Arturo Pichardo” se han efectuado diferentes concursos donde
los alumnos participan con otras escuelas para seguir fomentando la participación
en la lectura. Dentro de los salones de clases tienen un espacio llamado “El Rincón
de la Lectura”2, sin embargo, a menos de que el profesor les pida que tomen un
libro los niños no se acercan a tomar uno por decisión propia, a veces lo hojean y lo
vuelven a dejar. Estos libros carecen de temas de interés para los alumnos, así
como pocas imágenes, lo que causa que dejen a un lado el material de lectura.
El Aula
El grupo de sexto B del turno vespertino de la primaria “José Arturo Pichardo”, está
conformado por 20 alumnos, once niñas y nueve alumnos. Dentro del aula el
profesor titular fomenta la lectura y la oralidad, observamos que los alumnos leen
sólo los textos que el maestro indica, por lo general, los alumnos no deciden qué
tipo de escritos leer, utilizan los libros de textos del programa de la SEP. Por
ejemplo, en los concursos de oratoria el profesor indica qué libro usarán y qué texto
recitarán; una vez indicado esto los alumnos tienen varios minutos para la lectura,
la participación del alumno se da según lo indique el profesor.
Cada niño tiene un cuadernillo de trabajo, que elaboraron de manera
personalizada; en el cual se limitan a escribir lo que sucedió en sus actividades,
2 http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
22
sus evaluaciones y sus aprendizajes, el cuadernillo para ellos es una actividad
extra escolar. Los cuadernos de los alumnos parecen copias exactas de los libros
de textos, sin embargo, el profesor fomenta que los textos que leen sean
entendidos y explicados con sus propias palabras y expresiones.
Así cómo hay restricciones en la lectura, también hay en la escritura. Son pocas las
ocasiones en las que los alumnos deciden lo que quieren escribir y transmitir a sus
demás compañeros.
Sin embargo la limitante de la escritura puede ser superada, por ejemplo, en los
poemas o cuentos, donde se les indica a los alumnos que redacten un cuento con
una pequeña historia, ellos se sienten más autónomos e independientes cuando se
les permite escribir lo que ellos deseen.
Por lo regular cuando existe un número significativo de alumnos se requiere mayor
atención y esfuerzo por parte del profesor, y más cuando hay alumnos que
presentan situaciones familiares complejas, por ejemplo, falta de atención de los
padres, familias numerosas, bajos recursos, etc. Estos alumnos tienden a
distraerse con mayor facilidad en comparación con sus compañeros. Existen varios
casos de alumnos que no desean integrarse al grupo y otros con situaciones de
poca disciplina. Algunas veces la cantidad de alumnos en el aula impide al profesor
estar al pendiente de lo que pasa alrededor; sin embargo, es importante mencionar
que los alumnos que tienen dificultades para escribir pueden hacer un buen poema
o cuento, cuando se les guía y se les apoya regalándoles palabras que para ellos
son difíciles.
En ocasiones el profesor se apoya de la lectura en voz alta, frente a los alumnos;
les lee cuentos e historias que no rebasan los diez minutos de exposición, a los
alumnos les gusta esta actividad y desean saber cómo terminará, les atrae seguir
la historia que dejaron inconclusa, de hecho, algunos alumnos se ven interesados
en agarrar un libro y leerlo por ellos mismos.
23
CAPITULO III
Propuesta Didáctica “La Pedagogía por Proyectos”
Justificación
La propuesta de intervención que a continuación describimos tiene una justificación
práctica, la cual intenta resolver un problema o por lo menos propone una
estrategia “Pedagogía por Proyectos” que de aplicarla contribuiría a resolverlo.
Un referente de esto es el registro de nuestras historias lectoras y las experiencias
contadas por los alumnos de sexto año, de la escuela primaria “José Arturo
Pichardo”, por ejemplo: nosotros aprendimos a leer y escribir a partir de la
decodificación, es decir, unir letras y sílabas para formar palabras y oraciones; esos
primeros acercamientos estuvieron llenos de ejercicios repetitivos. Por lo general,
nuestros escritos eran copias, nos hacían escribir dictados que proporcionaban
nuestros profesores sin que estos tuvieran un aprendizaje significativo para
nosotros. En lo particular, lo que aprendimos en la educación básica siempre fue
decidido por lo que necesitábamos aprender.
La propuesta que plantea la “Pedagogía por Proyectos” es la inclusión de los
alumnos a su propio aprendizaje convirtiéndolo en aprendizaje significativo Juan E.
León comenta: “El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo
aquello a lo que le encuentra sentido o lógica, el ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido, el único auténtico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje
será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un
examen, para ganar la materia, etc.” (León, 2010)
Además daremos a conocer los referentes teóricos con los que trabajamos nuestra
propuesta, explicamos los temas que nos sirvieron de preámbulo para aplicarla, por
ejemplo, mencionamos, el papel que el docente ejerce en este proyecto, las
competencias para construir con los alumnos, la importancia de conocer la
estrategia Pedagogía por Proyectos. Cómo lo menciona Josette Jolibert y Jeanette
Jacob: “La Pedagogía por Proyectos da sentido a las actividades en la escuela, las
24
que adquieren significado para los estudiantes ya que responden a sus
necesidades y han sido planificados por ellos, ayuda a los alumnos para que
organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos,
ejecuten y busquen información” (Jacob, 2011, pág. 5)
Por último, en este capítulo detallamos los siguientes referentes teóricos: La
Evaluación, las herramientas recapitulativas y exponemos el proyecto de
Intervención apoyándonos en la Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas, la cual nos sirvió para dar paso al desarrollo de cada etapa a lo largo
de nuestro proyecto.
Propósitos generales
¿Por qué queremos trabajar Pedagogía por Proyectos?
Decidimos trabajar la Pedagogía por Proyectos porque es una estrategia de
formación que ayuda en la construcción y en el desarrollo de las personalidades,
los conocimientos y las competencias de los alumnos. La Pedagogía por Proyectos
permite ver a los alumnos cómo sujetos de su propia formación en lugar de
tomarlos sólo cómo objetos de enseñanza; guiar a los alumnos a que construyan
sus aprendizajes para solucionar problemas que les plantean sus propios proyectos
y los proyectos realizados con sus compañeros. Este trabajo tiene cómo propósito
desarrollar el modelo de la Pedagogía por Proyectos...
El proyecto “La Conferencia del Natalicio de Benito Juárez y el día de la primavera”
involucra al docente y al alumno, selección del tema concreto, formulación de
proyecto, proceso de investigación, consiste en fomentar la interrogación y
producción de textos resultados obtenidos, conclusiones del proyecto, implica una
introducción temática, auto evaluación y evaluación del profesor y los alumnos.
Existen dos propósitos específicos que trabajaremos con la Pedagogía por
Proyectos los cuales mencionamos a continuación:
25
Aprendizaje Basándonos en la Pedagogía por Proyectos, los alumnos construyen sus
aprendizajes, al hacer lo que ellos proponen, así tiene sentido para ellos el trabajo
en el aula. El proyecto seleccionado por los alumnos marca la base para la
planeación del mismo, la función del docente es apoyar cómo guía en el proceso
del proyecto. El docente construye a su vez el proyecto colectivo donde
didácticamente vincula los aprendizajes lingüísticos y las competencias para que
refuercen sus conocimientos.
Los propósitos de aprendizaje son los siguientes:
Fomentar el pensamiento reflexivo y críticos de los alumnos, a través del
proyecto de su elección.
Fomentar la interrogación y producción de textos.
Fomentar la investigación, la creación, la elaboración, diseño y construcción
de proyectos.
Fomentar el auto aprendizaje y desarrollo de competencias, lectoras y
productoras de textos.
Promover la formación de alumnos lectores y productores de textos a través
del acercamiento a la literatura infantil.
Formar a los estudiantes en torno a los procesos de enseñanza de la lectura
y la escritura en las aulas de educación básica.
Desarrollo Personal
El desarrollo personal de los alumnos durante el proceso del proyecto es muy
importante. La Pedagogía por Proyectos ayuda a fortalecer el vínculo de los
alumnos con su profesor, trabaja en conjunto para elaborar el proyecto que ellos
mismos seleccionan, esto permitirá al desarrollar en su vida personal, alumnos más
seguros y autónomos, porque involucran las decisiones que se toman para trabajar
en el aula. (Jolibert J. , 2011)
Los propósitos que deseamos para el desarrollo personal son:
Desarrollar una autoestima positiva en los alumnos.
Construir a través de las relaciones interpersonales los aspectos afectivos.
26
Mostrar mayor capacidad para la toma de decisiones, que sean alumnos
más seguros de sí mismos.
Lograr una actitud positiva, que sean niños más entusiastas y alegres al
momento de realizar sus actividades.
Mostrar tolerancia en situaciones adversas durante el proyecto.
Fomentar el trabajo en equipo con sus compañeros.
Desarrollar la capacidad de expresar sus sentimientos e ideas.
Respetar las ideas o argumentos de sus compañeros de clase.
Manejar la autorregulación escuchando y valorando la opinión de sus demás
compañeros.
Estos propósitos nos darán la pauta de lo que deseamos lograr al trabajar con la
Pedagogía por Proyectos, el reto que tenemos no es fácil, sin embargo contamos
con todos los elementos para iniciar nuestro proyecto, y ver la evolución de los
alumnos de sexto al avanzar en este proceso.
Referentes teóricos
Pedagogía por Proyectos
En el apartado de nuestras experiencias plasmamos los testimonios sobre la forma
en la que hemos aprendido a leer y a escribir, esto nos da la pauta para que se
realice un trabajo nuevo y diferente dentro del aula. Existen varias opciones para la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita, nosotros utilizaremos la
Pedagogía por Proyectos. Desde esta propuesta se puede abordar la lectura y la
escritura, a través de proyectos que surgen de las necesidades de la vida escolar,
inclusive de la vida personal. La Pedagogía por Proyectos (Jolibert J. , 2003, pág.
37)nos brinda una serie de ventajas de por qué debemos trabajarla:
Da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los
niños ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por ellos.
Ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las
tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.
27
Permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con
responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas.
Permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las
relaciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima.
Facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad
sobre la base en una red de comunicaciones y acciones.
Es importante mencionar que esta propuesta trabaja comportamientos sociales
desarrollando la personalidad de los alumnos para que sean autónomos, logren un
espíritu de solidaridad, que puedan desarrollar confianza en sí mismos, sean
participativos y capaces de respetar a sus demás compañeros de grupo.
Cumplir con las reglas que estipula la institución o seguir lo que indica el docente
no son la prioridad de la Pedagogía por Proyectos; se enfoca en los alumnos y con
esto rompe la estructura de los niveles jerárquicos de la escuela, con esta
Pedagogía los alumnos se sienten involucrados con los conocimientos que desean
aprender.
Rol del docente
El propósito de trabajar con esta propuesta facilita que los alumnos puedan
participar en sus necesidades de aprendizaje, para esto es importante que el
profesor esté consciente que no se trata de trabajar cómo él lo indique, si no de dar
a los alumnos la libertad de elegir qué y cómo quieren ellos aprender. Puede pasar
que al preguntar a los alumnos qué les gustaría conocer o aprender, ellos no
piensan en lo escolar, en ese momento es donde el profesor interviene para guiar
los intereses de los alumnos y no hacer de lado los contenidos escolares. El
profesor será el mediador, puesto que él es quién domina los temas y contenidos
que pueden interesarle a los alumnos.
“El rol del docente está claro, ayudará a los alumnos a dar sentido a su vida
escolar, esto nos indica que los aprendizajes para ellos serán más significativos y
28
que las actividades serán más intelectuales. Para lograr esto el docente debe estar
consciente de todas las posibilidades que habrá para adaptarse y así mejorar la
manera de cómo enseña, para que los alumnos sean cooperativos y entre ellos
favorezca el desarrollo de cada proyecto, que exista colaboración en la
construcción de competencias y que los alumnos sepan realmente qué es lo que
están aprendiendo, cómo se organizan y cómo gestionan su propio aprendizaje”
(Joliber Josettet, 2011, págs. 50-51).
Competencias para Construir
Al trabajar con la Pedagogía por Proyectos se obtienen beneficios, tanto en la
comprensión y la producción de textos para hacer más eficaz este proceso es
necesario: (Joliber Josettet, 2011, pág. 186)
Saber identificar y caracterizar el (los) contextos (s) de un texto, tanto en
lectura cómo en producción.
Saber identificar en los textos producidos y leídos, el impacto de esos
contextos sobre el texto mismo, a través de los indicios lingüísticos o
extralingüísticos.
Saber inferir el sentido a partir de lo implícito, de lo no dicho de un texto.
Construirse los conceptos y la terminología (el metalenguaje) que permita
nombrar claramente los elementos del contexto en cuestión.
Saber dónde encontrar documentación que permita verificar y aclarar un
contexto preciso.
Haber automatizado las estrategias y procedimientos necesarios para la
comprensión de los contextos de los textos leídos o producidos.
Estas competencias las pueden construir los alumnos con la Pedagogía por
Proyectos.
Los proyectos no tienen un tiempo preciso, son variables, tomando el tiempo de
cada uno. Josette Jolibert y Jeannette Jacob presentan tres tipos de proyectos de
acuerdo a la duración y sus objetivos; (Jolibert J. , 2003, págs. 40-43)
1. Proyecto Anual.
29
Plantea que al inicio del año se les presente a los alumnos los contenidos
correspondientes al ciclo escolar, con la finalidad de que ellos proyecten lo que
quieren hacer con su tiempo en clase. El profesor indica a los alumnos que a
manera de lluvias de ideas hagan sus propuestas para los proyectos que
consideren realizar durante el año, todas estas ideas se escriben en el pizarrón.
Este momento es la oportunidad del profesor para contribuir con ideas y orientar al
grupo tomando en cuenta el programa y las competencias propias dependiendo el
nivel escolar del grupo, esto permite que los alumnos visualicen lo que aprenderán
en el año cómo meta individual y colectiva desarrollando sus competencias y cómo
las construirán al final del año. Al finalizar esta primera sesión el profesor y los
alumnos recopilan las ideas y las escriben en una cartulina que estará visible en el
salón. Los contenidos del proyecto anual permanecerán visibles para que los
alumnos vayan marcando las metas ya logradas.
2. Proyectos mensuales o semanales.
Este proyecto debe ser extraído del proyecto anual, o puede surgir de manera
natural en base a las necesidades del curso. En este tipo de proyectos se
integra un área de conocimiento específico; de las competencias y los
contenidos. Se procura que la lectura y la escritura estén al servicio de las
actividades proyectadas.
3. Proyectos de corto plazo, de uno o dos días.
Este proyecto surge de las conversaciones entre los alumnos y el profesor en
las cuales ellos expresan sus intereses y necesidades del momento, que nacen
de acontecimientos o situaciones imprevistas de la vida diaria.
La estrategia de la Pedagogía por Proyectos apunta hacia la construcción y al
desarrollo de las personalidades, saberes y competencias dentro del aula,
concretamente, Josette Jolibert y Christine Sraïki destacan tres tipos de proyectos.
(Joliber Josettet, 2011, págs. 32-33)
1. Proyecto de acción
Es un proyecto de actividades complejas guiada hacia un objetivo: organizar una
exposición, una conferencia, un espectáculo, publicar un escrito cómo una
elaboración de carteles, alguna ceremonia escolar, etc., este tipo de proyecto
30
provee muchas situaciones de aprendizaje en varias áreas. Esto da la
oportunidad de trabajar los contenidos de los programas oficiales, todo proyecto
de acción contribuye a la construcción de las competencias requeridas para el
curso.
2. Proyecto global de aprendizaje.
Se trata de la presentación de los contenidos oficiales a los alumnos, con la
finalidad de que se hagan planificaciones de aprendizaje razonadas y con
prioridades de enseñanza. Así, permitir a los alumnos un “total conocimiento de
causa”, entender que el proyecto es aprender y construir competencias.
3. Proyectos específicos de construcción de competencias.
Es un proyecto cuyo objetivo es evaluar las competencias obtenidas, o que se
están adquiriendo, esto nos hará llegar a una reflexión meta cognitiva
sistemática realizada junto con los alumnos, tanto a nivel individual como
colectivo.
Concepción de lectura y escritura en la Pedagogía por Proyectos La Pedagogía por Proyectos tiene una visión adecuada sobre lo que es leer y
escribir, en palabras de Josette Jolibert y Christine Sraïki (2011, pág.54), resulta lo
siguiente:
En la vida corriente, leer/escribir:
Tratar de construir el sentido de un texto, para que lo comprenda el lector o
para que lo entienda un destinatario, en tanto productor;
leer/ producir “de verdad” textos denominados “auténticos”, con autores y
destinatarios reales, en situaciones reales de utilización;
es comprometerse en un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado
a la necesidad de actuar, en el cual la afectividad y las relaciones sociales
desempeñan el rol de motores estimulantes, y a la vez, de limitaciones. Es
acerca de un proceso en el cual toda la persona se implica, en función de
sus deseos, sus necesidades o de su proyecto.
Los actos de lectura o de producción de escrito son singulares. El sentido del
31
texto producido o leído resulta de la única relación entre una persona (el
lector o el productor) y un texto único.
El punto de vista de la actividad intelectual:
Leer/escribir es una actividad de resolución de problemas, lo que significa que
es de tratamiento, mediante la inteligencia, de un conjunto complejo de
informaciones (índices) que deben ser identificados (para el lector) o emitidos
(para el productor), así construir el sentido del texto. El lector debe relacionar
todos los tipos de indicios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas
gramaticales significativas, palabras, letras, etc.) y elaborar un conjunto
coherente que tenga sentido y responda al objetivo y los desafíos de su
proyecto.
Interrogación y producción de un texto
Interrogación de un texto
En la Pedagogía por Proyectos leer es más que sólo decodificar un texto,
implica que el alumno entre a un proceso de comprensión del texto, en
función de su proyecto y de las necesidades del momento. Los objetivos de
la interrogación de un texto serán el aprendizaje y la comprensión. Para
lograr estos objetivos Josette Jolibert y Jeannette Jacob presentan una
estrategia para encausar la interrogación de un texto.
La estrategia de interrogación contempla (Joliber Josettet, 2011, pág. 84):
La construcción de la comprensión del texto tomando en cuenta que;
- Hay que establecer la relación del texto con su contexto y el proyecto, para
lo que el docente ayuda sugiriendo preguntas cómo: ¿Por qué tenemos este
texto?, ¿qué esperamos de él, de dónde viene?, ¿a qué tipo de texto
pertenece?, etc.
- Los alumnos deben hacer una lectura individual y silenciosa del texto,
tratando de responder las preguntas que surjan respecto al escrito. Este
acercamiento es importante para los alumnos y debe ponerse especial
atención ya que el propósito es que los alumnos vayan formando una idea
propia y no esperen indicaciones del profesor o la participación de sus
compañeros.
32
- Hechas las lecturas viene la confrontación en conjunto donde se deja que los
alumnos den sus interpretaciones y justificaciones del porqué de ellas. El
docente sólo participa cómo mediador y ayuda para que los alumnos
comprendan el texto.
- Cada alumno puede hacer una relectura individual, nos dice sus dudas y se
corrige sus ideas erróneas. El profesor hace una lectura correcta del texto, y
por último hace una recopilación oral y colectiva para establecer qué tipo de
texto es y cómo es que servirá para el proyecto.
La interrogación de texto responde a las preguntas de: ¿Qué hemos
aprendido?, ¿Cómo lo hemos aprendido? (sistematización meta cognitiva y
metalingüística, esto se explica a continuación):
- Es el momento en el que se le pide a los alumnos que respondan: ¿Qué es
lo que nos ayudó?, ¿Qué elementos nos ayudaron para comprender el
texto?, ¿Cómo logramos entender el texto?
- Los alumnos construyen herramientas de sistematización a partir de que
reconocen: la silueta del texto, una vez que se familiarizan con este indicio y
lo reconocen en un escrito, se han hecho de herramientas para interrogar un
texto.
Producción de textos Las autoras han propuesto una estrategia de producción de texto que consiste en
hacer un primer escrito de la siguiente manera (Joliber Josettet, 2011, pág. 126):
- Producir un texto con significado e inserto de un proyecto.
- Posteriormente se determinan los parámetros de la producción del texto, es decir,
saber quién es el destinatario, el propósito del texto, cual es la intención de lo que
se quiere escribir.
- Hacer una primera escritura individual, donde el niño trata de escribir lo más
apegado posible al texto que requiere el proyecto.
- Viene más adelante una confrontación de las primeras escrituras; se presentan los
textos y todos van verificando que el escrito cumpla con las características de
documento que necesitan para el proyecto.
- Se elabora una reescritura parcial o global, es importante que el texto sea
enriquecido, que los compañeros y el profesor hagan una evaluación en el sentido
de las herramientas que se van utilizando y que el texto sea del tipo que requiere el
33
proyecto. Hay una revisión de tipo ortográfico en la que se intercambian textos,
para resolver las dudas. Se puede recurrir a los compañeros, al profesor y a los
materiales cómo los diccionarios, libros, material de apoyo, etc.
- Luego viene la producción final, “la obra maestra” ya que el texto ha sido revisado
por todos y que cumple con los requisitos, se hace la escritura formal del texto,
finalmente hay una evaluación en la que el niño puede confrontar su primera
escritura con el texto final y verá progresos que ha alcanzado, y el docente puede
hacer una evaluación en la que puede detectar qué es lo que falta reforzar.
En la producción de textos también hay una importante pregunta a responder por
parte de los alumnos: ¿Cómo logramos producir el texto?, se intenta detectar qué
estrategias fueron utilizadas y qué características lingüísticas conocidas sirvieron,
por ejemplo, si hubo silueta del texto a producir. Surgen herramientas que pueden
ser cuadros recapitulativos, esquemas, fichas, etc., pueden ponerse en la pared o
conservarse de manera personal.
Siete niveles de conceptos lingüísticos La Pedagogía por Proyectos contempla siete niveles de conceptos lingüísticos que
sirven para la comprensión y producción de textos, definen las principales
características lingüísticas de los distintos tipos de texto. Estos siete niveles no
funcionan siguiendo un orden específico, interactúan recíprocamente ayudando en
el proceso de interrogación y producción.
Se clasifican de tal manera que van del concepto más amplio, al concepto de nivel
más microestructural, definidos en los bloques siguientes (Jolibert J. , 2003, págs.
234-236):
Conceptos que definen un Texto Contextualizado:
La noción de contexto de un texto y no de una palabra, a la vez:
-Contexto de situación que concierne específicamente a los parámetros de
la situación de comunicación escrita inmediata, la que es más perceptible
por los alumnos.
Los principales elementos de la situación de comunicación a construir son:
-Emisor: ¿Quién lo está escribiendo o quién lo ha escrito?
-Destinatario: ¿Para quién está dirigido?
34
-Objeto del mensaje (su contenido): ¿Qué transmite? ¿Qué dice?
-Propósito: ¿Para qué fue escrito? ¿Qué efecto espera el autor?
Tipos de textos (tipo de escritos que en la actualidad están funcionando en
nuestra sociedad)
-Textos literarios o de ficción. Leyenda, cuento, poema, adivinanza, novela,
etc.
-Textos funcionales. Carta, cartel, ficha técnica (receta, reglas de juego,
fichas), artículos de noticias, reseñas, informes, etc.
Conceptos que funcionan a nivel de la Globalidad del Texto es:
La Superestructura del texto, que se manifiesta bajo la forma de la
“silueta” gráfica del texto y la articulación lógica de los bloques del texto.
-Dinámica interna, es decir, la lógica de la articulación del texto (inicio/cierre
y progresión del uno al otro).
-Esquema narrativo, es decir, especifica una narración de ficción (leyenda,
cuento, poema, adivinanza, novela).
Principales conceptos de lingüística textual, se refiere a cómo se
manifiestan las opciones de enunciación hechas por el autor, es decir la elección
de las personas, en 1ra. o en 3ra persona, el sistema de los tiempos verbales, las
referencias del lugar y de las modalidades de expresión, a través de adjetivos,
adverbios afectivos, etc.
-Cómo los sustitutos (por lo general sustantivos o pronombres que
reemplazan objetos mencionados a lo largo de un texto) que permiten identificar de
que se tratan los diferentes párrafos.
-Cómo los conectores más frecuentes (generalmente adverbios) que
articulan los párrafos de un mismo texto facilitan la lectura en su comprensión y
progresión.
-Cuáles son los temas semánticos que van tejiendo a lo largo del texto,
gracias al repertorio léxico y cómo progresa el significado del texto desde el inicio
hasta el final
-Lo que aporta al significado del texto su puntuación, es decir, la puntuación
del texto es diferente de la puntuación de la oración y que resulta más fácil de
construir en un principio.
35
Conceptos que funcionan a nivel de la Oración y la Palabra:
La Lingüística de la frase, se trata de apoyarse en las “huellas” útiles del
proceso lingüístico del texto, sus aspectos sintácticos marcan relaciones
principales: orden de palabras y grupos de palabras; concordancias de
número y género (singular/plural, femenino/masculino); desinencias verbales
(las relaciones de personas y tiempo).
-Sus aspectos lexicales: las palabras en contexto, dependiendo del tipo de
texto.
-La ortografía, las marcas gramaticales que están al final de las palabras, la
acentuación, que permiten construir el significado del texto; el sentido dado
por una puntuación pertinente en la frase.
Palabras y Microestructuras que la constituyen; para la lectura trata de
delimitar las distintas maneras de identificar las palabras y su significado:
-Las palabras ya conocidas o que ya hayan sido analizadas.
-Las palabras nuevas que se puedan saber gracias a la conjunción de su
contexto y a la identificación de sílabas o letras que la componen.
-Las palabras nuevas que los alumnos puedan descifrar.
-Detectar los grafemas que se pueden identificar y las combinaciones de
grafemas más frecuentes; sílabas en específico las constituyen los prefijos
(ín-, re-, etc.) y los sufijos (-or, -ante, -ación, etc).
-Las combinaciones de consonantes (br, cr, fl, gr, etc.) Las microestructuras
se manifiestan a través de la ortografía.
Es importante aclarar que no se trata de que los alumnos analicen el texto bajo
estos conceptos, sólo son puntos de referencia que ayudan a analizar y facilitar la
interacción con los textos.
Evaluación Para la Pedagogía por Proyectos, la Evaluación no es de un tipo cuantitativo, en
realidad es hecha por los alumnos y el docente a lo largo del proyecto, se puede
evaluar el aspecto de los conocimientos o competencias adquiridas o por lograr, se
evalúan también a ellos mismos y la participación que han tenido en un proyecto
elegido y gestionado por su propio interés.
36
En el proyecto global desde un inicio se presenta a los alumnos los contenidos del
ciclo escolar, el docente guiará a los alumnos para que puedan cubrir
satisfactoriamente los proyectos que ellos plantearon. La Pedagogía por Proyectos
deja que los alumnos elijan y gestionen todo el proceso de qué es lo que quieren
aprender, los resultados resultan mejores cuando se les permite y se les deja
trabajar si no les impone qué deben aprender.
Comentan Josette Jolibert y Jeannette Jacob, ¿para qué se evalúa? “para hacer un
balance de las competencias (ya construidas, en vías de construir o que faltan por
construir); y para reactivar el aprendizaje, es decir, saber dónde se pueden hacer
mayores esfuerzos.” (Jolibert J. , 2003, pág. 240)
De la misma forma las autoras indican que la evaluación es:
-Para que cada niño sepa qué necesita aprender y cómo lo está haciendo y ver
cómo está él con respecto a sus compañeros, para tomar conciencia del tiempo
que le ha demandado aprender.
-Para el profesor, quien verifica las competencias construidas o en vías de construir
del grupo o de cada alumno, mide la eficacia de su labor buscando ajustes de su
apoyo a los aprendizajes de los alumnos.
-Para los padres, quienes verifican que su hijo sabe hacer tal o cual cosa, pero le
falta aprender esta otra; saben así cómo apoyar a su hijo.
-Para la escuela, armoniza el trabajo para regularlo o transformarlo si esto fuera
necesario.
La evaluación es un proceso constante que puede hacerse en cada actividad,
cuando se ha elaborado un contrato, al final del proyecto o en cualquier momento
que puedan evaluarse: competencias complejas integradas (cómo ubicar el texto
preciso o hacer una lectura comprensiva de un texto que necesite para su
proyecto); competencias-herramientas (cómo el uso de estrategias adecuadas a la
interrogación y producción de textos); y comportamientos sociales (actitudes,
comunicación, relaciones de poder, etc.)
37
Herramientas recapitulativas Las herramientas recapitulativas (Joliber Josettet, 2011, pág. 49) son un apoyo
para el trabajo y la evaluación de los proyectos el cual está conformado por el
contrato colectivo y el contrato individual; el primero es realizado por los alumnos,
guiados por el profesor, en este se registran las tareas a realizar, los responsables
(el docente, entre otros), el calendario y los recursos necesarios, se coloca en un
papel sobre las paredes del aula, es una guía que sirve para evaluar los avances y
logros; el segundo es el contrato individual, es un documento en el que los alumnos
registran los avances de su aprendizaje durante un proyecto.
Metacognición y metalingüística en la evaluación
En cada actividad se construyen las herramientas destinadas a facilitar las tareas
de lectura o de producción de textos. Josette Jolibert y Christine Sraïki mencionan
que el alumno debe ordenar operaciones intelectuales, para interrogar el escrito,
comprender y producir los textos, las autoras proponen actividades de
sistematización “durante la realización de un proyecto de aprendizaje específico en
lectura o en producción de escrito” (Joliber Josettet, 2011, pág. 184) donde se
pondrá la evidencia con los alumnos las necesidades específicas y los procesos de
aprendizaje más explícito. Esto lleva a los alumnos a actividades de
sistematización metacognitiva y metalingüística que en base a lo que mencionan
Josette Jolibert y Christine Sraïki corresponden a:
-las modalidades según las cuales el lector/productor reúne las
informaciones transmitidas por los textos, eso es la dimensión metacognitiva.
-los elementos lingüísticos trabajados cómo un conjunto de indicios que el
lector/productor debe considerar o tomar en cuenta, eso es la dimensión meta
lingüística.
Resulta más visible cuando de manera grupal son orientados por el profesor,
los alumnos llegan a un momento de reflexión y se cuestionan sobre ¿Qué hemos
aprendido? y ¿Cómo lo hemos aprendido?, los alumnos a lo largo del proyecto
participaron, explicaron, cooperaron, y confrontaron ideas que les permitió mejorar
sus competencias llevando a la buena realización de tareas comunes.
38
La recapitulación metacognitiva y metalingüística se realiza al final de cada
actividad, esto permite sistematizar los aprendizajes (convertirlos en herramientas),
¿qué hicimos para entender el texto? De acuerdo a los autores se utiliza lo
siguiente (Suárez, 2011):
Anticipación
Lectura silenciosa
Argumentación
Trabajo con el título
Uso de signos lingüísticos
Lectura en voz alta
Propuesta Didáctica
Las observaciones hechas a este grupo de sexto año nos han dado evidencia que
las prácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura no está lejana de lo que
nosotros cómo alumnos vivimos años atrás. La labor diaria de los alumnos en el
aula está limitada a lo que contienen los programas oficiales y por las lecciones que
vienen en sus libros de textos. El profesor titular de este grupo nos comentó que
está dispuesto a trabajar con ellos la Pedagogía por Proyectos, lo cual nos
beneficiará para trabajar con los alumnos nuestra propuesta.
La propuesta para trabajar la Pedagogía por Proyectos consiste en instrumentar un
proyecto de aula para los alumnos a un trabajo colaborativo a partir de un tema que
surja del interés que el grupo en conjunto manifieste, para que de esa forma
construyan competencias lingüísticas, y a la vez comportamientos sociales en el
trabajo que realicen en el proyecto.
Para realizar el proyecto de aula, el profesor de este grupo concedió un espacio de
siete horas y media por semana, contemplando por sesión una hora y media diaria,
después del receso de los alumnos, en el turno vespertino. Nos propusimos
trabajar un proyecto con la colaboración de todo el grupo, para que los alumnos
logren adquirir conocimientos, competencias lingüísticas y comportamientos
sociales de manera grupal.
39
El proyecto de aula se basa en las siguientes fases, propuesta por Josette Jolibert
y Jeannette Jacob (Jolibert J. , 2003, págs. 250-251).
“Fase 1. Definición y Planificación del proyecto. Se formulan los objetivos del
proyecto, se definen las tareas a realizar eligiendo a los responsables de las
actividades, teniendo un calendario y los recursos (humanos y materiales)
disponibles, con qué y quiénes vamos a trabajar”.
“Rol del docente:
Estimula las propuestas, la argumentación y los intercambios entre alumnos,
proporciona su ayuda para la toma de decisiones, da su opinión, anota las
tareas, las responsabilidades y los materiales en una hoja cartel o cartulina
que deja a la vista de los alumnos”
“Rol de los alumnos:
Los alumnos hacen propuestas, argumentan y dan su opinión para defender
sus propuestas y elecciones, realizan la negociación con sus compañeros
para hacer las tareas”
“Fase 2. Realización de las tareas y construcción de los aprendizajes.
Rol del docente:
Apoya la organización del trabajo de cada grupo, ayuda a la resolución de
conflictos, verifica plazos y cumplimiento de tareas, alienta los esfuerzos
realizados, ayuda a superar los obstáculos, regula los proyectos y contratos”
“Rol de los alumnos:
Reúnen el material necesario, organizan con sus compañeros el trabajo del
grupo, cooperan para resolver conflictos, leen y producen textos, se
esfuerzan para respetar los plazos previstos y apoyan a los demás grupos”
“Fase 3. Culminación del Proyecto.
Rol del docente:
Proporciona el apoyo afectivo necesario para dar seguridad, prepara las
condiciones materiales para la presentación, supervisa la organización y
revisa la eficiencia de la presentación de lo producido por los alumnos.
Rol de los alumnos:
Preparan con sus compañeros las condiciones para presentar su proyecto
40
(documentos, materiales, arreglo del espacio, etc.), asignan los roles,
presentan a los demás el producto del trabajo de su grupo enfocando la
atención a sus destinatarios, escuchan y reciben el trabajos de los demás”
“Fase 4. Evaluación del proyecto. Se revisa lo que funcionó o no y por qué,
tanto a nivel del docente, cómo al nivel de los alumnos, se revisan los logros
del proyecto con los logros esperados”
“Rol del docente: Dirige la evaluación identificando los logros, realiza una
reflexión sobre lo que habría que mejorar, hace que se tome nota de las
resoluciones tomadas para próximos proyectos, los coloca en una cartulina
para que los alumnos los tengan presentes”
“Rol de los alumnos: Evalúan su propia participación en el proyecto,
reflexionan, opinan y consideran la opinión de los demás. Hacen propuestas
con el fin de mejorar en futuros proyectos”
“Fase 5. Evaluación de los aprendizajes y sistematización.
Comportamientos sociales y competencias lingüísticas.
Rol del docente: Identifica los aprendizajes construidos, ayuda a
sistematizarlos, estimula la elaboración de herramientas que sintetizan lo
que han aprendido”.
“Rol de los alumnos: Realizan una reflexión metacognitiva y metalingüística
sobre los aprendizajes comunes y sobre los suyos propios”
La implementación del proyecto el grupo de sexto año se inició la mitad del ciclo
escolar, y tuvo una duración de tres meses para llevar a cabo el proyecto.
41
CAPITULO IV Nuestra experiencia desde la Pedagogía por Proyectos: Conferencia El Natalicio de Benito Juárez y La primavera En este capítulo presentamos el desarrollo de la experiencia a través de la
Pedagogía por Proyectos. Abordamos las cinco fases del proyecto. Paso a paso
damos a conocer cada actividad que los alumnos elaboraron, las voces de los
alumnos se registraron a través de diálogos, cada acontecimiento se narró y se
registró, integramos participaciones que los alumnos tuvieron a lo largo del
proyecto. En este capítulo se reflejó la colaboración de cada uno de los alumnos, y
mencionamos las reflexiones sobre lo trabajado.
Lo que compartimos con los alumnos dentro del marco de la Pedagogía por
Proyectos está en función de cinco fases y de la construcción de condiciones
facilitadoras del aprendizaje de los alumnos.
Mencionamos las actividades que trabajamos con los alumnos, la elección del
tema, presentamos la planificación, el contrato colectivo, el contrato individual,
cómo realizaron la interrogación y la producción de textos, su culminación,
elaboramos la organización del proyecto, y la evaluación de los alumnos dentro del
proyecto de aula.
Cómo lo mencionan Josette Jolibert y Jeanette Jacob: “Las sesiones que
presentamos son sesiones muy estructuradas según una estrategia que pretende
ser constructivista y que tiene un doble objetivo: que los alumnos construyan el
significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto y que, al final de
cada sesión, reflexionando sobre esta vivencia, identifiquen a la vez estrategias de
lectura” (Jolibert J. y., 2011, pág. 122)
Dentro de nuestra experiencia tenemos un factor importante que tomamos para el
registro de cada actividad, la documentación narrativa, nos ayudó esta estrategia a
evidenciar en el documento todo lo que vivimos en el proyecto.
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La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas
La experiencia desarrollada desde la Pedagogía por Proyectos a partir de una
Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas porque deja evidencia de
la experiencia vivida por los alumnos y por el docente, cuyas voces y experiencias
son escuchadas gracias al género narrativo.
“La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas es una estrategia de
trabajo colaborativo entre investigadores y docentes que se orienta a procesos
colectivos e individuales a través de la realización de indagaciones cualitativas que
pretenden reconstruir los sentidos pedagógicos que los docentes construyen
cuando leen, escriben, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus
propias prácticas educativas. Inspirada en las estrategias de formación-
investigación, se orienta al conjunto de recomendaciones metodológicas con un
enfoque etnográfico de la educación”
“La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas es una propuesta
diferente de abordar las cuestiones educativas, es narrada por los propios docentes
que colaboran a reconstruir los saberes mediante diversas estrategias de escritura
y re-escritura. Daniel H. Suárez nos dice que toda narración o testimonio, hecho de
manera autobiográfica” (Suarez, 2011, pág. 128) por parte del docente, supone en
sí mismo una interpretación de investigación-acción-participativa, es decir, la
construcción, la participación y la recreación de la vida escolar y las prácticas
escolares.
Los estudiantes son orientados en el proceso de investigación para presentar sus
experiencias personales y escolares, identifican y seleccionan las prácticas
pedagógicas para relatar y documentar, utilizan la re-construcción de la memoria
personal y de los demás docentes. Cómo productores de saber pedagógico y cómo
autores de documentos narrativos tienden a recrear el lenguaje de la pedagogía
según Daniel H. Suárez indica “son los propios docentes narradores quienes
colaboran a reconstruir palabras, imágenes y experiencias pedagógicas vividas
mediante diversas estrategias de edición pedagógica”, es un momento de trabajo
individual para crear un relato que comparte con los demás docentes.
Los docentes son autores al documentar e investigar de forma narrativa las
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experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en algún proyecto en particular,
están conscientes de que los relatos son narrados en primera persona puesto que
se está narrando una experiencia personal, de esta forma puede incluir las voces
de otros personajes, a través de los diálogos.
La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas nos permite formular
problemas pedagógicos, reflexiones, estrategias, cuando recreamos imágenes y
proyectamos responsabilidades educativas que a través de la narración responde a
lo que se ha hecho cómo y para qué se hizo, dándoles un orden cronológico.
Conferencia: El Natalicio de Benito Juárez y la primavera Para utilizar la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en la
narración, presentaremos un proyecto de Intervención basado en la Pedagogía por
Proyectos.
El presente relato narra las prácticas profesionales que realizamos en el ciclo
escolar 2011-2012 en la escuela primaria José Arturo Pichardo. Nos parece
importante puntualizar que este fue nuestro primer acercamiento para aplicar la
Pedagogía por Proyectos en una escuela de educación básica, por lo que nos dejó
experiencias muy valiosas, no sólo en el aspecto profesional, sino también en el
aspecto personal. Nuestro proyecto está basado en la Pedagogía por proyectos,
que previamente se ha descrito en, la cual está estructurada en cinco fases,
presentadas cronológicamente. De esta manera se documentó la experiencia y
mostramos la manera en que tratamos de guiar a los alumnos durante el desarrollo
del proyecto que fue elegido por ellos mismos.
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El esquema de las cinco fases son presentadas de la siguiente forma (Jolibert J. ,
2003, pág. 250):
Fase 1
PLANIFICACIÓN DEL CONTRATO
PROYECTO
Fase 2
REALIZACIÓN DE LAS
TAREAS
Fase 3
CULMINACIÓN DEL FORMAS DE
PROYECTO SOCIABILIZACIÓN
Fase 4
EVALUACIÓN DEL RESOLUCIONES
PROYECTO MISMO
Fase 5
EVALUACIÓN DE HERRAMIENTAS
LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIÓN
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Fase 1. Definición y Planificación del Proyecto de Acción Todo comenzó con la tarea de buscar una primaria dónde realizar el proyecto. Esto
no fue sencillo ya que el acceso fue restringido, esto nos generó un obstáculo los
profesores de la Universidad nos ayudaron a conseguir opciones de escuelas con
sus colegas.
Una vez seleccionada la escuela, el siguiente paso fue la elaboración de los oficios
de autorización para ingresar a la escuela, este proceso llevó su tiempo, algunos
demoraron más que otros y esto frenó el inicio de nuestro proyecto.
Afortunadamente el Director de la escuela que elegimos fue flexible, pues nos
permitió el acceso y el acercamiento a la primaria, aun cuando todavía no nos
entregaban nuestro oficio de autorización. Esta situación se dio porque el Director
pertenece a una red de profesores que promueven el fomento a la lectura y
escritura, lo cual nos benefició para comenzar esta nueva aventura de formación
profesional.
¿Cómo llegamos a la escuela?
La tarde era fría y el tráfico intenso, la música del camión aminoraba la espera, el
camino a la escuela Primaria “José Arturo Pichardo” fue todo un reto, ya que la
carretera México-Toluca es una ruta muy transitada. La escuela está ubicada en el
Kilómetro 21 de la carretera, en la delegación Cuajimalpa, colonia Contadero.
Después del viaje de una hora llegamos a la escuela. La fachada tenía imágenes
de la institución, una barra de contención protegía a los alumnos del contacto
directo con la carretera. Es un edificio de dos niveles, una puerta de metal nos
separaba de las entrañas de la escuela.
Toc, toc, se rompió el silencio, la puerta se abrió y el conserje nos recibió, por
primera vez conseguimos ver lo que las paredes exteriores nos ocultaban.
Dijimos ¡Es un patio enorme, mira los dibujos del piso!
Las líneas de las canchas, los avioncitos, el stop, y esa oruga…que simpática.
Una voz rompió nuestra charla, era el conserje que nos dijo: Es por aquí, síganme.
46
Atravesamos el patio, al frente logramos ver unas escaleras, éstas nos llevaron al
corredor principal donde se encontraba la dirección; en su interior un escritorio
resguardaba al Maestro Juan Carlos Leal, el Director de la primaria, con
documentos en mano nos miró y nos invitó a pasar.
Después de platicar con él, nos condujo al salón en el que trabajaríamos. Este se
encontraba en el segundo nivel de lado derecho, sus dimensiones permitían tres
bancas a lo ancho y seis a lo largo, un ventilador refrescaba el ambiente, tres
ventanales iluminaban todo el espacio, al frente del salón estaba el estante que
guardaba y protegía las herramientas de sabiduría del Profesor “Pedro Sánchez”, el
titular del grupo. En su escritorio otro estante guardaba un CPU desconectado con
cables que conducían a un proyector que estaba fijado en el techo del salón. En
resumen, con estos los elementos trabajaríamos.
Presentación con los alumnos: Primer acercamiento El primer día tuvimos temor de entrar a la primaria, llegamos desorientados,
conocimos a los alumnos, de sexto B, nos veían con ciertas dudas, nos
presentamos, les dimos una explicación de cómo íbamos a trabajar con ellos, pero
lo primero fue ganarnos su confianza. Era la primera vez que nos veíamos, fue
cómo darles una introducción del porque estábamos ahí, en realidad lo hicimos
para que ellos nos dijeran cuáles eran sus intereses y qué temas o textos les
llamaban la atención, qué les gustaría trabajar. Los alumnos se mostraron curiosos,
se mostraron cooperativos, nos gustó que ellos empezaron a reflejar la confianza
que les mostramos, comenzamos en nuestra primer sesión con un dictado, les
pedimos que utilizarán una hoja de su cuaderno. Para empezar les preguntamos
¿Les gustaban los dictados? Ellos recordaron los dictados tradicionales:
Algunos respondieron: ¡Sí!
Otros dijeron: ¡No! para nada.
Otros contestaron: Tal vez.
Iniciamos con una actividad, la cual consistía en que uno de los alumnos fuera
voluntario y participara en decirles a los demás cómo tomar un dictado. Le dimos
un dibujo de una casa y debía dictarles a sus compañeros cómo dibujarla, pero
47
dictándoles las instrucciones que debían llevar su casa. Esta actividad también la
hicimos con la finalidad de que ellos vieran que tan importante es poner atención,
cuando uno se comunica y cuando los demás no ponen atención el mensaje no es
claro. En conjunto elaboramos el dibujo. Ya que conocían la forma de este dictado
pedimos a otro participante que hicieran otro dibujo con el dictado. El segundo fue
mejor, se acercó mucho al dibujo que originalmente les dimos, la actividad les
gustó mucho. Rompimos el hielo enseñándoles una canción, pidiéndoles de nuevo
su atención, además de memorizar la canción tenían que seguir los movimientos al
ritmo de la misma. Al final sonreían y murmuraban la canción en un primer
momento les causó pena. Les pedimos que en casa intentaran con alguno de sus
familiares practicar el dictado del dibujo de la casa y les pedimos que nos llevaran
textos, cuentos o relatos que a ellos les gusta para que los trabajáramos la
siguiente sesión. Nos fuimos complacidos, llenos de expectativas de que nos
auguraban el camino de la siguiente sesión.
Elección del tema
Esta fase consistió en la definición y planificación del proyecto de acción, que fue
manifestado por los intereses de los alumnos. Esta primera fase nos llevó a elegir
el tema para elaborar objetivos a través de las preguntas que les hicimos a los
alumnos: ¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr?
Al preguntarles a los alumnos, ellos dieron sus ideas y propuestas de acuerdo con
lo que querían aprender. En esta fase, anotamos las propuestas que los alumnos
nos iban dando.
Al tener sus respuestas las plasmamos primero en el pizarrón, ellos debían decidir
qué tema elegir y esto lo logramos a través de la argumentación donde debían
convencer a sus compañeros cual tema se quedaría. Ellos aprendieron a negociar
y a ser escuchados por medio de la argumentación de sus ideas y propuestas.
Definido el tema del proyecto, elaboramos el proyecto de acción.
Elaboración del contrato
Continuamos con la planificación del proyecto, los alumnos propusieron las
actividades de cada sesión y esto nos permitió organizar el proyecto, sugerimos
algunas tareas para ayudar a los alumnos a planificar y guiar su proyecto.
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Definimos las actividades con base a las propuestas de los alumnos, les dimos un
orden y asignamos a los responsables. Establecimos los roles que tendría cada
niño en cada actividad, así cómo los recursos materiales y humanos que
necesitaríamos. Establecimos las fechas en que se realizarían las actividades del
proyecto y el término del mismo.
Al terminar el contrato colectivo, que hicimos llevamos a cabo un proceso de
metacognición preguntándoles que hicimos para llegar a la elección del tema, cómo
negociamos las propuestas y cómo elaboramos el contrato.
En cada actividad preparamos los textos que consideramos viables para llevar a
cabo la interrogación y producción de textos. Primero sondeamos con los alumnos
que era de su interés en la lectura, ellos se cuestionaban e intentaban dar
fundamentos de lo que trataba la lectura, se elaboró el análisis del texto, logramos
que los alumnos supieran cómo es la estructura de lo que leyeron para que lo
comprendieran. Continuamos con la producción del texto y tomamos en cuenta que
lo que leímos era enfocado al tema del proyecto que los alumnos eligieron. Para
algunos textos hicimos una segunda revisión de tal forma que tuvimos la
oportunidad de ver y cotejar la ortografía, la redacción, el análisis de los textos.
Un día de aventura y descubrimientos
Llegamos al salón, nos encontramos con el profesor, él trabajaba un texto con los
alumnos, se preparaban para un concurso de oratoria, nos asomamos con
curiosidad para ver qué era lo que hacían, había una pequeña ventana por la cual
escurrimos nuestras miradas para ver qué era lo que los alumnos hacían y cómo se
comportaban en clases, sin embargo, nos faltó discreción ya que nos vieron.
Entramos y ellos nos sonreían, gritaban, ¡ya llegaron los profesores! con gusto
repetían y reafirman nuestros nombres. El maestro Pedro nos permitió pasar y nos
comentó acerca de su sobrecarga de trabajo, a partir del concurso de oratoria al
cual estaban inscritos, y muy cortes nos dijo: No hay ningún problema, les facilitaré
todo para que desarrollen plenamente su proyecto.
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Entramos al salón, el profesor indicó a los alumnos que trabajaríamos con ellos
mientras él coordinaba con el otro grupo de sexto grado lo de la declamación. El
profesor salió del salón, saludamos y preguntamos: ¿Cómo les fue en el recreo?
Ellos decían: Muy bien
Otros: Todavía tenemos hambre
En sus manos tenían leches de cuartito y unas galletas, suponemos que son las
que el gobierno reparte, les pedimos que guardaran sus alimentos, y arrancamos la
aventura esperada.
Iniciamos diciéndoles que estaríamos con ellos 16 sesiones, que en este tiempo
aprenderíamos lo que ellos decidieran y quisieran, no lo podían creer:
Alumnos: ¿Aprender lo que queramos? ¡Qué padre!, dijo Ramón.
Les preguntamos: ¿Qué les gustaría aprender? empezaron a hablar poco a poco,
cada vez su voz era más y más fuerte, de repente no se lograba entender, eran
tantos los murmullos, las risas, que llenaban cada rincón del salón. Les pedimos
que guardaran silencio y que levantaran sus manos tan alto cómo un asta bandera
para que pudiéramos verlos y todos participarán, por un momento las cosas
marchaban bien:
Ramón: Quiero aprender golf
Erick: Quiero aprender a cocinar
Alan: Quiero aprender recetas de cocina,
En ese momento todos soltaron la carcajada y sus burlas no se hicieron esperar, se
burlaban de Alan. Yeretzy quería aprender sobre fósiles, las voces de sus
compañeros mitigaban su discurso. Felipe pidió aprender a ser piloto automotriz. El
orden no se pudo mantener más, todos volvieron a opinar y discutir con sus
compañeros, burlándose y defendiendo cada quién sus posturas, así que optamos
por darles unas hojas donde ellos anotarían lo que les gustaría aprender.
En esta situación recordamos que parte de estas risas y burlas son reflejo de la
búsqueda de una identidad de género en los alumnos; la identidad de género es el
estado social que nos identifica cómo niñas o niños, hombres o mujeres, es
involucrar cómo nos sentimos acerca de nuestro género y cómo lo expresamos,
también la cultura determina los roles de lo que es masculino y femenino, esta
50
etapa se desarrolla entre los dos y cuatro años de edad.
En conclusión la identidad de género se manifestó en la elección de los temas que
cada uno quería aprender
Definición y Planificación del Proyecto de Acción Consiste en la definición y planificación del proyecto de acción, fue manifestado
por los intereses de los alumnos. Esta primera fase llevó a los alumnos a elegir el
tema para elaborar objetivos a través de las preguntas que les hicimos a los
alumnos: ¿Qué queremos hacer? ¿Qué queremos lograr? Y ¿Cómo lo vamos a
lograr?
Al preguntarles a los alumnos, ellos dieron sus ideas y propuestas de acuerdo con
lo que querían aprender. Las propuestas se anotaron en el pizarrón conforme se
mencionaron.
Al tener sus propuestas en el pizarrón, ellos debían decidir qué tema elegir y esto
se logró a través de la argumentación, los alumnos debían convencer a sus
compañeros cuál sería el proyecto. Ellos aprendieron a negociar y a ser
escuchados por medio de la argumentación de sus ideas y propuestas.
Definido el proyecto, elaboramos el contrato colectivo.
51
El Disparate: ¿qué queremos hacer? Comenzaron a escribir y a entregar notas y notas, hojas de sus cuadernos, las ideas
volaban cómo las nubes queriendo terminar con el atardecer, todo parecía ser un
gran y enorme disparate, las opciones eran completamente diferentes, unas con
otras, ya con las notas en mano pedimos que pusieran atención a lo que ellos
querían aprender, leímos las notas, las ideas se plasmaron en el pizarrón: quiero
aprender a ser piloto automotriz, aprender a hacer recetas, aprender a cocinar,
aprender a jugar golf, aprender a hacer experimentos, aprender trabalenguas,
aprender a cantar, aprender poesía, aprender sobre fósiles, aprender trucos de
matemáticas, aprender futbol, aprender más juegos. Al final llegó a una lista de 13
posibles temas para el proyecto, Jonathan pasó al frente, escribió todas las
opciones en el pizarrón, se enumeraron, les dijimos: ¡Niños! deben debatir qué
opción escoger y por qué quieren aprenderla.
Nosotros: ¿Qué aprenderíamos en este proyecto?
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La Indecisión: Cuántas cosas por aprender, vimos todas las opciones y se nos cerró el mundo,
pensamos: ¿Que vamos a hacer?, lo que escogieron son cosas muy complicadas,
pero seguimos adelante.
Les dimos cinco minutos para que se pararan de sus asientos y platicarán entre
ellos los temas del pizarrón, que argumentarán y decidieran el tema del proyecto.
Sofía: Si decidimos cocinar, podremos comernos lo que cocinemos.
Jonathan: Sí.
Erick: Yo quiero piloto automotriz, para ganarte en las carreras.
Felipe: No me ganarás.
Jaqueline: Elijamos aprender más juegos, para divertirnos en clase.
Jennifer: No, yo quiero aprender a cantar, porque quiero ser artista.
Jaqueline: Bueno, que te parece aprender a cocinar.
Cosas que queremos aprender.
· Piloto automotriz
· Aprender a cocinar
· Aprender a hacer recetas
· Aprender sobre fósiles
· Aprender experimentos
· Aprender más juegos
· Aprender a cantar
· Aprender a jugar futbol
· Aprender golf
· Aprender trucos de matemáticas
· Aprender trabalenguas
· Aprender poesía
· Aprender papiroflexia
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Aprender a cocinar ganó el debate entre los alumnos, todos se pusieron felices y
contentos, parecía un gran festival, lleno de caritas, con muecas de gran alegría,
pero esto conllevaba a preguntarnos:
Debemos establecer varios puntos para arrancar nuestro proyecto, tener una meta,
¿qué haremos?, ¿cómo lo haremos? y ¿Qué aprenderemos? Era la duda extrema
del precipicio, y la incertidumbre del comienzo del proyecto.
Los niños comenzaron a bromear sobre quién traería la estufa y si su mamá podría
venir a enseñarnos a cocinar. Otros alumnos alardeaban con que ellos ya sabían
cocinar y sólo querían perfeccionar sus conocimientos culinarios. Al mirar lo que
habían escogido, vimos el pizarrón con las opciones, nos miramos uno al otro, esta
expresión de asombro nos acechaba, ¿Y ahora qué vamos a hacer?
Intentamos persuadirlos sobre el cambio de tema creímos que el tema de aprender
sobre fósiles y la elaboración de fósiles en plastilina y yeso sería más fácil, para lo
cual los alumnos rechazaron la idea, vimos sus muecas de desagrado, comentaban:
¡eso ya lo hicimos!
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Nosotros: Aprender a cocinar no es posible ya que no podemos traer una estufa a la
escuela, esto es muy complicado.
Tratamos de persuadirlos para que optaran por otra alternativa, cómo la de
aprender a hacer experimentos o jugar futbol. Esta última opción los convenció y
empezó un nuevo debate, los alumnos gritaban, balbuceando cosas cómo: Yo voy a
ser el portero, mejor futbol.
Algunas niñas no estaban muy de acuerdo con la idea del futbol cómo proyecto.
Sofía mencionó: Que los lunes y miércoles en la clase de educación física podrían
jugar futbol, por eso ella prefería el tema de aprender experimentos. Los alumnos la
escucharon y comenzaron una vez más las bromas:
Niños: Hacer experimentos
Niños: Una bomba o cómo achicar una hamburguesa
Niños: Cómo bajarle la panza a Ramón
Ellos jugaban y ser burlaba a la vez de lo que decían y de lo que comentaban sus
compañeros. Al ver el desorden, enloquecimos de respiramos y preguntamos:
¿Ahora qué hacemos?
La indecisión se asomó por una rendija de la puerta del salón, las inconformidades
se presentaron sin permiso alguno.
Debbie: Somos más niñas y les vamos a ganar el debate y haremos experimentos
en este proyecto.
Los demás alumnos guardaron silencio, pareció que entendieron su desventaja y
muchas sonrisas se desvanecieron.
Los gritos se daban al por mayor, parecía una venta de gritos y todos eran gratis y
ostentosos, les pedimos respeto y que ya no presionarán más, ahora los murmullos
llegaron.
Niñas: Futbol ¡No!
55
De repente cómo rescatador llego el profesor, lo cual ayudó con el orden en el
salón, lo que nos dio la oportunidad de comentarles todo lo que teníamos que
trabajar para realizar un torneo, si es que quedaba la opción del futbol. Para este
proyecto debían de pensar en las porras, los nombres de los equipos, las reglas de
futbol, las convocatorias para los demás equipos, los tiempos y las fechas, etc.
Poco a poco el proyecto se complejizaba, pensábamos cómo lograr integrar un
torneo de futbol, a la interrogación y la producción de textos. Así que abrumados por
la tarea y al ver a dos niñas molestas hicimos hincapié en que todos deberíamos
estar de acuerdo y conformes con lo que iban a realizar, les pedimos consideraran a
sus compañeras quienes no estaban contentas con la elección del tema del
proyecto.
Al día siguiente, tenían que traer más opciones sobre lo que le gustaría aprender en
estas 16 sesiones que tendríamos con ellos, nos despedimos y le agradecimos al
profesor Pedro las facilidades que nos dio para trabajar con el grupo.
Ya de salida y camino hacia nuestras casas, comentamos sobre lo que
experimentamos en esta actividad, nuestro asombro nos hacía preguntarnos, ¿Qué
haríamos con los alumnos que no se ponían de acuerdo con el proyecto? ¿Cómo
integraríamos la interrogación de los textos con las actividades? Hicimos
remembranzas sobres los trece temas que sugirieron, el de cocinar, piloto
automotriz nos dejó atónitos. Sobre estas pensamos:
Pues tal vez sea buena idea lo de aprender a cocinar. Recordamos que conocíamos
a una chef quien podría ayudarnos a conocer sobre cómo desarrollar este proyecto.
También podríamos interrogar y producir textos, cómo recetas, menús, invitaciones,
carteles, etc. Otro tema que nos inquietó fue la de piloto automotriz. Pensamos que
también podría ser viable dado que sólo tendríamos que conseguir unas tres
avalanchas para realizar una competencia, donde podríamos interrogar y producir
textos, hasta saber sobre el automovilismo en México, la reglas y lineamientos,
estudiar las leyes de tránsito, etc. Seguimos avanzando sobre nuestro proyecto.
Los alumnos pensaron sus propuestas y nosotros también. Al día siguiente
llegamos al salón y preguntamos: ¿Si querían hacer más propuestas?
56
Argumentaban que sí habían pensado en otras opciones, pero que se les olvidó
traerlas y que las olvidaron en algún cuaderno, no faltó quien dijo, que sí había
cumplido sólo que le faltaba escribirlo en su libreta. Erick nos mostró una hoja
donde traía las posiciones de los jugadores de futbol, así cómo sus opciones para el
proyecto. Pedimos al grupo que escribieran en ese momento sus propuestas,
aparecieron temas nuevos cómo aprender a hacer bombas atómicas, aprender a
bailar y aprender a cantar. Les comentamos que una vez más apuntaríamos las
nuevas propuestas.
Sin embargo, les dijimos, que también estudiamos la propuesta de cocinar y
teníamos una chef que podría venir a darnos unas clases de cocina, dijimos:
Nosotros: ¿Qué les parece?, en ese momento se oyeron los gritos.
Niños: ¡Sí!
Comenzaron nuevamente con sus bromas.
Todos fascinados y extasiados en un momento de felicidad.
Nosotros: También podemos hacer la propuesta de piloto automotriz,
conseguiremos unas avalanchas y organizar una carrera
Nosotros: ¿Cómo ven?
Una parte del grupo apoyó la idea, y una vez más comenzaron las bromas.
Alan: ¿Quién va e empujar a Fernanda o a Ramón? Ellos están muy pesados, las
risas y burlas no dejaban de sonar.
Ramón cómo jefe de grupo intentó hacer que guardaran silencio, de no hacerlo los
apuntaría en la lista para entregársela al profesor y tendrían que quedarse después
de clases. Algunos guardaron silencio, los más inquietos retaron a Ramón
argumentando que él hacía más ruido que los demás. Por un momento no,
podíamos hacer que guardaran silencio, pedimos las nuevas propuestas y gano
aprender a cocinar.
57
La Construcción del Proyecto
En fin los problemas aparecieron en esa sesión después de decidir que el proyecto
sería cocinar y la conferencia, pedimos le pusieran un nombre al proyecto, y
comenzaron a elegir nombres para el proyecto, a partir de ahí las bromas y nombres
raros surgieron: Las ardillas, los tamales, peces voladores, pescado apestoso y un
sin fin de nombres raros. Una vez más el grupo era un hormiguero de palabras y
murmullos, risas y burlas, intentamos hacerles ver que el nombre era muy
importante para el proyecto, les pedimos que eligieran un nombre. Después de un
rato eligieron el de pescado golpeado, nos asombró ese nombre pero casi al
instante entró el profesor Pedro y el silencio imperó en el salón. Montse se levantó
atrás de Ramón quienes se dirigieron al escritorio del profesor donde observamos
cómo le entregaban la lista de alumnos que no guardaron silencio. Le entregaron un
informe detallado de los alumnos que no colaboraron con nosotros. En ese
momento reflexionaron el nombre que elegirían y empezaron a dialogar entre ellos
para definirlo y concluir que sería” Natalicio de Benito Juárez y la primavera”
Cambiar de lugar a los alumnos nos dio miedo, teníamos problemas con un grupo
de alumnos, suponíamos que los alumnos ubicados a la derecha del escritorio eran
los alumnos más tranquilos. En el centro había uno que otro más tranquilo y al
frente del escritorio del profesor se encontraban los alumnos más inquietos, tal vez
por eso el profesor los tenía a la vista. Buscamos estrategias para poder llevar un
buen control del grupo y modificar la dinámica grupal. Hicimos dinámicas de
integración que tenían que ver con el respeto y orden en el aula, y así poder
trabajar con el proyecto.
58
Los Tropiezos
Llegamos nuevamente a la escuela primaria José Pichardo, con más sueños en la
bolsa y la expectativa de cada sesión creció. Tocamos la puerta, el profesor salió, lo
saludamos cordialmente cómo siempre, nos comentó que sabía que llegaríamos,
nos sonrió y nos invitó a pasar. Los alumnos estaban en el patio en la clase
Educación Física, se había retrasado para su sesión de las cuatro.
Aprovechamos para platicar con el profesor Pedro, comentamos sobre el clima, la
vida la rutina, de los alumnos y las bajas temperaturas. El profesor nos comentó que
el clima de Cuajimalpa es muy frío, sin embargo, él en las mañanas tiene un grupo
en una primaria que está por la marquesa y ahí el frío es más intenso. Nos
preguntó: ¿Qué les parecía este clima? le comentamos que el frío era terrible y los
cambios de temperatura habían ya cobrado estragos en nuestros sistemas
respiratorios.
59
Este clima fue un gran tropiezo, el profesor confirmó la mala noticia, un caso de
influenza en 6 B. Nos alarmó un poco, pero pensamos que podríamos trabajar con
los demás alumnos sin problema y tomar las debidas precauciones. Sentimos un
gran nudo en la garganta, por un momento pensamos que el proyecto se nos iría
abajo. El profesor asintió con la cabeza, tranquilos, todo bajo control, seguiremos
dando clases, suspiramos aire de esperanza y deseos de continuar con nuestro
proyecto.
¿Y ahora qué? El comienzo arrastraba huellas profundas de un proyecto de esperanza y
satisfacción. Ese día llegamos una vez más al salón, saludamos a los chicos y les
preguntamos sobre el proyecto, les dejamos una tarea.
¿Qué pensaban sobre el nombre del proyecto?
Sólo tres alumnos llevaron la tarea, entre ellos uno de los alumnos más inquieto, él
desarrollo un escrito en su cuaderno y computadora, lo cual nos agradó mucho, su
iniciativa fue constante, él explico por qué quería el nombre de “La primavera y el
Natalicio”. Todos sus compañeros rieron y se escucharon las carcajadas cómo ecos
por todo el salón, leímos uno a uno los tres escritos, y escuchamos la opinión de los
demás, al final no les agradó el nombre, les comunicamos que por cuestiones de
tiempo sólo nos quedaríamos con el proyecto de aprender a cocinar y la
conferencia. Estuvieron de acuerdo.
Pedimos que volvieran a escoger un nombre para el proyecto, pero que esta vez
fueran más conscientes de la importancia de darle un nombre a nuestro proyecto.
Les hicimos una pequeña y concisa reflexión:
Niños: Chicos, ¿Les gustaría llegar a un restaurante y pedir un platillo con el nombre
de pescado golpeado?
Todos rieron.
Ramón respondió: Sí, de hecho hay un platillo con ese nombre.
60
El grupo intento disminuir el bullicio con el mensaje alarmante, que ya casi todos
estaban apuntados en la lista que se entrega al profesor día tras día. Poco a poco
las niñas hicieron que sus compañeros entrarán en razón, diciendo, es mejor
trabajar con los profes nuevos, que hacer las tareas del profesor Pedro.
Les pedimos que cada uno de ellos nos dijera el nombre del proyecto, una lista llego
a ocupar todo el pizarrón, al igual que cuando terminamos la lista de posibles
nombres. Les pedimos que tenían 5 minutos para comentar y debatir cómo se
llamaría nuestro proyecto. Así lo hicieron, aprovecharon y se levantaron al principio
por puro juego, pero poco a poco comenzaron a comentar sobre los nombres.
Ellos se sentaron y empezaron las opiniones, todos tenían algo que decir. Uno por
uno dijo qué nombre les gustaba más. Todo lo apuntamos en el pizarrón. Al final del
debate gano el nombre de cocina mexicana, y la conferencia sería sobre el natalicio
de Benito Juárez y el día de la primavera. Al final de la sesión la tarea del nombre
del proyecto concluyó, les informamos que a partir de la siguiente sesión tendríamos
algunas nuevas reglas, dos compañeros nos ayudarían a pasar lista y revisar quien
cumplió con las tareas, todos cambiaríamos de actividades y todos tendríamos
participación, voz y voto.
Nos despedimos deseándoles un buen fin de semana. Llenos de emociones
arrancamos nuestro proyecto.
Posteriormente, nos preguntamos: ¿Y ahora qué?
Elaboramos un calendario, para planear las fechas del proyecto, organizar la visita
de la chef que nos ayudó con una clase de cocina. Dejamos tarea investigar
cuántos tipos de cocinas existen, el natalicio de Benito Juárez y el día de la
primavera para la próxima sesión con los alumnos.
Fase 2 Se promueve la planeación y definición de las tareas.
Esta fase radica en la creación del proyecto de acción, éste permitió la
organización del proyecto, desde los materiales, los responsables, las fechas y las
tareas a realizar. En esta fase se integra el proyecto colectivo elaborado por
nosotros ya que en esta parte se completaron los conocimientos y herramientas
61
que forman parte del programa de educación básica y se concretó el contrato
individual.
A continuación presentamos los esquemas trabajados:
Herramienta para planificar un proyecto de acción
NOMBRE DEL PROYECTO:
Tareas a
realizar
Responsables
(el docente,
entre otros)
Calen-
dario
Personas-
recursos
Material necesario
El proyecto Colectivo está conformado por tres tipos de proyectos; el proyecto de
acción, el proyecto global de aprendizajes y por los proyectos específicos de
construcción de competencias. Cada uno de estos nos muestra la definición del
proyecto, la planificación de las tareas, el reparto de los roles, así como la
evaluación al final del proyecto. Los aprendizajes están involucrados en nuestro
proyecto Colectivo, que corresponde a lo que uno va a aprender en las diferentes
áreas de los programas oficiales. En la construcción de competencias el proyecto
específico abarca la lectura y la producción de textos.
En los siguientes recuadros mencionamos todas las actividades que realizamos
con los niños que engloban el Contrato Colectivo.
62
Proyecto de acción
Tareas a realizar
Responsables( docente
,alumnos, otros) Calendario Materiales
Aprender a cocinar Todos sesión 1 y 2 Comida
Presentador Jonathan y Sofía sesión 2 y 4 Chef
Elaboración del cartel Todos sesión 1 y 3 Globos
invitaciones Todos sesión 2 y 5
materiales
adornos
festival Todos sesión 1 y 4
Papel
,plumones
Hacer discurso para la
conferencia Todos sesión 2 y 6
Utensilios de
cocina
prepar la conferencia Todos sesión 1 y 5 Manteles
investigar sobre el
natalicio de Benito Juárez
y la primavera Todos sesión 2 y 7
tarjetas
bibliográficas
traer al chef Tania y Noé sesión 1 y 6
pagamento,
tijeras,
cartulinas,
colores.
Bocadillos Todos
tortillas de
harina, jamón
holandés,
queso
Filadelfia, etc.
Conferencia Todos
Nombre del proyecto: Conferencia Natalicio de Benito Juárez y La Primavera
63
Proyecto Colectivo
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64
Se elaboraron junto con los alumnos el proyecto global de aprendizaje y los
proyectos específicos de construcción de las competencias, con las preguntas ejes:
¿Qué queremos?, que deberemos de aprender para poder realizar el proyecto de
acción. Se dio lugar a la definición de los contratos de aprendizajes individuales.
Un factor importante, antes de comenzar la realización de las actividades fue
realizar junto con los alumnos el contrato de aprendizaje individual ya que esta
forma parte de cada actividad y al final del proyecto nos ayudó para la evaluación
del proyecto.
El contrato de aprendizaje individual está dividido en dos partes, la primera consiste
en responder unos tópicos antes de la actividad y la segunda parte al concluir la
actividad. A continuación se muestra el contrato de aprendizaje que se elaboró con
los alumnos.
65
66
67
Fase 3
En esta fase del proyecto de acción se finaliza con la realización de La conferencia
del Natalicio de Benito Juárez y la primavera, es decir la realización de las tareas.
Se socializan y valoran los resultados del proyecto, la realización de los carteles,
las invitaciones, la investigación para preparar la conferencia, el montaje y
elaboración de adornos para el salón, así como la producción, organización y
creación de los bocadillos para los invitados y la representación oral y escrita de la
conferencia.
Buscar Información sobre el Natalicio de Benito Juárez y la primavera
Ese día fue complicado, llegar a la primaria fue todo un triunfo, el tráfico estuvo tan
pesado que pensamos que no íbamos a llegar a tiempo. Al llegar a la primaria los
alumnos ya estaban listos para empezar, nos reunimos en la biblioteca, ellos
usaron los libros y las enciclopedias para buscar información; complementaron la
información que trajeron de casa, ellos buscaron información por su cuenta. La
conferencia que realizarían sería acerca del natalicio de Benito Juárez y de la
primavera. El contenido del que ellos iban a hablar sería la fecha del nacimiento de
Benito Juárez, donde nació, los estudios que curso, su vida personal y familiar.
Para el contenido de lo que buscaron para el día de la primavera los niños
buscaron datos por ejemplo: cambios climáticos, lugares en donde pasa el cambio
de estación que países celebran el día de primavera, etc. Utilizaron diferentes
herramientas para localizar la información. Decidieron usar las enciclopedias y las
revistas que se encontraban en la biblioteca, complementaron su actividad llevando
biografías e información que bajaron de internet, inclusive le hicieron preguntas de
los temas a su profesor Pedro.
Los alumnos empezaron lo más pronto posible, notamos que estaban muy
ansiosos, nos preguntábamos ¿que tenían? Intentamos distraerlos con los libros y
la búsqueda de información, en eso se levanta Jonathan y nos dice: Vinieron
nuestras mamás a platicar con el profesor Pedro y están en nuestro salón.
Empezaron todos los alumnos a hablar, algunos se levantaron de sus lugares,
pedimos que nos platicaran qué pensaron que sus mamás estuvieran sólo con el
68
profesor Pedro.
Renata dijo: Yo salí baja en matemáticas, seguramente voy a reprobar.
Jennifer a pesar de ser muy callada, se levantó y nos dijo: Tal vez nos den una
sorpresa ahora que salgamos de sexto.
Se rieron y Alan comentó: Sí claro, nos van a dar pero unas patadas.
Se escucharon las risas de los alumnos, esa semana la jefa de grupo era Sofía y
les dijo: ¡Ay! Niños nuestras mamás vienen por que el profe Pedro les está diciendo
cómo llenar el formato para nuestras opciones de escuela para entrar a la
secundaria.
Cambió el ambiente del grupo, de la preocupación pasaron a estar alegres y
cooperativos, preguntaron: ¿Ya vamos a empezar la actividad de hoy?
Dijimos: Sí, empecemos.
Iniciamos la actividad, les pedimos a los alumnos que formarán equipos, vimos que
ellos empezaron a contarse para saber cuántos equipos estarían formados. Sofía,
Jonathan y Alan son los alumnos que más destacan, cada uno tiene diferentes
características y es curioso cómo manejan y controlan al grupo. Sofía, por lo
regular, está con los alumnos traviesos pero aplicados. Jonathan está con los
alumnos más tranquilos y que casi no participan en el salón y Alan es toda una
revolución a lado de su compañero Christian, entre los dos, en ocasiones, un caos.
Al formarse equipos nos dimos cuenta que ellos no intentan trabajar con otros
compañeros. Ese día decidimos dejarlos cómo ellos se acomodaron pero
pensamos y nos preguntamos cómo se comportarían si los cambiamos de lugar.
Nuestro propósito fue que los alumnos mostraron compromiso al traer información
que buscaron para la conferencia, y mostraron mucho más interés en participar
cuando vieron que los demás alumnos trajeron mucha información para empezar a
trabajar. Nos sorprendió verlos tan entusiastas, sin embargo, Christian se alejó de
su equipo y no quería participar. Su comportamiento era extraño, nos acercamos
para apoyarlo y decidimos trabajar con él la información. Repartimos las
enciclopedias y el material que usamos. Ramón se acercó para pedirle prestado
material a Christian, y escuchamos cuando Christian le dijo: no traigo nada para
trabajar. Ramón se alejó y pidió material en otra mesa, en ese instante nos
acercamos a Christian.
Nosotros: ¿Traes material Christian?
69
Christian dijo: Sí, si traigo.
Decidimos trabajar con él mientras los demás buscaban información de los temas
de la conferencia.
Sin embargo, nos preguntamos: ¿Por qué Christian se alejó de su equipo? ¿Por
qué no les prestaba el material que él había traído?
Esa reflexión nos llevó a sondear qué pasaba con él. Supimos que su entorno
familiar era complicado, su madre al estar sola veía por Christian y él era uno de
los alumnos más traviesos del grupo. Buscaba llamar la atención de sus padres,
ellos están separados y Christian por momentos se sentía sólo y no encontraba en
sus compañeros el apoyo para sobrellevar su situación familiar, por eso decidimos
trabajar y sentarnos junto a él. Respondió muy bien ese día, buscó toda la
información y les prestó a sus compañeros el material que él llevaba para trabajar.
La información que llevaron nos sirvió para la actividad porque queríamos que los
alumnos leyeran su material y lo comprendieran, para no elaborar los clásicos
resúmenes, los cuales no son de su agrado. Los familiarizamos con las fichas de
trabajo, ellos tienen fichas que utilizan en sus clases, así que empezamos a
preguntar para promover su participación.
Nosotros: Chicos, ¿saben qué son los resúmenes de textos?, ¿cómo hacer la
síntesis de un texto? y ¿cómo se elaboran las fichas de trabajo?
Yeretzi: El resumen es chiquito.
Felipe gritó: Chiquito, ¿cómo yo?
Yeretzi respondió: No, bueno, sí estás chiquito pero me refiero a lo que leemos lo
hacemos más reducido, de lo que leemos escribimos lo más importante.
Alejandra se paró y levantó su mano, y dice: La síntesis es un escrito donde se
denotan las ideas principales de un texto.
Sus compañeros asombrados dijeron: ¿Cómo sabes eso? Y respondió: Pues no lo
sabía pero lo leí en mi libro de Español.
Se rieron y gritaron: ¡Alejandra es tramposa y no sabe!
Nosotros: Niños, no lo sabemos todo y estamos aquí para aprender, le dimos las
gracias a Alejandra por participar y seguimos la actividad.
Jacquelinne dijo: Alguien sabe ¿qué son las fichas de trabajo? pues las vamos a
necesitar para la conferencia.
Sofía respondió: Las hemos visto en clase de Español, ¿no se acuerdan?
70
Ramón dijo: Eso si lo sé, podemos acomodar la información de todo lo que
buscamos hoy para usarla en la conferencia y saber qué libros o enciclopedias
usamos por si las volvemos a necesitar y ver la información otra vez.
Dijimos: Muy bien Ramón, gracias por la explicación.
Los alumnos siguieron trabajando, mientras tanto el profesor Pedro estaba en la
dirección.
Se sienten muy diferentes cuando el profesor Pedro nos acompaña a diferencia de
cuando estamos solos con el grupo. Esto nos ha permitido platicar y conocer más
los ámbitos de dónde y cómo se desenvuelven nuestros alumnos.
Ellos estaban a punto de salir y debíamos llevarlos, a su salón, fue muy
satisfactorio terminar la actividad de ese día preguntándoles que les pareció buscar
información, ¿había sido complicado? ¿Qué aprendieron?
Emocionados querían responder todos al mismo tiempo.
Alejandra gritó: Yo aprendí mucho hoy, la verdad casi no nos enseñan a usar la
enciclopedia, buscar por abecedario, por temas y por ilustraciones.
Renata dijo: Yo aprendí a hacer más fáciles los resúmenes.
Felipe dijo: A mí no me alcanzó el tiempo para buscar toda la información, por jugar
con Erick no terminé.
Les dijimos que empezaríamos hoy y que veríamos estos temas constantemente
para preparar la conferencia. Nos despedimos y les dijimos que nos veríamos para
la siguiente actividad. Los dejamos con sus familiares en el salón, felices se fueron
rumbo a casa.
71
Aprender a Cocinar En esta actividad los alumnos trabajaron el texto completo “Y la Comida se hizo”,
interrogaron una receta, hicieron uso de las unidades métricas y utilizaron
herramientas de apoyo para la comprensión del texto. Completamos la actividad
con la visita de un Chef.
En la parte social dimos seguimiento a las instrucciones, la autorregulación, al
respeto de los turnos y al trabajo en equipo.
Seleccionamos dos recetas de ese libro, los alumnos escogieron, estas se
fotocopiaron para todo el grupo, se les pidió a los alumnos que realizaran una
lectura silenciosa, donde tratarán de comprender los elementos de la receta. Para
este ejercicio les dimos diez minutos por receta y una vez concluido el tiempo
seguiríamos con la lectura grupal.
Le pedimos a Alan, a Jacqueline y a Felipe que repartieran las recetas. Mientras lo
hacían, la desesperación por tener su receta aumentó, al fin tenían la receta en sus
manos y cada uno comenzó la lectura.
72
Yeretzi se levantó, preguntó: ¿Qué era una budinera?
Le respondimos, que estamos haciendo la lectura en silencio, ya que al terminar
todos comentaremos nuestras dudas.
En el grupo hubo silencio, estaban concentrados en terminar la lectura, pero antes
de los diez minutos el grupo concluyó.
Empezamos con la lectura grupal, le pedimos a Alan, el niño más inquieto, que se
levantará y nos apoyará con la lectura en voz alta, todos leíamos, comenzamos con
la receta “Sushi Dulce”, el tiempo de preparación son 15 minutos, los ingredientes
son: arroz para sushi, leche, azúcar, esencia de coco, láminas de papel de arroz,
frutas de temporada, etc.
Por fin llegamos al método de preparación, en una olla o budinera en ese momento
nos detuvimos, Yeretzi interrumpió diciendo: ¿Alguien sabe lo que es una
budinera?
Les pedimos a todos que subrayaran las palabras que no entendieran para que
termináramos la lectura, y al final resolveríamos dudas.
Preguntamos: ¿Cuáles eran sus dudas? ¿Qué problemas tuvieron para
comprender el texto? ¿Qué parte se les dificultó?
Monserrat dijo: No sé qué significa bowl.
Alejandra dijo: Creo que lo más difícil es el método de preparación.
Nosotros: ¿Qué proponen para solucionar, sus inquietudes?
Renata dijo: Hay que preguntarle a un experto.
Laura dijo: Sí, además busquemos en un diccionario.
El diccionario fue la herramienta de esta actividad, al igual que el glosario del libro,
ahí encontraron las palabras que no conocían.
Ya con las con las dudas resueltas, les pedimos que regresaran a la estructura o
silueta de la receta.
Díganos: ¿Qué elementos tiene una receta?
Debbie: Tiene título, ingredientes y método de preparación.
Nosotros: ¿Siempre es así?
Debbie: Sí, en las dos recetas, el libro lo muestra.
Nosotros: ¿Qué elementos encuentran en las recetas?
Cristian: Hay medidas, cómo kilos, gramos y litros.
73
Todos recordaron que esos conceptos los habían visto en clase y no eran
desconocidos para ellos.
Hicimos un recorrido por todo lo visto para reforzar lo que aprendimos. Y concluido
este proceso le pedimos al grupo respeto y atención para el chef, y que debían
organizarse para realizar las actividades que él propusiera.
El chef entró al salón y el grupo lo saludó, él se presentó y preguntó: ¿Están listos
para cocinar?
Todos: gritaron ¡Sí!
El chef mandó a los alumnos a que se lavaran sus manos, ellos formaron grupos
para ir al baño de forma ordenada, cuando regresaron, el chef solicitó a tres
alumnos para que lo asistieran en la elaboración del sushi dulce.
Los alumnos comenzaron a pelear porque todos querían participar y se perdió la
organización de antes, pero nos vieron y la calma regresó, le dijeron al chef que él
eligiera quién lo ayudaría. Él decidió que turnaría a los alumnos para que pasaran
todos. La actividad concluyó con unos ricos rollos de sushi dulce, de diferente
grosor, por tantas manos que colaboraron.
74
Empezaremos las invitaciones Esa tarde iniciamos nuestra actividad, hicimos la primera parte de las invitaciones.
El propósito de esa actividad fue conocer cómo los alumnos harían sus invitaciones
para la conferencia. Preguntamos ¿qué características tienen las invitaciones?,
¿qué sabían de ellas? y ¿cómo hacerlas? ¿Qué tipo de invitaciones y para qué
invitados eran dirigidas? Los alumnos debían definir cuándo entregar las
invitaciones.
Los alumnos comenzaron con gran emoción, ellos se pusieron de acuerdo un día
antes, llevaron listo su material. Nos sorprendió mucho cuando vimos que iban
preparados para elaborar sus invitaciones
Natalia dijo: ¿Cómo empezaremos?
Sofía y Yeretzi preguntaron a sus compañeros cómo debían hacerlas.
Alumnos: Debemos hacerlas de muchos colores, muy grandes para que se vean.
Alejandra gritó: ¡Cómo creen! si no son los carteles, pues ¿de qué tamaño las
quieren?
75
Ramón dijo: Bueno usemos las medidas que el profesor nos dio en clase, ahora sí
nos servirán las matemáticas para elaborar nuestras invitaciones.
Sofía: ¿Eso que Ramón? ¡Qué piensas! Seguramente harás puras cochinadas.
Nos sorprendió lo agresivo que contestó Sofía, pedimos pusieran atención para
escucharlos a todos. Decidimos cambiarlos de lugar, separarlos de sus amigos,
con el objetivo de saber cómo se comportaban con sus demás compañeros.
Después de los cambios, Sofía y Ramón quedaron en el mismo equipo, nos
pareció que no se llevaban bien. Ramón es un niño muy sensible y expresivo, pero
al estar al lado de Sofía, la líder de las niñas del salón, nos percatamos que Ramón
apagó su personalidad completamente. Sofía le decía qué hacer o qué no hacer,
observamos en Ramón su gran apatía al trabajar. En ese momento no supimos
cómo actuar, fue una sorpresa para nosotros el comportamiento de Sofía, no
apoyamos a Ramón y tampoco hicimos nada para que Sofía respetara lo que
Ramón quería o deseaba expresar en clase.
Ese día fue complejo, algunas alumnas cómo Renata, Jennifer y Jacquelinne,
estaban haciendo sus propias invitaciones, no tuvieron la intención de trabajar
juntos.
Se levantó Laura y dijo: Ya ven, ellas ya empezaron y no nos consultaron cómo
debían ser las invitaciones. El salón por un momento se salió de control, nos
miramos y dijimos, alumnos esperen, debemos estar todos de acuerdo.
Nosotros fuimos firmes y dijimos: Chicos, este proyecto es de todos debemos
ayudarnos y trabajar en equipo. Ellos no estuvieron de acuerdo, lo primero que
dijeron fue:
Mauricio: No es justo que empezaran antes algunas niñas.
Asiel: Sí debíamos usar mediciones para que nuestras invitaciones fueran todas
iguales.
Ramón dijo: Ya ven, sí nos sirvieron las clases de mate y sonrió.
Sin embargo, ya molestos, nadie le prestó atención a Ramón, y todos lo callaron.
Nosotros pusimos el orden, levantamos la voz, pedimos que nos escucharán,
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tomamos la palabra, les dijimos: Chicos, por favor, vamos a trabajar juntos, es
necesaria su participación, no es válido que algunos empezaran antes: Les parece
si damos nuestro punto de vista acerca de cómo son las invitaciones y cómo la
elaboraremos
Niños: Sí, empecemos de nuevo.
Jonathan: Antes que nada debemos saber qué materiales trajimos para usarlo y
elaborar nuestras invitaciones.
Mauricio comentó: Invitemos a los padres de familia, a los compañeros de sexto y a
nuestro profe Pedro.
Erick: No, a los papás ¡no!
Sofía lo apoyó, y los demás gritaron: ¡No! A los padres no. Siempre dicen que
hacemos las cosas mal, dijo Felipe. De repente todos empezaron a decir que no,
que no tendrían invitaciones para los padres.
Alan: Prefiero que invitemos a nuestros compañeros de sexto, pero que vengan sus
profes para que no se burlen de nosotros en la conferencia.
Renata: También debemos invitar al Director.
Se escuchó un silencio y dijimos: Qué buena idea Renata.
Lo aceptaron muy bien, se pusieron de acuerdo. Las invitaciones se enfocaron en
sus compañeros de sexto A, sexto C, de sus profesores y del Director de la
primaria.
Ellos decidieron qué material llevar para hacerlas, y qué información tenían que
llevar sus invitaciones. Los niños llevaron información de revistas, folletos y
propagandas que recolectaron y así utilizar su creatividad para realizar sus
invitaciones.
Cerramos la actividad, haciendo una recapitulación de qué debemos tener para
hacer sus invitaciones, para quién van dirigidas.
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La organización de la conferencia (Los expositores y sus fieles colegas) Llegamos a la escuela con muchas expectativas de cómo sería esta actividad,
estaba preparada para que los alumnos decidieran qué personas pasarían al frente
para hablar en la conferencia. Nuestro propósito fue ver cómo los alumnos se
organizaban y qué acuerdos se elaborarían para el evento de nuestro proyecto.
Inclusive elaborarían herramientas que les servirían para hablar ante sus
compañeros de sexto, sus profesores y el director de la primaria.
Los saludamos cuando entramos al salón, al vernos ellos se emocionaron mucho,
ya sabían lo que haríamos ese día, ya se los habíamos comentado con
anterioridad, les dijimos que para nuestra siguiente actividad escogeríamos a los
alumnos que nos representarían en la conferencia.
Nos llamó la atención que Erick, “uno de los alumnos más inquietos”, nos llevó
información sobre qué debe uno hacer cuando va a hablar frente a un grupo. Él le
preguntó a uno de sus tíos, quien es profesor también, si le costaba trabajo o se le
hacía difícil hablar frente a sus alumnos.
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Erick dijo: Bueno, sus alumnos ya son más grandes que nosotros, son de un
bachiller.
Alejandra: Y qué te dijo Erick, ¿Si le da miedo hablar frente a ellos?
Erick: Ya no tanto, al principio sí le daba temor y se ponía nervioso, le sudaban las
manos y se le cortaba la voz. Una vez en una clase se le olvidó el tema que les
debía enseñar a sus alumnos porque era la primera vez que tenía a un grupo a su
cargo, pero dijo que con la práctica se te quita el miedo y todos te escuchan.
Nosotros, con base a lo que nos platicó Erick les dijimos que efectivamente este
miedo es normal ya que no estamos acostumbrados a hablar frente a un grupo de
personas.
Ramón gritó: Yo no quiero pasar entonces, me ganará la risa y se me olvidará todo
lo que hemos visto de la primavera. Río diciendo: ¿Cuándo nació Benito Juárez?
Ya ven ya se me olvidó.
Todos reímos con las puntadas de Ramón, sin embargo, no quitamos el dedo del
renglón, era una buena oportunidad para explicarles que a lo largo de su vida van a
enfrentarse con el hecho de que necesitarán hablar frente a grupos de personas,
ya sean compañeros de escuela, profesores o inclusive para presentar exámenes
orales.
Al principio se espantaron, dijeron, ¿Si hablaremos frente a todos? Su expresión
cambió y parecían asustados y fue en ese momento cuando se levantó Christian y
les dijo: qué les pasa nosotros podemos con eso y más. Los animó para seguir
adelante con nuestro proyecto, para nosotros fue muy satisfactorio verlos y que
decidieron seguir adelante.
Sofía se levantó y comentó: Que les parece si hacemos la propuesta de quiénes
hablarán en la conferencia.
Asiel: Yo voto por que sea Jonathan.
Mauricio dijo: Alan y Natalia también, ellos hablan mucho y hablarán mucho en la
conferencia.
Alan: ¡No! yo no quiero hablar frente a todos, mejor que hable Renata y Jennifer.
Empezaron todos a gritar, por un momento ya no entendíamos qué decían los
alumnos, intervenimos pidiéndoles que habláramos uno por uno. Jacqueline se
paró al frente y dijo: Compañeros, por favor, si quieren decir algo levanten su
mano. Nos sorprendió cómo imperó la calma en el salón después de que
Jacqueline se levantó.
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Felipe: Bueno, ya elijamos a los que hablarán en la conferencia.
Estuvimos todos de acuerdo en que debíamos avanzar en la actividad, Laura les
preguntó a sus compañeros, ¿Cómo los elegiríamos y los demás que haríamos?
¿Si participaríamos en la conferencia?, nosotros le respondimos a Laura, que
todos participaríamos.
Les preguntamos: ¿Saben qué debe haber en una conferencia?
Debbie: Tener la información de la conferencia y sus materiales, o sea, nuestras
invitaciones y carteles.
Monserrat dijo: Debe haber presentadores en el evento y alguien que reciba en la
puerta del salón a los que vendrán a nuestra conferencia, creo que se les dice
edecanes, cómo en los programas de tele.
Sofía: Alguien que entregue los bocadillos y por supuesto los que hablarán y
presentarán nuestros temas.
Nos sorprendió verlos cómo daban cada punto a seguir para proyectar nuestro
evento. Les mencionamos que podíamos apoyarnos en su libro de Español para la
elaboración del discurso.
Asiel se paró y preguntó: ¿Qué es un orador?
Ramón le dijo: ¿Qué no sabes? Se río y dijo, yo tampoco sé.
Mauricio le dijo: ¡Ay Ramón, tu nada más juegas y no ayudas!
Nosotros reímos y les preguntamos: ¿Alguien sabe qué es un orador? ¿Qué es la
oratoria?
Alejandra se levantó y dijo: Es la persona que habla frente a un público y en las
conferencias, cómo en la de nosotros, habla de temas interesantes.
¡Oh! qué interesante, dijo Yeretzi, la verdad no sabía eso, y ¿qué es la oratoria?
Sofía: ¿No se acuerdan?, tuvimos un concurso de oratoria, Ale practicaba todos los
días con el profesor Pedro. La oratoria la entendí cómo que nos ayuda a hablar en
público o frente a muchas personas.
Niños: Es cierto, será fácil hacer nuestra conferencia.
Dejamos qué los alumnos se desenvolvieran sólos, este punto es crucial y
significativo en la Pedagogía por Proyectos, porque así los alumnos aprenden a
llevar y a decidir cómo quieren realizar su proyecto.
Sus propuestas las escribimos en el pizarrón, comenzaron con la elección de los
expositores, mencionaron a sus compañeros, y nosotros a su vez les preguntamos
a los alumnos escogidos si estaban de acuerdo en ser los oradores, expositores,
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edecanes, etc. y así lo hicimos, con cada uno que eligieron.
Realizamos una recapitulación de lo que aprendimos, qué sabíamos de la
conferencia y de los que nos faltaba por aprender para hacerla.
Felipe: Yo, la verdad no sabía la diferencia entre ser orador y la oratoria, por eso
no le entré al concurso que hubo en la primaria, pero ahora lo sé.
Yeretzi: Yo sabía qué significaban estas palabras, pero nunca las había usado,
aprendí de mis compañeros y el libro de Español nos ayudó mucho.
Nosotros: Tenemos muchas cosas qué hacer antes de tener nuestra conferencia,
¿les parece si trabajamos con la lectura y la realización de su texto para ésta?
Respondieron que sí.
Nos despedimos de los alumnos comentándoles que en la siguiente actividad
haríamos la lectura y la producción del texto de la conferencia con toda la
información que ya habíamos investigado.
Elaboración de las invitaciones Llegamos este día más temprano, esta actividad requirió de toda nuestra atención,
vimos temas muy interesantes, los alumnos utilizaron su libro de matemáticas,
midieron la cartulina para hacer sus invitaciones, empezaron a cortarlas,
propusieron los colores, mencionaron la información que llevarían.
Alejandra explicó: La portada es lo más importante .Ah!!! Y no debemos de tener
ningún error, yo la verdad a veces tengo errores de ortografía, confundo la” b” de
“burro” con la “v” chica.
Aprovechamos para revisar con ellos los temas de ortografía que llevan de su libro
de Español para su texto de las invitaciones. Cómo portada pusieron Invitación a la
Conferencia de la “Primavera” y el “Natalicio de Benito Juárez”, todos se
emocionaron.
Mauricio, a pesar de ser muy callado, sugirió que escribiéramos en el pizarrón lo
que debíamos de poner en nuestras invitaciones, y así todos haríamos una
invitación y hacer más sucesivamente.
Mauricio empezó a escribir la portada, llegaron las ideas de qué poner en la
invitación y cómo elaborar su estructura.
Christian: Después del evento hay que poner: la fecha, el lugar, los integrantes de
quienes estamos en la conferencia, los participantes.
Monserrat: Falta la hora, poner información de qué vamos a hablar y despedirnos
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con besitos, espero verlo aquí.
Sofía: ¿Besitos? Claro que no.
Montse: Se burlarán de nosotros.
Los alumnos trabajaron con la información, el diseño y las palabras de
agradecimiento. Estuvieron felices, y les ayudó a todos ver la información del
pizarrón.
En el texto que escribieron ellos mismos, lo releyeron y detectaron los errores
ortográficos. Nos gustó ver cómo se auxiliaron de su libro de español, ellos
buscaban algunas palabras en el diccionario que llevó Jennifer.
El profesor Pedro se asomó por la ventana del salón y los vio trabajando.
Terminando la actividad nos preguntó: ¿los alumnos trabajaron muy bien hoy
verdad?
Respondimos: Sí, vimos temas que los atraparon, ellos se apoyaron y todos
participaron para elaborar sus invitaciones, inclusive hicieron una invitación muy
decorada para usted. Las niñas del salón se encargaron de esa tarea.
Concluimos esta actividad al ver terminadas sus invitaciones. Asiel dijo: Hoy
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aprendí mucho, la verdad no sabía que una invitación lleva tanta información
importante, es llamativa y me dan ganas de ir a nuestra conferencia.
Todos lo abuchearon y le dijeron: Pues sí eres parte de esta conferencia.
Ellos se encargaron de la organización, de la repartición de las invitaciones,
designaron a un comité, quienes repartieron las invitaciones a sus compañeros de
sexto grado, así como a los profesores y el director.
Nos despedimos de los alumnos y nos fuimos muy contentos y llenos de
satisfacciones. Ellos trabajaron con mucha información y su actitud nos ayudó a
avanzar en nuestro proyecto.
Elaboración del cartel
¿Los alumnos fueron capaces de diferenciar los tipos de carteles?
El propósito de esta actividad fue conocer qué sabían los alumnos acerca de cómo
elaborar un cartel, qué características tienen, que sabían de ellos y que elementos
necesitaban para hacerlo. Saber qué estructura debían seguir para su propio cartel,
qué tipos de carteles existen y si hay alguna diferencia entre ellos. En específico,
hablamos de los carteles informativos y los formativos. Los alumnos debían definir
qué tipo de cartel debían hacer, además de la realización del mismo para la
conferencia cómo fin del proyecto.
La actividad comenzó con el contrato individual y la pregunta
¿Qué sabemos de los carteles?
En el salón los murmullos comenzaron. Sofía comentó que se utilizan para dar a
conocer algún concierto o fiesta cómo la de los pueblos.
Ramón: Sí, cuando se festeja la feria de la iglesia de mi casa comienzan a pegar
carteles donde dicen qué banda tocará en la feria
Nosotros: ¿Dónde más han visto carteles?
Yeretzi: En las tiendas de discos donde se informa sobre los conciertos de los
artistas.
Felipe: En el cine también ponen carteles.
Alejandra: En los centros de salud.
Nosotros: ¿Qué elementos tienen los carteles?
Debbie: Son grandes y coloridos.
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Erick: Tienen dibujos y letras.
Nosotros: ¿Cuál creen que sea la finalidad de los carteles?
Alejandra: Informar sobre un concierto o fiesta.
Nosotros: ¿En el caso de los carteles, en los centros de salud que informan?
Jennifer: Pues sobre las vacunas, algunas enfermedades, cómo lavarse los
dientes, nada más.
Nosotros: Muy bien, con esto llenen su contrato individual. En el recuadro del
contrato de aprendizaje, respondan la pregunta: ¿qué sé sobre carteles? y cuando
terminen tomaremos un cuaderno, el libro de español, un lápiz y nos formaremos
para ir a la biblioteca a buscar más información sobre el cartel. Antes de salir
formaremos tres equipos de seis personas.
Los equipos se formaron y nos dirigimos a la biblioteca.
Nosotros: Antes de buscar cualquier información, definamos ¿qué queremos
saber?
Jaqueline: En el libro de español hay información sobre los carteles.
Nosotros: Abran su libro y busquen la página.
Tomaremos diez minutos para la lectura en silencio sobre la información que hay
de los carteles.
Después de la lectura en silencio pedimos a los alumnos que un integrante del
cada equipo pasara al pizarrón para escribir las características.
Ya con algunos ejemplos en el pizarrón, se les indicó que buscaran la manera de
ordenar los elementos del cartel.
Renata, pedía que hicieran un cuadro, Ramón apoyó la idea.
Erick: Pero, ¿Cómo lo hacemos?
Mónica comentó: ¿Por qué no hacemos una lista?
Nosotros: Buena idea ¿Quién pasa a hacer la lista?
Montserrat borró lo que estaba escrito en el pizarrón e hizo la lista.
Una vez con espacio en el pizarrón y la lista en un costado, Sofía dibujó un primer
cuadro con título “Características del cartel.”
Nosotros: ¿Ahora cómo integramos las características del cartel al cuadro?
Jennifer: En la lista dice que hay carteles formativos e informativos, eso debería ser
los primero en el cuadro.
Jonathan: Sí, después los colores y los dibujos.
Alan: No, creo que antes va lo del contenido y la fecha.
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Alejandra: Mejor que nos ayuden los profes.
Nosotros: Lo están haciendo muy bien.
Sofía: Lo del autor del cartel va hasta el último.
Los alumnos se paraban de las bancas, gritaban, borraban y volvían a escribir
mientras tachaban las palabras de las listas. Después de un buen rato terminaron
el cuadro:
CARACTERISTICAS DEL CARTEL
TIPOS DE CARTELES CARACTERISTICAS
FORMATIVOS FORMATIVOS GRANDES
INFORMATIVOS INFORMATIVOS INFORMACIÓN
DIBUJOS TEMATICA
INFORMACIÓN MOTIVO
FECHA MENSAJE
COLORES LLAMATIVOS
TEMATICA LETRAS GRANDES
GRANDES FOTOGRAFIAS
LLAMATIVOS IMÁGENES
NOMBRE DEL AUTOR MUCHOS COLORES
MENSAJE NOMBRE DEL AUTOR
FOTOGRAFIAS
LETRAS GRANDES
MUCHOS COLORES
MOTIVO
IMÁGENES
Entre todos armaron un cuadro que les ayudó a ordenar la información. Ya con
este cuadro les pedimos que hicieran una definición del cartel con sus
características.
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Este es el cuadro final:
CARACTERISTICAS DEL CARTEL
Definición de cartel
Es un material gráfico que transmite un mensaje, está integrado en una unidad estética formada por imágenes que causan impacto y por textos breves.
Tipos de carteles
Informativos Formativos
Es el que está planeado para comunicar eventos, conferencias, cursos, reuniones sociales, espectáculos, etc.
La imagen tiene preponderancia sobre el texto, el mensaje es expresado gráficamente en forma clara y sólo se apoya en un corto texto, que dé énfasis a la idea sugerida.
Características generales
Es aquel que llama la atención espontáneamente, los elementos físicos que provocan este tipo de
atención son: imagen, texto, color, composición, tamaño y formato.
Los tipos más usuales de dibujo aplicados al cartel son: el realista, el caricaturizado y
el estilizado.
El tamaño más común es el de 70 x 100 centímetros, de 50 x 70 cm, o el más pequeño que es de 35 x 50 cm. Este tipo de medidas son las más recomendables pues están en función de las medidas comerciales del papel, con lo cual se evitará el desperdicio.
La imagen debe ser una síntesis que resuma la idea a la mínima expresión
gráfica, sin dejar de ser clara y significativa.
La actividad concluyó con el contrato individual y el llenado del apartado ¿qué es lo
que aprendí? ¿Cómo lo aprendí? y ¿qué me falto reforzar? Ya con la definición del
tipo de cartel, elaboraron su cartel para dar a conocer la conferencia del proyecto.
La actividad se retomó de la sesión anterior, el objetivo en ésta fue concluir los
carteles con la información que trabajaron acerca del cartel y sus características.
Para informar e invitar a la conferencia sobre el Natalicio de Benito Juárez y la
primavera con la cual culminarían su proyecto.
Para ello nos pusimos de acuerdo en traer una variedad de materiales, mismos con
los que elaboraron sus carteles. Estos materiales se encontraban escritos en el
contrato de acción donde todos éramos responsables de contribuir con la lista.
Erick, Jonatán, Renata y Laura concentraron el material de todos sus compañeros
en el escritorio.
Nosotros: ¿Cuantos carteles necesitamos para informar sobre la conferencia?,
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¿Dónde tenemos que colocarlos? ¿Para qué fecha deben de estar listos?
Con esta tres preguntas comenzamos, los alumnos se miraban, decían números al
azar, tres, cuatro, ocho, diez…Fernanda rompió la secuencia dijo que si ponemos
un cartel en la entrada, otro en la dirección y dos más en el patio. Con cinco o
cuatro carteles son más que suficientes.
Nosotros: ¿Ustedes que opinan?
Montse: Además de lo que dijo Fernanda, me gustaría que otro cartel estuviera en
el segundo piso afuera de nuestro salón.
Alan: Yo quiero hacer los dibujos.
Laura: No tienes por qué interrumpir a Montse, además todavía no acaba de opinar
y los carteles los haremos todos juntos.
Alan: Está bien no me regañes, te pareces a mi mamá
Laura: Sí, de seguro también la interrumpes cuando platica. Por eso te regañan
Nosotros: Chicos que pasa, reanudemos con los carteles ¿Cuántos vamos a hacer
en total?
Terminaron decidiendo que cinco carteles serían la cantidad correcta. Formaron
cinco grupos, las imágenes y estilos fueron libres. El material fue tomado con
mesura para que alcanzara, dosificamos la entrega para cada equipo. De vez en
vez nos paseábamos por el salón, ellos trabajan con entusiasmo, se prestaban y
pedían materiales, en ocasiones tapaban con sus manos los carteles para que no
les copiaran.
Un equipo en particular comenzó a discutir por qué nos les gustó la forma que su
cartel tomaba, estuvieron a punto de tirar la cartulina cuando intervenimos para
cuestionar el porqué de su enfado. Ellos argumentaron que antes de pegar y
colorear, no pensaron en hacer un borrador y así no desperdiciar materiales, con
las manos llenas de pegamento no era fácil trabajar ni colorear. Deberían terminar
de hacer su cartel a partir del material que ya utilizaron y ver cómo se ve al final de
su elaboración. Movieron la cabeza asintiendo.
Todos los equipos sufrieron esta situación de precipitación, por lo que sus carteles
no les agradaban mucho. El tiempo se terminó y pedimos que recogieran el
material sobrante para guardarlo. Les dijimos que su carteles los guardaríamos,
que éstos serían un primer intento, que no se preocuparan, ya que tendríamos una
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segunda sesión para la conclusión y mejora del cartel. Sus rostros se iluminaron y
comenzaron a murmurar sobre las mejoras de los mismos. A la siguiente sesión
todos terminaron por equipos sus carteles.
Lo siguiente fue la colocación de los carteles en puntos estratégicos que cada
equipo eligió, de tal forma que se invitara a los grupos de sexto grado a la
conferencia.
Presentación del tipo de conferencia Esta actividad la realizaron con base a las fichas de trabajo que construyeron en la
biblioteca. La información acerca del Natalicio de Benito Juárez y la primavera les
ayudó a construir sus escritos para la conferencia.
Todo comenzó con la recopilación de la información, ya con ésta, se les pidió a los
alumnos llenar el apartado del contrato individual donde contestaron: ¿qué sé de la
conferencia? Ya con esto se les pidió llevaran sus fichas de trabajo para ir a la
biblioteca y buscar información acerca de la conferencia y sus características, pero
en esa ocasión nos prestaron la sala de cómputo. El maestro consiguió el permiso,
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y con ayuda del profesor de cómputo comenzaron a buscar la información. Los
alumnos estaban sentados, tres alumnos por máquina; el profesor nos ayudó con el
control del grupo y les daba consejos e instrucciones sobre cómo podían buscar la
información. Esta sesión ayudó a que la información se recopilara en un sólo
archivo. Para complementar la actividad nosotros propusimos una lectura en voz
alta de la información que iban encontrando, claro que esto en un principio fue un
caos, ya que todos tenían información de distintas páginas, por lo que optamos que
todos en conjunto buscaran y trataran que la información fuera la misma para
todos. De esta forma todos leeríamos lo mismo y podríamos ir tomando nota de la
información. Toda esta actividad nos llevó una hora completa. El tiempo se había
terminado, teníamos que abandonar la sala para que otro grupo entrara. El profesor
de computación nos ayudó, nos imprimió la información acerca de las conferencias
y los tipos de conferencias. Una vez ya en el salón nos pusimos a releer la
definición de conferencia.
Ramón: ¿Por qué no ponemos imágenes a nuestra conferencia y la pasamos por el
cañón?
Debbie: ¡Sí maestros! Yo podría hacer que nuestra conferencia tuviera imágenes y
sonido.
Nosotros: Nos parece una gran idea, pero primero lo primero, definamos qué es
una conferencia para ver qué es lo que vamos a hacer.
Debbie: Hagamos una lista con la información más importante de las hojas que nos
imprimió el profe de computación.
Felipe: ¡Sí! cómo le hemos venido haciendo con la información que recopilamos.
Nosotros: Bien, ¿quién pasa a hacer la lista?
Jacquelinne: ¡Yo!
Nosotros: Leamos en voz alta y por párrafo, formemos la lista.
Ramón: La conferencia es un discurso enunciado en público.
Renata: La conferencia entrega información de un tema.
Christian: La conferencia está complementada con elementos y herramientas
visuales, gráficas, estadísticas, fotografías etc.
Renata: Se los dije, yo puedo hacer lo de las imágenes.
Nosotros: Continuemos ya con la definición. Veremos cómo repartir las actividades.
Felipe: El objetivo de la conferencia es convencer al auditorio sobre una postura.
Ramón: ¡Sí! Cómo cuando hicimos lo del poema.
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Sofía: ¡No Ramón! Eso se llama declamación.
Jennifer: En la conferencia hay un emisor o conferencista
Jonathan: Yo voy a ser un conferencista ¿verdad?
Nosotros: Recuerden que tenemos que elegir entre todos las responsabilidades del
proyecto.
Asiel: Yo no entendí lo de las conferencias abiertas y cerradas.
Nosotros: ¿Alguien puede ayudar a Asiel?
Debbie respondió: La conferencia abierta es donde los que escuchan la
conferencia pueden hacer preguntas mientras se da el tema y la cerrada sólo se
dada un tiempo determinado, en la mitad o al final de la conferencia para hacer
preguntas.
Nosotros: ¿Qué tipo de conferencia haremos nosotros?
Todos los alumnos decidieron que sería mejor la cerrada para que al final se
hicieran preguntas, ya que si fuera abierta los interrumpirían sus compañeros.
Con una idea más clara de qué es una conferencia, concluimos con el llenado del
apartado del contrato individual. Para que en la próxima sesión organizaran la
conferencia con la cual concluirían su proyecto.
Organización de la conferencia Partiendo de la actividad anterior pedimos a los alumnos ideas para la conferencia,
las cuales organizarían para designar responsables, tiempos, materiales, recursos
y decidir quiénes participarían cómo conferencistas.
Comenzamos con un lluvia de ideas ¿chicos qué materiales ocuparemos para la
conferencia? preguntamos. Las ideas empezaron a fluir, una mesa, sillas, adornos,
el proyector, una computadora, la comida, los invitados, un salón, los
conferencistas y un mantel.
Jacquelinne: ¿Pero quién va a dar la conferencia?
Todos querían ser conferencistas lo cual nos agradó mucho, pero temíamos que no
dimensionaran bien lo que decían. Para ellos les mencionamos que hay más
elementos que intervienen en la conferencia, por ejemplo, que necesitábamos a
dos personas que dieran la bienvenida, unos más para que ayudaran a acomodar
en los lugares a los invitados, quien repartiera la comida, además de adornar el
salón, necesitábamos un presentador.
Por un momento el salón se enmudeció, esto duró muy poco, las voces empezaron
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a fluir, yo quiero ser presentador, yo quiero ser acomodador, yo no quiero decorar
el salón, yo quiero ser mesero y repartir la comida. Sus voces ensordecieron el
salón, hasta que pedimos silencio. Comentamos que necesitábamos organizar la
conferencia, que debíamos tener claro que no todos podemos ser conferencistas,
ni meseros, ni presentador, tendríamos que elegir y designar estas actividades y
entender que cada una implica una responsabilidad. Les propusimos apuntar las
distintas funciones que tenemos que desempeñar en la conferencia. Los alumnos
asintieron con la cabeza y comenzamos a escribir las funciones.
Lista de funciones
Después de hacer la lista, algunas de las niñas querían ser edecanes, y otros
alumnos presentadores. Unos, cuantos querían ser meseros, pero casi nadie
quería decorar el salón, sólo Jacquelinne y Montse, así que asignamos un número
para cada función. Después se modificó la lista con el número de participantes, así
como el nombre de cada uno. La lista concluyó de la siguiente manera:
Posteriormente dibujamos en el pizarrón el salón, para saber cómo acomodarían
todo para la conferencia. Les pedimos que investigaran cuántos alumnos asistirían
a la conferencia. Jacquelinne alzó la mano y mencionó que ella nos diría cuantos
alumnos son del sexto A y B. Le agradecimos su participación, pidió permiso para ir
a preguntar a los profesores cuántos alumnos tenían en lista, a lo cual asentimos
con la cabeza, pero le mencionamos que lo hiciera con buenos modales. Nos dijo
Lista e puestos
Conferencista
Presentador
Edecán
Acomodador
Decorador
Anfitrión
Elaboración de alimentos
Lista e puestos Núm. Nombre del responsables
Conferencista 5
Presentador 2
Edecán 4
Acomodador 3
Decorador Todos
Anfitrión 2
Elaboración de alimentos Todos
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sí profes, no hay problema ahorita vuelvo. Continuamos con el dibujo y la forma en
que distribuiríamos el salón, de pronto apareció Jacquelinne con una hoja en la
mano, en donde traía anotado el número de alumnos de los grupos de sexto. Así
nos enteramos que en el sexto A son 19 alumnos y en el sexto B, 21. Preguntamos
cuántos invitados había en total. Ramón hizo la suma concluyendo que había 40,
más los dos maestros son 42.
Ya con estos datos sabríamos cuánta comida y cuántas sillas ocuparíamos.
Terminamos la distribución del salón y lo dibujamos en nuestros contratos
individuales, para que todos tuvieran la misma información. No se les olvido
apuntar también la lista de los puestos, recordaron que a partir de esta actividad no
nos veríamos hasta el día de la conferencia, así que les pedimos que todos se
ayudaran y colaboren con el proyecto. A los chicos que escogieron ser
conferencistas, recuerde que tiene que preparar sus escritos, esta parte nos tenía
preocupados ya que por falta de tiempo y sus actividades escolares, ya no los
podríamos ver hasta el día de la conferencia. El maestro Pedro vio nuestra
preocupación y pido que no nos preocupáramos, el los ayudaría para preparar su
discurso y que sentía mucho que por las actividades propias de la escuela no se
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nos diera más fechas para trabajar con los muchachos, así que con este
comentario del maestro nos despedimos y cerramos la actividad.
Antes de la conferencia Antes de la presentación de la conferencia los alumnos realizaron una serie de
actividades, antes mencionadas en la fase III, con las que lograron la construcción
general de proyecto de acción.
Lo siguiente consistió en la recopilación de los carteles y las invitaciones, con dos
días de anticipación a la fecha de la conferencia entregaron las invitaciones a los
grupos de sexto grado, formaron una comitiva para la entrega, las alumnas se
encargaron de la colocación de los carteles en la entrada principal de la escuela,
posteriormente dedicamos una sesión para afinar los últimos detalles.
Ese día llegamos al salón y preguntamos ¿Hola chicos, cómo están? , ¿Ya listos
para la conferencia? Respondieron nerviosos. Nuestros compañeros y el director
nos preguntaron por la conferencia, unos compañeros se burlaron de nuestros
carteles, a otros les han gustado mucho, tenemos miedo, ya la conferencia es
mañana y todavía no adornamos el salón contestaron. El objetivo de esta sesión
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que organizar esos últimos detalles.
Nosotros: ¿Cuáles son nuestros pendientes?
Diana: Falta la decoración del salón, hacer la lista de materiales para los bocadillos,
saber ¿a qué hora adornaremos el salón?, ¿a qué hora llegarán ustedes y el chef?
Ramón: Ya tenemos el dinero de los materiales, para los bocadillos y los
responsables de traerlos.
Nosotros: ¿Que recomiendan?
Felipe: Formemos una lista en el pizarrón con los pendientes y organicemos todo.
Los alumnos construyeron una lista de pendientes, todos estaban muy
emocionados y nerviosos. Tratamos de tranquilizarlos diciéndoles que la mayoría
de los elementos de la conferencia están completos. Les informamos que el día del
evento llegaríamos 2 horas antes y en compañía de la chef, por lo que ya tenía que
estar montado el salón para la conferencia y así ocupar el tiempo restante para la
elaboración de los bocadillos. El maestro Pedro, quien estaba en esa sesión, al ver
la angustia de los alumnos, nos apoyó diciéndoles que no se preocuparan, que él
nos ayudara. El rostro de los alumnos cambió, le agradecimos y nos despedimos.
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Presentación de la conferencia
Ese día llegamos según lo planeado, dos horas antes, al entrar al salón en
compañía del chef nos sorprendimos, el salón se encontraba decorado, la sillas ya
colocadas, los expositores estaban practicando sus escritos. El maestro Pedro no
se encontraba en el salón, sus caritas se alumbraron al notar nuestra presencia,
fuimos unos espejos andantes que reflejaban una gran variedad de emociones.
Nosotros agradecimos la participación de todos, los felicitamos y pedimos que nos
dijeran dónde realizarían los bocadillos. Todos respondieron en coro qué en la
mesa del fondo, junto a la comida dejamos espacio para los bocadillos. El chef los
saludó y pidió le dijeran quién le ayudaría a elaborar los bocadillos. Ramón y otros
alumnos se acercaron, ellos eran los encargados de la elaboración. La chef pidió
que se lavaran las manos, ellos corrieron a lavárselas. De repente el maestro
Pedro llegó y nos saludó, nos platicó que en todo el día los alumnos no dejaban de
hablar de la conferencia, incluso le sorprendió la forma en que trabajaron en esa
clase, todo con tal de tener tiempo para comenzar a decorar el salón. Además le
emocionó mucho ver cómo todos trabajaban en equipo y cómo se auto regulaban,
el respeto y la colaboración llenó el ambiente del salón.
Con la confianza de verlos trabajar, decidió aprovechar el tiempo y arreglar unos
pendientes en la dirección mientras ellos terminaban. Todos nos encontrábamos
asombrados con los cambios en los alumnos y su interés.
El tiempo pasaba poco a poco, las tareas se culminaban, así que pedimos al grupo
un momento de silencio, su atención se postró en nosotros, aprovechamos ese
momento para hacer un repaso de las actividades a realizar y las que estaban
pendientes. En ese recorrido los encargados de hacer los bocadillos mencionaron
que necesitaban ayuda, nos emocionó mucho escuchar a los alumnos que ya
habían terminado sus actividades para brindar su ayuda. Después de un rato todo
estaba listo, los nervios comenzaron a hacer evidentes. Les pedimos a los alumnos
se tranquilizaran que todo saldría bien.
El momento llegó, los encargados de ir por los alumnos de sexto, se prepararon y
se encaminaron para ir por sus compañeros de otros grupos. Ramón, el encargado
de ir por el director, también emprendió su marcha, mientras los expositores se
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colocaban en su lugar, los edecanes acomodaban las sillas. De pronto comenzaron
a llegar los invitados, poco a poco los edecanes fueron acomodándolos en sus
lugares, el salón se encontraba lleno, sólo faltaba Ramón y el director. El momento
llegó, el director apareció en compañía de Ramón por la puerta y el silencio se hizo
evidente. Yeretzi le indicó donde se encontraba el lugar del director, en la primera
fila, ya en su lugar, el director dirigió unas palabras hacia los alumnos, donde los
felicitaba y mencionaba a los demás, el esfuerzo que los alumnos de sexto B
llevaron a cabo para esta conferencia. Agradeció e informó el motivo y trabajo que
nosotros cómo facilitadores realizamos, nos felicitó y tomo su lugar.
La Conferencia comenzó, los presentadores dieron la bienvenida a todos e
informaron sobre los temas de la conferencia, posteriormente fueron presentando
uno a uno a los conferencistas, quien al oír su nombre se levantaba y asentían con
la cabeza. Al terminar la presentación, le tocó a Renata comenzar a hablar, los
nervios la atormentaban, pero logró terminar. Le tocó el turno a Jonatán, quien ya
con los nervios de punta se apoyó de sus tarjetas y comenzó a leer hasta que
terminó. En breve la dinámica cambió, Sofía y Felipe los conferencistas restantes,
comenzaron a leer sus tarjetas, los compañeros les hacían muecas para que no
leyeran, pero fue inevitable. Al finalizar los presentadores abrieron la ronda de
preguntas pero nadie quería participar. Los conferencistas se vieron unos a los
otros y después de eso no hubo preguntas, los presentadores decidieron terminar e
informar que aguardaran un momento ya que se les entregarían unos bocadillos en
agradecimiento por su asistencia. Los encargados de entregar los bocadillos
comenzaron a repartirlos, ya en ese punto los nervios estaban más tranquilos.
Todos comenzamos a degustar los bocadillos. Los alumnos comenzaron a platicar
con sus compañeros de sexto grado, les contaban cómo es que ellos elaboraron
los bocadillos con ayuda de un chef. Después de un rato, el director agradeció la
invitación y los felicitó por su esfuerzo y se despidió de todos. Los bocadillos se
acabaron y los invitados comenzaron a partir a sus grupos. Después de un rato el
salón quedo vacío.
96
Fase 4 Y 5 Evaluación Colectiva e Individual del Proyecto de Acción hecha con los alumnos y por ellos En esta fase realizamos la evaluación colectiva e individual, del proyecto de acción.
Cada actividad que efectuamos tuvo una autoevaluación. Aquí destacamos los
conocimientos que adquirieron los alumnos sobre sus propios recursos y sobre sus
avances con cada aprendizaje.
La evaluación nos dio la pauta para relacionar con los alumnos los aprendizajes
anteriores y los nuevos conocimientos, de tal forma que los alumnos hicieron un
recorrido de los elementos aprendidos.
La evaluación nos ayudó a que los alumnos reflexionaran sobre sí mismos, su
forma de aprender y la calidad de su trabajo en cada actividad del proyecto.
Al término de la conferencia
Ya con el salón vacío y las bancas en su lugar, pasamos a la ronda de
97
comentarios. Todos los alumnos se colocaron en sus bancas, pedimos hacer un
ejercicio de respiración para aplacar los nervios. Ya más tranquilos comenzamos
las preguntas, pero Renata interrumpió, solicito ir al baño. Asentimos con la cabeza
y ella salió del salón. Para comenzar ¿Cómo se sintieron? Todos empezaron a
hablar, no se entendía nada.
Nosotros: ¡Chicos! En orden por favor no se entiende nada.
Ellos volvieron en sí y empezaron a alzar la mano.
Nosotros: ¡Bien! ¿Karla?
Karla: Todo salió muy bien.
Pedro: Sí, al director le gustaron los bocadillos.
Diana: Yo me puse muy nerviosa al acómodar a mis compañeros, pero ellos nos
hicieron caso, lo que ayudó mucho.
Manuel: Me dio pena presentar a mis compañeros, por eso se me olvidó sus
nombres.
Felipe: Sí, pero yo te ayudé y salió bien.
Algo llamó nuestra atención, la silueta de alguien en la puerta, era Renata, ella no
se decidía entrar al salón, nos acercamos y vimos rastros de llanto, sus mejillas
coloradas y el escurrimiento nasal evidenciaban todo. ¿Qué pasa? Preguntamos
ella no pudo más y volvió al llanto. Tania se acercó y la abrazo ¡tranquila! Le
ofrecimos un trozo de papel para limpiar sus lágrimas, ella lo aceptó y con el
confort en los brazos de Tania, Renata nos comentó que estaba muy molesta con
sus compañeros ya que se había acordado no leer en la conferencia y sólo ella
había cumplido con eso, a pesar de los nervios evitó leer sus tarjetas, peros los de
más terminaron leyendo las tarjetas y eso sí que no se vale, comentó. Tranquila
contestamos, tu esfuerzo y determinación cuenta mucho, nos enorgullece lo que
lograste, a pesar de los nervios de hablar frente tanta gente lo enfrentaste y
cumpliste, siéntete orgullosa de esto, contestamos. Mira, a tus compañeros los
nervios los traicionaron por eso leyeron sus tarjetas, pero esto es parte de lo hay
que trabajar, platicar y comentar, tómate un tiempo y después entras al salón.
Al entrar el maestro Pedro platicaba con sus alumnos, evitamos interrumpirlo, ellos
se mostraban tristes, el profesor Pedro les reprocha la fallas, argumentó que no era
posible que no se escuchará nada de lo que decían en la conferencia, que era triste
que leyeran sus tarjetas ya que lo que estaba ahí escrito lo habían preparado duran
varias sesiones, les faltó compromiso con ustedes y sus facilitadores. Renata fue la
98
única que no leyó, pero al igual que ustedes le faltó hablar más fuerte, ¿Qué
opinan? Nos preguntó el maestro Pedro, personalmente queremos agradecer su
esfuerzo, su compromiso y entrega, existieron varios detalles cómo los que
menciono su profesor, pero al final también hubo muchos aciertos, lo importante es
hacer un recorrido sobre lo aprendido y mejorar día a día, contestamos. El rostro de
los alumnos mejoró, ahora sus caritas reflejaban un expresión de reflexión, por
cuestión de tiempo tuvimos que cerrar la sesión, con la promesa de platicar de esto
la próxima sesión. Nos despedimos del grupo.
Evaluación Sumativa (Competencias cómo Lectores y Productores de textos) Cerramos Fase 5 del Proyecto, presentando la Evaluación Sumativa. Es la
evaluación general de las competencias que cómo lectores y productores de textos
(Jolibert J. , 2003, pág. 263) lograron construir los alumnos a lo largo de todo el
proyecto. A continuación mencionamos dichas competencias, las cuales están
representadas en la siguiente tabla:
Indicadores:
1. Utiliza textos escritos de su entorno y sabe para que sirven.
2. Se acerca a textos escritos de manera espontánea.
3. Busca información escrita de acuerdo a sus necesidades.
4. Platica a sus compañeros lo que ha leído.
5. Identifica los diferentes textos y su función
6. Es capaz de llevar a la práctica una receta o una ficha técnica.
7. Formula hipótesis y las confronta con su grupo.
8. Argumenta sus hipótesis.
9. Es capaz de proponer, realizar y evaluar proyectos.
10. Produce escritos variados de manera autónoma
11. Es capaz de crear cuentos y poemas.
12. Pide ayuda con naturalidad para leer y producir.
13. Sabe organizar datos para sus textos.
14. Participa en la producción de una conferencia.
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Competencias construidas por los alumnos. Desarrollo Personal
Los alumnos, lograron aprender formas de comportamientos y relaciones entre
ellos, acordes a una vida democrática en el aula, cómo lo plantea la Pedagogía por
Proyectos. Los alumnos desarrollaron su capacidad de autorregular sus acciones y
sus decisiones expresados por ellos, con la finalidad de que al desplegar sus
capacidades y deseos, adecuaron y moderaron su comportamiento de manera
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EVALUACIÓN SUMATIVA
100
autónoma y responsable; se mostraron cómo alumnos más autónomos.
A continuación mencionamos algunas competencias construidas por los alumnos:
Son alumnos que fueron críticos y defendieron sus puntos de vista.
Fueron alumnos activos, participativos y proactivos.
Lograron ser solidarios.
Tuvieron respeto con sus compañeros.
Desarrollaron su poder de decisión.
Tuvieron confianza en sí mismos.
Mostraron capacidad de organización.
Tuvieron disposición de trabajar en forma cooperativa.
Lograron ser alumnos entusiastas y alegres.
Sin embargo, hay competencias relacionadas con el desarrollo personal de los
alumnos que posteriormente podrían haberse reforzado, cómo:
Lograr controlar su libertad con responsabilidad.
Lograr que sean más espontáneos.
Hacer y plantear cosas nuevas.
Expresar sentimientos e ideas.
Mejorar su capacidad de organización.
Explicar, defender, justificar y preguntar el por qué.
Lograr manejar la frustración cuando salen imprevistos.
Conclusiones-y Reflexiones Finales (Las competencias construidas y comportamientos Sociales)
Los alumnos a lo largo del proyecto pudieron formar y construir herramientas, no
sólo en el aspecto de sus conocimientos (competencias lingüísticas), sino también
en el aspecto emocional y afectivo (comportamientos sociales).
Los niños comenzaron a cambiar sus comportamientos, realizaron trabajos en los
que participaron en equipo y tareas donde participaron todo el grupo, Mientras fue
avanzando el trabajo con el proyecto de acción de los alumnos, las actitudes de
rechazo de algunos compañeros del salón disminuyeron.
101
Cuando realizamos el proyecto de la conferencia; su estructura, elaborarla de
manera personal y grupal, observamos que se apoyaban entre todos, estos
ambientes contribuyeron a generar un estilo de convivencia escolar que favoreció
el desarrollo personal de los niños, por ejemplo, se apoyaban para buscar
información, se prestaban información o se decían entre ellos dónde y en que
páginas de internet podrían buscar la información, mostraron su pro actividad y su
solidaridad cuando no estaban de acuerdo en algo. Así mismo, hubo oportunidad
de trabajar los comportamientos entre los alumnos con un sentido democrático en
el grupo, la primera oportunidad que se dio fue cuando eligieron el tema del
proyecto, se presentaron las propuestas y los alumnos dieron sus argumentos de
por qué debían elegirlo hasta que todos estuvieron de acuerdo. No fue fácil, ya que
ellos no dialogaban para realizar actividades en el aula, por lo regular los alumnos
que son más dominantes en el grupo siempre escogían que debían trabajar, pero
todo esto cambió, cuando se permitieron escucharse los unos a los otros,
argumentaban y defendían sus propuestas.
Otro trabajo que mostró mejoras en los comportamientos sociales fue la redacción
de la sección de las fichas bibliográfica, pues existió respeto y ayuda para
elaborarlas, algunos alumnos, pocos en realidad, olvidaron llevar su material para
investigar y hacer sus fichas, sus compañeros se ofrecieron para prestarles
información que llevaban para que trabajaran todos juntos.
Estos comportamientos que los alumnos mostraron nos hace reflexionar que se
favoreció la adquisición de fortalecimiento sus conocimientos, sus habilidades, su
confianza en sí mismos y la capacidad de percibir las emociones y sentimientos de
los demás; la capacidad para expresar dichas emociones y sentimientos de manera
propositiva y autorregulada; así como la capacidad de argumentación, toma de
decisiones y juicio crítico.
102
Competencias Lingüísticas
Las competencias lingüísticas fueron las más complejas y difíciles en el proyecto.
Cuando hicimos las observaciones durante las actividades con el grupo, nos
percatamos de que la mayoría de los alumnos tenían carencias en cuestión de
gramática, en el momento en que llegábamos a los niveles lingüísticos, los que
funcionan al nivel de frases oracionales, (Joliber Josettet, 2011, pág. 71) es decir,
los aspectos lexicales, sintácticos y ortográficos de las palabras. Los ayudamos de
una manera más intensa, pero también tratamos de propiciar que los alumnos que
estaban mejor preparados en estas cuestiones, fueran los que apoyaran al grupo.
Las situaciones concretas en las que se presentó la oportunidad de trabajar
competencias lingüísticas fueron: cuando se hizo la revisión de los primeros
escritos de la conferencia. En ésta lo que hicimos fue escribir las palabras que los
alumnos no sabían y tratar primero de verificar con el grupo quién conocía la
palabra y si estaba escrita correctamente. Ellos utilizaron el diccionario cómo
material de apoyo. Otro momento fue cuando se tuvo que elaborar las invitaciones
y carteles, previamente cada alumno dio su ejemplo. Cuando llegó el momento de
compartir la información y armar los carteles y las invitaciones, se presentaron las
reflexiones en cuanto a la redacción del texto: la pertinencia de las frases, el uso de
los signos de puntuación y la ortografía. Las competencias-herramientas se
adquirieron a partir del uso de las estrategias para interrogar y producir textos. La
primera herramienta, interrogación de textos, se trabajó de una manera muy
efectiva, puesto que se interrogó la función, la información y la estructura de una
conferencia, lo cual les permitió a cada uno de los alumnos desenvolverse en
espacios de creación y recreación para construir contenidos significativos para su
enseñanza.
Interrogamos los textos para la conferencia, se esquematizó su estructura y fue
reforzada en diferentes momentos a lo largo del proyecto. Inicialmente cuando se
interrogó uno de los textos que los alumnos llevaron, después se esquematizó en
sus cuadernillos de trabajo, y de manera constante, nosotros hacíamos que los
alumnos recordarán lo trabajado en cada actividad.
103
En cuanto a la estructura de los materiales que usamos para la conferencia;
carteles, invitación y recetas, el trabajo fue más sencillo, ya que los alumnos
mostraron mayor interés para poner en práctica su creatividad e imaginación en
estos textos. Nosotros les presentamos las estructuras de los carteles, para los
cuales llevamos carteles y les pedimos que verificaran si estos que conocían se
apegaban a esa estructura. De la misma forma les mostramos, la estructura de las
invitaciones y las recetas, inclusive llevamos el material para elaborar las recetas
con la ayuda de un chef.
En estos casos, guiamos a los alumnos para que ellos descubrieran la estructura,
les mostramos cada parte y los ayudamos para que detectaran al cual se refería.
Las herramientas que construimos podrían evidenciarse con los esquemas que
escribieron en sus cuadernillos, pero su adquisición fue más evidente al momento
de la producción de los textos.
Los textos de la conferencia nos dieron pautas para utilizar herramientas que
beneficiaron los aprendizajes de los alumnos, nos apoyamos en el programa de
estudios 2011 de la Secretaria de Educación Pública, (Secretaría de Educación
Pública, 2012). Cada texto sirvió para que los alumnos utilizarán eficientemente el
lenguaje para organizar su pensamiento y discurso, se utilizó cómo herramientas,
asignaturas del programa educativo, por ejemplo, se utilizó de la asignatura de
Español, el conocimiento del sistema de escritura y ortografía, cuando los alumnos
leían, recababan y estructuraban la información de la conferencia. Todo esto
benefició al proyecto para que finalizará con la socialización de lo producido, es
decir, la presentación de la conferencia a sus compañeros de los demás grupos de
sexto de la escuela.
Nuestra evaluación cómo docentes
Trabajar con la Pedagogía por Proyectos con los alumnos del grupo sexto B, fue
nuestra primera experiencia cómo docentes, inclusive preparando nuestras
actividades. Día con día tuvimos que enfrentarnos a diversas contingencias,
algunas por el poco tiempo que teníamos para trabajar con los alumnos, y otras
104
porque cambiaban nuestros planes de trabajar con ellos por las actividades
escolares que tenían que cumplir los alumnos. Cuando llegamos a la escuela
pensamos que sería difícil ganarnos su confianza, sin embargo, tuvimos una
respuesta satisfactoria por parte de los alumnos. Desde un inicio nos recibieron con
entusiasmo, hubo gran interés por conocernos y saber por qué trabajaríamos con
ellos.
Antes de trabajar con ellos ya conocíamos la Pedagogía por Proyectos, pero una
vez que estuvimos en la escuela José Arturo Pichardo, llegó el tiempo de aplicar
todo lo que habíamos aprendido. Sin embargo, ya con los alumnos, aprender a
manejar al grupo, a guiarlos, no viene en los libros de textos. Nosotros aprendimos
en cada actividad y de cada niño, no fue fácil enfrentarte por primera vez a un
grupo, varias veces el interés de los alumnos nos rebasó y por un momento cambió
el rumbo del proyecto. Esto se vio reflejado cuando iniciamos el proyecto, no
habíamos utilizado los contratos, el colectivo y el individual, los alumnos no
conocían lo que iban a aprender y para nosotros era la primera vez que utilizamos
estos recursos para la enseñanza, así que los elaboramos, y fuera claro, qué y
cómo íbamos a trabajar en nuestro proyecto. Esto nos ayudó reflexionar que
mejora debíamos tener en cada actividad que siguiera y cómo manejarla.
Resultó difícil realizar este proyecto, ya que existieron varios puntos que debíamos
llevar a cabo desde la preparación y programación completa de nuestras
actividades, hasta las situaciones que se suscitaban en el aula con los alumnos. En
momentos llegamos a pensar que estuvo mal nuestra forma de trabajar, hubo
alumnos que no se interesaron en el proyecto, por ejemplo Debbie y Yeretzi, no
trabajaban con sus compañeros, decidimos integrarlas poco a poco y ellas
accedieron para la mitad del proyecto. Estas niñas se comunicaban y se acercaban
con sus compañeros, nuestro rol cómo docentes fue grato y lleno de satisfacciones.
Definimos con los alumnos el tema del proyecto, los aprendizajes a realizar y las
competencias a construir, procuramos el material con el que trabajaron, los
ayudamos a resolver conflictos que se suscitaron, dándoles el apoyo afectivo que
cada niño necesitaba, ya que en algunos casos los alumnos no eran apoyados por
sus padres, pero al final del proyecto nuestra labor cómo docentes dio buenos
resultados.
105
Evaluación por parte de los alumnos
Los alumnos del grupo de sexto B se vieron frente a un gran reto, pues cuando les
preguntamos: ¿Qué vamos a hacer?, inmediatamente pensaron que se trataba de
un receso más, y que iban a tener la tarde libre, pero conforme fuimos avanzando
en el proyecto, se dieron cuenta de que trabajaríamos temas interesantes que a
ellos les agradó, Se hicieron responsables de la organización en su aprendizaje,
dieron su opinión, hicieron propuestas, elaboraron su contrato individual y
evaluaron su propia participación en el proyecto.
Los cuadernillos de trabajo de los alumnos fue la evidencia escrita que obtuvimos
cómo evaluación del proyecto por parte de ellos, de cada actividad que realizamos
obtuvimos sus reflexiones, se reforzó lo aprendido. Al terminar cada actividad, se
realizó una recapitulación de lo que habíamos aprendido en dicha actividad y las
competencias que construimos.
Cómo evidencias de las competencias que construyeron, podemos mencionar que
en las ocasiones donde los alumnos recordaban las estructuras de los textos; la
estructura de la información de la conferencia, la realización de los carteles y las
invitaciones; todo esto corregido por ellos mismos y finalmente su culminación, es
decir, todo lo que presentaron a sus compañeros de los otros grupos de sexto de la
primaria.
Evaluación General
El proyecto terminado fue el resultado del interés y esfuerzo de los alumnos,
nosotros fuimos una guía para ellos en ese proceso, podemos decir que logramos
grandes cambios en los alumnos, lo más importante que logramos fue destacar sus
habilidades para la lectura y escritura de textos. Se logró trabajar un proyecto a
partir del interés de los alumnos, logramos hacer la interrogación de textos, la
estructura y la elaboración de la conferencia, y no menos importante, se logró
mejorar las relaciones sociales a partir del proceso del proyecto. Los alumnos
mostraron solidaridad al ayudar a resolver conflictos y apoyar a sus compañeros
cuando no se ponían de acuerdo, aprendieron la autorregulación entre ellos, se
respetaban y daban la oportunidad de escuchar las propuestas y argumentos de
los demás. Este proyecto, aun teniendo limitantes, demuestra que la enseñanza y
106
el aprendizaje en educación básica, puede dar resultados satisfactorios y efectivos,
cuando los alumnos y el profesor son protagonistas en la construcción de proyectos
y gracias a esto, la construcción de experiencias donde no se les dice a los
maestros y alumnos lo que deben aprender y cómo aprenderlo. Ayuda a definir las
necesidades de los alumnos para reforzar sus aprendizajes.
La experiencia de aprender a partir del interés personal
Trabajar con la Pedagogía por Proyectos fue una gran experiencia que representó
muchos retos, para los alumnos y para nosotros, cómo mencionamos
anteriormente, fue el primer acercamiento que tuvimos cómo docentes en un aula,
y por consiguiente, nos vimos en la necesidad de enfrentar la realidad educativa,
sus pros y su contra. Logramos llegar más allá de las teorías de la enseñanza y el
aprendizaje que estudiamos a lo largo de nuestra formación.
Este proyecto cambió la manera de concebir la didáctica de la lectura, la escritura y
la oralidad. Antes, y durante las prácticas profesionales, nos enfrentamos a un
cambio en nuestras concepciones de la enseñanza, al cursar la carrera de
Pedagogía, ya nos había dado las herramientas necesarias, ahora tuvimos la
oportunidad de aplicar nuestros conocimientos. Esto nos permitió terminar con las
situaciones tradicionales donde los alumnos no tienen injerencia en lo que quieren
aprender.
Terminar la carrera en la Universidad Pedagógica Nacional, en el campo de
“Lectura y escritura en Educación Básica” fue un hecho que, personalmente, le dio
sentido al conocimiento que adquirimos a lo largo de nuestra formación profesional.
Esta licenciatura implicó que nos enfocáramos en leer, escribir y participar en
nuestras clases, pero pocas carreras dan la oportunidad de practicar dichas
habilidades, estamos conscientes del papel que desempeñamos. El año que
pasamos en el campo de “Lectura y escritura en Educación Básica” nos dio la
oportunidad de escribir experiencias de nuestras vidas, cómo ejemplo podemos
destacar que elaboramos nuestra autobiografía, escrito que significó hacer una
retrospección relacionada con nuestro acercamiento a la lectura y a la escritura, y
que forma parte de este gran documento. Destacamos el escrito de la autobiografía
ya que no se trató de un texto a evaluar de forma cuantitativa, sino que fue un
escrito en el que nos enfrentamos al reto de escribir parte de nuestra experiencia
107
de vida, nuestra vida escolar, inclusive nuestros aciertos y errores; y pensar que
llegaría a formar parte de este documento con el que nos titularíamos en la
Licenciatura de Pedagogía.
Para nosotros trabajar la Pedagogía por Proyectos nos mostró un panorama
diferente sobre la práctica del docente y los alumnos, donde alumnos y profesores
trabajamos en conjunto a partir de un proyecto del interés de los alumnos lo que
contribuyó la participación e inclusión de elementos de interés de éstos, que generó
en ellos un estímulo en su auto aprendizaje. En el proceso, tanto el profesor cómo
nosotros, luchamos contra la resistencia de nuestros paradigmas construidos sobre
la enseñanza. Para nosotros los elementos centrales de estas prácticas fueron las
preguntas: ¿Qué quería hacer?, ¿Qué querían aprender?, conceptos que no
aparecen en las prácticas docentes tradicionalistas donde el profesor decide qué se
va a hacer y qué se va a aprender, dejando a los alumnos sin oportunidad de
participación en su aprendizaje, cómo nos sucedió a nosotros en nuestra etapa
escolar.
Nuestra experiencia fue satisfactoria, los cambios que observamos en los alumnos
a lo largo del proyecto nos mostró la eficacia y funcionalidad de trabajar con la
Pedagogía por Proyectos.
108
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