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CONFLICTOSDEL CONOCIMIENTO

Y DILEMASDE LAEDUCACION

Marcelo Leonardo Levinas

Colección dirigida por Mario Carretero,Catedrático de Psicología Cognitiva de la

Universidad Autónoma de Madrid

© Copyright Aique Grupo Editor S.A.Arturo Jauretche 162 (ex Méndez de Andes) (1405) Capital Federal

Tel.-fax: 958-0200

Hecho el depósito que previene la ley 11.723 LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

I.S.B.N. 950-701-512-4 Primera edición 1998

La reproducción total o parcial de este libro en cunlquier Corma que sea. idénticao modificada , escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógralo. impreso, ele.

no autorizada por los editores, viola derechos reservados

Ll i

A Elsa Nillni y a Rodolfo Aguerreberry, de quienes aprendí.

índicePrólogo.............................................................................. 9

Agradecimientos ....................................................................... 13

Prefacio..................................................................................... 15

Introducción ............................................................................. 19

I. Conocimiento e instrucción:reflejos, condicionamientos y diferencias ................................ 31

1. Diferencias entre los ámbitos de producción

de conocimientos y los ámbitos de instrucción ........................ 31

2. Las disciplinas y el presupuesto de la verdad....................... 40

3. Las formas de aparición de los objetos.Identidad, equivalencia y certezas............................................ 44

4. El principio de autoridad yel conocimiento como consumo............................................... 49

5. El sujeto del conocimientoy el sujeto del aprendizaje: ¿sujetos diferentes? ...................... 57

6. Mitos, secuencias y evaluaciones......................................... 66

7. La acción motivada y la búsqueda de lo comprensivo ... 72

II. El contenido de los conceptos.............................................. 81

1 .Objetos y recortes.El caso paradigmático del número y la cantidad...................... 81

2. Recorte y objetividad ........................................................... 87

3. El desarrollo cognitivo....................................................y el carácter de las pruebas operatorias..................................... 93

4. Algunas características de las pruebas...............................de conservación referidas a la cantidad de líquido ................... 96 u

5. El sentido de las conservaciones ..........................................102

6. La razón de los desfases.

¿Qué es lo que efectivamente se conserva? .............................110

7. El contenido de los conceptos............................................... 121

8. La relatividad de los conceptos y la objetividad................... 126

III. Atención, resistencia y comprensión .............................. 131

1. La acción de los presupuestos ............................................131

2. La atención y el enfoque ...................................................... 137

3. El problema de la causalidad................................................146

4. Cómo operan las teorías elementales ...................................152

5. Algunos conceptos dinámicos fundamentales:

¿Existe psicogénesis? ...............................................................157

6. Expertos y novatos ...............................................................174

7. La posibilidad de describir y explicar .................................. 182

8. ¿Continuidad o discontinuidad en el conocimiento?Un mundo que se abre y otro que se cierra............................... 188

9. La resistencia del novato

y la conversión que ha sufrido el experto.................................196

reconocimiento y aprendizaje...................................................203

l. Una crítica a las presentaciones sistemáticas.Dos saberes diferentes y un híbrido..........................................203

2. Un ejemplo de confluencia

de comprensión e información .................................................211

Consideraciones finales............................................................223

Referencias bibliográficas.........................................................225

Prólogo

Este libro, cuyo prólogo me cabe el placer de escribir, es sin duda una obra poco habitual y de gran alcance, sobre todo por su carácter interdisciplinar. En el ámbito de los procesos cognitivos y la educación, como en otras muchas áreas, abundan los trabajos en los que se resume la posición de otros autores o en los que se sistematiza el estado del arte sobre un determinado problema. Sin embargo, es mucho menos frecuente encontrar lo que suele llamarse libros de "tesis". Es decir, aquellos que encierran posiciones originales y creativas que asumen el riesgo de equivocarse, pero que sin duda hacen avanzar el conocimiento. Esta obra pertenece a esta clase de contribuciones y lie afirmado que se trata de un libro de gran alcance porque las ideas que su autor sostiene tienen que ver no sólo con la educación, sino con el conocimiento en general. Es decir, con materias como la Epistemología, la Física, la Biología, la Ciencia Cognitiva, la Historia de la Ciencia y otras disciplinas.

Obviamente, realizar una contribución de este tipo no es asunto fácil, pero creemos que el autor lo ha conseguido de manera exitosa, haciendo sostenible un conjunto de argumentos dignos de ser tenidos en cuenta en el panorama de la investigación cognitiva y didáctica de nuestros días.

Otro de los méritos que contribuyen a hacer esta obra muy valiosa es la interesante relación que se establece entre cuestiones prácticas de la enseñanza y otras de gran importancia teórica. Desde tiempos inmemoriales, la relación entre la teoría y la práctica no es asunto fácil ni en educación ni en ninguna otra materia. Por eso resulta más que meritorio que esta obra plantee cuestiones de enorme relevancia práctica - la crítica a los programas enciclopédicos o a la enseñanza por descubrimiento, por ejemplo- basándose en una reflexión de gran

10 profundidad, que alcanza cuestiones como el sentido generalde la epistemología genética como proyecto intelectual y algunas de las posiciones actuales en filosofía de la ciencia, entre otras cosas.

En este sentido, resulta muy reconfortante que un relevante investigador en Física se interese por igual por los problemas didácticos, las cuestiones candentes de la ciencia cognitiva y los problemas actuales del estudio del desarrollo cognitivo. Y lo haga de hecho en una auténtica clave interdisciplinar, cuando la interdisciplina -según suele decirse- es como la virtud: "todo el mundo la defiende pero nadie la practica", lo cual suele deberse a la dificultad que encierra el dominio simultáneo de varias áreas de especialización. Por esta razón, lo que se obtiene en muchos casos son simplemente productos multidisciplinares. En este caso, nos encontramos con un intento que toca de pleno la forma y el fondo de lo interdisciplinar. Ello quiere decir, aunque resulte casi trivial afirmarlo, que sus conclusiones son relevantes para cada una de las materias que se abordan en las páginas que siguen. Queremos enfatizar este punto porque con frecuencia parece que la educación y el desarrollo cognitivo se ven influidos por otras disciplinas, pero no llegan a tener capacidad para modificarlas. Creo que si se siguen atentamente los argumentos de esta obra, encontraremos cuestiones de gran relevancia de carácter epistemológico, físico y biológico, y no sólo de tipo cognitivo y didáctico.

De entre las múltiples cuestiones planteadas por el autor en la presente obra, quisiéramos destacar dos cuestiones principales. En primer lugar su visión de la predominancia actual de una transmisión escolar de los contenidos académicos que se aproxima enormemente a los modos mitológicos de conocimiento. De esta forma, las teorías científicas, por ejemplo, se mantendrían en la escuela mucho más por la autoridad que inspiran o por la que emana de la figura del profesor que por la

propia comprensión de los alumnos. Esta es sin duda una fasci- 11 nante hipótesis que requerirá esfuerzos investigadores en el futuro para ser detallada, pero nos parece adecuado destacarla por lo atractivo de su formulación.

Por otro lado, resulta alentador que el autor haga hincapié en la creatividad como uno de los logros deseables de la educación y la sitúe en el ámbito de una comprensión profunda de los problemas académicos, frente a la mera recepción superficial de los contenidos. De hecho, la creatividad es una preocupación que encontramos en otras obras de carácter más práctico del autor, concebida y vinculada a la originalidad y a la capacidad de los investigadores para formular soluciones alternativas a viejos problemas, y alejada por tanto de algunos planteamientos psicológicos simplistas que han visto este tema como simplemente ligado a ciertas tendencias del pensamiento.

Mario Carretero

206 pítulo. Entre el punto de vista "inicial" del individuo y el "final" que es propio de cada disciplina, se "ubica" la educación. Su efectividad consiste en la difusión de gran parte de las ideas y su inefectividad es claramente manifiesta cuando no logra una verdadera asimilación del contenido de lo que se enseña. La instrucción, en principio, fomenta la vivencia de lo real, la imposición del reconocimiento de determinados objetos y el estudio de ciertos fenómenos de acuerdo con la visión de las disciplinas, lo que debería coordinarse con los elementos de la realidad del sujeto que provienen de vivencias y experiencias diferentes. Pero, lamentablemente, la libertad de pensar, la legítima orientación en relación con los saberes y la puesta en marcha de procesos activos de conocimiento, no suelen constituirse en los objetivos de la educación, a pesar de que ella esté planteada como si éstos efectivamente los fueran. En este sentido existe una suerte de traición, porque en la misma medida en que la educación general no busca alcanzar esos objetivos, cumple en presentarlos como si lograse alcanzarlos. La idea de que la educación es un paso suficiente para la transición entre el pensamiento previo y el que se pretende que el individuo asimile, debe, según todo lo que hemos visto, relativizarse.

Diversas formas de presentar los contenidos, que en el fondo constituyen diferentes variantes de lo sistemático-exposi-tivo, han logrado infiltrarse en muchas técnicas de enseñanza que han pretendido superar las dificultades comprensivas típicas que pudieran existir en el aprendizaje científico. En algunos casos se supuso que enseñar implicaba, sin más, transmitir al alumno la estructura conceptual de cada disciplina en una forma acorde con su propia sistematización. Esta idea, de tan frecuente implementación, puede verse reflejada en la siguiente frase: "Cualquier currículo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo" (Au-

subel et al., 1978, p. 466). Ausubei ha reconocido procesos de aprendizaje que van desde la completa recepción hasta el des-cubrimiento autónomo, y procesos de instrucción que van, de manera continua, desde lo memorístico y repetitivo -donde los contenidos se vinculan entre sí, arbitrariamente y sin significación- hasta un aprendizaje de tipo significativo, cuyo contenido se conectaría con aquello que el alumno ya sabe y con sus estructuras cognitivas, para que pueda adoptarse un significado. Por eso distingue procedimientos activos de procesos pasivos. Para que se ofrezca un aprendizaje significativo, Ausubei supone que han de asimilarse los significados lógicos (como ser los conceptos científicos), a pesar de que la mayoría de los conceptos no sean descubiertos por el individuo. La estructura lógica de la disciplina supondría una organización donde los conceptos se muestran jerarquizados y donde unos se contienen a otros. La estructura psicológica, por su parte, constituiría la forma individual y "materializada" en la que los alumnos poseerían los conceptos organizados, de manera homogénea debido a la instrucción. La adecuada enseñanza de la ciencia consistiría, entonces, en crear las condiciones para transformar el significado lógico en un correspondiente significado psicológico (Ausubei, 1973, p. 214). De ahí la posible reivindicación de la enseñanza de tipo expositiva, ya que en ella podría ofrecerse el material, organizado de acuerdo con la lógica de la disciplina en la que el individuo es instruido, lo que podría ajustarse a su estructura psicológica, que es la forma cómo los conocimientos se organizan en él.

¿Qué hay del cambio conceptual requerido para dar cuenta de una estructura y de la verdadera coordinación de los contenidos de una disciplina, contrapuestos a las ideas previas y a los marcos conceptuales previamente asumidos por el individuo y organizados en esa "estructura psicológica"? En el capítulo 2, hemos intentado establecer las razones de que existan di-

208 ficultades para operar un cambio conceptual; especialmente en lo que hace al papel de los presupuestos y a los vínculos entre las estructuras lógicas de los individuos y el contenido de los conceptos. Lo cierto es que la lógica empleada es básicamente la misma, aunque cambie el contenido. Cambia el marco conceptual que sólo puede efectivamente transformarse cuando existe cierta experiencia ligada a una creatividad en el uso de las capacidades. Así como el individuo llega a una "conservación" a partir de la delimitación de un concepto y de una mayor experiencia que requieren de una teoría, toda comprensión requiere de un marco teórico para resolver "a conciencia" las operaciones. La mejor manifestación de las dificultades que encontramos en las estrategias didácticas en vigencia es la de una artificial imposición de las ideas como producto, lo que es muy diferente a una verdadera asimilación. Esto en la práctica se manifiesta en la permanencia como novatos de individuos que supuestamente han podido ser instruidos, como diría Ausubel, de acuerdo con "un curnculo de ciencias que debe ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin explícito en sí mismo". Esa sistematización, bien puede permanecer externa al individuo, no porque no haya "penetrado" en su psicología o interactuado con ella, sino porque responde a un marco conceptual donde los presupuestos y los contenidos son diferentes y se organizan de determinada manera, a pesar de que se acoplen a una lógica análoga. Ya hemos discutido el carácter de los llamados contextos de justificación y descubrimiento y hemos reivindicado la importancia del segundo como elemento decisivo para la adquisición de nuevas ideas, relativizando la importancia de una eventual justificación lógico-sistemática de la exposición de las teorías y analizando el carácter racional de los actos de fe que implican asumir determinados presupuestos. El punto de vista de Ausubel linda con el psicologismo que supone que las leyes lógicas son

leyes psicológicas (ver Husserl, 1901, p. 118); un tema muy com- 20 piejo que no discutiremos acá.

La diferencia entre expertos y novatos no es meramente cuantitativa (en lo que hace a la cantidad de conocimientos y de información), sino cualitativa: hace a la significación del contenido. Las diferencias específicas se establecen, primordial-mente, en el carácter del manejo de determinados conceptos li-gados a los mecanismos de identificación y a su "posición" en las redes conceptuales. Estas diferencias no son uniformes ni se manifiestan de la misma manera. ¿Serán más pronunciadas, por ejemplo, en Física que en Historia o Economía, como suele su-ponerse? ¿O más bien se trata, y valga la redundancia, de distintas diferencias?

No abordaremos aquí estas cuestiones, pero sí sostendremos que existe una suerte de híbrido, que está presente en todas las áreas del saber, aun teniendo en cuenta las diferencias que puedan existir entre ellas. En efecto: los saberes que se ofrecen en la educación elemental pueden encontrarse "a mitad de camino" de un pensamiento "natural" y un pensamiento experto, disponiendo de una superposición de contenidos diferentes y de organizaciones distintas. Es por eso que en una misma sociedad acontece que diferentes sujetos pueden participar y hacer uso de diferentes conocimientos asociados a un mismo objeto, como en el caso, sin duda extremo, de un automovilista que puede ser un excelente conductor pero que sólo sabe conducir, y el de un mecánico que en cambio conoce los fundamentos técnicos del funcionamiento del automóvil pero que no sabe conducirlo.

En el ámbito educativo es donde mejor emerge el híbrido y donde se comprueba con mayor fuerza cómo es posible mostrarle al individuo un mundo concreto compatible con la objetividad de los recortes del conocimiento humano, en el que efectivamente él vive, y con vistas a que el individuo instruido lo

210 asuma como propio, sin que, en cambio, alcance a reconocerlo de manera comprensiva. En el otro extremo, tenemos que el experto, que es experto en algo, paga el precio del ocultamiento o del olvido de un cúmulo de cuestiones. Olvida, por caso, la propia historia de su disciplina, de los intereses intelectuales que se han puesto enjuego, de las diversas realidades histórico-sociales que han rodeado a las teorías con las que trabaja, atendiendo a las formas cómo unas se han impuesto sobre otras. Pero también, y en lo que hace al resto del conocimiento, el especialista suele ser novato; actúa como tal. Toda formación enfoca la atención y al mismo tiempo distrae, provoca un esfuerzo en una dirección y distiende la rigurosidad hacia otra; promueve cierta creatividad y resiente otras. Sin bien nunca la pasividad es absoluta ni la comprensión necesariamente completa, en este punto, el experto también manifiesta en sí mismo a ese híbrido que se encuentra a mitad de camino entre la información recibida pasivamente y la comprensión.

Todo individuo debería tener la posibilidad de acceder ac-tivamente a la realidad que se le presenta. En particular, el indi-viduo que está siendo instruido debería poder elegir hacia qué apuntar su atención y en qué distraerse. En la propia instrucción elemental podrá hacerlo, en parte, si tiene la suerte de que se atiendan sus ideas previas, que se respeten sus formas de operar, de construir; que se le permita pensar con libertad, presentándole los problemas de forma tal que pueda acceder con legitimidad a los contenidos. Se sacrificaría sin duda la cantidad en función de la calidad. Pero eso es por demás saludable y de todos modos ¿la cantidad de información disponible y el número de temas que pueden ser tratados no son de por sí ilimitados?

En la enseñanza elemental es posible, aunque resulte difícil y espinoso, contrarrestar esa suerte de conspiración en favor de la pasividad que suele ofrecer la educación común. Es posible crear las condiciones para que los conocimientos, nivel

a nivel, sean críticamente presentados; que el individuo alcance 21 cierta conciencia acerca de su propio grado de comprensión y que asuma legítimamente la información que ha de ofrecérsele, comprendiendo su organización sin necesariamente alcanzar, en su totalidad, los fundamentos de su estructura. Éste es el último tema del libro.

2. Un ejemplo de confluencia de comprensión e información

No se trata de hacer ciencias sin supuestos, sino de com-prender cuáles han sido y cuáles son los supuestos de las ciencias y en general de los conocimientos, para entonces establecer formas legítimas para su construcción y su transmisión. El análisis fundamental de los supuestos que en cada caso se ponen en juego, debería abarcar todos los niveles: desde el elemental hasta el de la enseñanza universitaria, los cursos de es-pecialización y la investigación y el desarrollo. Pretendemos que el individuo posea conciencia de sus capacidades y pueda ejercerlas con libertad, supeditado, como está, a un determinado estado cultural. En el ámbito de la instrucción, es posible trabajar en situaciones que se aproximen a legítimas investigaciones: los resultados podrán ser correctos, incorrectos o provisorios. Al individuo se le debe permitir proponer hipótesis; debe tener derecho a elaborar teorías aunque ellas sean primigenias, identificando y evaluando el peso de los presupuestos. Debe poder argumentar y profundizar en sus consecuencias. En ocasiones, debe poder diseñar experiencias para discutir sus hipótesis, intentar corroborarlas o refutarlas. Debe entrenarse y tener conciencia de lo que significa elaborar una teoría, defenderla, adscribir a ella o criticarla y rechazarla. Se debe ofrecer estímulos para ir más allá de lo obvio, introducir problemas que posean diferentes soluciones posibles y aceptables, estimulando la

212 producción de soluciones alternativas. Pero también plantear problemas que exijan resoluciones precisas. Disponer de revisiones periódicas de lo ya realizado. Promover la autoevalua-ción y la evaluación cooperativa.

Puede haber motivación sin que medie una instancia des-cubridora, así como puede existir una correcta incorporación de principios o presupuestos -necesarios para introducir una teoría- que conduzcan a una organización comprensiva. Se puede incorporar información recolectada de manera indirecta, en otros ámbitos, a partir de procesos cognitivos externos, pero que pueden resultar legítimos si implican entender la razón de ser de su incorporación. En ciertos casos, la lectura comprensiva de textos que informan y que poseen su información ya ordenada, puede constituir un proceso intelectualmente activo, necesario e incluso irreemplazable. Es necesario acceder a información relevante que -exiliada del interés del alumno- hubiese estado fuera de lugar o no hubiese tenido importancia o directamente hubiese carecido de sentido, pero que bajo una adecuada motivación puede adquirir significación. Toda información puede cambiar de carácter y modificar su sentido a la luz de un problema que resulte novedoso y con el que exista un mínimo de compromiso comprensivo1.

En la historia de las ideas, vislumbramos la extraordinaria dinámica del conocimiento humano, sus dificultades operativas y la variable relación entre sujeto y objeto. Advertimos la modificación de los problemas y también el carácter cambiante e inestable de las explicaciones. Reconocemos en virtud de qué capacidades, comunes a los hombres, se han llevado a cabo las actividades cognoscitivas; cómo se han introducido y modifica-

1. Hemos intentado ofrecer una metodología basada en una estrategia de aprendizaje significativo para las ciencias sociales en Camilloni y Levinas, 1989.

do los conceptos en íntima relación con el elemento social, par- 213 ticipando, motivando y haciendo posible un determinado desarrollo del saber y un consenso para la aceptación y la aplicación de sus resultados.

A modo de ejemplo, tomaremos el caso del crecimiento de los vegetales y de la creación de materia orgánica que es necesaria para

la vida, ya que constituye un caso paradigmático en razón de las ideas previas y de las teorías implícitas que se ponen enjuego, los conceptos fundamentales que involucra y la interrelación que presenta de distintos aspectos disciplinarios. Para dar cuenta de este fenómeno, básicamente se requiere del concurso de la Biología y de la Química-Física. En esta cuestión, de vital importancia, se manifiesta el papel de los supuestos y la interpretación de las experiencias, los distintos usos de la información y el problema de su origen; los vínculos entre los diseños experimentales, los descubrimientos y las interpretaciones de lo observado. No intentaremos ofrecer una estrategia didáctica, sino establecer cuáles son los problemas y reivindicar la necesidad de que los contenidos sean ofrecidos de una manera honesta en lo que hace a los procedimientos.

Resulta interesante formular las siguientes preguntas: ¿por qué durante tanto tiempo se creyó que la materia viva era el resultado de determinadas transformaciones de la materia sin que ello involucrase a la luz solar, que prácticamente constituye la única fuente de energía de nuestro mundo? ¿Por qué fue tan difícil descubrir el fenómeno de la fotosíntesis? Veamos cómo sería posible acercarnos a sus respuestas.

En la Grecia Antigua se sostenía que las plantas crecían gracias a que obtenían sus nutrientes de la tierra: restos de ve-getales y animales convertidos en sustancias absorbibles por las raíces. Éste es un tipo de idea previa que suelen tener los indi-viduos en referencia al problema del crecimiento.

A comienzos del siglo XVII, van Helmont, un médico y al-

214 quimista belga, plantó un sauce de 2,3 kg en una maceta que tenía sus bordes cubiertos de forma tal que la tierra estuviese aislada del polvo de los alrededores. Digamos que en su tiempo era poderosa la antigua creencia de que todo lo existente estaba conformado por cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. El calor y la sequedad eran propios del fuego; el calor y la humedad correspondían al aire; la frialdad y humedad al agua, y la frialdad y la sequedad a la tierra. Estas ideas se remontaban al siglo V a.C. cuando Empédocles, un médico de Agrigento, fijó las cuatro sustancias como raíces inalterables cuyas combinaciones ofrecían toda la diversidad de las cosas. Empédocles introdujo estas nociones en un interesante y completo modelo del cuerpo humano: los huesos, por ejemplo, estaban integrados por fuego, agua y tierra en la proporción 4:2:2; la sangre, como algunos tipos de carne, poseía las cuatro raíces en igual proporción ya que constituía el asiento del conocimiento y aprehendía a las sustancias primordiales según el principio de igualdad. Las cuatro sustancias se equiparaban a los cuatro humores del cuerpo: a la sangre le correspondía el fuego, a la bilis el aire, a la flema el agua y a la bilis negra la tierra. Según el elemento predominante, el hombre era sanguinario, colérico, flemático o melancólico. El tratamiento que debía seguirse con un paciente que padeciera una enfermedad, debía consistir en equilibrar los elementos controlando los pares de cualidades opuestas. Un hombre con fiebre debía recibir frío; si tenía esca-lofríos debía ofrecérsele calor.

El objetivo de la experiencia de van Helmont era deter-minar los factores de crecimiento del vegetal. Como siempre su-cede respecto de una experiencia, en su diseño y en la interpre-tación de los resultados intervinieron ciertos preconceptos e ideas previas. Teniendo en cuentas estas ideas, antes de comenzar su experiencia, van Helmont pesó la tierra en la que plantaría el sauce. El resultado fue que pesaba 90,7 kg. Durante cinco

años, van Helmont le suministró solamente agua de lluvia o des- 215 tilada, y, al cabo de ese tiempo, comprobó que el sauce que había plantado había pasado de pesar 2,3 kg, a pesar 76,74 kg (y eso que no computó el peso de las hojas que se cayeron en los cuatro otoños...). El suelo, en cambio, había perdido un peso insignificante: ¡sólo 56,7 g!

Van Helmont llegó a la errónea conclusión de que los aproximadamente 74,5 kg de madera, corteza y raíces (los 76,74 kg finales, menos los 2,3 kg iniciales) se formaron del agua. En otras palabras, pensó que el agua había nutrido la planta. Y es que, además, para van Helmont el agua era el elemento fundamental sobre el que se asentaba la existencia: todo procedía del agua. Éste parece haber sido su presupuesto más fuerte. No consideró, por ejemplo, que los gases de la atmósfera podían ser una fuente material para la planta. Hoy, en cambio, frente a la misma experiencia, consideraríamos al aire como lo determinante (eso mismo que Empédocles suponía una de las cuatro raíces, al modo del agua o la tierra, estos últimos directamente involucrados "intencionalmente" en la experiencia de van Helmont). Para van Helmont el aire no sólo era "invisible" sino que, a los efectos del fenómeno de crecimiento de su sauce, era inerte y por lo tanto irrelevante. Notemos las analogías con el problema de la piedra que se deja caer desde lo alto de una torre. Los resultados de las experiencias parecen suficientes para mostrar que, en un caso, la Tierra no se mueve y en otro que el consumo de agua explica el crecimiento de la planta. A su vez, en ambos casos no se activa otro presupuesto (el que pueda haber una inercia de los cuerpos o que exista una intervención de los gases y de la luz que "rodean" la planta, respectivamente). Para comprender la participación del aire en el crecimiento de las plantas -o más precisamente de algunos de sus componentes- y la de la luz, fue necesario producir nuevos diseños experimentales y llevar a cabo sutiles especulaciones

216 acerca de algo que no es directamente observable.En un breve y muy esquemático resumen, diremos que re-

cién en 1699, Woodward estableció que las plantas necesitaban al-go más que agua. Por su parte, Hales (1677-1761) estableció la existencia de un intercambio de gases entre las plantas y el medio creyendo que las plantas transpiraban de día y que "embebían" durante la noche. Ingenhousz (1730-1799) consideró que el aire gastado en la respiración de los animales le servía a las plantas de alimento; las que a su vez le proveían a los animales de aire purificado. Von Sachs (1832-1897) estableció la forma de absorción de gases en las hojas y las plantas pasaron a ser consi-deradas los agentes primarios de obtención de energía solar.

Hoy sabemos que, en el tipo de experiencia llevada a cabo por van Helmont, los pocos gramos que las plantas extraen de la tierra tienen una vital y decisiva importancia para el crecimiento, que el agua no contribuye de manera apreciable a su masa total y que el material orgánico que produce el crecimiento proviene de la fotosíntesis (término introducido en 1893): proceso en el que se fija energía en forma de carbohidratos. Los vegetales y los ani-males están conformados, de manera tal, que en los procesos me-tabólicos de crecimiento sólo puede emplearse energía liberada por la oxidación de los alimentos que proviene de la conversión de la energía contenida en la luz del Sol y que originariamente ha estado "encerrada" en las moléculas de los compuestos orgánicos que participan del proceso fotosintético. Esto mismo también es necesario para la locomoción de los animales.

El esquema de la fotosíntesis es el siguiente: dióxido de car-bono (del aire) + agua (presente en la planta) -en presencia de luz y clorofila (que en todas las plantas se encuentra en los cloro-plastos, menos en las algas unicelulares y en las bacterias que no tienen núcleo)- dan glucosa + oxígeno. Formalmente: 6C02 + 6H20 (+ luz + clorofila) = C6H1202 + 606. Las plantas, además, respiran continuamente y, como producto de ello, parte del

agua se "pierde" por transpiración.

217¿Cuál es el significado de estas fórmulas? ¿Qué es la luz y

cómo lleva energía? ¿Qué es la energía y qué implica que ella se transforma? ¿Qué significa que, en presencia de luz y clorofila, las moléculas de dióxido de carbono y de agua forman oxígeno y azúcares? ¿De dónde proviene esa materia orgánica "previa" de los cloroplastos?

Detrás de la descripción de estos procesos, se encuentran, como supuestos fundamentales, la conservación de la materia y la conservación de la energía, y se requiere un modelo material que es el atómico-molecular. A este modelo se puede acceder por procedimientos que pueden hacerlo comprensible hasta un adecuado nivel, requiriéndose información a la que un alumno puede acceder y organizar, claro está, sobre la base de los límites de su experiencia y de sus conocimientos. Él debe ser consciente de todo esto. La noción de modelo es comprensible; puede introducir-se y discutirse de manera activa, y es dable aplicarla a situaciones y relaciones materiales complejas e invisibles. Se pueden plantear experiencias análogas a las de van Helmont; discutir los resultados y establecer teorías. Esto ya posee, de por sí, riqueza e interés. Por otro lado, los conceptos involucrados en el crecimiento de las plantas -como los de luz, materia, vado o energía- resultan de por sí complejos a nivel de los propios especialistas y son motivo de controversias, por lo que constituye una ilusión de los programas de estudio suponer que puedan ser acabadamente alcanzados en un contexto de enseñanza elemental. A pesar de ello, es posible hacer referencia a la condición de la luz o establecer qué significa una estructura corpuscular de la materia, intentando interpretar con libertad diversas experiencias, haciendo hincapié en los presupuestos que en cada caso han de requerir los respectivos puntos de vista. En lo concerniente a la luz, los individuos pueden elaborar hipótesis y cotejarlas, realizar modelos sencillos y alcanzar, con buena aproximación, el concepto de ra-

218 yo, de superposición de la luz, de su división y su composición en colores, de su propagación rectilínea, de sus diferentes trayectorias en distintos medios. Existen actividades atractivas que permiten introducir la noción de modelo con vistas a implementarlo en temas que conciernen a la "estructura de la materia" involucrada en el crecimiento de los vegetales, presentando cuestiones interesantes referidas al problema, por demás histórico, de la continuidad o no de la materia2. Hasta un cierto nivel, el individuo puede alcanzar las nociones de continuidad y de vacío inter-pretando experiencias que involucren el problema del tamaño microscópico de los componentes de las cosas y de los choques y dispersiones de cuerpos macroscópicos. No resolverá los problemas de manera acabada, pero la cuestión quedará planteada de tal manera que será consciente de cuáles son las dificultades y cuál es su importancia. Si bien el modelo atómico aproximado de Bohr -en el que se representan los electrones girando en torno de un núcleo- es conocido, comprender su razón de ser implica conocer Espectroscopia y Mecánica Cuántica. Pero es este modelo el que conduce al formalismo estequiométrico en el que se representa el fenómeno de la fotosíntesis. El modelo puede introducirse a un nivel elemental, es vislumbrable e involucra información de la más relevante. El alumno debe tener conciencia de que la adopción de la teoría involucrada implica la atención hacia ciertos fenómenos, y el diseño y la interpretación de determinadas experiencias que por lo menos provisoriamente no le serán accesibles. Sólo así podrá entender por qué se habla de la fotosíntesis como proceso fundamental para la vida, cómo ella está adscripta a un modelo material particular.

2. En Levinas, 1986, p. 42-7 hemos introducido el problema de la luz a un nivel elemental y en p. 65-73 hemos trabajado con el concepto de modelo y sus aplicaciones, avanzado en dirección de determinados modelos materiales y discutiendo el papel de ¡a información.

La fotosíntesis es un ejemplo de integración de contení- 219 dos de diferentes áreas y disciplinas. La correspondiente super-posición y concatenación de fenómenos, en este caso teorizados a través de diferentes conceptos abordados por la Física, la Química, la Biología y aun la Geología, pueden ser integrados de manera natural, presentando los temas en el triple juego del interés, de lo activo y de lo informativo. A nivel elemental, la fotosíntesis debe ser informada: ella no puede ser inferida a través de ninguna experiencia, porque, básicamente, se refiere a modelos estructurales de la materia y de la luz tan complejos, que no pueden ser activados o no puede ser activamente construidos en el ámbito escolar. Pero sí puede comprenderse, hasta cierto nivel, qué significa un modelo material y cómo es que opera la fotosíntesis. La información adicional, referida, por ejemplo, a profundizar en lo que significa una teoría corpuscular de la luz, más que un aprendizaje vinculado a un contenido debería implicar tener conciencia de que ella, como cualquier otra teoría, se erige sobre determinados supuestos. Estos supuestos conducen a modelos más sofisticados que los que el individuo podrá conocer; serán momentáneamente inalcanzables a su comprensión, pero lo son a un nivel de bajo contenido, que es el nivel en el que él trabaja y se informa.

Todo esto resulta alternativo a aquellas presentaciones sis-temáticas que siguen un ordenamiento de los contenidos propios de un contexto de justificación. Las presentaciones deben atender a la historia de los problemas, a las ideas previas, a promover una libertad en el uso de las capacidades, lo que a su vez implica desarrollar habilidades y orientar una atención. Ello puede conducir a teorías erróneas pero comprensibles y comprometidas con un interés por dar con una explicación, por informarse y por asumir un interés en resolver un determinado problema, o descubrir cómo se ha intentado resolverlo. Hace posible la incorporación de información relevante cuya deman-

220 da se origine en una legítima motivación y que permita tener conciencia de que gran parte de ella es ofrecida de forma tal que se encuentra externamente organizada, ya que provendrá de marcos teóricos más complejos y abarcativos, inalcanzables a un nivel elemental de cognición. Hemos visto que, básicamente, las operaciones cognoscitivas son análogas en el individuo instruido que en el investigador y que muchas veces este último hace uso de conocimientos sin haber necesariamente pasado por una instancia de elaboración comprensiva, a pesar de que puede comprender las razones de su implementación y los márgenes de su aplicabilidad.

Para dar lugar al interés y a lo activo debe moderarse la cantidad de contenidos, presentando pocos temas de una forma crítica, problemática e interesante. Esto involucra directamente a la actividad del docente, ya que es él quien seleccionará los temas de acuerdo con su propia capacidad e interés, y de acuerdo con los intereses de su grupo. El docente debe tener cierto conocimiento de la historia de las ideas que enseñará y un mínimo de formación epistemológica. En un nivel de enseñanza elemental, resulta fundamental que el currículo no sea ni rígido ni demasiado abarcativo; ni siquiera delimitado en sus temas; más bien debe dar lugar a una libertad de elección y a un planteo de propuestas temáticas que favorezcan la adopción de estrategias activas. La información que pretenda introducirse cumplirá una función fundamental vinculada a aquello que no haya podido explorarse o no pueda dar lugar a redescubrirse y que se supone relevante e interesante incorporar.

Hay "zonas" activas y "zonas" receptivas, y ellas deben ser establecidas con honestidad intelectual. El individuo debe saber y debe determinar que esto sucede. En su propio proceso de aprendi-zaje ha de intentar identificar cuál es la parte activamente cons-truida y cuál es la recepcionada. Repitamos que esto mismo debe suceder, a otro nivel, con el propio investigador. Una corree-

ta motivación es aquella que combina el interés por un tema 221 con la libertad en el uso de las propias capacidades. Si para ello se da con actividades en las que el alumno determine por sí mismo procedimientos o infiera conclusiones válidas, ello lo motivará a adquirir mayor información, a reelaborarla con una intención más específica y a recuperar lo que ya sabe.

En definitiva, la enseñanza debería ofrecer la posibilidad de acceder a las disciplinas y a los saberes sin un afán enciclopédico, sino presentando algunos de los muchísimos problemas que han sido de interés para el conocimiento humano. Los alumnos poseen futuros intelectuales diferentes. Respecto de cada disciplina, será una minoría la que continúe los estudios hasta alcanzar una profesión y la mayoría olvidará gran parte de lo aprendido. Sin embargo, ello habrá contribuido a su formación general, la que resultará verdaderamente efectiva si cumple con haberlo contactado de manera legítima con esos saberes, haciéndolo participar de un aprendizaje activo que estará en condiciones de profundizar. Si el alumno eventualmente tiene la posibilidad y también la suerte de poder continuar sus estudios en alguna disciplina, aprenderá mucho más, conocerá mucho más, comprenderá mucho más, a otro nivel, por su propia elección y en una marco de instrucción diferente. Podrá adentrarse en los vericuetos de la disciplina elegida, estudiarla con profundidad, sistematizar sus contenidos, trabajar e investigar en ella, a veces contribuyendo a su desarrollo, e incluso, y si acaso posee el talento apropiado, sugiriendo cambios e innovaciones.

Por todo esto, otra consideración a modo de tesis (como las dos que formuláramos en el primer capítulo) es la siguiente: el individuo debe ejercer el derecho a ser consciente de cómo él mismo estructura la realidad que se le presenta y le presentan; en qué medida alcanza los conceptos activamente y en.qué medida opera receptivamente; en qué sentido se instruye, sobre todo informativa-mente, en relación con un contenido y un estado del conocimiento. De-

222 be ser consciente de ello paso a paso, esto es: nivel a nivel, de acuerdo con su propio desarrollo y de acuerdo con el nivel de conocimiento que vaya adquiriendo.

Consideraciones finales

Hemos tratado de aproximarnos a las respuestas a aquellas preguntas que formuláramos en la Introducción. ¿Qué resulta más importante: entender h que se piensa de las cosas, o entender par qué se lo piensa? ¿Es siempre posible comprender lo que se sabe de algo? ¿Es posible conocer las razones por las que se cree en lo que se cree? Hablábamos de una suerte de retroa-limentación: el conocimiento conduce a una creencia, mientras que la acción de conocer implica creer lo que se conoce. Hemos intentado establecer los vínculos entre los ámbitos en los que se desarrolla el conocimiento y aquellos donde se lleva a cabo la instrucción y se transmiten los saberes, procurando establecer su mutua dependencia como así también sus diferencias estructurales. Hemos abordado con detenimiento el carácter general de las capacidades individuales, vinculadas a la construcción del conocimiento. Analizamos los complejos desarrollos históricos de las ideas correspondientes a algunos problemas fundamentales. Atendimos al enorme peso que adquiere el elemento social que, lejos de constituirse en un factor anexo, es determinante de las formas con las que operan las capacidades del individuo, constituyéndose en un componente decisivo de sus vínculos con la realidad. Hemos visto el peso que en todos lo niveles posee el elemento de la autoridad en lo que hace a la delimitación de los objetos y a la atención de los fenómenos. Intentamos establecer las características coercitivas de la educación, algunas de ellas sumamente sutiles; pero también hemos establecido cuáles podrían ser los modos libres que pueden y deben asumir las actividades llevadas a cabo en su ámbito.

223

224 Existen diferentes niveles de conocimiento y diferentesniveles de conciencia. Para intentar comprender aquello en lo que creemos, es necesario establecer por qué lo creemos. Para intentar com-prender lo que conocemos, es necesario establecer por qué conocemos, tal como conocemos.Conocemos y creemos debido a esa compleja interacción entre nuestra propia capacidad, el medio y las específicas habilidades que desarrollamos. Conocemos y creemos en función de lo que podemos organizar lógicamente. Conocemos y creemos debido a la relación entre lo que efectivamente comprendemos logrando procesar activamente, y lo que asumimos pasivamente. Conocemos y creemos por lo que nos ofrece la educación-, un mundo desconocido que jamás hubiésemos descubierto por nosotros mismos. Conocemos y creemos debido a que la educación también nos oculta y hasta reprime en nosotros la posibilidad de vivenciar "otros" mundos de relaciones y fenómenos imponiéndonos ideas socialmente ineludibles. Creemos en eso que conocemos, a veces por costumbre, otras veces, o incluso "al mismo tiempo", porque nos vemos obligados a creer, o porque algo nos impulsa a desear creer en algo. A veces creemos por una convicción consciente y porque "gustosamente" nos hemos convertido a una teoría socialmente aceptada. A veces creemos como novatos y otras como expertos. Podemos ser expertos en algo y novatos en lo demás. Creemos de determinada manera, porque reconocemos los supuestos o debido a que ellos están sutilmente ocultos; y conocemos debido a que los hemos asumido a voluntad o a causa de que se nos han impuesto. Conocemos porque estamos estimulados a conocer; otras veces porque estamos obligados, o ambas cosas simultáneamente. Es por todo esto, y por la combinación de estos elementos, que conocemos y que pensamos como lo hacemos. Eso es lo que hace que sintamos que aquello en lo que creemos verdaderamente acontece y es así.

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