CONOCIMIENTO CIENCIAS

8/3/2019 CONOCIMIENTO CIENCIAS

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J lI.A IN IGNACIO POZO MUNICIOM.IGlIEiL ANGElL GOMEZ CRESPO

Aprender y ensenar cienciaDel conocim.ientocotidianoal conocimiento cienlifico

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada per Javier Morala, Editor, en 1920C I Mejia Lequerica, 12 .2.8004- Madrid


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CAPiTULO PRIMERO

lPor que los alumnos no aprendenla ciencia que se les ensefia?

Una deiiciose satira de Harold Benjamin titulada "1 curricuto de dientes desable", publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del curricula:termer a los iovenes en el arte de capturar peces, cezer caballos lanudos a garrota-zos y asustar can fuego a los /igres de dientes de sable. La cuestion era: ique DCU-rriria can estas venerebles ma/erias cuando algulen inventere 10.car la de pescar, (ascaballos lanudos se tresleaeren a terrenos mas altos y fueran reemplazados par antf-lopes, mas veloces, y los Ilgres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos?i,No se les deberia jubilar a sustitulr par estuoioe mas pertinentes?

"No seas tonto", Ie dljeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisasmas benevoles. "No enseiiamos a capturar peces can el fin de capturarpeces; to enseiiemos para desarrallar una agi/idad general que nunca sepodre obtener can una mere instnsccion. No ensenamos a ceasr caballos agarratazos para cazar caballos; 10 ense/iemos para desarrollar una tuerzegeneral en ef aprendiz que nunce podre obtener de una cosa tan prosaica yespecializada como cazar antilopes can red. No enseiiemos a as.ustartigres con el fin de esustsr tigres; /0 enseiiamos con el proposno de dar esenoble coreje que se aplica a fodos los niveles de la vida y que nunca podria.originarse en una actividad tan besic como meter osos". Todos los redice-Jesse quedaron sin palabras ante esra decterecion; lodos salvo el mas radi-cal de todos. staba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que alm -tuzo una ultima prcteete. "Pero, pero can toao", sugirio, "debereis admitirque los tiempos han cambiado. iNa padriais dignaros a probar estas otresactividades mas modernas? Despues de todo, quiza tengan afgun vetoreducetivo". Inc/usa los competieros rsotcetes de ese hombre pensaron quehabia ido demasiado /ejos. Los sabios ancianos estaban indignados. Lasonrise se estum6 de sus semb/antes. "SI tu mismo tuvieres afguna educe-cion", /e dijeron gravemente, "ssbries que /a esencia de la verdadera edu-caeion es /a intemporelioed. Es alga que permenece a traves de las condi-ciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de untumuituoso torrente. iHas de saber que hay verdades stemas y que el cu-rrleulo de dientes de sable es una de elias!".

G uy C LA XTO N, Educar mentes curiosas Eoicion,"s Morata, s.t


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18 Aprender y enseriar c.ancia

La crisis de laeducacion cientificaGunde entre los protesores de ciencias, especia!mente en ta Educaci6nSecundaria, una creciente sensacion de desasosiego, de trustracion, al com-probar el lirnitado exito de sus esfuerzos docentes. En apariencia los alurnnos

cada vez aprenden menos Y se interesan monos par 10que aprenden. Esa crisisde la educaci6n clentifica, que se manifiesta no solo en las aulas sino tarnbienen los resultados de la lnvestiqaclon en didactlca de las ciencias, a la que luegonos referiremos, es atribuida por muchos a los cambios educativos introducidosen los ultirnos anos en los currlculos de ciencias, en el marco general de laReforma Educativa. Sin embargo, las causas parecen mas profundas y remotas.De hecho, en cierto senti do esta crisis no es nueva, ya que forma parte inclusode nuestros propios origenes, de nuestros mitos. Asi, sequn narra el Genesis,tras crear pacientemente los cielos y la tierra y todo su cortejo , la luz y las tinia-bias y todas las criaturas que en elias habitan, incluidos el hombre y la mujer,Oi.osYahve advirti6 a Adan y Eva de los peligros de aeceder al Arbol de la den-cia del bien y del mal, de los riesgos de intentar comprender el porque de esecielo y esa tierra, de esa luz y esas tinieblas en que habitaban, pero estes Iedesoyeron y, en lugar de la supuesta manzana, en realidad 10 que pro baron fueel fruto amargo de! conocimiento, que esta en el ori.gen de nuestra expulsion delParaiso Terrenal, que es de hecho nuestro verdadero pecado original, par elque fuimos expulsados de aquel mundo placentero y debe mas vagar par esteotro mundo, no siempre tan placentero, en el que, entre otras eosas, abundanlos alumnos que se resisten tenazmente, tal vez por miedo al pecado y a susdolores eternos, a comer del Irondoso Arbol d. la ciencia que con tanto atansus profesores tentadoramente les ofrecen.

Sera par miedo al pecado, 0 par otras razones mas mundanas que en lasproxirnas paqlnas intentaremos ir desentranando, pero 10 ,cierto es que losalumnos S8 mantienen bastante alejados de fa tentaci6n del Arbal de la cienciay cuando prueban sus jugosos frutos no parecen disfrutar de elIas en exceso.As! \0 perciben y 10viven muchos profesores de ciencias en su trabajo diario yasi 10 muestran numerosasinvestigaciones: de modo mayoritario los alumnosno aprenden la ciencia que se lesensena. Algunos datos y ejemplos incluidosen la Tabla 1.1. bastaran para itustrarto.Cualquier profesor puede encontrar ejemplos de estas ideas en su trabajocotidiano si utillza las tareas de evaluaci6n adecuadas. Aunque tradicionalmentese recogian 5610 como ejemplos divertidos 0 chocantes, disparates conceptua-les dignos de las correspond.ientes antologias, parece, a la luz de la investlqa-cion reciente que analizaremos can detalle en el Capitulo IV, que es necesariotornarselos muy en serio si queremos mejorar la educacion cientifica. Par unlado, no se trata de respuestas anecdoticas y casuales que dan alumnos espe-cialmente despistados 0descuidados. Mas que respuestas excepcionales son,en muchos casas, la regia, la forma en que los alurnnos entienden habitual men-te los tenornenos cientfficos. Pero aoernas se trata can frecuencia de concep-ciones muy persistentes que apenas se modifican tras largos aries de instruc-cion cientlfica. Par ejempio, en una investigaci6n reciente comprobamos las difi-cultades que plantea la concepcion discontinua de la materia, I.a idea de que

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i.Por qmi los alumnos no aprenden la olancla que se las ensena? 19

Tahla1.1. Afgu_nasdlficuftades que los afumnos encuentran en fa comprerision de con-ceptos del Area de Ciencies de fa Natura/eza. (Adaptado de Pozo y G6ME.Z CRE.SPO1997b)GEOLOGiA_Considerar que l a tor rnac ion de una roca y un 10s11que aparece en su superlicie noson procssos sincrcnieos. Para muchos alum nos la roca exists antes que el fosil(Pedrinad, 1996). E I relieve terrestre y las rnontanas son vtstas como estructuras muy estables quecambian poco 0 muy poco, excepto par la erosion (Pedrinaci, 1996).BIOLOGiA Para muchos alum nos la adaptaclon biol6gica se basa en que los organismosetectuan conscientemente cambios fisicos en respuesta a cam bios amblentales, detal forma que el mecanismo evolutivo se basarla en una rnszcla de necesidad, usa yfalta de usa (De Manuel y Grau, 1996)_Algunos alumnos piensan que el tamano de los organismos viene determlnado parel tamano de sus celulas (De Manuel y Grau, 1996).FISICA_ EI movimiento imp!lca una causa y, cuando es necesario. esta causa esta localizadadentro del cuerpoa modo de fuerza interna que se va consumiendo hasta que elobjeto se detiene (Varela, 1996). Interpretan el terrnlno errerqia como slnonlrno de combustible, como alga "casi"material almacenado, que puede gastarse y desaparecer (Hierrezuelo y Montero,1991).QUiMICA_ EI modelo corpuscular de la materia se utlliza muy poco para expllcar sus propieda-des y cwando sa utiliza se atribuyen a las partfculas propiedades de! rnundornacrosccpico (Gomez Crespo, 1996)._En mucllas ocasiones no distinguen entre cambia flsico y cambia quirnico, pudien-do aparecer interpretaciones del proceso de disoluci6n en terminus de reaccianesy, estas ultirnas interpretarse como si se tratara de una disoluci6n 0 un cambia deestado (Gomez Crespo, 1996).

esta esta constituida por particulas que interactuan entre si, separadas par unespacio vade. Como esperabarnos ..a partir de estudios anteriores (POlO, GOMEZCRESPO Y SANZ, 1993, STAVY, 1995), s610entre un 10% y un 30% de las respues-las de los alurnnos adolescentes de diferentes curses asumen la idea de vadoentre las partfculas. Pera es que entre los alum nos universitarios deuttlrnos cur-sos de Quimicaisolo un 15% de las respuestas aceptan 1 3 . concepcion disconti-nua! (Pozo y GOMEZ CRESPO, 1997a). De hecho, estas dificultades de compren-si6n pueden Ilegar a darse incluso entre los propios prafesores de ciencias ycon no poca frecuencia en los libros de texto que estudian los alurnnos (par ej.,BACAS, 1997).En el Capitulo IV estudiaremos con detalleestas dificultades conceptualesen el aprendizaje de la ciencia, e intentaremos comprender rnejor sus causas y

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20 Aprender y ensenar ciencia

posibles soluciones a partir de los recientes desarrollos en psicologia cognitivadel aprendizaje. Pera los alumnos no s610encuentran dificultades conceptuales,tambien las tienen en el usa de estrategias de razonamiento y soluci6n de pro-blemas propios del trabajo cientifico La Tabla 1.2 resume algunas de esas difi-cultades mas comunes en el dominia de 10que podemos Hamar los contenidosprocedimentaJes del curricula de ciencias, Io que tienen que aprender a hacercan sus conocimientos cientlficos,Tabla 1.2. Algunas dificultades en el aprendizaje de procedimientos en el caso de losproblemas cuantitativos. (Extra ido de Pozoy GOMEZ CRESPO, 1996).1.- Escasa generaliz8cion de los procedimientos adquiridos a otros contextosnuevos. En cuanto el formato 0 el contenido conceptual del problema cambia,los alumnos se sienten incapaces de aplicar a esa nueva situacion los algoritmosaprendidos. EI verdadero problema de los alumnos es saber de que va el proble-ma (de regia de Ires, de equilibrio quirnico, etc).2.- EI escaso significado que tiene el resultado obtenido para los alurnnos, Por 10general, aparecen superpuestos dos problemas, 91 de ciencias y el de matemati-cas. de forma que. en muchas ocasiones este ultimo enmascara al primero. Losalurnnos se limitan a encontrar la "formula" rnaternatica y lIegar a un resultadonurnerico, olvidando el problema de ciencias. Aplican ciegamenle un algoritmo aun modelo de "problema" sin comprender 10que hacen.3.- Escaso control metacognitivo alcanzado por los alum nos sobre sus propiosprocesos de soluci6n. La tarea se ve reducida a ta identificaci6n del tipo de ejer-cicio, y a seguir de forma algorftmica los pasos que ha seguido en ejercicios simi-lares en busca de la soiucion "correcta" (normal mente unica). EI alumna apenassa fija en el proceso, s610 Ie interesa el resultado (que es 10que suele evaluarse).De esta forma, la tecriice se impone sobre la estrategia y el problema se convierteen un simple eierclclo rutinario.4.- EI escaso interes que esos problemas despiertan en los alurnnos, cuando seutilizan de forma masiva y descontextualizada, reduciendo su motivaci6n para elaprendizaje de la ciencia.

Muchas veces no log ran adqutrir las destrezas que se requieren, ya seapara elaborar una qrafica a partir de unos datos 0 para observar correctamentea traves de un microscopio, pero otras el problema se debe mas bien a quesaben hacer cosas pero no entienden 10que hacen, y consiguientemente noI,ogran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones. Este es un deficit muycornun. lncluso cuando los profesores creen que sus alumnas han aprendidoalga -y de hecha camprueban que es as! mediante una evaluacion- .10aprendi-do se diluye 0difumina rapidarnente en cuanto se trata de aplicarlo a un proble-ma a situaci6n nueva a en cuanta se pide al alumna una explicaci6n de 10queesta hacienda. Estas dificultades se ponen de manifiesto sabre todo en la reso-lucian de problemas. que los alumnos tienden a afrontar de un modo repetitivo,como simples ejercicios rutinarios, en vez de como tareas abiertas que requie-ren reflexi6n y toma de decisiones por su parte (CABALLER y DNORBE, 1997; POlO Ediciones Morata, S.L


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"Por que los alumnos no aprenden la ciencla que se les enseJia? 21

y G6MEZ CRESPO, 1994). En ef Capitulo II I analizaremos con detalle estas dificul-tades de aprendizaje y sus posibles soluciones, pero sin duda buena parte deelias se deben a las propias practlcas escolares en soluci6n de problemas,que tienden a centrarse mas en tareas rutlnarias 0 cerradas, con escaso signi-ficado cientffico ("eual sera la velocidad alcanzada a los 43 segundos por unproyectil que, partiendo del reposo, esta sometido a una aceleraci6n constan-te de 2 m/s2?"), que en verdaderos problemas con contenido cientffico ("


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22 Aprender y ensenar ci ancia

Esta imagen de la ciencia, que en rigor no se corresponde con 10que verda-derarnsnte hacen los cientificos, aunque esta tarnbien muy presente en losmedias de comuni.caci6n social -un cientifico es siempre alguien vestido conbata blanca que manipula aparatos en un laboratorio- se mantiene y refuerzamediante la actividad cotidianaen el aula, si bien no siempre se hace de formaexpllcita. En el proximo capitulo analizaremas con mayor detalle c6mo pade-mas interpretar sste desfase entre las actitudes supuestamente buscadas ylasobtenidas en los alumnos, con especial incidencia en el sempiterno problemade la motivaci6n, 0 para ser exactos de la falta de motivaclon, de los alumnosporel aprendizale de la ciencia. Pero en todo caso el aprendizaje de actitudeses mucha mas relevante y complejo de 10 que can frecuencia suel.e asumirse(vease par ej., KOBALLA, 1995; SIMPSON Y cols., 1994).Portanto, laeducaci6n cientffica deberfa tarnbien promover y carnbiar cier-tas actitudes en los alurnnos.Io que habitualmente no logra, en parte porque losprofesores de ciencias no suelen oonsiderar que la educaci6n en actitudesforme parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque parad6jicamentelas actinides de los a!umnos en las aulas suelen ser uno de los elementos masrnolestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores. De hecho,el deterioro del clima educativo en las aulas y en los centres. especialmente enla Educaclcn Secundaria Obliqatoria (ESO), el desajuste creciente entre lasmetas de los profesores y las de los alurnnos. son algunos de los sfntomas maspresentss e inquietantes de esta crisis de la educaci6n ciemltic cuyos rasgosmas visibles acabamos de esbozar. Tal vez los alum nos nunca entendieron muybien el proceso de dlsolucion 0 el principia de conservaci6n de la enerqia, y talvez nunca hayan side capaces de hacer una investigaci6n, pera al menos 10intentaban y hadan un esfuerzo mayor par aparentar queestaban aprendiendo.Este deterioro de !s educaci6n cientffica S8 traduce tarnbien en una supuestabajada de los niveles de aprendizaje de los alurnnos, una apreciable desorienta-cion entre el prafesorado antela rnultiplicacton de las demandas educativas alas que tiene que hacer frente (nuevas materias, nuevas metod OS, alurnnosdiversos, etc.) y, en general, un desfase creciente entre las demandas farmati-vas de los alumnos, especial mente a partir de la adolescencia, yla oferta edu-cativa que reciben.Asi las casas, no es extrano que se reclame desde arnbitos acadsrnlcos,profesianales y tambien politicos una vue/ta a /0 b8.sico, a los contenidos y fer-matos tradicionales de la educacion cientiflca, al curricula de los dientes desable, como una especie de reflejo condicionado ante la confusa amenaza corn-puesta par los ingredientes que acabamos de describir, vagamente asociadas alos aires de cambio asociadas a la Reforma Educativa y sus nuevas propuestascurri.culares de orientaclcn constructivista. Es comprensible que en esta situa-cion de desconcierto S8 pretenda recurrir a formulas conocidas, a formatas edu-cativos largamente practicados, y que sin dud a durante decadas han cumplidode forma mas 0 menos adecuada su funclon social. Sin' embargo, la nostalgiadel pasado no 'debe impedirnos percibir losenormes cambios culturales queestan teniendo lugar y que hacen inviable un retorno -0 el mantenimiento- deesos formatos educativos tradicicnales. Uno de los problemas de defender la"vuel!a a 10baslco" es que aun no hemos ida a ninguna parte de la que tenga-mos que volver. Las dificultades que los profesores de clencias viven cotidiana-C Edicinnes Morata. Sol


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l.Por que los alurnnos no aprenden la cisncla que se lss ensaria?

mente en las aulas no suelen ser consecuencia de la apllcacion de nuevas plan-teamientos currlculares can una orientaclon constructivista, sino que, en lamayor parte de los cases, se producen en el intento de mantener un tipo deeducacion cientffica, que en sus contenidos,en sus actividades de aprendizajey criterios de evaluaci6n y sabre todo en sus rnatas, se halla bastante proxima aesa tradici6n a la que supuestarnente se quiere volver.Desde nuestro punta de vista (argumentado can mas detalleen Pozo,1997b) el problema es precisamente que el curricula de ciencias apenas hacarnbiado, mientras que la sociedad a !a que va dirigida esa onsenanza de laciencia y las demandas formativas de los alumnos sf que han eambiado. EIdesajuste entre la olencia que se enseria (en sus forrnatos, contenidos, metas.,etc.) y los propios alumnos es cada vez mayor, reflejando una autentlca crisisen la cutture educativa que requiere adoptar no solo nuevas metodos, sinosabre todo nuevas rnstas, una nueva cultura educativa que, de forma vag.a eimpreclsa, podemos vincular aillamado constructivismo. No vamos a analizaraqui las diversas formas de concebir la construcei6n de! conocimiento, 10 quetienenen cornun y 10 que las diferencia, ya que hay fuentes recientes en las quese realiza este analisis de forma detallada (CARRETERO, 1993; Cou., 1996;MONEREO , 1995; Pozo, 1996b; RODRIGO Y ARNAY, 1997). Pero si intentaremos justi-fiear c6mo este enfoque se adecua bastante mejor queesos torrnatos tradlcio-nales a la forma en que el conocimiento cientifico S8 elabora en la propia evolu-cion de las disciplinas, se aprsnde desde el punta de vista psico16gieo y se dis-tribuye y divulga en la nueva sociedad de la informaci6n y el eonocimiento yaen las puertas del siglo X X I . La nueva cultura del aprendizaje que se abreen estehorizonte del siglo XX I es dificilmente compatible con format.os escolares y metaseducativas que apenas han cambiado desde la constltucion de las institucioneseseolares como tales en 8 1 siglo XIX.

La construe cion del conocimientocomo nuevacultura educativa

La idea basica de! Ham ado enfoque constructivista es que aprender yensenar, lejos de ser meros procesos de ropetlclon y acurnulacion de conoci-mientos, implican transtorrnar la mente de quien aprende, que debe reconstruira nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse deelias. Esta idea no es desde luego nueva, ya que de hecho tiene detras tarnbienuna larga historia cultural y filosofica (Pozo, 1996a), perc debido a los cambioshabidos en la forma de producir, organizar y distribuir los eonocimientos,ennuestra sociedad, entre allos Ios cientificos. si resulta bastante novedosa lanecesidad de extender ssta forma de aprender y ensenar a casi todos los arnbi-t05 formativos, y desde luego a la ensenanza de las ciencias. Las razones deeste impulse constructivista pueden encontrarse en diversos planes 0 nivelesde analisls que vienen a empujar en una misma direccion, aunque can aprecia-bles diferencias. Una primers [ustlfieacion la encontradamos en el plano episte-motoqico, estudiando como se genera oelabora el conoeimiento cientiflco.

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2 4 Aprender y ensenar cienclaLa elaboraci6n delconocimiento cientinco

Durante mueho tiempo se coneibi6 que el conocimiento cientffico surgfa de"escuchar adecuadamente la voz de la Naturaleza", sequn dice CLAXTON (1991).Todo 10que habra que hacer para descubrir una Ley 0 un Princip.io era observary reeoger datos en forma adecuada y de elias surgiria inevitablemente la verdadclentiflca. Esta imagen de la ciencia como un proceso de descubrimiento deleyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aun enbuena medida vigente en los medias de comunicacion e incluso en las aulas.De hecho, todavia se sigue ensenando que el conocimienta cientffiCO se basaen la apllcaclon rigurosa del "metoda cientffico" que debe comenzar par laobservaclon de los hechos, de la eual deben extraerse las leyes y principios.Esta concepcion positivista, sequn la oual la ciencia es una coleccion dehechos objetivos regidos par Jeyes que pueden extraerse directamente si seobservan esos hechos can una metodologia adecuada, se ha visto superada,entre los mosofos e historiadores de Ia ciencia, pero no necesariamente en lasaulas, como veremos en el Capitulo VIII,.par nuevas concepciones spisternolo-gieas sequn las cuales el concclrniento cientifico no se extrae nunca de la reali-dad sino que precede de la mente de los clentificos que elaboran modelos yteorias en el inlento de dar sentido a esa realidad. Superada la "qlaciacion posl-nvista", pareee asumirse hoy que la ciencia no es un discurso sobre "10 real"sino mas bien un proceso socialmente definido de elaboraci6n de modelospara interpretar la realidad. Las teorias cientfficas no son saberes absolutos apositivos, sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que lejos de"descubrir" la estructura del mundo, a de la naturaJeza, la construyen 0 lamodelan. No es la voz cristalina de la Naturaleza la que escucha un cientificocuando hace un experimento; 10 que escucha mas bienes el dialcqo entre suteoria y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos metodos o instru-mentes. En el mejor de los casos nos lIega el eeo de la realidad, pero nuncapodemas oir directamente la voz de fa Naturaleza. Del mismo modo, los eon-ceptos y leyes que componen las teorfas cientificas no estsn en la realidad, sinoque son parte de esas mismas teorias. Vladimir NABOKOV ironizaba sobre la ferealista segun la cual si "!a alizarina ha exJstido en ef carbon sin que 10 supiera-rnos, las cosas deben existir independientemente de nuestros conocimientos".La idea de que los atornos, los totones a la energfa estan ahf, fuera de nosotros,existen rea/mente, y sstan esperando ser descubiertos, es trontalmente opuestaa los supuestos eplsternoloqlcos del constructivismo, perc sin embargo esimplicita a explfcitamente asumida par muchos profesores y desde luego parcasi todos los alumnos, 10 que les lleva a confundir los modelos con la realidadque representan, por ejemplo alribuyendo propiedades macroscoptcas a lasparticulas microscoplcas constituyentes de la materia, convirtiendo la energlaen una sustancia, la fuerza en un movimiento perceptible, como veremos condetalle en la Segunda Parte dellibro (Capitulos VI y VII).Ni siquiera el viejo "clichs" de la ciencia empfrica, dedicada a descubrir lasleyes que gobiernan la naturaleza mediante la realizaci6n de experimentos es yacierto, Buena parte de la dencia puntera, de frontera, se basa cada vez mas en e.1paradigma de la simutecion, mas que en el experimento en sl, 10 cual suponeuna importante revoluci6n en la forma de hacer ciencia y de concebirla Ediciones Morata, S.L


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l-Por que 10$ alum nos no aprenden Ja c iencia que S8 lasenssna? 25

(W.AGENSBERG, 1993), La astrofisica, pero tarnbien las ciencias cognitivas, no "des-cubren" como son las casas indagando en [0 real, sino que construyen modelosy a partir de elias simulan ciertos fen6menos comprobando su grado de ajuste a1 0 que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una tareade camparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdade-res, EI lIamado cambio conceptual, necesario para queel alumna progresedesde sus conocjrnlentos intuitivos hacia los conocimientos cientificos, requierepensar en los diversos modelos y teorfas desde los que se puede interpretarlarealidad y no s610con ellos, como veremos en el Capitulo V.Ademas, la ciencia es un proceso, no solo un producto acumulado en formade teorias 0 modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese caracter dl-narnico y perecedero de los saberes cientfficos (DUCHSl, 1994) logrando queperciban su provlsionalldad y su naturaleza historica y cultural, que comprendanlas relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producci6n tscnoloqlca y laorganizaci6n social, y par tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, envez de 18 neutralidad y objetividad del supuesto saber positive de la ciencia.Ensefiar ciencias no debe tener como meta presenter a los alumnos los produc-tos de la ciencia como saberes acabados, definitivos (Ia materia es discontinua,la energia no se consume sino que S8 conserva, es la Tierra la que gira en tornoal Sol y no al reves), en los cuales, como ssnala ir6nicamente CLAXTON (1991),deben creer con fe cieqa: ya que si abren bien los ojos todos los indicios dlspo-rubles indican precisamentelo contrarlo, que la materia es continua, que es elSol el que gira, que la energla, como la paciencia del alumna, se gasta ... AI con-trario se debe ensenarla ciencia como un saber hist6rico y provisional, intentan-do hacerles partlcipar de alglln modo en et proceso de elaboraci6n del conoci-miento cientffico, con sus dudas e incertidumbres, 10 cual requiere de ellos tam-bien una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, debusqueda de significados e interpretaci6n, en lugar de reducir el aprendizaje aun proceso repetitivo 0 reproductivo de conoc1mientos precocinados, listos paraelconsumo,

EI aprendizaje como proceso constructivoDe hecho, esos supuestos aplstemoloqicos, la concepcion dela cienciacomo un proceso de construcci6n de modelos y teorlas, requleren tarnbien, en

el orden psic%gico, adoptar un enfoque constructivista en la ensefianza de lasciencias. Superada aqui tambien la glaciacion conductista, paralela a la anterior,no puede concebirse ya el aprendizaje como una actividad solo reproductiva aacumulativa. Nuestro sistema cognitivo tiene unas caracteristicas muyespedfi-cas que condicionan nuestra forma de aprender (PoZQ, 1996a). Frente a otrasespecies, que disponen en un altogrado de conductas geneticamente progra-madas para adaptarse a ambientes muy estables, los seres humanos neceslta-mas adaptarnos a condiciones mucho mas cambiantes e imprevisibles, en granmedida par la propia intervenci6n de la cultura, par 10 que necesitamos dispo-ner de mecanismos de adaptacion mas flexibles, que no pueden estar pre-pro-gramados. En surna necesitamos de procesos de aprendizaje muy poterrtes.

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2 6 Aprender y ensenar ciencia

La prolongada inmadurez de la especie humana nos permite adaptarnoslentamente a las demandas culturales (BRUNER, 1972, 1997) gracias al efectoamplificador de los procesos de aprendizaje sobre nuestro sistema coqnltivo,que de hecho tiene una arquitectura sorprendentemente limitada. Asi, a diferen-cia por ejemplo del ordenador en que escribimos estas lineas, las personastenemos una capacidad muy limitada de trabajo sirnultaneo, 0memoria de tra-bajo, ya que podemos atender 0 activar muy poca informaci6n a la vez. Intentesi no el lector realizar una facil operacion de rnultiplicacion can el unico apoyode sus recursos cognitivos, como par ejemplo, multiplicar 27 par 14. Se encon-trara sorprendentemente limitado, no debido a la complejidad de la operaclon(con la ayuda de Iapiz y papel es muy sencilla) sino debido a la escasa capaci-dad de pracesamiento sirnultaneo de la mente humana, que nos permite aten-der a muy pocas cosas nuevas a la vez. Esta capacidad llmitada puede sinembargo amplificarse notablemente mediante el aprendizaje, que nos permitereconocer situaciones a las que ya nos habiamos enfrentado antes 0 automati-zar conocimientos y habilidades, reservando esas eseasas capacidades para 1 0que hay de realmente nuevo en una situaci6n (para mas detalles de los proce-sos implicados vease POlO, 1996a),Pero adernas de tener una memoria de trabajo muy limitada, hay otra dife-reneia esencial entre el funcionamiento coqnltivo humane y el de un ordenadoren relacion con el aprendizaje. Nuestra memoria permanente no es nunca unarepraducci6n fiel del mundo, nuestros recuerdos no son copias del pasado sinoreconstrucciones de ese pasado desde el presente ..ASI, la recuperacion de 1 0que aprendemos, tiene un caracter dinamica y constructive: a diferencia de unordenador somas muy limitados en la recuperaclon de informacion literal, peromuy dotados para la interpretacion de esa misma informaci6n. Si el lector inten-ta reeordar literalmente la frase que aeaba de leer, probablemente Ie resulteimposible, pero queremos pensar que no tendra problemas para recordar susignificado, interpretando 1 0 que acaba de leer en sus propias palabras, queseguramente no seran exactamente iguales a las de otro lector, y desde luego,no seran una copia literal del texto que aeaba de leer.En realidad, el aprendizaje y et olvido no son proeesos opuestos. Un siste-ma cognitive que hace copias literates de toda la informacion, como un ordena-dor, es un sistema que no olvida y por tanto que tampoco es capaz de apren-der. De hecho, can sus limitaciones en la memoria de trabajo y en la recupera-cion literal de la informacion, el sistema humano de aprendizaje y memoria es eldispositivo mas complejo de aprendizaje que conocemos, Los ordenadoreslogran superar el rendimiento humane en muchas tareas pera es diffcil imaginarun ordenador que aprenda tan bien como un alumna, aunque quiza muchosprofesores cuando ensenan asumen que sus alumnos aprenden tan mal comoun ordenador, ya que parad6jicamente el aprendizaje escolar tiende a reclamarde los alumnos aquello para 10que estan menos dotados: repetir 0 reproducirlas cosas con exactitud. Aprender no es hacer fotocopias mentales del mundoni enseriar es enviar un fax a la mente de! alumno para que esta emita tinacopia, que el dia del exam en el profesor campara con el original en su diaenviado por 81.Esta es quiza la tesis central del constructivismo psicoloqlco, 1 0que todo modelo 0 posicion basado en este enfoque tiene en cornun: el conoci-miento no es nunca una copia de la realidad que representa, pero existen muy Ediciones Morata. S.L


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LPo( que los alumnos no aprenden la ciencia que sc los ensana? 27

diversas formas de interpretar los procesos psicoloqicos irnplicados en esaconstrucclon, por 10 que, lejos de ser un modelo unico,existen diterentes alter-nativas tsorlcas que compartenesos supuestos comunes, con implicacionesbien diferendadas para el curricula de ciencias (un anal isis de diferentes teoriascognitivas del aprendizaje puede encontrarse en Pozo, 1989). Esas diferentesform as de concebir el aprendizaje no son de heeho incompatibles 0 contradic-torias, sino que estan relaclonadas con las diferentes metas de la educaclon,que cambian no solo debido a nuevos pianteamientos episternoloqicos 0 psi-coloqlccs, sino sobre todo a la aparici6n de nuevas demandas educativas, decambios en la orqanlzacion y distrlbuclon social del conocimiento.

Las nuevas demandas educatlvas en la sociedadde la informacion y el conocimientoHay otras rezones aun mas importantes que las sefiaJadas hasta ahora parareclamar este cambio cultural en laforma de aprender y ensefiar. Un sistemaeducativo, a traves del establecimiento de los contenidos de las diferentesmaterias que estructuran el currlculo, tiene como funcion Iormativa esencialhacer que los futuros ciudadanos tnteriorlcen, asimilen la culture en la queviven, en un sentido amplio, compartiendo las produeeiones artisticas, cientifi-cas, teonicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histori-co, pero tam bien, desarrollando Jas capacidades necesarias para aeeeder aesos productos culturales, disfrutar de ellos y, en 1 0 posible, renovarlos. Pero

esta tormacion cultural se produce en eJmarco de una culture del aprendizaje,que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y ensefiar sonuna parte mas de la cultura que todos debemos aprender y cambian can la pro-pia svotucion de la ecucacion y de los eonocimientos que deben ser ensena-dos. La primera forma reglada de aprendizaje, la prirnera eseuela hist6rieamenteconocida, las "casas de tabllllas" aparecidas en Sumer hace unos 5.000 aries,estaba vinculada a la ensenanza del primer sistema de lectoescritura conocido ydio lugar a la primera rnetatora cultural del aprendizaje, que aun perdura entrenosotros (aprander es escribir en una "tabula rasa", las tablillas de cera virgenen las que escriblan los sumerios). Desde entonees, cada revolucion cultural enlas tecnologias de la informacion y, como consecuencia de ella, en la organiza-cion y distribucion social del saber, ha conllevado una revoluci6n paralela en lacultura del aprendiza]e, la mas reciente de las cuales aun no ha terminado: lasnuevas tecnologias de la informaci6n, unidas a otros cambios sociales y cultura-Jes, estan dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que trasciende elmarco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de laeducaclon y, en especial las metas de la educaclon secundaria.De una manera resumida podrfamos caracterizar esta nueva cultura delaprendizaje que S8 avecina por tres rasgos esenciales.: estamos ante la socie-dad de la informacion, del conocimiento multiple y del aprendizaje continuo(Pozo, 1996a). En la sociedad de la informacion la escuela ya no. es la fuente prr-mera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos enmuchos dominios ..Son muy pocas ya las "primicias" informativas que se reser-


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van para la escuela. Los alumnos, como lodos nosotros, son bombardeadospar distintas fuentes, que Ilegan incluso a producir una saturaci6n informativa; nisiquiera deben buscar la informaci6n, es esta la que, en fermatas casi siempremas agiles y atractivos que los escolares, les busea a etlos, Como conseeuen-cia, los alumnos cuando van a estudiar la extlncion de 'los dinosaurios, los rnovi-mientos de los planetas 0 la circulacion de la sangre en el cuerpo humano sue-len tener ya informacion procedente del cine, la televisi6n u otros medios decomunicaci6n. Pero se trata de informacion deslavazada, fragmentaria y a vecesincluso deformada. La que necesitan los alumnos de la educacion cientifica noes tanto mas informacion, que pueden sin duda necesitarla, como sabre todo lacapacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y, de modo muyespecial, 10 que van a necesitar como futuros ciudadanos son, ante todo, capa-cidades para buscar, seleccionar e interpretarla informacion. La escuela ya nopuede proporcionar toda la informacion relevante, porque esta es mucho masrnovll y flexible que la propia escuela, 1 0 que si puede es formar a los alumnospara poder acceder a ella y darla sentido, proporcionandoles capacidades deaprendizaje que les permitan una asimilaci6n critica de la informacion.Como consecuencia en parte de esa multtplicacion informativa, pero tam-bien de cambios cultura/es mas profundos, vivimos tarnblen una sociedad deconocimiento multiple y descentrado. Siguiendo las reflexiones de CERUTI(1991), la evoluci6n del conocimiento cientifico sigue un proceso de "descentra-ci6n" progresiva de nuestros saberes. La descentraci6n comienza conCope-mica, que nos hace perder el centro del Universe, sigue con Darwin quenos hace perder el centro de nuestro planeta, al convertirnos en una especie arama mas a menos azarosa del arbor qsnealcqlco de la materia orqanica, y secampi eta can Einstein y la fisica conternporanea que nos hacen perder nuestrascoordenadas espacio-temporales mas queridas, situandonos en el vertice delcaos y ta antimateria, los agujeros negros, y todos e80S rnisterlos que cada dianos smpequeriecen mas. Apenas quedan ya saberes 0 puntos de vista absolu-tos que deban asumirse como futures ciudadanos, mas bien hay que aprendera convivir can la diversidad de perspectivas, can la relatividad de ias teorlas,con la existencia de interpretaciones multiples de toda informacion, y aprendera construir el propio juicio a punta de vista a partir de elias. Noes ya s610 laciencia, como hem os senalado, la que ha perdido su fe realista, tampoco la lite-ratura, 0 el arte de finales del siglo xx asumen una posicion realista, sequn lacual el conocimiento a la representacion artistic a reflejenla reatidad, sino quemas bien la relnterpretan a recrean. La ciencia del siglo xx se caracteriza por laperdica de la certidumbre, incluso en las antes llamadas"cienciasexactas",cada vez mas tenidas tarnblen de incertidumbre. As! las cosas, no se trata ya deque la educacion proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran ver-dades acabadas, sino de queles ayude a construir su propio punto de vista, suverdad particular a partir de tantas verdades parciales.Ademas, buena parte de 1.05 conocimientos que puedan proporcionarse alos alumnos hoy no s610 son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. AIritmo de cambia tecnoloqico y cientifico en que vivimos, nadie puede preverque tendran que saber los ciudadanos denim de diez 0 quince anos para poderafrontar las demandas sociales que S8 les planteen. Lo que sf podemos asegu-rar es que van a seguir teniendo que aprender despues de la educad6n secun-


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':'Porque los alum nos no .aprenden 103iencia que seles enseria?

daria, ya que vivimos tambien en la soc/edad del eprenoizeie continuo. La edu-cacion obJigatoria y postobligatoria cada vez se prolongan mas, pero adem as,por la movilidad profesional yla aparici6n de nuevas e imprevisibles perfileslaborales, cad a vez es mas necesaria la forrnaclon profesional permanente. EIsistema educativo no puede formar espedficamente para cada una de esasnecesidades, 10que sf puede hacer es formar a los futures ciudadanos para quesean aprendlces mas flexibles, eficaces y aut6nomos, dotandoles de capacida-des de aprendizaje y no 5610 de conoclrnlentos 0 saberes espedficos que sue-len ser monos duraderos, Asi, "aprender a aprender" constituye una de lasdemandas esenciales que debe satisfacer el sistemaeducativo, como senalandiversos estudios sobre las necesidades educativas en el proximo siqlo '. EIcurrlculo de ciencias es una de las vias a traves de las cuales los alumnosdeben aprender a aprender, adquirir estrategias y capacidades que les permitantransforrnar, reelaborar y en suma reconstruir los conocimientos que reciben(PEREZ CABANi, 1997; Pozo y MONEREO,. 1998; Pozo, POSTIGO y GOMEZ CRESPO.1995). Lejos de pretender que una vuelta a los "viejos contenidos" -de los quecomo senalabamos antes. en realidad nunca nos hemos ido- pueda resolverlacrisis de Ja educaci6n cientffica, es necesario renovar no solo esos contenidossino tambien las metas a los que van dirigidas, conclblendolos no tanto comoun fin en sl mismos -saberes absolutos a positivos, a la vieja usanza- sino comomedias necesarios para que los alumnos accedan a ciertas capacidades y for-mas de pensamiento que no serian posibles sin ta ensefianza de la clencla,

Las nuevas metas de laeducaci6n clentifica:de la se/ecci6na la formaci6nFrente a la idea, compartida posiblemente par muchos profesores, de que Jaeducaclon cientffica d.ebe estar dirigida a unas metas fijas, inmutables, consis-tentes en la transrnision del saber cientffico establecido, y par tanto ajenas a losavatares sociales, cualquier anal isis de la evolucion de los currlculos de cienciasmuestra que estes evolucionan, en sus fines, y en consecuencia en sus conteni-dos y en sus rnetodos, can la sociedad de la que forman parte y a la que se diri-gen (para un analisls de esta evoluci6n histories de las metas de la educaci6n

cientifica vease BYBEE y DEBOER, 1994). Dehecho,. los cam bios que acabamosde comentar en la procuccion, distribuci6n y adquisici6n social del conocimien-to, unidos a otros cambios no menos importantes en los mercados laborales,estan Ilevando a una prolonqaclon y extension de la educacion obJigaloria quedebe tener consecuencias importantes can respecto a sus fines 0metas educa-tivos (Pozo, en prensa a). Laextension de Ia educacion obligatoria hasta los 16aries, junto con el caracter comprehensivo 0 no diferenciador deesta etapaini-cial de la educacion secundaria, con!leva la necesidad de atender a alurnnos

'. Vel. par ejemplo, el Libra Blanco de la Cornlslon Europea Ensenar y Aprender. Hacia faSociedad del conocimiemo (Ed. Santillana, 1997) donde lejos de reclamar ninguna mirada aJpasa-do, se apuesta per una profunda renovaclon y flexibilizacion de los sistemas educativos para afron-tar las demandas torrnativas del proximo sigla.

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con capacidades y condiciones de partida diferentes, asf como fijar metas edu-cativas dirigidas no tanto a promocionar a los alumnos a niveles educativossuperiores como a proporcionarles un bagaje cultural y cientifico de caractergeneral, que debera profundizarse y especializarse para aquellos alumnos queaccedan a la educaci6n secundaria post-obligatoria.Par tanto, las metas de la educaclon secundaria obligatoria y post-obligato-ria deben ser en parte diferentes. En este sentido, se trata de una etapa de tran-sici6n entre dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distin-tas, ya que cumplen funciones sociales diferentes. De las dos funciones quesuele curnplir todo sistema educativo 0 instruccional, la educaci6n primaria estanecesariamente dirigida mas a la formaci6n que a la selecci6n de los alumnos.Los contenidos en esta etapa se fijaban y se fijan pensando mas en las necesi-dades formativas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de nivelesmfnimos exigibles para el acceso a niveles educativos superiores. En cambio,en la educaci6n superior, Ia selecci6n de los alumnos de acuerdo con esosniveles establecidos suele primar can frecuencia sobre los criterios formativos.Aunque ambas funciones, la formaci6n y la seleccion. no tienen par que estarrenldas, hay sin duda una primacfa de una u otra en distintas etapas educativas,y no es aventurado decir que tradicionalmente en la educaci6n secundaria, ysobre todo en el bachillerato, ha primado el criterio selective sobre el fnrrnativo.Ha habido una larga tradici6n educativa en Espana sepun la cual la educa-cion secundaria ha side ante todo un periodo de preparacion 0 selecci6n parael acceso a la universidad (para superar el examen de "selectividad"), mas queuna etapa con metas formativas que se justifiquen en si mismas. De hecho;entre los profesores de ciencias est a muy extendida esta creencia selectivasequn la cual no s610 es normal sino cas; necesario que buena parte de losalumnos fracasen ante la ciencia. Por ejemplo, en una investiqacion sobre laforma en que los profesares de ciencias conciben la evaluaci6n, ALONSO, GIL YMARTiNEZ TORREGROSA (1995) encontraron que casi el 90% de los profesores deFisica y Qufmica esta convencido de que en su materia una evaluaci6n adecua-da es aquella que "suspende" a la mitad de los alumnos. Si la rnayoria apruebatienden a creer que esa evaluaci6n ha estado mal disefiada. Esta tradici6nselectiva es sin embargo dificilmente compatible con las propias metas de unaeducaci6n secundaria obligatoria y, en un sentido mas general, con las nuevasnecesidades formativas que en nuestra sociedad deben exigirse al sistema edu-cativo. A medida que un sistema educativo se extiende, alcanza a mas capas dela poblacion y se prolonga mas en el tiempo, su funci6n selectiva decrece 0 almenos se retrasa (can respecto a.los cam bios debidos a la generalizaci6n de laeducaci6n secundaria en nuestras aulas, vease GIMEN0 SACRISTAN, 1996). Hoyen dia ni siquiera acceder a la universidad y obtener un titulo superior es real-mente selective, si atendemos a la masiflcacion que encontramos en nuestrasaulas y al nivel de desempleo entre los universitarios. Frente a la funcion emi-nentemente selectiva del bachillerato tradicional, hay que buscar nuevas metaseducativas para la educaci6n secundaria, dirigidas mas a desarrollar en losa!umnos capacidades formativas que les permitan afrontar los cambios cultura-les que se estan produciendo no s610 en la vida social, sino sobre todo en losperfiles profesionales y laborales y en la propia organizaci6n y distribuci6nsocial del conocimiento que describiarnos antes.


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l.Por que los alumnos noanranoen la ciencia que se les enseria? 31Por ella una vue/fa a /0 besico, a las formas y contenidos del tradicional cunfcu-

1 0 seiectlvi: para la ensenanza de las ciencias, lejos de mejorar la educaclon cienti-fica, probablemente no haria sino empeorar las cosas, al acrecentar el desfaseentre 10 que se pretende (las metas educativas), 10 que se ensena (los contenidos)y 10 que se aprende (10 que aprenden los alumnos) (DucHsl y HAMILTON, 1992). Nobasta can que pretendamos snsenar rnuchas cosas y muy relevantes, ni siquieracan que se enseiien realmente. La eficacia de la educaci6n cientfflca debera medir-se par 10 que logremos que los aJumnos aprendan realmente. Y para ello es nece-sario que las metas, los contenidos y los rnetodos de la ensefianza de la cienciatengan en cuenta no s610 el saber disciplinar que debe ensenarse sino tambien lascaracteristicas de los alumnos a los que esa ensenanza va dirigida y las demandassociales y educativas en las que esa ensenanza tiene lugar. Si se analizan esostres aspectos de modo conjunto, como hemos lntsntado hacer brevemente en el'apartado anterior al definir esa nueva cultura del aprendizaje (un analisis masextenso de asas nuevas demandas de aprendizaje puede encontrarse en POZO,1996a), debe convenirse que la educacion cientltica, para justificarse en nuestrasociedad, ha de buscar metas que vayan mas alia de la seleccion del alumnado, 0de considerar la enserianza dela ciencia como un fin en sf misma, 10 que candicio-nara seriamente los contenidos y los rnetodos de esa ensefianza.l..Cuales deben ser los fines de la educacion cientifica, especialmente en eseperiodo crltico de la aducacion secundaria? JIMENEZ ALEIXANDRE Y SAN MARTi(1997) establecen cinco metas ofinalidades que parecen claramente asurnibles:

a) EI aprendizajs de conceptos y la construction de modelosb) EI desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientfficoc) EI desarrollo de destrezas experimentales y de resoluoion de problemasd) EI desarrollo de actitudes y valorese) La construcci6n de una imagen de la cienciaAI traducir estas metas en contenidos concretos de la enserianza de la cien-cia, a travElS de los cuales se desarrollarlan en los alumnos las capacidadescorrespondientes a esas finalidades, nos encontrariamos con tres tipos de con-tenidos, que se corresponden can los tres tipos de dificultades de aprendizajeidentificados en paqinas anteriores (vease Tabla 1.4).

Tabla 1..4..Tipos de contenidos en et curricula. Los mas especiiicos deben set insttumen-tales para acceder a los contenidos m as generales, que deben coastituir la verdaderameta del cutrlcuio de ciencias.TIPOS DE CONTENlDO I Mas especificos . . Mas generalesVerbales Hechos/Datos Conceptos P.rincipiosProcedimentales Tscntcas Estrategias

I Actitudinales Actitudes Normas Valores

La finalidad de lograr "el aprendizaje de conceptos y la construcclon dernodalos" requeriria superar las dificultades de comprension e implicarfa traba- Ediciones Morala, S.L


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jar los contenidos verba/es, desde los rnasespecificos y simples (los hechos 0datos) a los conceptos disciplinares especlficos. nasta alcanzar los princlptosestructurantes de las ciencias (sobre euyo aprendizaje tratara el Capitulo I V ) , . !lEIdesarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento cientifico" y de "destrezasexperimentales y de resoluei6n de problemas" requerira que los comeritaos pro-cedimenta/es ocupen un lugar relevante en la enssnanza de las eiencias, quetendria par objeto no 5610 transmitir a los alumnos los saberes cientificos sinotarnbien hacerles particlpes, en 1 0 posible, de los propios proeesos de construe-ci6n y apropiaci6n del eonocimiento cientffico, 10 cual implica tam bien superarlimitaciones especffieas en el aprendizaje tanto de tecnicas 0 destrezas comosobre todo de estrategias de pensamiento y aprendizaje, como veremos en elCapitulo IU). A su vez, "el desarrollo de actitudes y valores" axiqira que los con-tenidos actitudinales se reconozcan explfcitamente como una parte constltutlvade 13 ensenanza de las ciencias, que debe promover no s610 actitudes a con-ductas especfficas, sino tarnbien normas que reg.ulen esas eonduetas y sabretodo valores mas generales que, como vamos a veren el pr6ximo capitulo,. per-mitan sustentar e interiorizar en los aiurnnos esas torrnas de comportarse y deacercarse al conoeimiento.Por ultimo, la finalidad de promover "una imagen de la eieneia", como sena-Ian JIMENEZ ALEIXANDRE Y SAN MARTi (1997), es en cierto modo transversal a todaslas anteriores y debe desarrollarse a traves de todos los contenidos rnenciona-dos, verbales, procedimentales y actitudinales, ayudando a los alumnos no s610a identificar los rasgas del conocimiento cierrtifico sino, sabre todo, a diferen-ciarlo y a valorarlo en comparaclon con otros tipos de discurso y eonocimientosocial. Como mostraban los datos recogidos por GIORDAN y DE VECCHI (1987), 3los que nos hemos reterido anteriormente. uno de los datos mas reveladoresdel sscasoexito de la educacion cientifiea es que los alumnos apenas diferen-cian el discurso cientIfico de otras formas de conoeimiento de caracter para- 0meta-cientifico. Ouiza no sea extrafio que, en una sociedad gobernada supues-tamente par 13racionaHdad. la gente crea en los extraterrestres, los horoscopesy los curanderos, pero 31menos desde el punta de vista de laeducaci6n cientlfl-ea seria relevante que los alumnos comprendan que esas creencias tienen unanaturaleza distinta a la del' discurso cientifico, que constituyen otra forma dife-rente de conocer 81 mundo y que sepan valorarlas ventajas pera tarnbien losineonvenientes de 18 ciencia como forma de aproximarse al eonoeimiento delmundo. Par ella, construir una imagen de la ciencia requiere no solo conoeerlos hechos, eonceptos y principios que caracterizan a la cieneia, 0 la forma enque 81discurso cientffico analiza la realidad, la estudia e interroga, sino tarnbienadoptar una determinada ectitud en ese acercamiento y adoptar ciertos va/oresen su anallsis, 10 cual plantea dificultades de aprendizaje especfficas, de las quenos ocupamos a cornlnuaclon.

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