Victoria Sánchez Elósegui

María del Carmen de Lemus Varela

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2013-2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Conocimiento del Medio Natural: recursos y actividadespara el estudio de los seres vivos y los ecosistemas

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

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Conocimiento del Medio Natural: recursos y actividades para el estudio de los seres vivos y los ecosistemas, trabajo fin de grado

de Victoria Sánchez Elósegui, dirigido por María del Carmen de Lemus Varela (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Trabajo de Fin de Grado

Conocimiento del Medio natural: recursos y actividades para el estudio de los seres vivos y los ecosistemas

Autor:

VICTORIA SÁNCHEZ ELÓSEGUI

Tutor/es:

Fdo. Mª del Carmen de Lemus Varela

Titulación:

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2013/2014

RESUMEN

El presente documento trata de sintetizar la relevancia de los distintos recursos

didácticos como favorecedores de aprendizajes significativos, así como la relevancia de

su empleo en materia científica, un área que necesita de un mayor impulso didáctico en

los cursos más elementales de nuestra educación. Hoy en día, la Didáctica de las

Ciencias Experimentales debe dar respuesta de una manera actualizada a las exigencias

de una sociedad en constante evolución, que se beneficia de grandes avances científicos

y tecnológicos, pero que al mismo tiempo, carece de la competencia necesaria para

tomar posturas al respecto. La labor educativa de Conocimiento del Medio Natural,

Social y Cultural, materia aún vigente de nuestro currículo de Educación Primaria según

la LOE, no tratará únicamente entonces, de enseñar conceptos o teorías, sino que debe

de involucrarse con el alumnado para despertar su curiosidad, su interés, y su beneficio

ante el saber científico. El maestro es una pieza fundamental en este escenario, ya que

de él dependerá, muy probablemente, la consecución de este objetivo final. Para ello, se

hace indispensable que todo docente sea conocedor de la amplia variedad de recursos a

su alcance, con los que fomentar una enseñanza de calidad, basada en múltiples

situaciones o experiencias que involucren a los alumnos en su propio aprendizaje, dando

un sentido real a los contenidos, acercándolos al niño, vinculándolos con su vida

cotidiana. Personalmente he podido observar un método bastante arraigado a la

tradición educativa durante mis prácticas escolares, y darme cuenta de que la idea de

innovación no es tan evidente, ni mucho menos generalizada. Es por ello que

finalmente, he querido reflejar mediante este trabajo, el resultado de mi actualizada

formación como maestra, mostrando un compendio de los recursos de los que me serví

a lo largo de mi periodo práctico.

PALABRAS CLAVE

Recurso didáctico, Ciencias Experimentales, Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural, competencia científica.

ABSTRACT

This document attempts to synthesize the relevance of different teaching resources as

encouraging meaningful learning and the importance of employment in science, an area

that needs further didactic impulse from the most basic courses of our basic education.

Today, the teaching of experimental sciences, must respond in an updated way to the

demands of a changing society, which benefits from great scientific and technological

advances, but at the same time, it lacks of competence required to take positions on the

matter. The educational work of Knowledge of Natural, Social and Cultural

Environment, subject still in force in our curriculum of Primary Education under LOE

not deal only then, to teach concepts or theories, but must engage with students to pique

their curiosity, interest, and its benefit to the scientific knowledge. The teacher is

fundamental in this area, because it will depend, very likely, the achievement of this

ultimate aim. To achieve this goal, it is essential that every teacher is knowledgeable

about the wide variety of resources at their disposal, with which to promote quality

education, based on multiple situations or experiences that involve students in their own

learning, giving a real meaning to the contents, bringing them closer to the child, linking

them to their daily lives. Personally, I have seen a quite rooted method at the traditional

teaching during my school practices, and I was able to realize that the idea of innovation

is not so obvious, much less widespread. That is why ultimately, I wanted to reflect

through this work, the result of my current academic training as a teacher, showing a

summary of the resources that served me throughout my practical period.

KEY WORDS

Teaching resource, Experimental Sciences, Knowledge of Natural, Social and Cultural

Environment, scientific competence.

ÍNDICE

CAPÍTULO I. PRELIMINAR …………………………………………... 1

1. Introducción ……………………………………………………….. 1

2. Justificación ………………………………………………………... 1

3. Objetivos ............................................................................................ 2

CAPÍTULO II. ENFOQUE TEÓRICO ………………………………….. 3

1. Breve introducción histórica sobre la Didáctica de las

Ciencias Experimentales ………………………………………….. 3

2. Alfabetización científica …………………………………………... 7

CAPÍTULO III. DESARROLLO ………………………………………… 9

1. La relevancia de los recursos didácticos y su utilidad en la

enseñanza del saber científico ........................................................... 9

2. La competencia científica ………………………………………….. 14

3. Los recursos didácticos en el área de Conocimiento del Medio:

propuesta de clasificación y análisis de actividades ……………… 16

3.1. Las estrategias metodológicas …………………………… 16

3.2. Los recursos personales y/o experienciales directos ……. 22

3.3. Los recursos materiales ………………………………….. 27

4. Mi experiencia docente ……………………………………………. 32

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES ……………………………………… 39

ANEXOS …………………………………………………………………… 41

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………… 47

1

CAPÍTULO I. PRELIMINAR

1. Introducción

Repasando la evolución en Didáctica de las Ciencias Naturales, nos damos cuenta de

que hoy seguimos prácticamente en el mismo punto en que se cuestionaba la enseñanza

tradicional y se proponía una enculturación científica para la educación básica, hace ya

más de 20 años. Pese a los numerosos avances que ha vivido la sociedad durante este

periodo de tiempo, la educación científica de la enseñanza obligatoria no ha logrado

adaptarse por completo a su necesidad de cambio; bien lo reflejan los métodos, las

evaluaciones y los resultados reales de aprendizaje de los estudiantes. Es evidente que

las necesidades del hoy, distan de las de hace años, y ciertamente ya se reconocen en el

currículo actual varios objetivos prioritarios, como lo son las propias competencias

básicas. Pese a ello, el modo en que se enseña sigue siendo un rasgo particular del

profesor, lo que condiciona ampliamente la calidad de los aprendizajes. Hablamos

entonces de los diferentes estilos de enseñanza, y de los entornos que se crean para su

aprendizaje, con especial incidencia en los recursos didácticos que pretenden optimizar,

y que optimizan, esta tarea. Son innumerables las posibilidades de aplicación de los

medios disponibles en la escuela, y un adecuado conocimiento y empleo de los mismos,

supone facilitar el conocimiento a los alumnos, así como motivarles, y despertar

necesariamente su interés en cualquier materia. La correcta selección de los recursos en

el área primaria de Conocimiento del Medio, en este caso, no sólo persigue ayudar en

los aprendizajes, sino además, acercar al alumno a la investigación científica, a sus

procedimientos, sus situaciones, su historia, su actualidad, y su futuro, entre otras

muchas cosas. Se trata, en suma, de formar una ciudadanía científicamente culta, y

crítica ante los nuevos planteamientos, que sea capaz de desarrollar un papel activo, con

y para la Ciencia.

2. Justificación

La elección de este tema, “Conocimiento del Medio natural: recursos y actividades para

el estudio de los seres vivos y los ecosistemas”, se debió principalmente a la gran

importancia que para mí, tienen el conocimiento y manejo de los diferentes recursos en

2

el aula primaria, más si cabe en materia científica, un área de amplia diversidad de

contenidos y posibilidades. El presente trabajo constituye, entonces, el resultado de la

valoración de mis aprendizajes en dos áreas básicas de mi formación como maestra: por

un lado, en las materias de Didáctica General, Didáctica de las Ciencias Experimentales

y Sociales, y en materia de Innovación educativa en Didáctica de las Ciencias

Experimentales, propia de mi perfil de Intensificación Curricular; y por otro, en el

período que comprendió mi Practicum en Educación Primaria.

En suma, este proyecto recoge mi constatación, y mi reafirmación, ante un tema de gran

relevancia educativa y cultural: la formación científica eficaz y competente de nuestros

más pequeños. El objeto de estudio, serán los recursos didácticos con los que nosotros,

los docentes, tenemos la posibilidad de forjar a “pequeños sabios” en materia de

Ciencias, particularmente. Todos y cada uno de ellos, nos ofrecen diferentes

posibilidades, de modo que un correcto conocimiento de los mismos y de su

potencialidad, va a ser esencial en el diseño de nuestras clases. Así lo pude percibir yo

misma en el desarrollo de mi Unidad Didáctica, “Los paisajes”, durante mi período de

prácticas.

3. Objetivos

Analizar la evolución de la Didáctica de las Ciencias para abordar su situación

actual.

Reflexionar sobre el estado actual en Didáctica de las Ciencias Naturales y la

necesidad de mejora de la calidad de su enseñanza.

Reconocer el relevante papel de los recursos didácticos en la escuela y su utilidad en

el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.

Entender la competencia científica como uno de los fines prioritarios de nuestra

educación básica.

Establecer una guía general de recursos didácticos favorables en la enseñanza de las

Ciencias Naturales.

Mostrar una reflexión final sobre la relación entre recursos didácticos y ciencia,

basada en mi experiencia personal durante las prácticas escolares.

3

CAPÍTULO II: ENFOQUE TEÓRICO

1. Breve introducción histórica sobre la Didáctica de las Ciencias

Experimentales

La configuración actual de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, como campo de

investigación y desarrollo interdisciplinario en educación, permite reconocerla ya como

una disciplina plenamente independiente, impulsada en los últimos 30 años, por las

aportaciones cada vez más numerosas de investigadores y docentes de los distintos

niveles educativos. Ahora bien, esta disciplina académica ha sido a menudo considerada

en relación de dependencia con otras áreas disciplinares, tales como las propias Ciencias

Naturales, la Pedagogía, o la Psicología evolutiva, que en verdad, fueron la base de sus

primeros campos de estudio (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001).

En el periodo que abarca desde finales del siglo XIX, cuando la ciencia sale del nivel

universitario, hasta la mitad del siglo XX, se empieza a hacer notoria una cierta

preocupación por la calidad de enseñanza de las ciencias experimentales. Sin embargo,

las investigaciones y los trabajos referidos a la didáctica científica durante este tiempo

son escasos, se abordan muy diferentes marcos conceptuales y la conexión de ideas

entre sus autores es mínima.

Fruto de la creciente inquietud de los Estados Unidos, en torno a los años 60, por la

percepción de un “retraso” científico ante la Unión Soviética, comenzaron a planificarse

reformas en los currículos de Ciencias, con la intención clara de superar el enfoque

tradicional de enseñanza por transmisión de conocimientos. El escenario educativo

hasta entonces, carecía de experimentación, y tan sólo se basaba en la mera asimilación

de los contenidos impartidos por el profesor. Es por ello que la finalidad de estas

reformas estaba ya enfocada a la formación de “pequeños científicos”, con la ayuda de

recursos de metodología científica como “la Ciencia como interrogación”, o el

“aprender haciendo” (Matthews, 1991).

Igualmente, los trabajos desarrollados en esta época, siguen fielmente la concepción

piagetiana del pensamiento formal:

“El pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para

acceder al conocimiento científico" (Piaget, 1955).

4

Han sido varios los enfoques innovadores que se han apoyado en esta postura,

considerando el pensamiento formal como el objetivo principal de esta enseñanza, y los

contenidos específicos, como simples vehículos para alcanzarla.

Durante los años 70, abundan los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la

enseñanza por descubrimiento autónomo, la metodología de los procesos, y la Ciencia

integrada. Las propuestas didácticas de estos enfoques son bien sencillas: los alumnos

descubrirán por sí solos los diferentes conceptos científicos, e irán construyendo el

pensamiento formal, si se les suministran los materiales y las experiencias adecuadas.

Es preciso destacar aquí una apreciación de Piaget, que plantea que cada vez que se le

enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le

impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.

Al respecto, Pozo y Carretero (1987) manifiestan su disconformidad ante estos

enfoques, pues “no existe nada completamente espontáneo en el desarrollo cognitivo del

sujeto, ya que éste siempre es producto de la interacción con su entorno y la orientación

por parte del profesor guía”.

A finales de los 70 y comienzos de los 80, los aportes de Kuhn (1960), Toulmin (1972),

Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, contribuyeron a cuestionar todas las

teorías en las que se habían basado las reformas curriculares de los años 60 y 70. A

partir de ese momento, se comienza a dar especial relevancia a la investigación de cómo

los niños entienden los procesos y lo que ello supone en el aprendizaje de los conceptos

científicos. Ahora el objetivo principal es que todos y cada uno de los alumnos alcancen

un cierto nivel previsto, no sólo algunos de ellos. La Didáctica de las Ciencias recibe

ahora, nuevas influencias del campo de la epistemología y de la psicología del

aprendizaje, con investigaciones acerca de las concepciones que los alumnos tienen de

los fenómenos naturales antes de recibir una enseñanza científica formal. Una famosa

frase de Ausubel, resume este nuevo planteamiento de la psicología educativa:

“Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, sería

este: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya

sabe. Descúbraselo y enséñesele en consecuencia” (Ausubel, 1998).

A partir de la constatación de que el desarrollo del aprendizaje de un alumno se

relaciona estrechamente con su propia búsqueda de respuestas, en el entorno o mediante

la experiencia, y que éstos conocimientos se construyen en base a unos conocimientos

previos sobre ese ámbito, se han ido desarrollando nuevos enfoques en la didáctica de

las ciencias, basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir de los

5

conocimientos que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual,

procedimental y actitudinal.

Ya en los años 80 y 90, surgen un conjunto de nuevos planteamientos en los programas

de educación científica, en base a las teorías constructivistas desarrolladas en la década

anterior, y que en muchos casos han influido entre sí. Por su gran similitud con la

metodología de investigación científica, es interesante resaltar algunos de sus factores

comunes:

El estudio de los errores conceptuales del alumnado en las materias científicas,

lleva a descubrir que los estudiantes no son completos desconocedores de

determinados contenidos, y que tienen unas ideas previas, muy arraigadas,

acerca de los diferentes fenómenos que van a estudiar.

Dada la dificultad para modificar estas “primeras ideas”, es necesario recurrir a

un cambio metodológico, que pueda reconstruir ese pensamiento y lograr un

conocimiento más cercano a las propuestas científicas.

El papel del docente va a ser imprescindible en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las ciencias, ya que es el encargado de guiar los procesos, de

buscar una estrategia adecuada en cada caso. Como actividades innovadoras de

los nuevos enfoques, se plantean dos tipos: el trabajo experimental y la

resolución de problemas.

A partir de los años 90, y hasta la actualidad, también se desarrolla el enfoque Ciencia-

Tecnología-Sociedad y el enfoque de la Educación Ambiental. Parece que el análisis de

la evolución social y económica, indica que la sociedad actual, y la futura, necesitan de

un mayor conocimiento científico general, tanto para el trabajo como para la

participación ciudadana en una sociedad democrática, y de un mayor reconocimiento y

valorización de la Ciencia. En estos enfoques, se introducen unos aspectos relevantes

de las ciencias, que hasta ese momento no se habían tenido muy en cuenta: la historia y

la filosofía de la Ciencia, el contexto social, económico, cultural y político de los

acontecimientos científicos. Este complemento de estudio, le aporta un atractivo a los

contenidos, más facilidades a los profesores, y más motivación a los estudiantes.

“No hay materia que no pueda hacerse más interesante y atractiva con la

introducción de consideraciones filosóficas” (Matthews, 1994).

El término “alfabetización científica” se desarrolló ya, desde mediados de los 80, como

un objetivo social a alcanzar en las décadas próximas, y por supuesto, son muchos los

artículos y reflexiones que se llevan a cabo en referencia a esta cuestión (Royal Society,

6

1985; Popli, 1999). A modo de ejemplo, el proyecto Beyond 2000-Science Education

for the future, establecido por la Nuffield Foundation establece, entre sus

recomendaciones:

“El currículo de ciencias de 5 a 16 años debería concebirse principalmente

como un curso para favorecer la alfabetización científica generalizada, puesto

que ésta es necesaria para todos los jóvenes que crezcan en nuestra sociedad,

cualesquiera que sean sus aspiraciones de carrera y de aptitudes... El currículo

de ciencias debería suministrarles suficiente comprensión y conocimientos

científicos como para leer artículos de ciencias en los periódicos, seguir

programas de televisión o seguir con interés los nuevos avances científicos”

(Millar y Osborne, 1998).

Hablando del trabajo que se impulsa para lograr una cultura científica para todos, son

muchos los organismos y proyectos de centros y universidades que han participado y

participan de este objetivo. Y es que, no sólo empiezan a preocuparse de que los

estudiantes sean capaces de vivir al ritmo de los descubrimientos del momento, sino de

que el alumnado siga aprendiendo y abriéndose al conjunto de posibilidades culturales

que ofrece la Ciencia (Membiela, 2002).

La situación de la sociedad actual respecto a este tema, está seriamente atrasada. Hoy en

día, la falta de conocimientos científicos y tecnológicos es muy generalizada, lo que

impide que en muchas ocasiones se pueda tomar una posición analítica y crítica ante

diversos avances en este campo (Mateu, 2005). Avances que, indudablemente, nos

afectan, nos influyen de una manera u otra, y pueden incluso llegar a reestructurar

nuestra escala de valores.

7

2. Alfabetización científica

Hemos llegado a un punto, en el que se reconoce ampliamente la necesidad de formar

una ciudadanía científicamente culta, preparada para tomar un papel crítico y activo, o

al menos no pasivo, de cara a un futuro repleto de nuevos progresos y cuestiones en

cualquier ámbito de la ciencia. Probablemente sea difícil avivar el interés y la

dedicación al saber científico en personas ya escolarmente formadas y que no

desarrollaron esa faceta lo suficiente. Debemos, por tanto, subsanar esa indolencia

desde las edades tempranas de nuestros más pequeños. De hecho, la “alfabetización

científica”, como su propio nombre indica, es en verdad una herramienta básica de

“lectura”, una capacidad muy primaria, que consiste en potenciar la habilidad de leer la

realidad, una realidad marcada por el desarrollo científico y tecnológico. El propio

término, fue empleado por Paul DeHart Hurd en 1958, como objetivo básico de la

enseñanza de las ciencias.

Tal como expresa Membiela (2002), la sociedad es consciente de que la ciencia y la

tecnología juegan un papel esencial en la vida de las personas, ya que gracias a ellas se

ha conseguido un mejor nivel de vida y de progreso. Por otra parte, se asume por

completo que las decisiones respecto a la ciencia les vienen impuestas, ya que es un

tema de gran complejidad, donde opinar exige unos conocimientos bien fundados. El

resultado de estas dos percepciones, se traduce en una gran confianza “ciega”, en algo

que es visualizado como inalcanzable, o únicamente propio de mentes privilegiadas.

Estas ideas están bastante generalizadas, podríamos decir que son implícitas, y hacen

que se considere a la ciencia en un nivel distinto de otros saberes como el arte, la

literatura, la historia…: no es difícil oír que la ciencia no forma parte de la cultura. Ante

esta cuestión, no podemos negar que los propios currículos de ciencias siempre han

tenido muy en cuenta la enseñanza científica basada en números, fórmulas, magnitudes,

conceptos puros y complejos, teorías impuestas, etc., dejando de lado otros aspectos

fundamentales de la educación científica como el contexto de los descubrimientos, la

historia o la filosofía de la ciencia, los propios procesos científicos, la experimentación,

o el estado de diversos temas científicos de actualidad. La enseñanza tradicional ha

seleccionado y preparado a una minoría apta, hábil, mientras que la formación general

de una ciudadanía científicamente culta no se ha tratado como un objetivo principal. La

ciencia que se ha enseñado tradicionalmente aporta muy poco al patrimonio cultural de

8

las personas, y no debe extrañarnos que así lo perciba la sociedad. Por supuesto,

tampoco ha ayudado en este caso, la imagen elitista que se ofrece de los científicos, ni

la reducción de la ciencia a lo anecdótico y fastuoso que ofrecen los medios de

comunicación.

Todo ello hace entrever que resulta fundamental llevar a cabo una reflexión sobre el

valor cultural de la ciencia que se transmite, desde los propios científicos, los medios, y

los currículos escolares, donde cabría plantearse una priorización de objetivos.

Ya en el contexto escolar, en el que poco a poco nos adentramos, se plantea la

necesidad de la implicación docente para llevar a cabo la alfabetización científica de los

estudiantes, ya desde la enseñanza básica. Se trata de familiarizarse con nuevas

propuestas metodológicas que sirvan para conectar el aprendizaje del aula y la vida

cotidiana, de prestar atención al curso de la ciencia, de traducir el conocimiento en

términos asequibles, o de crear un clima estimulante que promueva el gusto por

aprender. Sabemos ya, por los resultados que se observan, que con simples

conocimientos teóricos no vamos a conseguir una enculturación científica de provecho.

Es curioso que hoy en día, en muchas ocasiones, esté mal visto, por ejemplo,

desconocer la vida o las obras de grandes literatos de la historia, la evolución histórica

del propio país, o no ser crítico y desarrollar una postura o ideología respecto a la

política del momento; sin embargo, y desafortunadamente, es común e incluso

“comprensible” desconocer las aportaciones de grandes científicos, no haber oído hablar

de ellos, no saber dar explicaciones fundamentadas de algunos fenómenos, o ignorar las

últimas investigaciones científicas que han merecido el Premio Nobel. Sencillamente, la

cultura científica está seriamente devaluada (Martín-Díaz, 1998).

9

CAPÍTULO III. DESARROLLO

1. La relevancia de los recursos didácticos y su utilidad en la

enseñanza del saber científico

Nuestro sistema educativo aboga por un modelo de currículum abierto, que otorga un

amplio margen de libertad a los profesores y a los centros escolares para planificar la

enseñanza en el aula. Es por ello, que estos agentes toman un papel muy relevante en el

proceso, y son los encargados de desarrollar un diseño de las clases adecuado a los

nuevos tiempos de la sociedad, y conforme a las nuevas competencias de la educación

básica.

“La reforma educativa española le ha dado al profesor un papel de

protagonista. De su actualización, capacidad de iniciativa, creatividad para

plantear experiencias innovadoras y conocimiento de las bases pedagógicas y

psicológicas que subyacen al desarrollo curricular, depende el éxito de esta

nueva empresa” (Coll Salvador et al., 1986).

En este terreno, pasamos a hablar ya de una parte importante del proceso de enseñanza-

aprendizaje: los recursos o medios didácticos. Estas herramientas, o estrategias de

intervención, han tenido siempre gran relevancia en el proceso educativo y, sin

embargo, no han sido siempre los mismos, y no se han abordado del mismo modo a lo

largo de los años.

Para contextualizar la evolución de estos medios, es preciso destacar, como lo hace

Méndez Garrido (2001), que a partir de que se cuestiona el modo tradicional de

enseñanza en base a los libros de texto, instrumento básico o en ocasiones único del

proceso de enseñanza años atrás, surge la necesidad de encontrar nuevos métodos con

los que avanzar hacia una nueva escuela, en la que la pasividad de la mera transmisión

de conocimientos por parte del profesor diera paso a la actividad, y a la mejora del

aprendizaje escolar. Sin restarle importancia a un material tan práctico y accesible, lo

principal era establecer la relación que debía mantener el libro de texto en un currículo

abierto sin que significase una fuente única, dando paso a nuevas formas de enseñanza.

Ciertamente, no existe mucho acuerdo en la conceptualización de los recursos

didácticos. Gimeno Sacristán (1981) indica que si consideramos estos medios como

herramientas o métodos que intervienen en el proceso educativo, hacemos referencia a

10

un material didáctico de cualquier tipo. Según él, un medio didáctico es “cualquier

forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre

personas”.

Basándonos en Blázquez (1994), quizá más acertado, se entiende como medio

didáctico, “cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo

del currículum –por su parte o por los alumnos- para aproximar o facilitar los

contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o

situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodológicas o

facilitar o enriquecer la evaluación”.

El conocimiento, por parte del profesor, de la amplia variedad de recursos de los que

dispone, va a ser indispensable en el desempeño de su profesión, de modo que podrá

aportar mayor variedad y riqueza metodológica a sus sesiones, y mayor interés y

motivación a sus alumnos, lo que se traduce en una mejora global de la calidad del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En relación a ello, es importante tener en cuenta que no existe una taxonomía base que

clasifique la variedad de recursos didácticos, sus funciones y sus aplicaciones

específicas, y que sea válida para todos, a pesar de que ha sido objeto de estudio de

muchos especialistas (Anónimo, 2009a). En verdad, por la multiplicidad de contextos,

condiciones, finalidades, objetivos, o por la misma valoración de eficacia de unos u

otros medios, sería una difícil tarea. Cada clase se debe plantear como única, ya que

para su desarrollo deben tenerse en cuenta muchas variables, como pueden ser el mismo

profesor, las características del grupo-clase y sus estructuras cognitivas, los objetivos y

contenidos de las sesiones, el manejo del propio medio y su presentación simbólica, la

accesibilidad al mismo, su compatibilidad con el currículo y el ritmo de aprendizaje, el

control temporal y espacial que supondría, etc.

Asimismo, los recursos didácticos, como intermediarios curriculares, deben dar

respuesta a las exigencias del sistema educativo y de la sociedad en general, y a los

nuevos enfoques de aprendizaje, constituyendo un material actualizado e innovador en

todas las áreas. Tal como se expone en el marco teórico previo, la riqueza y

variabilidad de estos recursos va a ser esencial en el caso de la enseñanza del

conocimiento científico que nos compete, debido a que constituye una materia de peso

en el currículo educativo, y muchas veces, una “asignatura pendiente” de cultura general

en la sociedad. Al respecto, Digna Couso (2011) destaca en el Informe ENCIENDE de

la Confederación de Sociedades Científicas de España, que el valor de la educación

11

científica no está en discusión, ya que la mayoría de los currículos europeos están

adaptados a una perspectiva de «ciencia para todos» que persigue la alfabetización

científica de la ciudadanía desde los primeros cursos de educación obligatoria, incluido

nuestro currículo español de educación. Couso, doctora en Didáctica de las Ciencias

Experimentales y partícipe de diversos proyectos europeos relacionados con la

formación de profesores de ciencias y el diseño de materiales didácticos innovadores,

reconoce en el mismo informe que pese a este marco curricular, “los resultados de

nuestro alumnado al final de la escolarización obligatoria, tanto con respecto a

competencia científica como a motivación y actitud hacia la ciencia, distan de ser los

esperados”. Señalando otros informes como el Nuffield (Osborne y Dillón, 2008), se

hace referencia a que “diversas voces críticas” alertan de los problemas asociados a la

enseñanza tradicional y su repercusión negativa en el interés y la calidad de los

aprendizajes. Se hace evidente ya la necesidad de renovación pedagógica, de un cambio

didáctico profundo, “desde metodologías de enseñanza tradicionales hacia nuevas

formas de enseñar ciencias más activas y participativas” (Couso, 2011).

En este punto, diversos autores establecen diferentes requisitos por los que valorar o

elegir un recurso intermediario. Por ejemplo, Santos Guerra (1991), subraya que la

potencialidad didáctica de estos recursos estaría centrada en los doce principios que

ofrece Raths (1973) para la valoración de las actividades del desarrollo curricular.

Algunas de ellas son:

Que permitan desempeñar un papel activo al alumno: investigar, exponer,

observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc.

Que permitan al alumno o le estimulen a comprometerse en la investigación de

las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas

personales y sociales.

Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando,

examinando, recogiendo objetos y materiales.

Que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o a la aplicación de procesos

intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias.

Que den oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su

desarrollo y resultados.

Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se

comprometan de forma personal.

12

Otros autores como Marchesi y Martín (1991), señalan algunas características

significativas que deberían tener los recursos que supusieran un cambio hacia la nueva

escuela, tales como:

Deben ofrecer a los profesores vías de análisis y reflexión para poder

adaptarlos con más facilidad a las condiciones sociales y culturales, y no ser un

mero ejecutor de las decisiones que allí aparecen.

Han de recoger las propuestas didácticas en relación siempre con los objetivos

que se intentan conseguir.

Deben incluir los tres tipos de contenidos que se establecen en el currículum

(conceptos, procedimientos y actitudes), y deben trabajarse de forma

interrelacionada, así como prestar especial atención a los temas transversales.

Deben respetar la atención a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos,

y ofrecer, por ello, una amplia gama de actividades didácticas que respondan a

diferentes grados de aprendizaje.

Deben ayudar a consolidar la organización curricular de ciclos y etapas.

La evaluación ha de ocupar un lugar destacado en los materiales curriculares.

Una visión más actual nos aporta el propio Informe ENCIENDE, citado anteriormente,

que además nos sitúa en el contexto de la enseñanza de las ciencias. En él se exponen

una serie de recomendaciones para la mejora de la educación científica en nuestro país,

desde el propio sector de la enseñanza de las ciencias, del sector social, y del sector

científico. Señalaré algunas de ellas:

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: La

enseñanza de las ciencias debe incluir actividades y tareas que requieran la

aplicación de conocimientos, a través del impulso de materiales didácticos

innovadores para la enseñanza de las ciencias. En cuanto a los contenidos, es

aconsejable reducir su extensión a un núcleo común que pueda ser abordado en

profundidad, y que se establezca una conexión con la vida real. Y por último,

sería preciso atender la revisión de métodos y preguntas de evaluación dentro

de un marco competencial, así como promover el replanteamiento de la

formación inicial, y la formación continuada de los profesores de ciencias, con

el fin de favorecer su renovación.

13

DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL: Algunas propuestas sociales serían:

crear un observatorio que evalúe la cultura científica de nuestra sociedad,

tomar conciencia de la importancia del papel de la familia en el desarrollo de

este conocimiento, mejorar la oferta de ocio relacionada con la ciencia, o

aumentar la presencia de la comunidad científica en los medios de

comunicación, para ofrecer una información científica de calidad a todos los

públicos.

DESDE LA PERSPECTIVA CIENTÍFICA: También en este ámbito, se

perseguirá favorecer la enculturación social, con propuestas como: reforzar el

acercamiento del mundo de la ciencia a la infancia, impulsar los cambios en

materia de enseñanza de las ciencias que vienen reclamando el profesorado y

los expertos en su didáctica, o promover la apertura de la actividad científica a

la sociedad a través de un contacto directo en la escuela o en otros ámbitos,

como visitas a grandes instalaciones científicas.

Es evidente la significatividad que tienen los recursos didácticos como instrumentos de

aprendizaje dentro del currículo, pero, ¿por qué razones? Apoyándome en la categoría

de Marquès Graells (2004), repasamos las funciones que puede desempeñar una

correcta elección de los recursos didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

PROPORCIONAN INFORMACIÓN: Prácticamente todos los medios

didácticos proporcionan explícitamente información: el propio profesor que

expone, los libros, la prensa, vídeos, imágenes, programas informáticos…; y

además de ello, mediante sus sistemas simbólicos, ayudan a desarrollar

habilidades cognitivas.

GUÍAN LOS PROCESOS: Permiten organizar la información, relacionar

conocimientos, crear otros nuevos y aplicarlos, o incluso generar inquietudes e

interrogantes que signifiquen una implicación en la búsqueda de respuestas, y un

interés añadido.

EJERCITAN HABILIDADES: Por ejemplo un programa informático que exige

unos conocimientos tecnológicos y unas respuestas psicomotrices, o una práctica

experimental que implica llevar a cabo un procedimiento y un análisis.

MOTIVAN, DESPIERTAN Y MANTIENEN EL INTERÉS: Una variabilidad

de medios y estrategias dinamizan mucho más las clases y captan una mayor

14

atención e interés, especialmente si conllevan interacción, práctica experiencial,

trabajo grupal, conversación o debate, investigación, etc.

EVALÚAN LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES QUE

DESARROLLAN: De un modo implícito o explícito. Son elementos

evaluadores, por ejemplo, las preguntas de los libros de texto, los programas

informáticos, la puesta en práctica de un procedimiento que demuestre o refute

una teoría, etc.

PROPORCIONAN SIMULACIONES: De un modo real o virtual, pueden

ofrecer entornos para la observación, la exploración y la experimentación. Por

ejemplo, una recreación animada del ciclo del agua o de la erupción de un

volcán, una práctica acerca de una reacción química común, etc.

FOMENTAN ENTORNOS PARA LA EXPRESIÓN, LA INVESTIGACIÓN Y

LA CREACIÓN: Pueden desarrollar el pensamiento crítico sobre temas de

actualidad, iniciativas diversas para el tratamiento de problemas, el gusto y el

interés por ampliar la información y el conocimiento y compartirlo con los

demás, una inclinación por llegar al fondo de las cuestiones…

Independientemente de lo atractivo y motivacional que pueda resultar un recurso para

los alumnos, no hay que olvidar que “estos instrumentos didácticos toman un

protagonismo fundamental al generar una materialización de la construcción abstracta y

la generalización a través de la experiencia individual y grupal, determinante para

emplearlos de manera recurrente en las clases” (Jiménez, 2009). Hoy en día, los

estudiantes tienen a su alcance muchísimos medios con los que divertirse, aprender,

entretenerse, explorar… y resulta contradictorio ya, que al llegar al aula se les pretenda

enseñar de una manera totalmente monótona, anticuada, limitada a unos escasos

recursos metodológicos que consideren al alumno únicamente como un receptor. La

educación actual requiere que los niños estén más implicados en su propio aprendizaje,

y que el papel del profesor no sea tanto el de instructor, sino el de guía.

2. La competencia científica

La enseñanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural, materia aún vigente

en el currículo de Educación Primaria, tiene como fin último despertar el sentir

científico y el interés por conocer a fondo la realidad natural del mundo en el que

15

vivimos, a la vez que se desarrolla necesariamente la competencia científica. Este

último enfoque, supone disponer de conocimientos, no con el objetivo de repetirlos,

sino de saber utilizarlos para actuar. Se trata de que “el alumnado reconozca para qué le

sirve lo que está aprendiendo, y consecuentemente, qué es lo que se le valora que sabe

hacer” (Sanmartí, 2008).

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), hizo público

en 2003 el informe por el cual se explicitaban las competencias clave para el bienestar

personal, social y económico (Rychen y Salganik, 2003). La competencia científica se

detallaba entonces, definida en el programa PISA (Programme for International Student

Assessment), de este modo:

“Capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y

extraer conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y de poder

tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que ha

producido en él la actividad humana” (OCDE, 2003).

Sanmartí (2008) señala que para el desarrollo de las competencias es preciso

interrelacionar qué enseñamos y cómo enseñamos, es decir, no podemos separar los

contenidos que deben aprender los niños, de la manera como se trabaja en el aula. De

este modo, a la hora de partir del análisis de situaciones relevantes en materia científica,

un método muy extendido en el aula primaria, debemos reflexionar sobre esta

competencia. Para esta tarea, es decisiva la selección de los contextos y los recursos, la

abstracción de los modelos interpretativos, y la capacitación última para actuar.

Pensar el contenido de la materia de Conocimiento del Medio desde el punto de vista de

la competencia científica, conlleva reflexionar sobre varios factores de las clases. La

contextualización es un aspecto fundamental en el desarrollo de esta capacidad, ya que

el niño, mediante su entorno, es capaz de comprender mejor los aprendizajes y generar

mayores impresiones o posturas. Sin embargo el trabajo no termina ahí; es importante

saber determinar qué cuestiones se necesitan abstraer, fomentar las interacciones por la

riqueza de aportes, y educar la crítica ante la información y la correcta argumentación

de posturas.

16

3. Los recursos didácticos en el área de Conocimiento del Medio:

propuesta de clasificación y análisis de actividades

Existe una amplia variedad de criterios a la hora de clasificar los recursos didácticos:

atendiendo a su intencionalidad, su naturaleza, el ámbito de su intervención, el tipo de

soporte, etc. (Zabala 1995: 174). De acuerdo con el tema que nos ocupa, me basaré en el

análisis de los recursos didácticos en cuanto a su naturaleza, centrándonos en su

utilidad con respecto al área concreta del Conocimiento del Medio, y sin querer hacer

un estudio exhaustivo de todos ellos, por considerarlo demasiado extenso. Incidiré pues,

en destacar, dentro de unos grupos principales, los más citados por algunos entendidos,

los más utilizados, o los que mejor se corresponden, según cada caso, con unos

contenidos u otros, unos objetivos u otros, etc.

Habiendo consultado, y apreciado diversas propuestas de clasificación (Marco et al.

1987; Gil et al. 1991; Galindo et al. 1995; Pozo y Gómez 2009; Anónimo 2009a;

Anónimo 2009b; entre otros), finalmente me decido a establecer tres grandes grupos por

considerarlos, como futura docente, de gran relevancia y consideración en la enseñanza

de las ciencias naturales:

Estrategias metodológicas

Recursos personales y/o experienciales directos

Recursos materiales

3. 1. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Entendemos por estrategias metodológicas los diferentes procedimientos o modos de

acción que puede plantear un profesor en sus sesiones, con el fin de superar unos

objetivos de aprendizaje. Así pensadas, es conveniente destacar que dentro de este gran

grupo de estrategias de enseñanza tienen cabida diversos aspectos complementarios,

como puedan ser los recursos materiales, personales y experienciales directos de los que

hablaremos posteriormente, u otros aspectos del estilo de enseñanza. Pese a ello, si por

algo pretendemos establecer este grupo como independiente de los demás, y viceversa,

es por las diversas situaciones de enseñanza que pueden darse en el aula centrándonos

17

principalmente en el modo de interacción global del profesor y los alumnos con unos

contenidos, unas tareas, etc.

Los niños, desde edades muy tempranas comienzan a elaborar sus propias

interpretaciones del mundo que les rodea, y llegan a la escuela con preconcepciones

muy arraigadas acerca de muy diversos contenidos de las ciencias naturales (Leymonié,

2009; 34-40). Esto ha sido así siempre, pero tal vez estas interpretaciones sean mucho

más ricas y variadas actualmente, ya que estamos rodeados de información. Hoy en día

en la escuela, debemos tener en cuenta que, si se les presenta a los alumnos un concepto

que irrumpe contra sus preconcepciones, que se expresa como verdadero y acabado, y

cuyo único fin es que lo memoricen de cara a un examen, no estamos enseñando

significativamente. Es más, podemos obtener unos buenísimos resultados si los alumnos

son grandes memorizadores, pero seguramente muchos no habrán conseguido entender

el contenido completamente. Los educadores son los encargados de proponer unas

variadas situaciones de enseñanza para “huir” del aprendizaje memorístico, y

aproximarse a conocer las ideas de los alumnos, plantear esos cambios conceptuales, y

que los niños lleguen a comprender lo que se les enseña. Personalmente pienso, que la

enseñanza de hoy, requiere de mucha interacción.

Los contenidos del área de ciencias naturales son el resultado de la “transformación” del

saber científico en un saber a enseñar (Chevallard, 1991). Idealmente, lo que debiera

transmitir el currículo y los propios profesores, es el punto de vista que refleja la

comunidad científica; sin embargo, existe otro punto de vista diferente que interviene en

el proceso de enseñanza, y es el de los maestros. En tal caso, muchas veces el

planteamiento didáctico de éstos, va a producir, o no, cambios en la manera en que los

niños entienden la ciencia.

De este modo, la confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los

fenómenos en estudio, el establecimiento de ejemplos cercanos a los alumnos, la

argumentación, la presentación de relaciones entre la teoría y la experiencia directa, y el

registro y organización de la información, son procedimientos que deberán acompañar a

la enseñanza de conceptos, si se pretende que los estudiantes avancen en la

reconstrucción del conocimiento científico (CIE Lanús, s. a.).

CIENCIA DE LOS

CIENTÍFICOS

CIENCIA

ESCOLAR

CIENCIA DE LOS

NIÑOS

18

Cada situación de enseñanza, entonces, va a comprender la organización de la clase

(individual, pequeños grupos, grandes grupos), el tipo de tareas que deberán

desempeñar los alumnos (lectura, experimentación, intercambio de conocimientos,

investigación…), el tipo de intervenciones que hará el profesor (explica ampliamente,

presenta un material, recorre los grupos, plantea un debate, genera interacciones…), etc.

A continuación, basándonos en un documento del Centro de Investigación e Innovación

Educativa de Buenos Aires (Ibíd.), vamos a mostrar algunas situaciones de enseñanza a

tener en cuenta dentro del diseño curricular del Conocimiento del Medio Natural.

3. 1. 1. Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar

conocimientos entre ellos y con el docente

La comunicación oral es un aspecto fundamental en las clases de ciencias, pero ya no

hablamos exclusivamente de la intervención oral del profesor que explica la lección a

unos oyentes pasivos. Esa situación dista mucho de lo que se pretende que sea una clase

productiva, que haga que los niños se interesen en la materia y que adquieran unos

conocimientos significativos. La clase de ciencias de hoy en día debe ser interactiva:

todos, tanto profesor como alumnos, tienen algo que aportar, pues todos tenemos ideas

acerca del mundo que nos rodea. En este caso, el profesor, tiene un papel fundamental:

él es el que debe guiar la conversación hacia lo que se pretende que sea enseñado y

aprendido.

Según Harlen (1998), la comunicación oral en el aula, persigue aclarar el pensamiento,

dar nuevas orientaciones a las ideas, y reconocer el valor de “pulir” esos pensamientos

al manifestarlos ante los demás.

El profesor debe conocer previamente lo que los alumnos intuyen de un contenido, lo

que saben de él, o los aprendizajes erróneos que han construido. Durante estos

intercambios orales, las aportaciones de los estudiantes van a ser de todo tipo: opiniones

personales, argumentos, datos recogidos de libros o de la observación, teorías

personales o de otros, conjeturas… Mediante la intervención del docente, los alumnos

deben ir aprendiendo a diferenciar un conocimiento de otro y a valorar cada uno según

su relevancia.

Los intercambios orales guiados por el docente pueden planearse de muy diferentes

maneras, como pueden ser:

19

Al comienzo de una unidad, para conocer las ideas que tienen los estudiantes

acerca del tema, al presentarles lo que van a estudiar. Por ejemplo, qué saben ellos

sobre el universo, los planetas, etc.

En las progresivas explicaciones de unos contenidos, para alentar a los alumnos a

hacerse preguntas, aportar información, mostrar inquietudes… En relación al

mismo tema, seguramente tengan muchas dudas acerca del universo, de lo que

hay más allá de nuestro planeta Tierra, o quizá conozcan datos o hechos que han

leído o escuchado y que pueden compartir con sus compañeros.

O quizás, finalmente, para promover conversaciones o debates en torno a algunas

problemáticas relacionadas con los contenidos de la lección, temas de actualidad,

etc. ¿Qué pensarán los niños sobre la exploración espacial? Podrán exponerse al

respecto muchos pros y contras sobre el tema, e incluso podrán tratarse algunos

artículos recientes sobre él, una forma muy conveniente de promover su

curiosidad hacia la ciencia.

3. 1. 2. Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e

involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información en

diversas fuentes

Estas situaciones de enseñanza, y de aprendizaje, van a ser muy diversas y muy

relevantes en materia de ciencias; ya sea mediante exploraciones y observaciones de

objetos o fenómenos, a través del diseño y la realización de experimentos, en la

investigación sobre un tema planteado por grupos, mediante salidas didácticas,

entrevistas a personal especializado, textos, vídeos, revistas, etc.

Para que estas situaciones, poco habituales fuera de la escuela, cumplan su propósito, es

importante que los propios alumnos participen en la organización de las tareas, y al

mismo tiempo, comprendan qué es lo que están haciendo, qué se pretende conseguir,

qué proceso se va a seguir, o qué relación tiene ello con lo que están estudiando. En

muchas de estas ocasiones, será preciso un análisis previo o posterior a la actividad,

para poder enseñar a los alumnos a formularse las preguntas adecuadas, ir anotando

datos o resultados, o valorar el proceso y sacar ideas. No será lo mismo, por ejemplo,

encargar unos trabajos grupales a los alumnos sobre los tipos de plantas si no se les da

unas pautas previas de búsqueda de información y del diseño de la tarea, o realizar una

20

excursión a una cantera con motivo de la lección sobre minerales y rocas sin hacer un

balance posterior a la visita.

Hoy en día, tenemos a nuestro alcance multitud de fuentes de información, y en muchas

ocasiones la escuela también se encarga de facilitar su empleo y su acceso, ya que es

consciente de que los estudiantes deben aprender a gestionar la información de cara a un

futuro. Tal como afirma Pozo (1996), pertenecemos a la sociedad de la información, del

conocimiento múltiple, y del aprendizaje continuo. Este mismo autor, en 2009, reafirma

su cometido:

“Lo que necesitan los alumnos de la educación científica no es tanto más

información, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad

de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y de modo muy especial, lo

que van a necesitar como futuros ciudadanos son, ante todo, capacidades para

buscar, seleccionar e interpretar la información”. (Pozo y Gómez, 2009).

A lo largo de la escolaridad de los estudiantes, se pretende que progresivamente vayan

adquiriendo estas destrezas. En los primeros cursos, generalmente será el docente quien

seleccione los materiales de acuerdo a los propósitos y edad de los niños. Sin embargo,

no hay que demorar mucho en proponer situaciones más autónomas con respecto a la

búsqueda de información. En los cursos superiores, los alumnos ya tendrán que ser

capaces de elaborar ellos mismos sus propios registros de información, individualmente

o en grupos, y mostrarlos en clase con el fin de observar el resultado y valorarlo, y

corregir algunas interpretaciones.

3. 1. 3. Situaciones de observación sistémica, exploración y experimentación

En relación a los materiales y a su posible uso, es preciso destacar que en los primeros

cursos de la educación primaria se suele desarrollar la observación sistémica o la

exploración, mientras que en cursos más avanzados puede llevarse a cabo ya la

experimentación por parte de los alumnos. No pretendemos generalizar estas tareas por

niveles, pero cabe señalar que la diferencia más significativa entre estos dos grupos, y

que afecta al nivel de cognición de los alumnos, es que el primero (observación

sistémica y exploración) no incluye el control de variables, mientras que la

experimentación sí, por lo que el profesor deberá valorar cada caso según su dificultad.

Generalmente, la experimentación se diseña a propósito de algún contenido curricular, y

muchas veces supone grandes ayudas para su comprensión, por lo que deben ser

21

perfectamente planificadas. Estas situaciones de enseñanza deben ir encaminadas a que

los estudiantes formulen sus propias hipótesis, diseñen y experimenten diversos casos, y

valoren los resultados, siempre guiados por un profesor que les vaya formulando

supuestos, les marque los procedimientos e incida en los conocimientos que deben

obtener con estas prácticas. Es decir, las intervenciones del docente van a fomentar en

muchas ocasiones las reflexiones de los propios alumnos. Una práctica experimental

que refleja este tipo de situaciones es la de la solubilidad de ciertos sólidos en agua;

quizá una tarea más profunda sería llevar a la reflexión y a la demostración de si esos

mismos sólidos son solubles en otros líquidos diferentes, de manera que los alumnos

planteen en un principio sus hipótesis, lleven a cabo la demostración y compartan sus

resultados con la clase, haciendo una valoración final de las características de sus

experimentos.

La observación sistemática o la exploración, por el contrario, no va a ser tan compleja

en su procedimiento, pero deberán tenerse en cuenta muchas veces las interpretaciones

que hacen los alumnos de la práctica, de manera que hay que saber guiarla, del mismo

modo, mediante intervenciones que aclaren la intención del aprendizaje. Por ejemplo,

cuando se propone mostrar las partes de una planta, los alumnos podrán observar cada

fragmento, pero centrarán su atención en la estructura total de la planta, y puede que no

reconozcan las partes de otras plantas por dicha estructura.

Para estas tres situaciones, se recurre muchas veces a diversos tipos de registro, que

ayudan en gran medida a la comprensión de muchos conceptos o procedimientos:

dibujos, esquemas, tablas de datos, gráficas…, de modo que los alumnos organizan

mejor los conocimientos y plasman el resultado de su aprendizaje.

3. 1. 4. Situaciones de salidas didácticas y de entrevistas a especialistas

El objetivo de las salidas didácticas es poner en contacto a los alumnos con el medio

natural para llevar a cabo observaciones, exploraciones o experimentos in situ, o

recoger muestras para trabajarlas en clase. Efectivamente, el trabajo no termina ahí, ya

que va a ser decisivo un tratamiento previo a la visita, posterior, o generalmente ambos.

De esta manera, el trabajo previo de una visita, deberá presentar a los alumnos una

breve descripción de lo que van a ver y de lo que van a aprender, además de despertar el

interés de los alumnos y animarles a anticiparse y pensar posibles preguntas, que

podrían ser expuestas en el aula. Asimismo, el trabajo posterior también tiene su

22

importancia, y muchas veces va a servir para afianzar los conocimientos adquiridos,

aclarar algunas cuestiones, sacar conclusiones, o comentar experiencias y anécdotas,

algo que siempre favorece las actitudes y el clima del grupo.

3. 1. 5. Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar

los conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones

La sistematización de los conocimientos significa que los alumnos puedan ya generar

unas reflexiones y dar un uso a los conocimientos que han aprendido, lo que lo

relaciona directamente con la competencia científica que persigue la materia de

Conocimiento del Medio. Será conveniente entonces, que se planifiquen situaciones con

este fin en todas las lecciones, para permitir que los alumnos se apoyen en los

aprendizajes adquiridos y terminen por darles el sentido que les falta.

En los primeros cursos se plantean situaciones sencillas de descripción o enumeración

de características, pero según van avanzando los niveles, se va a perseguir una

progresión del nivel de abstracción. Las posibilidades de estas situaciones van a ser muy

amplias, por ejemplo: establecer relaciones entre casos particulares de un fenómeno,

contrastar con otras experiencias, plantear problemáticas para buscar soluciones, buscar

diferentes argumentos para explicar una situación, generar un debate en torno a un tema

con diferentes puntos de vista, etc. Lo que van a requerir estas actividades va a ser la

participación plena y el interés de los alumnos, para enriquecer posturas; la

contextualización de las situaciones, pues los acontecimientos cercanos al entorno de

los niños van a ayudar a la abstracción; y la actualización o la relevancia de las

temáticas, ya que un tema actual o importante capta una mayor atención en los niños,

especialmente si les afecta de alguna manera o tienen algún conocimiento sobre ello.

3. 2. LOS RECURSOS PERSONALES Y/O EXPERIENCIALES DIRECTOS

Este tipo de recursos didácticos va a ser esencial para aproximar a los estudiantes a la

realidad de lo que se pretende que aprendan en múltiples y diferentes contenidos,

ofreciéndoles una noción más exacta de los hechos y los fenómenos estudiados.

Galindo y colaboradores (1995), señalan que una de las características fundamentales de

los Movimientos de Renovación Pedagógica, ha sido la necesidad de conectar la escuela

con el medio que le da sentido, y a la inversa, para desarrollar los contenidos de

23

aprendizaje en plena interacción con éste y eliminar el aislamiento de la escuela

tradicional.

No sólo estamos de acuerdo con que organizar salidas o excursiones al aire libre, o a

alguna institución, ayuda a los alumnos a comprender mejor los fenómenos o procesos

de la ciencia natural, sino que debemos promover de igual forma, que la ciencia se

acerque a las aulas. Existe una razón más que decisiva para ello, y es que los niños

deben potenciar más su interés hacia ella, deben conocerla más a fondo, y en ocasiones

el colegio no puede programar tantas salidas. Hoy podemos decir que gracias a la

colaboración de diversos organismos y familias, la ciencia cada vez acude más a la

escuela.

A continuación, trataremos por separado estos dos encuentros directos con la ciencia:

por un lado fuera del aula, en salidas didácticas programadas, y por otro, dentro del

aula, en encuentros con personas o proyectos.

3. 2. 1. Fuera del aula:

Entendemos por salidas didácticas o visitas escolares, aquellas actividades realizadas

fuera del aula, que ponen a los estudiantes en contacto directo con la realidad, y que

constituyen una verdadera herramienta para la construcción de aprendizajes

significativos, por el aspecto motivacional y el interés que despierta en los niños. La

importancia de este recurso no sólo es reconocido por los profesores y la comunidad

educativa en general, sino que la propia legislación educativa contempla este método

entre sus objetivos principales en toda la educación básica:

Artículo 3 - h), del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se

establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria:

“Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo”. (BOE nº 293, de 8 de diciembre

de 2006).

Asimismo, se reconoce ampliamente que los distintos municipios y entidades culturales,

deben exponer sus recursos al servicio de la educación ciudadana. Desde las empresas

más pequeñas, a las instituciones más grandes, y sin olvidarnos del propio medio al aire

libre, son muy amplias las posibilidades que nos ofrece el entorno para su aprendizaje.

Resulta difícil recopilarlas completamente, pero se hace necesario destacar algunas de

ellas: exposiciones temáticas de museos o galerías, talleres temáticos, parques naturales,

24

visitas guiadas a lugares relevantes geográficamente en una comunidad, zoos, jardines

botánicos, visitas a fábricas, minas, centrales energéticas u otros muchos tipos de

empresa dedicada a la gestión de los recursos naturales…

Estas salidas didácticas van a ser muy ricas en cuanto a diferentes funciones, como son

el conocimiento de una materia, la globalización de los aprendizajes, la valoración del

patrimonio del entorno próximo, o la socialización que conjuntamente supone.

Escolarmente hablando, no consideramos salidas didácticas a aquellas que tienen como

único fin el divertimento, como puedan ser las excursiones de fin de curso a parques

temáticos, por ejemplo. Si por algo se caracteriza una excursión didáctica, es porque

está planificada a conciencia para adquirir conocimientos in situ, porque se van a

desarrollar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje de manera ordenada

(explicaciones, observación, exploración, participación en diversas tareas…), y porque

finalmente, va a constituir una experiencia relevante para los niños de acuerdo a la

significatividad de los contenidos aprendidos en una materia.

Las salidas escolares, en resumen, suponen en los alumnos la reflexión sobre la

complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad, y la necesidad de

participar en los mismos de forma responsable y creativa, permitiendo además, alcanzar

una serie de vivencias y de experiencias directas que difícilmente pueden obtenerse

dentro del aula (Niño, 2012).

3. 2. 2. Dentro del aula:

En el contexto del aula, y de la escuela, muchas veces no se cuenta con un personal

debidamente especializado en materia de ciencias naturales. Es el propio profesor

generalista el que se encarga de esta área, y es preciso destacar al respecto, que un

escaso conocimiento de ella, y de los posibles recursos que tiene a su alcance, va a

repercutir seguramente de una manera desfavorable en el proceso de enseñanza. Quizás

incluso pueda repercutir su misma actitud hacia la ciencia.

El propio informe ENCIENDE (Couso, 2011), expresa que “la formación del

profesorado de Educación Primaria en nuestro país, aunque ha ido mejorando en

extensión y profesionalización en las sucesivas reformas educativas, sigue siendo

deficiente en contenidos científicos, y no alcanza los niveles de formación ni

especialización que se exige en otros países”. Al respecto, ofrece datos de la Agencia

Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en su estudio sobre el

25

diseño del Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

(ANECA, 2004). En este estudio, se refleja el hecho de que, en España se reduce la

especialización en ciencias a un par de asignaturas, integradas en una formación de un

carácter más generalista, mientras que la gran parte de países europeos conceden una

gran importancia a la especialización del área llevándose a cabo a través de posgrados

específicos. El siguiente cartograma ofrece un análisis detallado:

Al igual que en materia de Lenguaje y Literatura, o de Matemáticas, la enseñanza del

conocimiento científico, necesita de docentes preparados, bien formados en el área, y

cómo no, en su didáctica. Asimismo, el profesor siempre ha constituido un modelo para

el niño, de modo que la actitud de la que antes hablábamos, también va a tener mucho

26

que ver en los resultados actitudinales de sus alumnos. Esa sabiduría y ese interés del

profesor, se demuestra en la ampliación de los conocimientos curriculares, y también en

buena medida, en el variado y adecuado manejo de los recursos didácticos que

convengan emplearse con cada enseñanza.

Al igual que el docente preparado que enseña día a día los conocimientos científicos,

también la escuela puede recurrir a otras personas para que intervengan en diversas

clases. Es lo que hemos denominado recursos personales directos, y al igual que las

salidas didácticas, ofrecen enseñanzas del entorno, pero en este caso, de manera directa

en la propia aula.

Tradicionalmente, las comunidades autónomas siempre han promovido diversos

programas con los que, numerosos especialistas se han acercado a los centros escolares

por diferentes temas: programas de ahorro de energía y de agua, medio ambiente,

higiene y vida saludable, higiene bucal, alimentos ecológicos, reciclaje… Estos

proyectos ofrecen también contextos reales a los alumnos, puesto que personas ajenas a

la escuela, acercan al aula múltiples temas de relevancia educativa y social, con el fin de

informar y concienciar a los niños sobre cuestiones que nos afectan a todos. Sin

embargo, no terminan aquí estos encuentros personales.

Desde hace algunos años, y en muchas ocasiones debido a la situación de desempleo de

personas cercanas a la comunidad educativa, se han venido promoviendo unos

encuentros de aprendizaje más “informales”, por ser planificados desde los mismos

centros escolares en contacto con personal no docente. Familiares de alumnos con

profesiones o conocimientos relacionados con las ciencias naturales, o docentes sin

empleo que planifican diversas prácticas científicas, entre otros muchos casos,

colaboran desinteresadamente con la escuela para fomentar el aprendizaje

contextualizado de las ciencias, promover el interés de los niños por este conocimiento,

y mostrar la aplicación real de los saberes enseñados en clase. Tanto biólogos, químicos

o médicos, como trabajadores de producción energética o jardineros, entre otras muchas

posibilidades, todos tendrían siempre algo que mostrar a los niños: explicaciones sobre

su labor, demostraciones, experimentos, experiencias, curiosidades…, y muy

especialmente, el valor social de las ciencias naturales.

Ciertamente, estas prácticas no son especialmente habituales, ni se reconocen aún como

convenientes, pero significan una implicación del entorno laboral y social con la escuela

y con el saber científico, y ese es el camino que hay que seguir si se pretende que

nuestros más pequeños den un valor nuevo, y más relevante, a la ciencia.

27

3. 3. LOS RECURSOS MATERIALES

Sin duda, los recursos materiales, abarcan hoy en día infinitas posibilidades de uso en la

enseñanza, y siempre han sido muy habituales y ventajosos en el área de ciencias

naturales. Todos ellos, en sus diferentes tipos, tienen la función de facilitar la

comprensión de los hechos o conceptos científicos, y suponen muchas veces un

incentivo para los alumnos, por lo que va a ser muy recomendable que se haga un uso

habitual y adecuado de los mismos.

Todos sabemos ya, que un niño genera un aprendizaje más sólido cuando se le da

sentido al mismo, o cuando lo asocian con alguna experiencia. Éste es el propósito de

los recursos materiales, por lo que van a constituir un elemento importante en el

proceso.

A continuación, exponemos y analizamos los diversos tipos de recursos materiales que

podemos encontrar en un aula ordinaria:

3. 3. 1. Recursos impresos:

Los materiales impresos han sido siempre los más utilizados en la enseñanza, sobre todo

si tenemos en cuenta al más destacado de ellos, el libro de texto, un recurso base en

muchas ocasiones, pero quizá el más cuestionado de todos. Aunque este está

indudablemente ligado a la enseñanza tradicional, cabe destacar que los libros de texto

han sufrido una gran evolución hasta nuestros días, tanto en su presentación como en

sus contenidos, y que actualmente no suponen ser materiales únicos en las clases, sino

más bien complementarios a otros diferentes. Y es que, podemos ver en él algunas

desventajas (Anónimo, 2009b):

Están planteados para un estudiante medio sin tener en cuenta la diversidad.

Responden a una estructuración de contenidos y una temporalización muy

ordenada.

Están diseñados en su mayoría, para una materia y un curso, lo que dificulta un

planteamiento globalizador.

Pese a ello, por su asequibilidad, y por constituir una guía curricular de información

para los niños, no podemos negar que se trata de un recurso aún muy arraigado en las

aulas.

28

Sin embargo, al no considerarlo hoy en día como instrumento único, se ha dado quizás,

más protagonismo del que tenían, a otros materiales impresos, como fuentes de

información alternativas: enciclopedias, diccionarios, atlas, libros temáticos de la

biblioteca escolar, cuentos, láminas, fichas, cuadernillos… Todos ellos son materiales

que también se han venido utilizando desde hace muchos años, pero al contrario que el

libro de texto, son más fáciles de adaptarse a las necesidades del aula y de los alumnos,

a la temporalidad, al ritmo de aprendizaje, etc.

No podemos olvidarnos además, de materiales impresos tan relevantes como las revistas

y los periódicos, o la propia creación de éstos, en materia de ciencias, ya que responden

a un aspecto fundamental de la educación científica: la actualización y la formación

continua. Desafortunadamente, estos materiales no son tan habituales en las clases; no

como deberían. En muchas ocasiones, son los profesores los que informan de la

situación actual de diversas temáticas a los niños, en vez de considerar ofrecerles esa

información directamente, con lo que se no se consigue generar un interés más allá, no

se observa el análisis que puedan hacer de ello, y en consecuencia, no se anima a

generar ideas o posturas en relación a la ciencia. Los medios de comunicación impresos,

así como los digitales, son fuentes que pueden encontrarse los niños fácilmente en sus

casas, y pueden seguramente ignorarlos, si no se les da su correspondiente relevancia en

las aulas.

3. 3. 2. Recursos instrumentales

Entendemos por recursos instrumentales, las herramientas u objetos que puedan

servirnos de apoyo en las clases de ciencias, o que nos sirven de vehículo para realizar

prácticas específicas o experimentos. Las posibilidades son infinitas en este grupo, pero

el propósito de todos ellos es el mismo: ofrecer modelos o experiencias significativas,

que ayuden a la comprensión de conceptos y conocimientos.

Muchas veces, este tipo de recursos no produce una información más allá de su

presentación, por lo que es su uso el que les da sentido, y el que puede ayudar en los

aprendizajes. De nada sirve, por ejemplo, presentar a los alumnos los materiales

necesarios para elaborar un circuito eléctrico, si no se llega a realizar el mismo junto a

ellos.

Es preciso destacar, que cuanta más implicación tengan los alumnos en el empleo o la

creación de estos materiales, mejores resultados se obtendrán en sus construcciones

29

conceptuales. El factor participación va a ser esencial frente a estos instrumentos, ya

que les da una responsabilidad necesaria a los estudiantes, y ellos mismos se implican

más en su propio aprendizaje.

Algunos de los instrumentos didácticos más comunes son: mapas, globos terráqueos,

esqueletos artificiales u otros modelos representativos del cuerpo humano, productos

naturales (semillas, plantas, frutos, rocas, animales…), microscopios, lupas,

herramientas de medición meteorológica, materiales de desecho (botellas, telas,

maderas, chapas…) vasos, tubos de ensayo, pilas, cables, bombillas, imanes, etc. Todos

ellos son productos ya elaborados, con un fin: el de ser utilizados. En este caso, en el

ámbito escolar.

No podemos, además, pasar por alto los materiales creados en el aula, que también

cumplen con la función de servir de modelos o experiencias, al mismo tiempo que

suponen seguir un proceso de observación, investigación, recogida de datos,

exploración, experimentación… según cada caso.

Dentro de este otro grupo, podemos encontrar producciones instrumentales como

murales que muestran unos contenidos ordenados y sintetizados, cuadernos con

actividades, germinadores o huertos escolares, herbarios, pequeños hábitats para

animales (terrarios o acuarios), casetas meteorológicas, ficheros documentales (con

producciones de los alumnos, imágenes, fichas…), dibujos representativos de diversos

contenidos, maquetas sobre el cuerpo humano, los ecosistemas, o el sistema solar,

instrumentos científicos caseros, circuitos eléctricos…

Es tal en número de posibilidades instrumentales, que para un mismo contenido

podremos tener varias opciones. Lo importante va a ser saber elegirlas y adaptarlas a las

características del aula, pero muy especialmente, recurrir a ellas de manera habitual para

optimizar los aprendizajes.

3. 3. 3. Recursos informáticos e Internet

Estos medios de trabajo nacieron y se desarrollaron a lo largo del siglo XX, y en

cuestión de pocos años, se han extendido y han evolucionado vertiginosamente,

adentrándose en todas las áreas, incluida la educación. Hoy en día, los recursos

informáticos utilizados en la escuela, son ya reconocidos legislativamente con una doble

función: como contenido, y como recurso didáctico.

30

Como contenido, el objetivo de la utilización de las nuevas tecnologías, presentes ya en

cualquier ámbito, es que los estudiantes descubran y hagan uso de sus múltiples

posibilidades: búsqueda de información, gestión de la misma, aprendizaje, creación de

materiales, vía de comunicación, etc. Considerando las nuevas tecnologías como

recursos didácticos, se reconoce ampliamente que estas ofrecen grandes

representaciones de la realidad y de los conocimientos, a la vez que motivan al

alumnado para el aprendizaje.

El ordenador, o los nuevos soportes derivados de él, son recursos didácticos muy

versátiles, ofrecen diversos canales simbólicos, y permiten diversos tipos de tratamiento

y procesamiento de la información. Es por ello, que estos participan directamente en la

creación de entornos de aprendizaje enfocados a la construcción del conocimiento y a la

elaboración de aprendizajes significativos (Anónimo, 2009b).

Así contemplados, los recursos informáticos, con los que incluimos, además, las

posibilidades de Internet, aportan múltiples beneficios a la enseñanza de ciencias, un

área de conceptos y contenidos más extensos y elaborados, que precisan de una mayor

gestión de los conocimientos. Al respecto, las nuevas tecnologías, suponen un vehículo

muy adecuado para estos aprendizajes, y ofrecen una amplia gama de tareas: consultas

de información en programas informáticos o Internet, creación de productos personales

en procesadores de textos y programas de diseño, procesamiento de datos, puesta a

prueba del propio conocimiento con actividades evaluadoras, búsqueda de simulaciones

virtuales que reflejen un conocimiento o una experiencia, resolución de situaciones

problemáticas, juegos o actividades interactivas, etc.

Resultaría contradictorio aislar a los niños del entorno tecnológico que les rodea, pues

constituye un método muy recurrente y valioso para ellos. Es por ello que la educación

debe aprovechar este medio tan atractivo para los alumnos, incluyéndolo en la

planificación de las clases. Damos fe de que esta tarea se está llevando a cabo cada vez

más en las aulas, y que son infinitas las plataformas informáticas y los recursos en línea

que hacen que el aprendizaje sea más novedoso, más productivo, y más eficaz.

3. 3. 4. Recursos audiovisuales

Paralelamente al impulso de las nuevas tecnologías, se ha dado más relevancia a su vez,

a los medios audiovisuales. Debido al gran desarrollo tecnológico de los últimos años,

la escuela tiene a su disposición multitud de medios audiovisuales en los que apoyarse

31

para la enseñanza, lo que constituye, ineludiblemente, una herramienta muy atractiva y

significativa para los niños.

Por considerarse, en muchas ocasiones, directamente relacionados, los medios

audiovisuales, al igual que los recursos informáticos, son formatos muy manejados por

los niños fuera de la escuela, y constituyen por ello, herramientas muy eficaces en el

aula.

Estos recursos, cumplen con ese propósito de “mediar” el conocimiento, y servir de

ejemplo o representación de conceptos, mediante diversas técnicas, y a través de la

imagen y el sonido. Además, consiguen captar mucho más la atención de los alumnos,

facilitar la comprensión de los contenidos curriculares, y no suponen, intelectualmente,

dificultades para la descodificación del material, puesto que se trata de un aprendizaje

espontáneo (Ibíd.).

Pueden, y es conveniente que se utilicen, en todos los niveles educativos de la

educación primaria, pero quizá de un modo más habitual en el primer ciclo, ya que es en

esta etapa donde los niños requieren de más apoyos “sensitivos” (visuales y sonoros),

que apoyen los aprendizajes y sirvan de modelos.

El formato de estos medios es ya más limitado, pudiendo recurrir a materiales

didácticos como imágenes (de cualquier contenido a enseñar), audios, vídeos

(elaborados por ordenador o “reales”), recursos televisivos (documentales, reportajes,

películas…), etc.

El área natural de Conocimiento del Medio, es una de las principales materias que se

enriquecen especialmente de estos medios, por tratar, precisamente, de los conceptos y

fenómenos reales; por ser, en suma, el reflejo de la realidad natural, fácilmente

plasmable. Así, con las bases de una correcta adecuación de estos recursos, y una

rigurosa selección, por parte del docente, el proceso de asimilación de estos

conocimientos debería ser considerablemente más fácil y más representativo para los

niños.

32

4. Mi experiencia docente

A lo largo de los cuatro cursos que comprenden el Grado en Educación Primaria, tanto

mis compañeros como yo, hemos podido ir sentando las bases sólidas que todo docente

requiere. Aprendes a desinhibirte, a plantearte situaciones, actividades, juegos; a

comprender metodologías y pautas a seguir; manejas recursos, y los empleas;

programas, y diseñas sesiones, e incluso haces experimentos o manualidades. Sin

embargo, es generalizada la sensación de estar tratando dos realidades completamente

distintas, la del estudiante de magisterio, y la de la educación real en las aulas, en la que

siempre influyen muchas y muy diversas variables. Toda esa formación previa nos ha

servido enormemente, sin duda, pero resultaba fundamental poder trasladar todos esos

conocimientos al aula de Educación Primaria.

Durante mi período de Prácticas Escolares, con el curso de 3º de Primaria del colegio

público “Varia”, de Logroño, tuve la ocasión de valorar ampliamente distintos aspectos

de la enseñanza real en las aulas. Ciertamente aprendí mucho de todos los profesionales

del centro, pero quizá esta etapa también me sirvió para evaluar, de una manera más

crítica, su modus operandi. En verdad, todo método o estilo de enseñanza puede

considerarse apto cuando consigue su objetivo, aunque en un escenario tal, y teniendo

en cuenta todo lo anteriormente expuesto, así como mi reciente y actualizada formación,

posiblemente hubiese empleado otros métodos en muy distintas ocasiones.

Centrándome en materia de ciencias, la metodología típicamente empleada en el aula

para el área de Conocimiento del Medio, se basaba principalmente en la lectura de los

apartados del temario, en su posterior explicación por parte del docente para aclarar

conceptos, añadir información o aportar datos, y en la realización de las actividades,

propuestas por el libro, en el cuaderno. He de decir, al respecto, que el libro de texto era

muy completo, recogía muy bien la información, a la vez que señalaba casos más

concretos, y favorecía la interdisciplinariedad o una visión más profunda de los temas.

Por otra parte, sin embargo, los ejercicios formulados se basaban mayormente en la

recopilación o síntesis de información ya aportada en el libro, y eran muy escasas las

actividades de aplicación de conocimientos, análisis o experimentación. En cuanto a

recursos externos, se recurría ocasionalmente a apoyos visuales o experienciales, pero

quizá no todo lo deseado.

33

Yo misma reconocía ese escenario como idéntico al que viví en mi periodo escolar

básico, 15 años atrás, y entendía que el avance didáctico que se debería dar hoy en día

en todos los ámbitos educativos, no es tan evidente, ni mucho menos generalizado.

Personalmente, ya desde mis primeras sesiones y en distintas clases, pude ayudar con

pequeñas experiencias o ejemplificaciones de algunos contenidos, gracias a la amplia

confianza que me brindó mi tutora en el centro: el oxígeno en la combustión, el espacio

que ocupa el aire, una recreación sobre el ciclo del agua, o la acción erosiva de un río.

Comprobé que la respuesta de los alumnos ante estas intervenciones es instantánea:

plena atención, mentes en funcionamiento, y una búsqueda de explicaciones a las

experiencias que se les van presentando. Ésta es la situación idónea para el aprendizaje

científico, y el profesor es el encargado de facilitar este tipo de encuentros para

optimizar sus enseñanzas.

Poco antes de finalizar mi etapa en prácticas, tuve la ocasión de desarrollar una unidad

didáctica al completo: “Los paisajes”. Pude elegir el área de Conocimiento del Medio, y

no lo dudé en absoluto debido, precisamente, a la gran riqueza metodológica que podía

pensar para ella. El desarrollo de este tema, ligado tanto a las Ciencias Naturales

(Geología) como a las Ciencias Sociales (Geografía), supuso para mí la oportunidad de

diseñar, y observar los resultados de mis propios recursos didácticos.

Para abordar el contenido de la unidad junto a los alumnos, he de decir que pensé en

elaborar un temario impreso más personalizado, pero finalmente no me desvié del

contenido del libro de texto y seguí completamente su estructura temática, ya que me

pareció acertada y no quise alterar demasiado el hábito de estudio de los alumnos. No

obstante, quise variar en cada sesión el tipo de actividades que se planteaban, teniendo

siempre en cuenta los criterios a evaluar, para poder dar más de sí a cada apartado, y

motivar un poco más a los niños ante la novedad.

Tras recapitular en torno a las nociones de espacio en niños de 8 a 9 años, mi primer

propósito consistía en cómo debía plantear una unidad tal. Lo tuve claro, una unidad

didáctica como “Los paisajes” se me antojaba totalmente visual, sensitiva, que

necesitaba de un gran apoyo observable para construir conceptos más sólidos.

La metodología empleada fue fundamentalmente grupal, y apoyada en diversos recursos

audiovisuales que reflejaban los contenidos conceptuales a estudiar, para facilitarles así

la comprensión y la asimilación del vocabulario del tema. Este último factor, el

vocabulario, y la comprensión global del tema fueron, a mi parecer, los aspectos más

básicos a trabajar, y por ello elaboré para mis sesiones varias presentaciones de

34

diapositivas con explicaciones de los contenidos, diversas imágenes de paisajes o de sus

diferentes elementos, imágenes aclarativas, fichas de trabajo evaluables, correcciones de

ejercicios, vídeos explicativos, etc. Además, no quise desmerecer dos apartados

fundamentales en el tema, y di una particular relevancia a la interdisciplinariedad propia

del estudio de los paisajes, como hábitat o ecosistema, y al tratamiento educativo

ambiental, con el que alertar de los problemas y orientar a los alumnos en el

compromiso social con el medio ambiente, así como enseñarles a valorar la riqueza

natural que nos rodea.

A continuación, expongo una lista generalizada de los recursos de los que me serví, y de

las impresiones o los resultados que pude observar a lo largo de mis sesiones:

Situaciones de interacción e intercambio de conocimientos entre alumnos y

profesor: Este recurso metodológico, podría decir que fue la base didáctica de

mis clases, ya que todo contenido o apartado del temario fue tratado de forma

completamente interactiva o comunicativa con los alumnos. Como profesora

principiante, se me hacía necesario, en muchas ocasiones, conocer lo que sabían

los niños sobre el tema, o cómo iban construyendo los aprendizajes. De este

modo, el desarrollo de mis sesiones se basaba principalmente en el diálogo: por

ejemplo, ante la presentación de distintas diapositivas de imágenes, los alumnos

podían ir enumerando las cosas que veían, intuir su significado, o plantear las

dudas que les surgiesen. Mi papel, en este caso, era el de guía de la conversación,

conduciendo el diálogo hacia las explicaciones conceptuales. A través de sus

conocimientos y sus dudas, puede adecuarse un contenido de un modo más

personalizado, además de captar mucho más la atención de los niños, ya que no se

les plantea la clase de un modo pasivo, como meros oyentes. El resultado de este

intercambio de conocimientos fue muy grato para mí, ya que la participación del

grupo-clase era plena, y muy rica.

Presentaciones de diapositivas: Para

todos los apartados que planteaba el libro

de texto, diseñé presentaciones de

diapositivas en las que apoyarme para

ilustrar cada concepto. De esta manera, la

comprensión de los mismos se hace

35

mucho más fácil para los alumnos, que incluso son capaces de deducir el

significado de un término cuando se les presenta de forma visual. Así, al

presentarles, por ejemplo, una imagen en la que aparecía el hombre del tiempo

haciendo su pronóstico para las Islas Canarias, la reacción de los niños fue

divertida, y pude comprobar que sabían de lo que se trataba: conocían el concepto

de isla, y además, el territorio de las Islas Canarias, muy probablemente por

haberlas visto en programas de previsión meteorológica. Lo que no tenía tan claro

es que conociesen el concepto de archipiélago, por lo que añadí el siguiente rótulo

a la misma imagen: “archipiélago canario”. En ese momento pregunté a los

alumnos por el significado del mismo, y supieron contestarme al instante:

archipiélago es el conjunto de islas. Estas deducciones tienen dos claras ventajas:

agilizan la clase, y suponen verdaderos aprendizajes. Para mayor referencia,

incluyo la presentación de diapositivas en el anexo del presente trabajo (Anexo 1).

Vídeos: Pude ayudarme de este tipo de recurso en dos ocasiones: una, nada más

comenzar la unidad, para poner a los alumnos en situación e incitar a la

participación; y otra, como complemento a un apartado específico del libro sobre

el río Ebro. En el primer caso, me valí de una presentación sobre un documental

de la BBC, que consistía en la exposición de breves y rápidas secuencias de

paisajes de todo el mundo, y en sus diferentes formas. A partir de ese momento,

los alumnos pudieron ir enumerando los elementos que habían visto, y tuvimos la

oportunidad, además, de hacer un repaso del anterior trimestre, haciendo alusión a

los seres vivos y hábitats que aparecían. En el segundo caso, tomé un vídeo

documental sobre el río Ebro, de Televisión Española, y lo edité para adecuar su

duración (20 min). Dicha sesión, correspondía con un contenido de ampliación

que proponía el libro de texto tras el apartado de “ríos, lagos y embalses”, y me

pareció muy acertado utilizar el vídeo, ya que hacía alusión, en diversas

ocasiones, a la historia de los territorios, el trabajo de su población, las plantas o

animales más significativos del lugar, etc. He de decir que los alumnos siempre se

muestran entusiastas ante una reproducción audiovisual, pero es importante

adecuar el tiempo y el contenido del mismo. Vídeo presentación del documental Planet Earth, de la BBC:

www.youtube.com/watch?v=Jdsmh6gBB9Q

Documental extenso sobre el río Ebro, de TVE:

http://www.youtube.com/watch?v=h-MkGHBMo-8

36

Fichas de ejercicios: Como he comentado anteriormente, los ejercicios que

proponía el libro de texto me parecieron bastante básicos, y me decidí a elaborar

mis propias fichas de ejercicios, controlando que contuviesen los principales

criterios de evaluación, y añadiendo actividades sobre cosas de las que habíamos

hablado en las clases, o sobre impresiones propias de los alumnos. Quise tener en

cuenta, además, algún diseño de trabajo más profundo, por lo que elaboré una

ficha a completar en la que los alumnos debían buscar información sobre algún

paisaje que les llamase la atención o les gustase (Anexo 2).

Mapas: En muchas de las sesiones de

la unidad, se hacía necesario ubicar

geográficamente paisajes o elementos

del relieve para dar mayor sentido o

significatividad a un lugar, por lo que

recurrí en varias ocasiones a mapas

físicos de muy diferentes puntos.

Asimismo, era conveniente acercar ya a los alumnos a la idea de relieve y a su

representación gráfica, de modo que elaboré para ellos un mapa del relieve de

nuestra comunidad hecho de plastilina, y en el que nos apoyamos en diversas

ocasiones para situar territorios; una manera creativa de representar un concepto

más complicado del paisaje y la geografía. Ante el deseo de elaborar ellos mismos

un ejemplar semejante, y sin disponer de mucho tiempo en las clases de

Conocimiento del Medio, los alumnos pudieron elaborar su propia maqueta de

relieve en un taller de educación plástica, y localizar los puntos más significativos

para ellos.

Experimentación: Aunque no lo hube previsto, durante una sesión en la que

tratamos el cañón del río Leza, ideal para comprender que los paisajes tal y como

los vemos hoy, han ido formándose a los largo de miles de años, les surgió una

duda muy lógica: “¿por qué los cañones tienen forma de “V” si el río sólo pasa

por el centro?”. En ese momento, pude haberles explicado, que la fuerza con que

va discurriendo el río arrastra los materiales de alrededor y con el tiempo va

moldeándose en forma de “V”. Sin embargo, lo hice tras haberlo llevado a la

práctica. Llenamos una caja ancha y poco profunda de arena seca del patio del

37

centro, y pude explicarles que cuando ejercemos una fuerza en línea sobre la arena

seca, no obtenemos una hendidura recta, sino curva o en “V”, y podemos ver

cómo se mueven ligeramente los granitos de arena de alrededor; esa fuerza es la

que ejerce el río de forma constante, arrastrando los sedimentos, o la tierra de sus

alrededores, de modo que el cañón puede llegar a ser muy profundo. Todos los

alumnos lo comprendieron al instante, ya que todos lo experimentaron.

Juegos: Aprovechando una sesión de media hora, tras el recreo, y después de un

duro día de exámenes para los alumnos, ideé una actividad más lúdica, que

sirviese de puente o de “descanso” antes de seguir con los contenidos teóricos de

la unidad. Esta actividad consistía en que cada uno de los alumnos debía pensar, y

describir en medio folio, un paisaje de interior o de costa, con al menos tres

elementos propios del mismo. Debían ser claros, ya que posteriormente otro

compañero al azar tendría que dibujarlo, aunque había que ponérselo difícil en

cuanto a los conceptos vistos hasta entonces en el temario, para ponerles a prueba.

Mi intención, con esta actividad, no era la de evaluar los resultados finales, sino

más bien el proceso. En todo momento pude ir observándoles, corrigiéndoles en

alguna ocasión, o respondiendo sus dudas. Fue una actividad que les gustó

muchísimo, fue muy comentada, y sin suponer esfuerzo alguno, repasamos

muchos de los conceptos trabajados en clase.

Noticias: Para abordar el apartado correspondiente a educación ambiental, y

teniendo en cuenta su conexión con el equilibrio ecológico de los diferentes

hábitats, escogí una noticia con la que poder abordar, posteriormente, el papel del

ser humano en la conservación del medio. Al hilo del asunto, pudimos comentar

muchos de los desajustes biológicos que ponen en peligro la vida de muchas

especies, y especialmente, la influencia que tiene es ser humano en el entorno

natural, y su deber de conservación del mismo. Finalmente, entre todos

enumeramos distintas pautas a seguir, a nuestro alcance, para contribuir al

cuidado de nuestro planeta. (Anexo 3) Enlace de la noticia, revista Muy Interesante:

http://www.muyinteresante.es/naturaleza/fotos/animales-sin-los-que-no-podriamos-

sobrevivir/equilibrio-ecologico

38

Salida o visita escolar: Aunque durante el desarrollo de la unidad didáctica no

tuvimos la oportunidad de realizar una salida, pudimos aprovechar una excursión

prevista para el final del segundo trimestre, para dar mayor sentido a los

aprendizajes. Una semana después de mi exposición temática, los alumnos

acudieron a visitar los monasterios de Suso y Yuso, en San Millán de la Cogolla,

situado al pie de la Sierra de la Demanda y bañado por el río Cárdenas; un paraje

ideal al que acudir para evocar nuestros conocimientos. Honestamente, no pensé

ni preparé nada para la ocasión, pero fueron los mismos alumnos los que me

pudieron ir demostrando lo que habían aprendido, lo que me animó a analizar

junto a ellos el paisaje en el que nos encontrábamos: su flora y su fauna, el curso

del río Cárdenas, los elementos humanizados del paisaje, etc.

Con todos estos recursos, pienso que pude sacar el máximo partido a la unidad didáctica

que me tocó desarrollar, y con ello capté satisfactoriamente la atención de los niños

durante las sesiones, pude apreciar su gran interés, y obtuve grandes resultados tras su

evaluación.

39

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES

La importancia que tiene dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

Ciencias Experimentales, se relaciona directamente con el modo en que se enseña, los

recursos que se emplean, la preparación metodológica y científica docente, la

evaluación, etc. Todas ellas son cuestiones que abordamos los propios profesores, que

tomamos el papel de mediadores entre el conocimiento científico, el currículo y las

exigencias de la sociedad, y los estudiantes.

Hoy en día, al mismo tiempo que somos conscientes de los avances de nuestra sociedad, se

les sigue negando, a los más pequeños, entornos de aprendizaje realmente favorables para

su educación. Son múltiples los temas y los métodos que hoy en día pueden, y deben

abordarse en las aulas, de manera que en el futuro, esas generaciones se encuentren

preparadas para tomar decisiones, al disponer de la competencia y de la confianza

necesarias para utilizar un planteamiento racional; no basta únicamente con que aprendan

conceptos, sino que hay que educar, al alumno, en ciencias.

Lo que está claro es que en torno a la labor que desempeñan los medios didácticos,

siempre ha existido una preocupación común, y generalizada, en torno a la adecuación

de los mismos. Esto es lógico, si tenemos en cuenta que no se ofrece una formación

previa consistente para esta tarea, o que es difícil estudiar su configuración. Aún así, el

hecho de que la experiencia docente va marcando el camino, y que nuestro compromiso

con la innovación didáctica mantiene su esperanza en el cambio hacia la nueva escuela,

son suficientes para seguir creyendo en la mejora de la calidad de enseñanza y

aprendizaje, presente y futura.

La intención final de este trabajo, no ha sido la de realizar una aportación

verdaderamente novedosa en este campo, sino la de representar una convicción personal

sobre el camino a seguir en didáctica, con el firme propósito de vencer la enseñanza

tradicional, y dar un paso hacia la nueva formación científica, llena de experiencias, de

interés, y contemplando una calidad real de aprendizaje en los alumnos.

40

41

ANEXOS

Anexo 1: Ejemplo de presentación de diapositivas

42

43

44

Anexo 2: Ficha “Mi paisaje”

45

Anexo 3: Noticia

46

47

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