Conocimiento y educacin en los tiempos de escepticismo

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin NXIII [ISSN: 1668-1673]XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2010.Ao XI, Vol. 13, Febrero 2010, Buenos Aires, Argentina. | 202 pginas

Gonzlez, ClaudiaEn este trabajo nos proponemos abordar brevemente larelacin de la educacin con el conocimiento, teniendocomo base de toda relacin alumno-profesor, la transmisinde ciertos saberes aceptados socialmente comonecesarios para el desarrollo del alumno.Para el desarrollo de este tema vemos como necesario,en un primer momento, clarificar qu se entiende porconocimiento en un sentido amplio que permita no sloobservar las capas epistemolgicas que dicha concepcintiene, sino tambin su relacin en niveles econmicos,polticos, sociales y culturales.Tomar conciencia de los cambios de sentido que ha tenidoel conocimiento en diferentes momentos histricospara comprender la historicidad que tiene el conceptoque hoy estamos utilizando y cmo ingresa ese conocimientoen una sociedad sobresaturada de informacin,con medios masivos de comunicacin, con el universode internet que se abre ante la vista hasta de los mspequeos. Cmo se relaciona ese conocimiento que sebusca transmitir entre docente y alumno con esa informacinque circula y no para de fluir.La bsqueda de comprensin de la relacin entre el conocimientoy una sociedad sobresaturada de informacines quizs el primer paso para llegar a tener unamirada crtica sobre la relacin que nosotros mismostenemos con dicho conocimiento y la aceptacin de quetenemos dificultades en conectarnos profundamentecon el deseo de saber (Cullen, 1997).El docente tiene en sus manos la posibilidad de transmisinde conocimientos. Las formas que utilice paraque el alumno tenga las herramientas necesarias parasu apropiacin son, muchas veces, en la misma medidaen que se ha podido apropiar l mismo de dichas herramientas.Si el deseo de saber est ofuscado en eldocente, por la propia apropiacin, por la misma formade asimilacin que ha podido tener del conocimiento atransmitir, nos encontramos con profesionales que tienenlas llaves de aulas antiguas, pero que en un marcoactual no pueden abrir las cerraduras de acceso al dilogo,al anlisis y a la reflexin de los temas a abordar enun marco ulico.En este trabajo no pretendemos dar soluciones a losproblemas que enfrenta la docencia sino simplementeenunciar las preguntas que surgen en relacin al conocimientoy las posibilidades de accin que la mismagenera.De que hablamos, cuando hablamos de conocimientoCuando intentamos un acercamiento a la educacin vemosque, como punto de partida, la relacin alumnodocentees, en principio, una relacin en la cual se dauna transmisin de conocimientos. Si es en primera instanciauna transmisin de conocimientos, necesitamoscomprender qu se entiende por el concepto mismo deconocimiento.El mismo verbo conocer implica la accin de un sujetoen relacin a un objeto, con lo cual ambos, objeto ysujeto, forman parte de la construccin de dicho conocimiento.Por lo cual tenemos que analizar los nivelesde comprensin que tiene el sujeto entendiendo que elobjeto se construye segn las diferentes miradas, las diversasinterpretaciones, las diferentes teoras. Estos nivelesde comprensin tienen tres dimensiones: dimensincontextual, dimensin estructural y dimensin dereflexividad.Para entender estas tres dimensiones, que son una divisinanaltica de la compresin base de la concienciagnoseolgica definida segn Cullen como conjuntode saberes sobre el conocimiento indispensables paraalcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre elobjeto conocimiento, tenemos que verlos en un entretejidocomplejo de niveles y puntos de vista, apuntandoal dilogo interdisciplinario para no caer en concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces deun dilogo con la realidad. (Cullen, 1993).Dimensin contextual: tener conciencia gnoseolgicaes poder percibir y discriminar las complejas relacionesdonde el conocimiento se produce, se distribuye y esapropiado., dice Cullen.La complejidad de la dimensin contextual est dadapor la interrelacin del sistema econmico, el sistemapoltico, las culturas que se expresan en una sociedaddeterminada en un momento dado.La produccin de conocimiento est vinculada con losintereses econmicos que permiten la investigacin,las horas de trabajo, de bsqueda; la inversin en tecnologa,etc. Los avances cientficos y tecnolgicos sonsubvencionados por sujetos que persiguen interesesque van ms all del conocimiento, por el conocimientomismo; sino que, detrs de dichos avances, hay ventajasque suman poder y dinero. La produccin de conocimientose convierte en una variable ms en el sistemaeconmico actual.La distribucin de conocimiento depende de las polticaseducativas y sociales que se apliquen. Ya en la edadmedia la obtencin de un conocimiento diferente o msprofundo que el resto generaba una situacin de jerarquaen un marco de poder, en ese caso el saber leer yescribir solo le corresponda a aquellos que dedicabansu vida a la iglesia, por lo que la misma, durante siglosfue la guardiana de la cultura quedando fuera de lamisma todo aquello que est en contra de la religindominante.Hoy el conocimiento sigue siendo una posibilidad depoder y dominio sobre aquellos a los que lo ignoran, noporque quieran, sino porque no les es dada la participacinen el mismo.Se podra alegar, en contra de lo que estamos diciendo,que hoy todos pueden acceder a la informacin. Pero nodebemos confundir la rpida circulacin y la gran cantidadde informacin con el conocimiento propiamentedicho. Conocer no es solo informarse, es comprender laarticulacin de dicha informacin, su finalidad, su interrelacincon conocimientos anteriormente asimilados,su aplicacin, etc. La globalizacin de la informacin noimplica la publicacin del conocimiento, en el sentidode que no todos tienen acceso al mismo; lo global noes lo pblico. Primero, porque sencillamente excluye.Segundo, porque confunde enseabilidad del conocimientocon disponibilidad informtica o con velocidadde circulacin de la informacin (Cullen, 1997).El acceso esta regulado por los medios polticos y econmicosque permiten la distribucin del conocimientoen beneficio de aquellos que dirigen dichos sistemas,relegando a las mayoras de dicha posibilidad y ofrecindolesltimas tecnologas, confort y comodidad acambio de una pasividad y un escepticismo que permitela dirigencia y la acumulacin de riquezas sin muchoscontratiempos.De forma ms precisa en el marco educacional, el problemaradica en los criterios de legitimacin para la circulacinde los saberes y su apropiacin. Criterios quelegitiman la contextualizacin institucional, en cadaescuela, de esas polticas y programas, Criterios quedeciden, finalmente, qu saber es legtimo ensear yaprender desde cada maestro y con cada grupo y alumno(Cullen, 1993).La transmisin de conocimiento supone la enseanzadel mismo a un sujeto que, por el hecho mismo de quele es transmitido, tiene la posibilidad de su apropiacin.No podemos pensar una forma de conocimiento, un pensamiento,una clase de acercamiento a un objeto y hastael anlisis del mismo fuera de un paradigma. Kuhn,present la posibilidad de pensar cientficos de la mismadisciplina, que hablan desde diferentes paradigmas,hablan diferentes idiomas, ven diferentes fenmenos ycorroboran o no teoras diferentes y hasta antagnicas.Lo mismo sucede en diferentes niveles de conocimiento,desde las primeras letras hasta las teoras cientficasms abstractas. Dice Eisnes, Lo que experimentamosdepende en parte de las redes que arrojamos.La apropiacin de conocimientos es el resultado decomplejos procesos sociales, las redes, los vnculos, lapertenencia a grupos con culturas diferentes, a los quepertenece el sujeto que se apropia de un conocimientodado. Estos puntos de partida que pueden ser tan diferentesentre s, comparten muchas veces el espacio deun aula en donde el docente tiene que ensear un conocimientoque puede ser apropiado por los alumnos dediversas formas. Para lograr que dicha asimilacin sede, el docente tiene que hacerse cargo de las diferenciasno solamente entre sus alumnos, sino tambin del mismo en relacin con los dems. Las competenciasculturales suponen, entre otras cosas, hbitos de clase,matrices relacionadas tanto a la memoria- narrativa,gestual, auditiva- como al complejo mundo de los imaginariosdonde se deposita experiencia social significativapara un grupo. (Cullen, 1993).La dimensin estructural de la conciencia gnoseolgica,como conciencia aprehensora del conocimiento, puedepensarse desde la intencionalidad de tener un conocimiento,desde el inters de poseerlo y, desde un tercerngulo, la actitud con la que el sujeto se enfrenta a dichoconocimiento. Pensar la estructura de la conciencia desdesu intencionalidad es saber desde dnde se encara elconocimiento mismo. Las mismas pueden ser tericas,es decir tener las ansias del conocimiento por el conocimientomismo; pueden ser sapiencial, intencionalidadque tiene como meta saber orientarse en la prctica, enla vida misma; y una intensin hermenutica es, comouna meta intencin, en la cual se busca comprender lossentidos.Los intereses por su parte, son aquellos para lo cual sebusca el conocimiento sera el para qu se quiere apropiarde una conocimiento.Podemos ver, por lado un inters tcnico, base de la relacindel hombre con la naturaleza, con lo que podemosdenominar realidad objetiva. El acercamiento a ellase da mediante teoras y tcnicas que cambian segnel paradigma en que se encuentra el sujeto. El trabajocientfico est basado en un inters de conocimiento ydominio del objeto en cuestin.El inters prctico tiene como objetivo la comprensindel otro, es decir, engloba todo conocimiento de las relacioneshumanas, y el estudio de los cambios en diferentesmomentos histricos. La educacin, en cuantolugar de formacin y de relaciones sociales tiene un intersprctico, ya que la comprensin del otro en tantootro y el dilogo son fundamentales para que sea posibletransmitir conocimientos y para que se genere unaapertura en donde los mismos sean asimilados por losalumnos.El inters emancipatorio ya no se vuelve a la realidadcomo en el inters tcnico, ni se vuelve hacia la sociedady las relaciones humanas como en el inters prcticosino que genera una reflexin sobre ambos, es elinters de repensar los supuestos que subyacen en losintereses detallados anteriormente. Es la posibilidad decambio, de ruptura, de generar lo nuevo. Es el inters deir ms all de las estructuras, con pensamiento crtico yobservacin tenaz. Este espritu crtico genera el procesode construccin de saberes y el crecimiento y desarrolloen pos de que los ideales como, por ejemplo, losderechos humanos, los ideales de igualdad, libertad yfraternidad. Este inters emancipatorio en la dimensinestructural es la crtica a la estructura misma.El ltimo criterio que tendremos en cuenta para llegar ainterpretar profundamente que entendemos por conocimientoes la actitud que tenemos frente al mismo.La actitud pueril, relacionada con lo inmediato y concreto,con lo experimentado y lo dado. La actitud profesoral,relacionada con la teorizacin de lo inmediato, esdecir lo mediato, lo elaborado, lo abstracto.La actitud cientfica, que unifica a las dos anteriores, vade lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto vuelve alo concreto, elaborando nuevas teoras y encontrandonuevas experiencias que permiten el avance o el cambioy caracterizan una actitud permanente de bsqueda delconocimiento, de estudio, de aprendizaje.La dimensin de reflexividad de la conciencia gnoseolgica,estriba en comprender que el conocimiento esun producto reflexivo. Para que haya conocimiento tieneque estar lo conocido y el conocedor, debe formarseel sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarsede un conocimiento determinado.Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poderser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Esla posibilidad de socializar el conocimiento, de transgredirlas barreras del sujeto como individuo. Comprenderque el conocimiento tiene como supuestos el lenguajey la historia constituyendo la reflexibilidad de laconciencia gnoseolgica.El conocimiento entendido desde la dimensin contextual,en relacin a su produccin, distribucin yapropiacin; desde la comprensin de su estructura enrelacin a cules son sus intenciones, el porqu de subsqueda y la actitud que tenemos frente l; y teniendoen cuenta su dimensin de reflexividad, que corona lasdos dimensiones anteriores asimilndolas y llevndolasdialcticamente a un estadio superior de conciencia,permite ver al conocimiento sin simplificaciones,conservando la complejidad del mismo para un mejoracercamiento a aquello que llamamos realidad, sociedady a todo objeto cognosible. La complejidad, constituyeuna de las tragedias con la que debe confrontarseel hombre pensante de la actualidadel desafo de lacomplejidad se convierte en el desafo de la transformacindel pensamiento, de las prcticas humanas en losespacios especficos de su realizacin (Guyot, 2008).Entendiendo el concepto de conocimiento con susaristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensarel mismo en relacin a la educacin y tener un acercamiento a la tarea del docente como portador y transmisordel mismo.Conclusin: Quin dijo que todo est perdido?La educacin en tiempos de escepticismoSi partimos de la definicin de que educar es socializarmediante el conocimiento legitimado pblicamente, debemosbuscar en nuestros supuestos, en qu sociedad estamosaprendiendo y educando. Aprendiendo, porquenadie puede ensear lo que no ha adquirido, no se puededar lo que no se tiene. Y slo mediante el constanteaprendizaje se puede mejorar la calidad, la profesionalidady la comprensin de los conocimientos para podertransmitirlos a medida que vamos cambiando en dichacomprensin con mayor profundidad. Educando, porqueas se define la profesionalidad de la docencia y su funcinsocial: ensear para que otros aprendan lo que- sinesta enseanza- no podran aprender (Cullen, 1993).Hoy no estamos en una sociedad en donde el conocimientoes la aprensin de las cosas (res), en donde atravs de la realidad sensible podemos llegar a captarla verdadera realidad, el mundo de los arquetipos dePlatn; las causas de las causas, llegando al primer motorinmvil de Aristteles. Una sociedad en dnde elobjeto tiene en el sentido ms fuerte de la palabra realidad.Tanto en la antigedad como en el medioevo,el conocimiento viene dado desde el objeto. Desde laconcepcin misma de la visin del otro, del uso de lossentidos se ve este darse del objeto a conocer. Hasta laetapa del renacimiento, se consideraba que el objeto entrabaal ojo propio generando en la mente el concepto.Esta forma de conocimiento da por sentado una realidadinmvil, externa, jerarquizada en s misma a la queel hombre puede conocer y en la cual el mismo tieneun lugar.Esta visin del mundo cae por tierra con el subjetivismocartesiano, con el cogito cartesiano, con la comprensinde que el conocimiento necesita un sujeto congnocente.Hasta la creacin de un sujeto trascendental que conocesolo segn sus categoras, sus impresiones, su visin delmundo.Hoy, ya en el siglo XXI, pasada la visin clsica y moderna,intentando entender cmo conocer esa realidadsin res y sin sujeto trascendental podemos caer fcilmenteen el escepticismo ...que consiste en mantenernosindiferentes frente a las posibilidades de verdad yde certeza: da lo mismo cualquier afirmacin, todo estapermitido, (Cullen, 1993). Cmo resignificamos larelacin del conocimiento con la difcil tarea de transmitirlo?Sin sujetos y objetos absolutos, es difcil no caer en lasredes del relativismo absoluto, de la variabilidad total.Frente a una sociedad sin sustentos ontolgicos fuertesque la sostengan y la dirijan en pos de un progreso ilusorio.Tener claridad sobre el no determinismo, ingresaren el laberinto de las posibilidades sin perderse, sinresignarse, vivir en un mundo tecnolgico heracltico,que cambia de momento a momento es el gran desafode hoy. Cmo ensear? cuando lo pblico del conocimientoya no puede respaldarse en la esencia de lascosas, pero tampoco en la pureza de la razn. Tenemosque ensear no slo con los nombres desnudos,sino tambin con los sujetos desfondados. (Cullen,1993).Dentro de esta forma de vida en constante cambio, endonde la informacin circula a una velocidad inimaginablehace un siglo atrs, el docente debe emprender ladifcil tarea de ensear, de encontrar las herramientasque le permitan al alumno apropiarse no ya de un conocimientoesttico e inmutable, sino de un conocimientoque cambia, se modifica, se actualiza constantemente.No se trata sino de reconocernos como deseo de aprendery como poder ensear, y que para eso conocemos,para no atar el deseo a ninguna presunta naturaleza nipara legitimar el poder desde ninguna razn fctica setrata de relacionarnos con el conocimiento como pensamientocrtico (Cullen, 1997).Para ello se debe tener en cuenta que la apropiacinde dicho conocimiento tiene que estar sujeto necesariamentea revisin. Aceptar la complejidad es aceptarla diversidad y la unidad humana, la apuesta es delorden de la toma de decisiones con la plena concienciade las incertidumbres. (Guyot, 2008). La aceptacin dela historicidad y del lenguaje como subyacentes a todoconocimiento, as como la adaptabilidad, las mltiplesformas de expresin y la aceptacin del otro desde laalteridad misma son las nicas que pueden trazar unpuente entre el docente y el alumno.Referencias bibliogrfcas- Bachelard, G. (1979) La formacin del espritu cientfico.Buenos Aires: Siglo XXI. (7)- Bernstein, B. (1990) Poder, educacin y conciencia.Sociologa de la transmisin cultural. Barcelona: EditorialEl Rouge.- Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Haciauna investigacin educativa prctica. Madrid: Morata.- Cullen, C. (2003) Globalizacin y nuevas ciudadanasReinadas, MC y Cullen, C. coord. Mar del Plata: Ed. Surez.- Cullen, C. (2004) VVAA Filosofa, cultura y racionalidadcrtica. Buenos Aires: La Cruja.- Cullen, C. (2007) Resistir con inteligencia. Reflexionesticas sobre educacin. Mxico: Casa de la Cultura delMaestro Mexicano.- Cullen, C. (1997) Crticas de las razones de educar.Buenos Aires: Paids.- Cullen. C. 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