Contenido Didactico Curso Cátedra Unadista

Contenido Didáctico: Cátedra Unadista

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CÁTEDRA UNADISTA 4 Créditos Académicos

Material Didáctico

María del Carmen Bernal Profesional en Psicología Social Comunitaria. UNAD Especialista en Educación Cultura y Política. UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

2009

María del Carmen Bernal

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 6

UNIDAD 1: PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIO ........................................ 10

MAPA ........................................................................................................................................................ 12

Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD ............................................................................................ 13

1.1 Inducción a la UNAD ........................................................................................................................... 15

1.2 Aspectos generales UNAD ................................................................................................................. 15

1.3 Misión, Visión y objetivos ................................................................................................................... 16

1.4 Principios, fines y criterios de actuación ............................................................................................ 17

1.5 Decálogo de valores Unad .................................................................................................................. 19

Capítulo 2. Componentes de la UNAD ..................................................................................................... 20

2.1 Componente académico-cultural ....................................................................................................... 21

2.2 Componente pedagógico-didáctico ................................................................................................... 22

2.3 Componente tecnológico-contextual ................................................................................................. 25

2.4 Componente comunitario-regional .................................................................................................... 27

2.5 Componente económico-productivo ................................................................................................. 29

Capitulo 3. Actores institucionales ...................................................................................................... 30

3.1: Estructura sistémica UNAD .......................................................................................................... 30

3.2: Rectoría ........................................................................................................................................... 31

3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas VIMMEP ......................................................... 32

3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación ...................................................................................... 33

3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria ....................................................... 34

FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1 ......................................................................................................... 36

UNIDAD 2: METODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMO ......................................................... 37

MAPA ........................................................................................................................................................ 39

Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo ..................................................................................................... 40

4.1 Actividades Cognoscitivas .................................................................................................................. 42

4.2 Aprendizaje independiente ................................................................................................................ 44

María del Carmen Bernal 4.3 Modelos de Aprendizaje ................................

4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación

4.5 Proceso básico del trabajo académico a distancia: La Lectura

Capítulo 5. Trabajo académico a distancia

5.1 Estrategias de Aprendizaje

5.2 Aprendizaje desde la conectividad

5.3 Aprendizaje desde la conectividad II

5.4 Interaprendizaje ................................

5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario

Capítulo 6. Asesoría pedagógica

6.1 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional

6.2 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional II

6.3 Tutoría ................................

6.4 Consejería ................................

6.5 Sistema comunicativo-interactivo

FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 2

UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

MAPA ................................................................

Capítulo 7: Estrategias para el aprendiz

7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos característicos

7.2 Técnicas y estrategias ................................

7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje

7.5 Taxonomía estrategias de aprendizaje

Capítulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual

8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje

8.2 Estrategia para la comprensión lectora

Técnicas y estrategias para la Composición de Textos

8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1)

8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario

Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo

9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo

9.2 Aprendizaje cooperativo ................................

................................................................................................

4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación................................................................

del trabajo académico a distancia: La Lectura ................................

Capítulo 5. Trabajo académico a distancia ................................................................

5.1 Estrategias de Aprendizaje ................................................................................................

izaje desde la conectividad ................................................................

5.3 Aprendizaje desde la conectividad II ................................................................

................................................................................................

de Aprendizaje Solidario ................................................................

Capítulo 6. Asesoría pedagógica ................................................................................................

6.1 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional ................................

Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional II ................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

interactivo ................................................................

UNIDAD 2 ................................................................................................

UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE -AVA ................................................................

................................................................................................

Capítulo 7: Estrategias para el aprendizaje ................................................................

7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos característicos ................................

................................................................................................

7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje ................................................................

7.5 Taxonomía estrategias de aprendizaje ................................................................

Capítulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual ................................................................

8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ................................................................

8.2 Estrategia para la comprensión lectora ................................................................

Técnicas y estrategias para la Composición de Textos ................................................................

escritura: el ensayo y la ponencia (1) ................................................................

8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario ................................................................

Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo ................................

9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo ................................................................

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UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN ....................................... 76

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9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP ............................................................................................ 116

9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB ........................................................................................... 119

9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos ..................................................................................... 123

FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 3 ....................................................................................................... 126

UNIDAD 4: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL ............................................... 128

MAPA ...................................................................................................................................................... 130

Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia ......................................... 131

10.1. Mapas semánticos .................................................................................................................... 132

10.2 Mapas conceptuales .................................................................................................................. 134

10.3 Cuadro sinóptico ......................................................................................................................... 137

10.4 mapas mentales .......................................................................................................................... 139

10.5. Pregunta contextualizada ......................................................................................................... 140

Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendizaje ............................................................... 142

11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móvil ................................................................. 143

11.2 Foros de debate y comunidades académicas........................................................................ 146

11.3 Wiki ............................................................................................................................................... 148

11.4 Portafolio ...................................................................................................................................... 149

11.5 Blog y Webquest ......................................................................................................................... 152

Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaje ................................................................. 155

12.1 Chat y mensajería instantánea ................................................................................................. 156

12.2 Audioconferencia ........................................................................................................................ 158

12.3 Videoconferencia ........................................................................................................................ 160

12.4 Software de comunicación ........................................................................................................ 162

12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración ...................................... 163

FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 4 ....................................................................................................... 164

ANEXOS .................................................................................................................................................. 167


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INTRODUCCIÓN

Apreciado estudiante este es el material didáctico del curso académico Cátedra Unadista, el cual pretende ser un soporte para su ingreso y desempeño en los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales de la UNAD. Se le llama Cátedra por contener los principios filosóficos y metodológicos que le permitirán obtener una visión de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual forma atendiendo al modelo de educación a distancia desde el enfoque del aprendizaje autónomo presenta estrategias y técnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales. El contenido se presenta en cuatro Unidades Didácticas correspondientes a cuatro temas fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene tres capítulos cada uno de ellos con cinco lecciones o subtemas. A continuación se enuncian los aspectos teóricos de sus contenidos y los aportes que le traerán:

Con la UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario, podrá conocer y contextualizar la Filosofía Institucional de la UNAD, presente en: la Misión y Visión de la UNAD, los Fines, las Políticas y los Principios como una Institución Educativa Pública del orden nacional, para que no sólo conozca, sino también, se apropie de la normatividad que regula a la UNAD y comprenda los cambios e innovaciones de la UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro.

UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario Capítulo 1.Reconocimiento de la UNAD

1.1 Inducción a la UNAD 1.2 Aspectos generales UNAD 1.3 Misión, Visión y objetivos 1.4 Principios, fines y criterios de actuación 1.5 Decálogo de valores UNAD

Capítulo 2. Componentes de la UNAD 2.1 Componente académico-cultural 2.2 Componente pedagógico-didáctico 2.3 Componente tecnológico-contextual 2.4 Componente comunitario-regional 2.5 Componente económico-productivo

Capítulo 3. Actores institucionales 3.1 Estructura sistémica UNAD 3.2 Rectoría 3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones 3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación 3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria

De acuerdo con los contenidos temáticos de la UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo, podrá identificar las características de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitirán reconocer y comprender la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autónomo a la vez que desarrolla habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educación a Distancia de la UNAD, para el aprendizaje autónomo en ambientes virtuales. UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo

4.1 Actividades Cognoscitivas 4.2 Aprendizaje independiente 4.3 Aprendizaje independiente II 4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación 4.5 Proceso Básico del Trabajo Académico a Distancia: La Lectura

Capítulo 5. Trabajo académico a distancia 5.1 Estrategias de Aprendizaje


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5.2 Aprendizaje desde la conectividad 5.3 Aprendizaje desde la conectividad II 5.4 Interaprendizaje 5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario

Capítulo 6. Asesoría pedagógica 6.1 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional 6.2 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional II 6.3 Tutoría 6.4 Consejería 6.5 Sistema comunicativo-interactivo

Por su parte la UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individua l y colaborativo en AVA, le traerá diversas estrategias y técnicas para que logre su propósito de aprender tanto de manera individual como colaborativa en ambientes virtuales. Las habilidades que allí desarrollará están referidas a la comprensión de textos y a la producción de productos escritos, de manera organizada. UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individua l y colaborativo en AVA Capítulo 7: Estrategias para el aprendizaje

7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos característicos 7.2 Técnicas y estrategias 7.3 Técnicas para el aprendizaje visual 7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje 7.5 Taxonomía estrategias de aprendizaje

Capítulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individ ual 8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual 8.2 Estrategia para la comprensión lectora 8.3 Técnicas y estrategias para la Composición de Textos 8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia 8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario

Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colabor ativo 9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo 9.2 Aprendizaje cooperativo 9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP 9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB 9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos

Con la última unidad, la UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual conocerá herramientas virtuales para el aprendizaje virtual tanto individual como colaborativo y con las actividades propuestas desarrollará habilidades para su uso. UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendi zaje a distancia

10.1 Estrategias de la educación abierta y a distancia. 10.2 Mapas conceptuales 10.3 Cuadro sinóptico 10.4 Mapas mentales 10.5 Pregunta contextualizada

Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendiza je 11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móvil 11.2 Foros de debate y comunidades académicas 11.3 Wiki 11.4 Portafolio 11.5 Blog y Webquest

Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaj e 12.1 Chat y mensajería instantánea 12.2 Audioconferencia 12.3 Videoconferencia 12.4 Software de comunicación. 12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración


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Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son recomendadas para ampliar o profundizar en los temas tratados. El contenido temático de este curso ha sido especialmente diseñado para ser soporte fundamental del curso académico Cátedra Unadista para la inducción y adiestramiento al aprendizaje en ambientes virtuales dentro del modelo de educación a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa herramienta con información y formación, que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD requiere para su desempeño, aprovechamiento y logro de sus propósitos de formación profesional.


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MAPA CONCEPTUAL


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UNIDAD 1: UNIDAD 1: UNIDAD 1: UNIDAD 1:

PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIOPROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIOPROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIOPROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIO


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UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario

Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

1.1: Inducción a la Unad

1.2: Aspectos generales UNAD

1.3: Misión, Visión y objetivos

1.4: Principios, fines y criterios de actuación

1.5: Decálogo de valores Unad

Capitulo 2. Componentes de la UNAD

2.1: Componente académico-cultural

2.2: Componente pedagógico-didáctico

2.3: Componente tecnológico-contextual

2.4: Componente comunitario-regional

2.5: Componente económico-productivo

Capitulo 3. Actores institucionales

3.1: Estructura sistémica UNAD

3.2: Rectoría

3.3: Vicerrectoría de Medios y Mediaciones

3.4: Vicerrectoría Académica y de Investigación

3.5: Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria

Fuentes consultadas UNIDAD 1


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MAPA


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Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

La institución que hoy se conoce como Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene antecedentes históricos y legitimidad social en el contexto universitario colombiano, desde hace 25 años cuando fue creada mediante la Ley 52 del 7 de julio de 1981 por el Congreso de la República como la "Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (UNISUR) con el carácter de establecimiento público adscrito al Ministerio de Educación Nacional, con el fin de «orientar todos sus esfuerzos para responder a las necesidades, intereses y problemas reales del país, especialmente de aquellos que afectan a los sectores populares, marginados de la ciencia, la técnica y la cultura, lo cual constituye un principio de realidad». (Principios generales y fines de UNISUR, La Educación Superior Abierta y a Distancia, UNISUR, Octubre de 1983).

Tal principio le imprimió a la antigua UNISUR, hoy UNAD, "un carácter de pertenencia social, para la instauración de una sociedad armónica, inspirada por los principios de respeto a la dignidad humana, la justicia social y el bien común", con base en el significado y sentido de la educación permanente, mediante la organización de diferentes modalidades educativas y énfasis en la educación abierta y a distancia.

Una vez asumida la Presidencia de la República por el Doctor Belisario Betancourt Cuartas en el año de 1982 y en aras de cumplir con sus mandatos de gobierno en materia de educación superior mediante la ampliación de la cobertura, se dispuso que los programas de UNISUR se ofrecieran exclusivamente bajo la metodología a distancia.

La modalidad abierta y a distancia, para la época, significó una innovación educativa y a la vez, el cambio de paradigma en algunas instituciones de educación superior, con relación a la orientación de sus esfuerzos hacia la producción de mediaciones pedagógicas y la formación de mediadores, para acompañar el aprendizaje significativo, autodirigido, autónomo y colaborativo de los estudiantes en la nueva modalidad. De igual manera, significó la promoción y organización de las comunidades regionales, las cuales entraron en diálogo e interacción dinámica con la nueva institución educativa denominada UNISUR.

No obstante su inicio legal en 1981 y la puesta en marcha del nivel introductorio en el año 1983, es solo hasta el año de 1984 que UNISUR emprende la oferta de programas académicos dirigida a la población del sur de Bogotá, con los programas tecnológicos de la Escuela de Administración de Empresas y los programas de Tecnología e Ingeniería de Alimentos. Posteriormente se creó la Escuela de Ciencias Agrarias en el año 1987 y en 1994 se incorporó la Escuela de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas. Las cuatro Escuelas funcionaron como tal hasta el mes de diciembre de 2006, cuando se transformaron a Escuelas, como forma propicia de organización del conocimiento inter y transdisciplinar.

Dentro de esta evolución histórica se debe resaltar que mediante la Ley 396 de 1997 se transformó la denominación de Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (UNISUR) por la de Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) la cual respondía de manera más adecuada tanto a su cobertura educativa como a la estrategia pedagógica que caracteriza la oferta de sus programas.

Casi una década después y como resultado del esfuerzo y del reconocido avance logrado en materia de calidad académica, la UNAD obtiene mediante la Resolución 6215 del 22 de diciembre de 2005 del Ministerio de Educación Nacional, el carácter académico de Universidad. Sin embargo, su carácter jurídico siguió siendo de establecimiento público del orden nacional, como Institución Universitaria adscrita al Ministerio de Educación Nacional


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El salto cualitativo más importante se dio siendo Rector el doctor Jaime Alberto Leal Afanador, cuando mediante el Decreto 2770 de agosto 16 de 2006, se le otorgó a la UNAD la condición de UNIVERSIDAD como ente Universitario Autónomo del orden nacional, con régimen especial en los términos de la Ley 30 de 1992, personería jurídica, autonomía académica, administrativa y financiera; patrimonio independiente y capacidad para gobernarse, vinculado al Ministerio de Educación Nacional.

Teniendo en cuenta el marco que se abre bajo la nueva naturaleza jurídica de la Universidad, se pueden establecer diferencias significativas entre la anterior condición de Institución Universitaria y la actual como Universidad como se observa en la tabla 1.

Ahora bien, el que la Institución adquiriera desde el 16 de agosto de 2006 la autonomía universitaria, de que trata la Constitución Política[1], es ante todo, el hecho de reconocer a la UNAD como una organización con mayoría de edad, que puede autodeterminarse dentro de los límites que consagra la misma Constitución y la Ley.

Cuadro 1 Naturaleza Jurídica

Antes

Ahora

Establecimiento Público

Ente Universitario Autónomo

Régimen General

Régimen Especial

Adscrita al Ministerio de Educación

Nacional.

Vinculada al Ministerio de Educación Nacional en lo referente a políticas y planeación del Sector.

[1] Constitución Política. Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior." Tomado del documento PAP Solidario. (Unad)


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1.1 Inducción a la UNAD

Ver Video en el contenido en línea.

O, en:

http://www.youtube.com/watch?v=phZ18TN71QM&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/resource/view.php?id=3102

1.2 Aspectos generales UNAD

Ver video en el contenido en línea.

O en:

http://www.youtube.com/watch?v=qlmPac4snUA&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/re

source/view.php?id=3101


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1.3 Misión, Visión y objetivos

Misión

Contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de l as tecnologías de la información y de las comunicaciones, para fomentar y acompañar el aprend izaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que en el marco de l a sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo económico, social y humano s ostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equ idad social.

Visión

La UNAD se proyecta como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por el compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y globales.

Objetivos

1. Educación abierta y permanente . Formular políticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educación abierta y permanente, que faciliten el diseño y realización de programas de formación de adultos en todos los niveles y ciclos educativos, competencias laborales, desarrollo comunitario y atención de poblaciones vulnerables, mediante el uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación.

2. Investigación y desarrollo . Fomentar la cultura investigativa y el espíritu emprendedor, para el diseño y desarrollo de procesos de innovación social, tecnológica, productiva y científica, que contribuyan a dar soluciones acordes con las necesidades y posibilidades de los diferentes contextos regionales y socioculturales.

3. Redes académicas . Promover la construcción de redes apoyadas en tecnologías, para consolidar las comunidades académicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados, que promuevan los principios y las prácticas de la identidad Unadista, y generen nuevas formas de asociación, convivencia y participación comunitaria.

4. Liderazgo en educación abierta y a distancia . Fomentar políticas para el desarrollo y sostenibilidad de la modalidad de educación abierta y a distancia, con la utilización de tecnologías telemáticas y virtuales, en el contexto de la sociedad del conocimiento, en los ámbitos local, regional, nacional y global.

5. Sostenibilidad holística . Diseñar alternativas para la diversificación de fuentes de financiación a través de la oferta de programas, de prestación de servicios, asesorías, consultorías y proyectos especiales, que promuevan la gestión de la universidad y coadyuven a su impacto social y sostenibilidad financiera.

Tomado del curso Siun Programa Formación de Formadores (Unad)


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1.4 Principios, fines y criterios de actuación

Principios generales contenidos en la Constitución Política y en la Ley:

• El quehacer universitario estará al servicio del interés general y de la educación para todos, fundamentado en la igualdad, la moralidad, la eficiencia, la economía, la celeridad, la imparcialidad, la participación democrática, la transparencia y la equidad social.

• La acción universitaria estará orientada por los valores de la convivencia, el respeto a la dignidad humana y a las diferencias, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la diversidad étnica, la coherencia académica y la construcción de una cultura para la paz, y demás principios que constituyen la base de la unidad e identidad nacional y universal.

Por su carácter especial, naturaleza y misión, la U niversidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) se regirá por los siguientes principios espe cíficos:

• Autodeterminación entendida como el ejercicio ético y socialmente responsable de la autonomía universitaria para el logro de sus responsabilidades misionales en el marco de la sociedad del conocimiento.

• Libertades académicas referidas a las actividades de enseñanza, aprendizaje e investigación, como pilares integradores de sus responsabilidades sustantivas.

• Aprendizaje autónomo centrado en la autogestión formativa, mediante el uso pedagógico, apropiado e intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación.

• Excelencia académica relacionada con la pertinencia, calidad y equidad de la formación que se imparte, como elementos esenciales del quehacer universitario, en función del desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales, regionales y globales. Democratización entendida como compromiso con el acceso y sostenibilidad de la formación, actuación de sus actores y estamentos, gestión organizacional y globalización del conocimiento.

Fines

1. Proyecto público vital . Las diversas acciones formativas, investigativas y de proyección social propias de la organización, se fundamentarán en el carácter público de la educación superior para afianzar la cobertura geográfica y poblacional, con calidad y equidad social, en los diferentes ámbitos educativos y contextos socioculturales, en el marco de la cooperación e intercambio regional, nacional y global.

2. Formación integral . La Institución promoverá la formación integral sobre una base científica, ética y humanística en el marco de la sociedad del conocimiento, que permita generar competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo con conciencia social, y contribuya a la construcción de una sociedad solidaria, justa y libre.

3. Modalidad de educación a distancia . Para el cumplimiento de sus responsabilidades sustantivas, la universidad facilitará la utilización de las tecnologías de la información y comunicación en los modelos pedagógicos, adecuados a las características propias de la educación abierta y a distancia.

4. Ética ecológica . La Institución fomentará la conservación del patrimonio socioeconómico, ambiental y cultural de las regiones, mediante una producción limpia y competitiva que contribuya a la sostenibilidad de las generaciones futuras.


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Criterios de actuación:

� Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y desarrollo institucional en sus múltiples contextos de actuación.

� Reticularidad, el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestión requieren como condición del trabajo en equipo y la constitución de comunidades apoyadas en tecnologías.

� Sistematicidad , la organización es un todo en donde sus diversas unidades misionales y de gestión están correlacionadas y guardan unidad de propósitos.

� Multicontextos , la organización se estructura para hacer presencia de manera competente en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial.

� Heterarquía , trabajo en equipo y en red, que adquiere un carácter horizontal en su funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realización de actividades y acciones compartidas.

_______________ Tomado de curso Siun Programa Formación de Formadores (Unad)


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1.5 Decálogo de valores Unad

En la UNAD creemos:

1. En el poder restaurador de los valores, la ética, el respeto, la disciplina el debate, la concertación y la conciliación entre los miembros de nuestra comunidad universitaria y con otros actores sociales del país.

2. En la fortaleza que genera en las personas la integración de la calidad profesional y humana como un resultado de un trabajo reticular e inteligente.

3. En la necesidad de cualificar a nuestros estudiantes, docentes, tutores, consejeros y funcionarios de todo nivel para lograr una sociedad colombiana equitativa, justa y emprendedora.

4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto como elemento básico para su autorrealización personal y profesional.

5. En el potencial creativo, en la actitud crítica, en el trabajo arduo y honesto de nuestra comunidad universitaria.

6. En la "Educación para todos": en cualquier lugar y momento de la vida, fundamental para la prosperidad de todos los colombianos.

7. En la excelencia institucional y en la capacidad de nuestros egresados para generar progreso.

8. En la libertad de acción, de pensamiento, de culto y de ideas políticas como pilares para una convivencia pacífica, solidaria y tolerante.

9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del ejercicio adecuado de nuestros deberes.

10. En la importancia de trabajar para que la proyección social y la investigación generen mejores condiciones de vida a las poblaciones vulnerables del país. ______________________ Tomado de documento PAP Solidario (UNAD)

María del Carmen Bernal Capítulo 2. Componentes de la UNAD

El PAP Solidario se estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se observa en la figura.

_______________ Tomado de Documento PAP SolidarioFuente: Ramón, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Acción Unadista .

Capítulo 2. Componentes de la UNAD

estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se

Tomado de Documento PAP Solidario. Ramón, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Acción Unadista .

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estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se


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2.1 Componente académico-cultural

El componente Académico Cultural constituye la columna vertebral y el hilo conductor de la razón de ser de la Universidad, considerada no sólo como institución de educación superior de carácter público, sino como espacio específico de la cultura, con un principio propio de racionalidad y un objeto específico de estudio e investigación.

En efecto, la Universidad como "universitas" tiene una vocación histórica y teórica, llamada a cumplir tres voluntades, en forma integrada, para la humanización de la sociedad y el desarrollo humano, mediante la producción del conocimiento.

Tales voluntades son:

• La voluntad de formación integral de la persona hum ana, mediante la acción comunicativa, el diálogo esperanzado y la investigación formativa.

• La voluntad de gestión, producción y socialización del saber científico, mediante la investigación básica, disciplinar y contextual, y la sistematización, conceptualización y apropiación crítica de las experiencias vitales e intelectuales.

• La voluntad de servicio cualificado a la comunidad mediante la validación y enriquecimiento del conocimiento que produce la universidad y la apropiación crítica del saber incorporado en las comunidades, para enriquecerlo y dinamizar su potencial productivo y cultural.

El desarrollo de la academia está íntimamente relacionado con el desarrollo del aprendizaje, entendido como proceso que incluye tres momentos íntimamente interrelacionados:

• La apropiación crítica de la realidad y del conocimiento existente, mediante la investigación del entorno y el reconocimiento del propio potencial de aprendizaje, teniendo en cuenta las experiencias, conocimientos previos, motivaciones y aspiraciones de los estudiantes.

• La construcción creativa del conocimiento , mediante los procesos lógicos, analógicos, reflexivos e interpretativos, conducentes al dominio y profundización de conceptos, teorías y competencias de diferente orden, según los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje de los cursos académicos.

• La aplicación práctica del conocimiento para la transformación de la realidad, el avance del conocimiento y el cambio del comportamiento individual y colectivo, mediante la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas.

Esta concepción del aprendizaje constituye una especie de "bisagra" entre el componente académico y el componente pedagógico; es decir, si se toma el aprendizaje significativo y autónomo como objetivo central de la educación abierta y a distancia, ahí se articula e integra lo académico con lo pedagógico, mediante la dinámica e integración curricular, sin que tales procesos pierdan su identidad. ______________________ Tomado del documento PAP Solidario


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2.2 Componente pedagógico-didáctico

Representa un avance significativo en la educación superior abierta y a distancia porque lo pedagógico ha estado reducido y aplicado a otros niveles educativos, con énfasis en la presencialidad y en la escolarización compulsiva.

Cuando se piensa aplicar lo pedagógico a la educación superior abierta y a distancia, se debe hacer un alto en el camino para reflexionar y analizar críticamente el papel y la responsabilidad ética, social y política de la universidad frente a la sociedad, en términos de redimensionar su quehacer, replantear su misión y realizar un balance de su acción educativo.

Lo pedagógico es un conjunto de posibilidades que proyectan e integran los distintos eventos y actividades del quehacer de la universidad, mediante una trama de comprensiones articuladas y complejas, coherentes con los propósitos formativos inherentes a las funciones clásicas de la universidad referidas a la docencia, la investigación, el bienestar universitario y la proyección social.

Tales comprensiones múltiples, se refieren a las características de la Universidad, del conocimiento científico, del sujeto que aprende, del acompañamiento en el aprendizaje, de la relación entre la Universidad y el contexto socio-comunitario, de la expresión estética y comunicativa, de la articulación entre la Universidad y los sectores productivo y social y de la normatividad que regula a la Universidad.

Lo pedagógico exige e implica un cambio radical del orden establecido en aquellas instituciones que conservan enfoques tradicionales de docencia bancaria, retórica e instrumental y que confunden la formación con la instrucción, la información con el conocimiento y la educación con la capacitación solamente.

Tal cambio y renovación contribuyen a reivindicar el derecho a soñar e imaginar, lo mismo que a revivir el pensamiento utópico, cuya concreción se dinamiza mediante la toma de conciencia de los problemas de la sociedad y de la capacidad para resolverlos, a partir de nuevos escenarios pedagógicos e imaginarios colectivos, propios de la educación superior abierta y a distancia.

Lo pedagógico comparte con la misión de la Universidad los retos y desafíos generados por la sociedad colombiana en cuanto a su responsabilidad en la consolidación de la democracia real participativa y la convivencia pacífica; la producción y socialización del conocimiento científico, la formación integral de los talentos humanos, la construcción de una cultura nacional y la inserción en el contexto internacional.

El punto de intersección entre lo académico y lo pedagógico es la docencia vista desde el aprendizaje, no desde la enseñanza o "dictadura" de clases, y considerada como una mediación entre el Proyecto Universitario y el Proyecto Histórico Nacional, teniendo en cuenta los lineamientos planteados en el preámbulo de la Constitución Política de Colombia de 1991, en el cual se destaca la siguiente finalidad:

"... Fortalecer la unidad de la nación y asegurar a sus integrantes, la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo y comprometido a impulsar la integración de la Comunidad Latinoamericana" (Constitución Política Colombiana, 1991).

Tal finalidad requiere un nuevo enfoque de la docencia de tal manera que incluya estrategias formativas y evaluativas de competencias pertinentes a la EAD, y supere la mera acción técnica e instrumental, para contribuir a la problematización de los estudiantes, mediante la toma de conciencia de la realidad y su apropiación crítica, la liberación y el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, la innovación de nuevas estrategias de aprendizaje, el desarrollo


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del espíritu crítico, la autodisciplina, la autonomía, la creatividad, la participación y la solidaridad en libertad y eticidad.

Este enfoque de la docencia corresponde a una concepción dialógica, crítica y solidaria, ubicada en el enfoque epistemológico crítico-social e interpretativo, sustentado en la acción comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar nuestra propia cultura y participar en la reconstrucción de las mismas, mediante la discusión crítica, los acuerdos compartidos, los consensos no coactivos y las conciencias reconocidas.

La fundamentación del componente pedagógico-didáctico del PAP Solidario, se operacionaliza mediante la articulación de ocho (8) ejes transversales:

Histórico-cultural: contextualiza la universidad en el proceso histórico, como espacio específico de la cultura y en un mundo simbólico, a través del cual el hombre construye su realidad, se percibe en el ámbito de las interpretaciones, se interpreta a sí mismo, se orienta y le imprime sentido y justificación a su vida individual y colectiva.

Por tal razón, la formación integral de los estudiantes del programa se articula en el conjunto de sistemas que conforman lo específicamente humano: el conocimiento (sistemas de representación e interpretación de la realidad), la ética (sistemas normativos y valorativos que regulan el comportamiento humano), y la estética (sistemas expresivos y comunicativos de la sensibilidad social y de la afectividad humana).

Epistemológico-científico: fundamenta el proceso educativo en el conocimiento en general y particularmente en la ciencia, considerada ésta como una manifestación cultural que ocupa un lugar preponderante en el mundo contemporáneo, porque influye en todos los campos de la actividad humana, determinando los procesos de acción y transformación (tecnología), los cuales a su vez, también determinan los procesos de representación e interpretación del mundo vital y de la realidad en particular (ciencia).

Antropológico-filosófico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad de la persona como un ser en proyecto e inacabado, dotado de un potencial espiritual que le permite ser sujeto protagónico de su propia realización individual y colectiva, capaz de transformar la realidad y de auto construirse, mediante la construcción creativa del conocimiento, del saber científico y de los valores humanos.

Ético-pedagógico: facilita el mejoramiento continuo de criterios de juicio y líneas de pensamiento, para imprimirle sentido a la relación humana y al aprendizaje autónomo, por lo tanto, a la construcción conjunta de valores ético-morales. Estos valores tienen un papel central en el sistema axiológico de la cultura, por cuanto prescriben normas de acción y determinan modelos de comportamiento, principios de elección y motivaciones para formular y alcanzar objetivos concretos.

Político-social y comunitario: promueve el reconocimiento mutuo como instrumento esencial de la interacción, de la realización humana y del ejercicio razonable del poder entre personas y grupos, considerados éstos como sujetos protagónicos de su propia organización, formación y construcción de un destino común, para compartir en comunidad y libertad sus necesidades, intereses y posibilidades de solución a sus problemas y aspiraciones de superación y desarrollo.

Estético-comunicativo: constituye el lugar de aparición de las disposiciones afectivas y de mayor significación humana, como la ternura y los sistemas simbólicos e imaginativos, los cuales contribuyen en gran medida a imprimirle viveza al arraigo cultural, a la práctica pedagógica y a la formación integral, mediante la comprensión de las expresiones artísticas, lúdicas y recreativas del Bienestar Universitario.

Económico-productivo y empresarial: contempla el compromiso ético y social de la Universidad frente a los sectores básicos de la actividad nacional e internacional, en términos de dinamizar sus procesos, mediante la incorporación del conocimiento científico al desarrollo tecnológico y


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productivo, con énfasis en la dignificación del trabajo humano, del espíritu emprendedor y de la empresa económica, considerada ésta como una mediación fundamental para la auto realización de la persona y la comunidad.

Jurídico-administrativo: hace referencia a la normatividad contemplada en la legislación de la Educación Superior, a partir de la Constitución Política Colombiana, en donde se considera que "la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura..." (Art. 67, CPC. 1991).

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2.3 Componente tecnológico-contextual

El componente tecnológico-contextual, constituye el soporte mediático y tecnológico (medios educativos, mediaciones pedagógicas y multimediales, etc.) del Proyecto Académico Pedagógico Solidario orientado hacia el acompañamiento del aprendizaje significativo y autónomo de los estudiantes, mediante las mediación pedagógica a través del uso de las tecnologías educativas tradicionales en Educación a Distancia (EAD) y de las tecnologías de información y comunicación.

El componente tecnológico va más allá de los medios e instrumentos, porque la tecnología es un saber para saber hacer; es decir, es la aplicación de la ciencia a los procesos, actividades y productos que el hombre realiza y obtiene.

La tecnología, no hace referencia sólo a los artefactos. Se presenta de diferentes maneras: personificada , es decir, incorporada en las personas; capitalizada o materializada en máquinas, equipos de cómputo y otros dispositivos digitales y móviles interconectados en redes de alta velocidad; y, socializada a través del lenguaje oral o escrito. Funciona como un "medio mediado" para el acompañamiento del desarrollo humano de los estudiantes en su proceso de formación a lo largo de la vida, proporcionando ambientes de aprendizaje propicios para la reflexión, la discusión crítica, la organización racional de la acción, la contrastación de los textos con los contextos o la producción de nuevos textos (postextos).

¿Qué significa lo anterior? Lo anterior significa que si se combina el concepto de aprendizaje con la concepción de mediaciones pedagógicas que aquí se desarrolla, se están superando los enfoques tradicionales de la docencia bancaria o retórica, concebidos como enseñanza academicista, repetitiva, pasiva, acrítica, tecnicista e instrumental, que en vez de ayudar a que las personas desarrollen su capacidad de autodeterminación para tomar decisiones autónomas, se les mantiene como menores de edad, incapaces de un pensamiento crítico, autónomo, creativo y liberador.

La mediación pedagógica exige e implica imprimirle a los medios tecnológicos el carácter de motivadores, promotores y acompañantes de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; es decir, en la apropiación crítica de la realidad y de sí mismos, en la construcción creativa del conocimiento y en la transformación social de la realidad y de los comportamientos colectivos e individuales. Para tal efecto, los medios tecnológicos deben asumirse como objeto de estudio e investigación con el fin de apropiarlos como medios de expresión, de acuerdo con la naturaleza del lenguaje que los caracteriza.

Desde la perspectiva anterior, en la UNAD consideramos las tecnologías de comunicación e información no sólo como artefactos o instrumentos de transmisión de contenidos, sino como formas de expresión humana, de participación social y de comunicación e interacción dialógica. Hoy sabemos que lo importante en la educación no son los contenidos, sino lo que podemos saber y saber hacer con ellos.

A partir de las tecnologías de la información y la comunicación, el ser humano no sólo prolonga y proyecta su propio organismo como medio de comunicación, sino que llega a ser dueño de su propia expresión ampliada y dinamizada, para expresar su sensibilidad y el mundo que lo rodea, lo cual exige e implica interactuar, participar, relacionarse y comunicarse con los demás.

Las tecnologías como nuevos lenguajes de comunicación y expresión que facilitan la construcción social y la representación simbólica de la realidad, exigen un cambio e innovación en los métodos y estrategias comunicativas e informativas, para la creación cultural y la formación de una opinión pública cualificada que favorezca nuevas formas de aprendizaje.


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Los sujetos de la comunicación al tiempo que se autoconstruyen en la autoexpresión creadora, contribuyen a promover e incrementar la riqueza cultural de la comunidad, aumentando con ello su propio poder y voluntad de aprender, de saber y de autoformarse.

Lo anterior supone análisis crítico de la realidad, compromiso e imaginación creadora para transformarla y especialmente, un comportamiento comunicativo ético y socialmente responsable, con énfasis en la calidad expresiva y en la pedagogía comunicativa y crítica para el desarrollo humano integral y sostenible.

La comunicación le imprime sentido a la existencia humana y tanto más rica será la vida, cuanto más y mejor pueda el hombre comunicarse, cuanto más y mejor pueda expresar su sensibilidad y cuanto más y mejor pueda dar y compartir con los demás y enriquecer los mundos de la vida.

Las nuevas tecnologías de la información son los medios predominantes en la "sociedad del conocimiento", a través de los cuales las personas y la comunidad filtran, simbolizan, abstraen y organizan la información sobre el mundo y el entorno en donde viven. Su importancia se manifiesta en el hecho de que por primera vez en la historia de la humanidad se produce la integración, en un sólo constructo, de dos manifestaciones de la racionalidad, las más características del ser humano: la habilidad instrumental y tecnológica y la capacidad simbólica y lingüística.

____________________________ Tomado del documento PAP Solidario


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2.4 Componente comunitario-regional

Representa la estructura social y participativa del Proyecto Académico Pedagógico Solidario, conformada por las fuerzas vivas de las comunidades regionales, tanto académicas como no académicas; con sus respectivas potencialidades productivas y culturales; con sus necesidades, preguntas e inquietudes, con sus fortalezas y debilidades, con sus amenazas y oportunidades.

La base del componente comunitario-regional es la interacción social, proceso permanente que descansa en la relación humana de mutuo reconocimiento y de acción recíproca, presentes en todos los procesos de intercambio que el hombre realiza. En efecto, el hombre además de luchar por la supervivencia, lucha también por su reconocimiento personal y social.

En la interacción social, las personas reafirman su identidad, se reconocen como seres sociales e interdependientes de los demás y logran así su desarrollo integral, pues el hombre sólo se constituye y auto construye al interior de un "nosotros"; es decir, en comunidad, porque ésta es garantía de auténtica libertad personal, entendida como libertad de asociación, de plena realización de valores y de comportamiento ético y socialmente responsable.

En la interacción social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo tiempo es reconocido como tal, generándose así el proceso de socialización, entendido como la posibilidad de mediación entre lo particular y lo universal, mediante una relación ética.

En la interacción y relación ética nos reconocemos como iguales, respetamos nuestra dignidad como personas y encarnamos los principios de fraternidad, justicia y equidad, cooperación y solidaridad universal.

Tal relación se sustenta en el reconocimiento recíproco, como instrumento fundamental de la acción comunicativa, orientada a la comprensión de los comportamientos de las personas que interactúan, a la búsqueda de la verdad, a la construcción del conocimiento, al consenso, la sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Sólo así, es posible reconocer el interés emancipatorio de la interacción social y crear el espacio propicio para la práctica de la libertad y el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el valor pedagógico y formativo de la comunidad.

Por otra parte, el componente comunitario regional se convierte en la estrategia fundamental que tipifica a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, porque conlleva la proyección social de la Institución al ámbito local y regional, y eleva la atención de la cuestión social a la categoría de proyecto ético político.

Tal estrategia se mueve por intereses prácticos y emancipatorios y responde a necesidades fundamentales axiológicas, a valores culturales de cooperación, solidaridad, equidad, autonomía y dignidad, orientados hacia un cambio innovador y radical en el contexto de la dinámica del progreso humano, a partir de la educación comunitaria.

La educación comunitaria, se convierte en una mediación pedagógica que tiende a hacer posible el desarrollo de la personalidad para ampliar las posibilidades de realización individual y colectiva, y aprender a convivir juntos, lo cual exige pasar de la lógica de la violencia, de la fuerza y del miedo, a la dinámica de la razón, del amor y de la solidaridad.

Aprender a convivir es realizar una educación para la vivencia de la democracia participativa y de la práctica cultural, donde se valora el conocimiento y la sabiduría de la comunidad, para construir su propio desarrollo, mediante el impulso a la creatividad, la posibilidad de análisis, reflexión y acción.


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La educación comunitaria demanda de la universidad redefinir su participación en los procesos sociales para que se convierta en actor dinámico y participativo de la construcción colectiva, de tal modo que genere cohesión social, autogestión, democracia y práctica social para la paz.

La educación comunitaria es el diseño de estrategias para enfrentar, de manera dinámica, los retos que plantea el cambio social y cultural del mundo en que vivimos, de tal manera que las comunidades locales y regionales, se sientan acompañadas por la comunidad universitaria, para que logren:

• Encontrar su propia dinámica e identidad y buscar los medios para realizar diversos proyectos de vida digna, justa y solidaria.

• Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la práctica laboral y organizativa, dirigiendo su propia formación (información y valores más reflexión y acción).

• Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la articulación de voluntades, para superar los conflictos que genera la crisis humanitaria, de tal manera que le permita a la persona "ser" y no sólo "exigirle el deber ser".

Desde la educación comunitaria hay que reconocer al "otro" y a los "otros", dentro de la convivencia pacífica, para construir el cambio en las interrelaciones sociales, de tal modo que permita hacer del conflicto social una oportunidad o mediación pedagógica, como elemento de crecimiento, creatividad, desarrollo humano e integral, mediante la promoción y organización comunitaria, para el desarrollo sociocultural y productivo, sustentable y autosostenido de las comunidades locales y regionales.

_________________________ Tomado del documento del PAP Solidario


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2.5 Componente económico-productivo

Fundamenta la consolidación del Proyecto Académico Pedagógico solidario para el desarrollo autónomo de las regiones, mediante diferentes formas asociativas centradas en el valor pedagógico e histórico del trabajo humano, considerado éste como un proceso constitutivo de la cultura, generador de bienes materiales y espirituales y de las condiciones reales que hacen posible la existencia humana, la autoconservación de la especie y la transformación de la realidad.

Tal componente explica el desarrollo de las diferentes fuerzas productivas, los factores de la productividad, las condiciones de la calidad de vida, la producción y distribución de la riqueza social, así como la posibilidad del comercio justo y del consumo familiar. Por lo tanto, es un componente integrador del conocimiento científico y tecnológico de la gestión sociopolítica y gerencial y de la organización y funcionamiento de los diferentes procesos y sectores que conforman el aparato productivo nacional.

En consecuencia, el componente económico-productivo debe generar espacios laborales y fuentes de trabajo, a partir de inversiones socialmente productivas, que faciliten la autorrealización de los factores económicos en la promoción y organización de la producción, la distribución, el cambio y el consumo de bienes y servicios esenciales, dentro de los valores de la ética de la solidaridad extendida y de la existencia humana reconocida.

Los nuevos espacios o escenarios laborales deben conformar redes productivas, articuladas con las redes de aprendizaje y conocimiento, con énfasis en los valores agregados que el conocimiento genera como factor productivo fundamental en el mundo globalizado, a partir del fomento, promoción y consolidación de distintas formas empresariales, con sentido solidario, lo cual genera la necesidad de incorporar innovaciones tecnológicas y organizativas en el tejido productivo local, regional y global con una nueva escala de valores.

En el mundo globalizado, es necesario dinamizar el proceso de transformación de los tiempos, los espacios y las relaciones para dar respuesta al desafío de la apertura externa del comercio internacional expresada en la competitividad y de la apertura interna generada en la descentralización de los diferentes entes territoriales, como actores protagónicos de su propio desarrollo.

La Economía Solidaria es un sistema de organización social de los procesos económicos de producción, distribución, circulación, cambio y consumo de satisfactores esenciales para la realización de las necesidades fundamentales, de la persona y la comunidad.

Tales procesos deben ser realizados de modo que contribuyan a la calidad de vida de la población, al reordenamiento económico, a la transformación productiva, a la transformación sociocultural y a la formación de una nueva ciudadanía, de acuerdo con los principios de un desarrollo sustentable, autosostenido e integral, a escala humana.

La Economía Solidaria, en el contexto de la ética de la solidaridad, centra su razón de ser en el proceso de autoconstrucción del hombre como individuo y como especie, es decir, del hombre como un ser social, histórico, cultural y trascendente, capaz de desarrollar su potencial espiritual a través de su acción creativa y de la organización solidaria de las unidades económicas básicas y de las dimensiones moleculares de la sociedad.

_______________________ Tomado del documento PAP Solidario


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Capitulo 3. Actores institucionales

La universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene actores institucionales a partir de dos ejes; el primero, los entes administrativos que hacen parte de la estructura sistémica de la organización; el segundo, alude a los actores académicos que se encargan de dirgir, administrar y acompañar los procesos de aprendizaje a distancia con mediación de las tecnologías de la información y la comunicación.

3.1: Estructura sistémica UNAD Ver video en el contenido en línea.

http://demo.unadvirtual.org/training/mod/resource/view.php?id=3172


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3.2: Rectoría

Doctor Jaime Alberto Leal Afanador Rector Periodo 2004 - 2011 Lema " Por la calidad educativa y la equidad social" La Rectoría corresponde en la estructura organizacional, al ámbito de alto gobierno de la Universidad y está representado por el Rector como representante legal y primera autoridad ejecutiva.

Para ocupar el cargo de Rector de la UNAD, se requiere ser ciudadano en ejercicio, poseer título universitario y de posgrado, haber sido directivo académico universitario o profesor universitario, al menos, durante cinco años y haber desarrollado actividades académicas destacadas en la modalidad a distancia por un periodo no inferior a cinco años y tener al menos dos años de experiencia administrativa. Es nombrado por el Consejo Superior Universitario para un periodo de cuatro años. Son funciones de la Rectoría:

• Dirigir y coordinar la gestión universitaria en todas sus dimensiones organizacionales y ámbitos de actuación.

• Presentar para su aprobación, al Consejo Superior Universitario, el Plan de Desarrollo y el Proyecto de Presupuesto Anual, sus modificaciones y adiciones.

• Presentar proyectos y planes de inversión antes las autoridades pertinentes. • Ordenar, dentro del presupuesto aprobado para la respectiva vigencia, los traslados

presupuestales que se requieran. • Dirigir y orientar al recaudo, administración e inversión de los bienes y rentas de la

Universidad. • Presentar informes periódicos de gestión y, sobre asuntos que ameriten conocimiento, al

Consejo Superior Universitario y al Consejo Académico. • Expedir las resoluciones mediante las cuales la institución otorga los títulos y autorizar

éstos, con su firma. • Aceptar donaciones y legados para la Universidad. • Convocar la elección de representantes de egresados, estudiantes, cuerpo académico y

demás miembros que, de conformidad con las normas estatutarias, hacen parte de los diferentes órganos colegiados de la Universidad.

• Las demás que le correspondan conforme a las leyes, al Estatuto General, o a los Reglamentos de la Universidad.

_______________________ Tomado de curso Siun Programa Formación de Formadores (Unad)


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3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas VIMMEP

Doctor Roberto Salazar Ramos Vicerrector

Dada la nueva naturaleza jurídica de ente autónomo especial reconocido por el Gobierno Nacional a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD , en la estructura organizativa diseñada por esta, la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas se le asigna un carácter misional, y se le establecen como propósitos "dirigir, diseñar, producir y administrar los medios y mediaciones pedagógicas propias de la educ ación abierta y a distancia a través del diseño y ejecución de planes, programas y proye ctos que respondan a la misión, objetivos y responsabilidades sustantivas instituci onales que le correspondan."

Las funciones esenciales que el Consejo Superior le señala a la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas , son las siguientes:

• Producir mediaciones pedagógicas en múltiples formatos y prestar servicios de mediación pedagógica, con el fin de satisfacer demandas de formación tanto internas como externas, de acuerdo con el Proyecto Académico Pedagógico Institucional.

• Difundir la apropiación creativa, el aprovechamiento didáctico y la utilización adecuada de innovaciones tecnológicas para la producción y uso de mediaciones pedagógicas.

• Establecer estrategias para la evaluación y certificación de mediaciones pedagógicas con base en el sistema de gestión de calidad

• Fomentar y apoyar la formación, capacitación e investigación en medios y mediaciones pedagógicas para aplicar sus resultados en la producción de las mismas.

• Coordinar con las demás unidades los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones.

Para el desarrollo de sus funciones esenciales, la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas cuenta inicialmente con las siguientes Líneas de acción:

• Innovaciones pedagógicas, tecnológicas y didácticas • Producciones de mediaciones audiovisuales • Formación de formadores en pedagogía de las tecnologías • Gestión de contenidos, repositorios de OVAs y accesibilidad a información • Mediatización de la comunicación organizacional

Tanto para la realización de las funciones sustantivas como para el desarrollo de sus líneas de acción, la Vicerrectoría ha constituido las siguientes Unidades de Mediación Pedagógica o Grupos Contingentes de Trabajo :

• Innovaciones tecnopedagógicas. • Mediaciones comunicacionales. • Formación de formadores. • Administración académica Campus Virtual. • Medios Audiovisuales. • Gestión de conocimientos y repositorios.

Cada uno de estas Unidades de Mediación Pedagógica o Grupos Contingentes de Trabajo opera de manera reticular y fractal, basadas en el uso extensivo e intensivo de tecnologías telemáticas. Cuenta con una Coordinación de carácter nacional e internacional y se apoya sustantivamente en las Coordinaciones Misionales Zonales.

Tomado de curso Siun. Programa Formación de Formadores (Unad)


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3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación

Doctora Gloria Herrera Sánchez Vicerrectora

La Vicerrectoría Académica y de Investigación , es un componente estructural del sistema organizacional de la Universidad, de carácter misional, responsable de dirigir estratégicamente las políticas y acciones que permitan consolidar el desarrollo académico, pedagógico e investigativo de la Universidad a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales, que le correspondan.

Igualmente, la Vicerrectoría Académica y de Investigación articula su ejercicio académico, pedagógico e investigativo a través de las Escuelas y de las demás formas de organización que para tales fines establezca la Rectoría .

Funciones:

• Dirigir, diseñar, ejecutar y evaluar las políticas institucionales relacionadas con el desarrollo académico, en cuanto a su sentido y responsabilidad pedagógica, investigativa y de proyección social.

• Dirigir el desarrollo de programas formales y proyectos específicos de educación permanente, multicultural, propedéutica y de cadenas curriculares, en espacios de formación, local, global, internacional y transterritorial, acorde con la modalidad de educación a distancia y la utilización de tecnologías telemáticas.

• Dirigir las labores de creación del conocimiento y fomentar la cultura investigativa, para el desarrollo de procesos de innovación social, tecnológica, productiva y científica, por parte de la comunidad.

• Promover las innovaciones pedagógicas y didácticas, propias de la modalidad de la educación a distancia, con el concurso de las tecnologías telemáticas y virtuales y otras mediaciones tecnológicas.

• Coordinar, con las demás unidades, los planes, programas y proyectos necesarios para el cumplimiento de sus funciones.

• Las demás que, por su naturaleza, establezca la Rectoría.

__________________ Tomado de curso Siun. Programa Formación de Formadores (Unad)


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3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria

Doctora Claudia Patricia Toro Vicerrectora

La Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria hace parte del subsistema de Dirección Estratégica ; es una Unidad Misional que tiene como objeto la planeación, diseño, evaluación y proyección de las altas políticas institucionales para la creación de las condiciones reales de acompañamiento a los procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional en la Universidad, con el propósito de consolidar la sostenibilidad académica, social, cultural y económica de la Institución a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivo y responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.

Funciones:

• Dirigir y desarrollar políticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educación no formal, que faciliten la formación continua, el desarrollo comunitario y la resocialización de los sectores vulnerables de la población, para incluirlas en los beneficios del progreso económico, científico, tecnológico y cultural.

• Ofrecer programas académicos de educación informal, de educación para el trabajo y el desarrollo humano y, el de los servicios para contribuir al desarrollo humano sostenible de las comunidades locales y regionales, tanto en el ámbito nacional como en el internacional.

• Diseñar y ejecutar programas de prestación de servicios, asesorías y consultorías que proyecten la acción de la universidad, que contribuyan a la solución de los problemas del país y coadyuven en la sostenibilidad financiera de la UNAD .

___________________ Tomado de curso Siun. Programa Formación de Formadores (Unad)


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Constitución Política de Colombia 1991.

Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en ente autónomo la UNAD. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006/agosto/16/dec2770160806.pdf

ICFES. Donna Zapata Zapata. Contextualización de la Enseñanza Virtual en la Educación Superior. Consultado el 15 de diciembre de 2007 en: http://acreditacion.udistrital.edu.co/documento/pub_ext/ICFES/ensenanza_virtual.pdf

UNAD. Reglamento Académico. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20acad%E9mico%20unad.pdf

UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20general%20estudiantil.pdf

UNAD. Reglamento de Investigación. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en: http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20de%20investigaci%F3n.pdf

UNAD. Circular 033. Noviembre 14 de 2007.

UNAD. Cultura Autoevaluación UNAD. Dra. Gloria Herrera.

UNAD. Estatuto Docente.

UNAD. Estructura Organizacional 2007.

UNAD. Plan de Desarrollo 2007-2011. “Por la Calidad Educativa y la Equidad Social".

UNAD. Resolución 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se estructuran los grupos de trabajo y equipos contingentes, comités institucionales y organismos espejos.

UNAD. Resolución 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se realiza la distribución geográfica de los CEAD en las Zonas que conforman la UNAD.

UNAD. 10 RETOS RECTORALES. 2008.

Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el contenido en línea de este curso, han sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=251 y en intranet en www.unad.edu.co


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UNIDADUNIDADUNIDADUNIDAD 2:2:2:2:

MMMMETODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMOETODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMOETODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMOETODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMO


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UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo

Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo

4.1 Actividades Cognoscitivas

4.2 Aprendizaje independiente

4.3 Aprendizaje independiente II

4.4 Proceso previo al trabajo académico:La motivación

4.5 Proceso Básico del Trabajo Académico a Distancia: La Lectura


5.1 Estrategias de Aprendizaje

5.2 Aprendizaje desde la conectividad


5.4 Interaprendizaje





6.3 Tutoría

6.4 Consejería

6. 5 Sistema comunicativo-interactivo



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Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo

El término “aprendizaje autónomo” es de vital importancia en todo proceso pedagógico porque permite orientar la formación de acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en el cual es indispensable revisar conceptos de autonomía, auto-regulación, motivación, auto-control, entre otros.

La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. De manera permanente tomamos decisiones y realizamos diversas acciones, que requieren el ejercicio de la autonomía. En algunas ocasiones, aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.

El ejercicio autónomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observación, sin embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e incluso por la sociedad en la cual interactúa. La experiencia de muchos pedagogos ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se incrementa la motivación y facilitan la efectividad del proceso educativo. El periodo de permanencia en una institución educativa es relativamente corto frente al desarrollo del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto a la dinámica de la evolución de los saberes y al avance de las investigaciones en todas las áreas, es por ello, que el aprendizaje autónomo se convierte en una de las mejores herramientas del aprendizaje permanente para estar al día en el devenir progresivo de la vida misma. No sobra expresar que en el aprendizaje autónomo es indispensable el respeto, la auto disciplina, la responsabilidad y el compromiso con uno mismo, con los demás, con la institución en la que se labora y con la sociedad, que en últimas, es la que apreciará de forma tangible, el desarrollo crítico y fundamentado en aprendizajes como el autónomo y el permanente.

La historia del mundo occidental, nos recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la instrucción para sus estudiantes. En la época moderna filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje, ésta es una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del aprendizaje depende básicamente su subsistencia.

En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se adquiere a través de la ínterestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece.

En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilación o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la


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organización e integración particular de la información para ir más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el aprendizaje también es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas.

Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de referencia), pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento fundamental de la educación a distancia.

Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación.


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4.1 Actividades Cognoscitivas

¿A qué se denomina actividades cognoscitivas?

Se denominan como actividades cognoscitivas a la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la información que recibimos desde varias fuentes. Las más empleadas son la atención, la percepción, la decodificación lectora, el almacenamiento y la recuperación. Estas actividades se definen de la siguiente forma:

Atención: Es la función mental de focalización perceptiva y consciente que realiza un sujeto para centrar su interés en un conjunto de estímulos particulares. Ejemplo, cuando la persona se concentra en la letra de una canción para luego entonarla.

Percepción: Es la función mental que realiza el análisis interpretativo de la información adquirida mediante la atención. Durante la percepción las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivación y las emociones. Ejemplo, cuando se presencia o se es víctima de un accidente de tránsito se logra una percepción diferente a la que se logra durante la instrucción en un curso de conducción.

Decodificación lectora: Es la función mental encargada de convertir las palabras en conceptos, esto es, de darle a las estructuras fonéticas significados construidos a través de la historia de la humanidad. Ejemplo, la palabra agua es más que el ordenamiento de consonantes y vocales, es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen, y supervivencia o con espacios físicos como río, mar, nubes o con fenómenos naturales como llover, nevar, entre otros.

Almacenamiento de la información: Es la función mental que se encarga de codificar, representar y organizar la información en la memoria. Ejemplo, las técnicas de conducción de un vehículo, que se graban en la mente y se emplean sólo cuando se aplican.

Recuperación de la información: Es la función mental que busca y extrae el material almacenado en la memoria; ocurre a través de la puesta en operación de los siguientes eventos, reconocimiento, evocación y recuerdo libre. Ejemplo, la aplicación instantánea de las técnicas de conducción.

¿A qué se denomina actividades metacognitivas?

Por actividades metacognitivas se denominan todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el conocimiento. En otras palabras son las acciones que permiten conocer a la persona cómo conoce. Para lograrlo es necesario poner en acción operaciones tales como la selección de procedimientos, la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.

Estas actividades se definen de la siguiente forma:

Selección de procedimientos: Es la función mental consciente y autónoma encargada de la elección metódica de procedimientos para aprender estratégicamente, esto implica previamente determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo académico puntual. Ejemplo, el derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigación bibliográfica.

La autorregulación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de construir un modelo personal de acción, con tres componentes fundamentales, la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones, los conocimientos necesarios y las condiciones de realización. La parte ejecutora, que es la autogestión de operaciones, conocimientos y


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condiciones. Y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar correctivos.

La autorregulación depende de la voluntad, la iniciativa y la acción del que aprende, que es quien ha de llegar a reconocer las principales características de su propia “lógica” y cómo monitorearla. Por ello lo más importante será la construcción de un modelo personal de acción, donde son fundamentales las siguientes:

· La elaboración de una representación de los objetivos. · La anticipación y planificación de la acción. · La apropiación de los criterios de evaluación. · La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje.

La autoevaluación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de emitir juicios sobre la propia actuación. Esta actividad ocurre desde distintos referentes como son, primero, comparación de las actuales actuaciones y resultados, con las actuaciones y resultados anteriores. Segundo, contrastación de la actuación y resultados con actuaciones y resultados de otros estudiantes.

En este sentido la autoevaluación es un proceso formativo de carácter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuación y de eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de aprendizaje y mejorar el desempeño académico. Siempre se basa en la experiencia y en los principios personales.

La autoevaluación debe enfocarse en el análisis crítico de:

· La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los recursos.

· La efectividad del proceso, o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje. · La apropiación de estrategias cognoscitivas con las que se evidenció el proceso de aprendizaje. · La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas. · Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo académico.

La reflexión: Es la función mental autónoma encargada de analizar los contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar en referencia a su propia actividad mental para aprender estratégicamente, por eso se le considera la última actividad metacognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisión para mejorar el trabajo académico. En esta actividad se expresan analíticamente razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad, alrededor del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado.


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4.2 Aprendizaje independiente

Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en el mismo sentido;

sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales

existe una relación de dependencia. Para identificar esta relación es necesario definirlos:

El estudio es una actividad intelectual intencional que requiere esfuerzo, gusto,

capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o producto el aprendizaje.

Por lo anterior, el estudio puede definirse también como un trabajo intenso, estructurado,

coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir ideas y pensar

activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo, por qué,

reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea ejemplos,

entre otros.

El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se puede definir como la

actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente información de diversa o de la

misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación, representada en ideas,

sentimientos, conductas, valores, actitudes y prácticas.

El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan cuando se modifica

una conducta, los cuales ocurren, generalmente en la siguiente secuencia de fases:

Cuadro 2: Secuencia en el Proceso de Aprendizaje

FASE

ACCIONES ASOCIADAS

Motivación Expectativa Comprensión - Atención

- Percepción selectiva Adquisición - Cifrado

- Acceso a la acumulación Retención Acumulación en la memoria

Recordación Recuperación Generalización Transferencia

Desempeño Respuesta Realimentación Afirmación


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4.3 Modelos de Aprendizaje

El proceso de aprendizaje está constituido por factores internos y externos. Los factores internos se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo no-aprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estímulos procedentes del medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza el profesor o tutor convirtiéndolos en instrucciones.

Durante muchas décadas diversos investigadores han estudiado el aprendizaje, reconociéndose hasta ahora, como principales, las siguientes teorías sobre las formas o modelos de aprender:

En primer lugar se conoce el modelo conductista , el cual explica que el aprendizaje comienza con la recepción de estímulos del medio en la estructura mental del sujeto; estos estímulos pueden ser formales y sistemáticamente preparados, como textos, módulos, audiovisuales o pueden ser estímulos informales del medio natural o social, como la conversación cotidiana, la observación personal, entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los estímulos. El tercer paso del aprendizaje está constituido por la elaboración de respuestas a los estímulos en la estructura mental del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. “Para los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su perfeccionamiento” [1]

El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar que la explicación sobre cómo se aprende guarda semejanzas con la anterior disertación, ésta tiene una diferencia clave, veamos en que consiste: el aprendizaje se inicia también con la recepción de estímulos y termina de igual forma con la elaboración de respuestas a los estímulos, respuestas que son producto del procesamiento de los mismos estímulos. El contraste con la propuesta conductista radica en la calidad del procesamiento de la información entregada por los estímulos.

“Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede también intervenirse, perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar, de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemático para desarrollar las habilidades de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales.

“El objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis creadora, solución de problemas, metacognición y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodológica” [2]

En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial importancia las estrategias cognoscitivas, porque se parte del supuesto de que, el aprender es primordialmente poner en acción estrategias cognitivas entendidas como el conjunto de procedimientos para abordar el trabajo académico que da como resultado un aprendizaje.

Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes atributos: · Son actividades conscientes que emprende el sujeto

· Están orientadas hacia un objetivo o meta aprendizaje

· Se organizan como una secuencia de acciones

· Se asume como el saber hacer


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Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es “una habilidad que gobierna el tratamiento de la información del aprendiente” [3]

En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales, los factores interactivos y los factores situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo académico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los procesos esenciales y los procesos básicos.

__________________________________ [1] RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. Medellín: Universidad de Antioquia. Primera versión. [2] Ibid. [3] GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall


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4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación Para iniciar el estudio de la motivación se recomienda realizar un diagnóstico sobre las expectativas personales que permitieron tomar la decisión de iniciar una experiencia de e-learning. Su reconocimiento facilitará analizar de forma crítica los principios motivacionales y corregirlos, si es necesario.

La palabra motivación proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es un proceso previo a la acción de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso del trabajo académico a distancia, la motivación para aprender se define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los beneficios académicos esperados. ¿Qué incita y activa la conducta? ¿De dónde proced e la motivación? La motivación generalmente surge de factores endógenos o exógenos a la persona, esto es, de sucesos, metas, recompensas e incentivos que están afuera o en el interior de la persona. La motivación que origina el mismo sujeto se le denomina motivación intrínseca ; está casi siempre relacionada con el deseo personal de satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados se esperan disfrutar. En contraste con la anterior existe la motivación extrínseca , aquella que se da para complacer a otros o para obtener sanciones y castigos, por ejemplo, cuando estudiamos porque nos sentimos comprometidos con los padres.

Las teorías de la motivación pueden asociarse en cuatro grupos, así:

Cuadro 3 Teorías de la Motivación [1] Conductual Humanista Cognoscitiva Del aprendizaje

social Fuente de la motivación

Reforzamiento extrínseco

Reforzamiento intrínseco

Razonamiento intrínseco

Reforzamiento intrínseco y extrínseco

Influencias importantes

Reforzadores, Recompensas, incentivos y castigos

Necesidad de autoestima, autorrealización y autodeterminación

Creencias, atribuciones del éxito y el fracaso, expectativas

Valor de las metas, expectativas de alcanzar las metas

Teóricos destacados

Skinner Maslow Deci

Weiner Covington

Bandura

Estas teorías demuestran que la motivación es un tema amplio donde puede llegar a ser válido

para el sujeto que aprende, desde el estímulo y el castigo hasta los valores mismos. Así, mientras que en la teoría conductual la principal fuente de motivación son las recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para la teoría humanista lo más importante es la libertad y la autorrealización, de hecho la mayor fuente de motivación, procede de la lucha por el crecimiento personal.

[1] WOOLFOK, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson Educación.


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4.5 Proceso básico del trabajo académico a distancia: La Lectura

Al comparar las formas como un estudiante visualiza y ejecuta las actividades de aprendizaje en una universidad presencial o en una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada caso. En el primero (universidad presencial), el estudiante obtiene sus principales informaciones y orientaciones iniciales, mediante la actividad de clases magistrales y mayoritariamente mediante la interacción dialogante con el profesor. En el segundo caso (universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones requieren otros vehículos, puesto que la mayor parte del tiempo, no se emplean ni clases ni tutores en situación de contigüidad. El material o dispositivo pedagógico que utilice el estudiante a distancia debe suplir la no presencia del tutor, para lo cual debe estar preparado a través del dominio del proceso lector.

En la educación a distancia la lectura se constituye en el proceso básico del acto académico, porque es, en esta habilidad donde radica la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editado o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna y condensa.

Durante los últimos años investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido de que la poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del país. Uno de los planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos analizando, se trata de la teoría de las seis lecturas, la cual se puede sintetizar en la siguiente afirmación, “no existe una, sino seis lecturas” [1] AsÍ:

1. Lectura fonética. Se define por lectura fonética a la actividad mental que establece la correspondencia sonora del signo escrito, o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica comprensión e interpretación solo sonorización.

2. Decodificación primaria. Se denomina decodificación primaria a la actividad mental que transforma las palabras escritas en conceptos, esto es, en una categoría general de ideas con propiedades comunes.

3. Decodificación secundaria. La decodificación secundaria se entiende como la actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular originan frases con sentido, también llamadas proposiciones o microtextos.

4. Decodificación terciaria. La decodificación terciaria consiste en la actividad mental que conecta entre sí varios pensamientos, frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia, consecuencia, causalidad, entre otros.

5. Lectura Categorial. La lectura categorial se define como la actividad mental que se desarrolla en cinco momentos: 1) extracción de ideas principales de un texto, 2) separación de las principales proposiciones del texto, 3) identificación de la tesis del autor del texto, 4) contraste de las proposiciones con la tesis y 5) identificación de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.

6. Lectura meta semántica. La lectura meta semántica es la actividad intelectual que le identifica la lógica interna del texto, esto es, ubica el texto en el contexto que vivió el autor y lo recontextualiza en el nuevo entorno social del lector.

El trabajo académico a distancia parte del supuesto que el estudiante está en capacidad de aprender a aprender, esto es, ser competente para “reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” [2]


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La anterior definición implica, entonces, que el estudiante está en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan: Dimensionar con precisión las exigencias del trabajo académico; planear y organizar la ejecución de su trabajo académico; iniciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de aprendizaje, tanto independiente o autónomo como colaborativo; emplear estrategias, técnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales; ser consciente de su proceso de aprendizaje y autorregular y valorar su desempeño académico.

________________________________ [1] DE ZUBIRÍA, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.

[2] DIAZ Frida. y HERNÁNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una interpretación constructivita. México: Mc Graw Hill.


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La educación a distancia implica el ejercicio de la autonomía y la independencia, por parte de los estudiantes. Esta autonomía e independencia no solo se refieren a la forma como el estudiante utiliza ciertos métodos de estudio sino además a cómo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cómo se autorregula para llegar a la meta académica.

En la base de la autorregulación se reconocen la incidencia de los denominados factores de éxito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categorías, a saber: 1) la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el interés por lo que se estudia, 3) la decisión de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formación profesional, y 4) la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo académico a corto largo plazo. Al tiempo estos factores están mediados por las actitudes personales, por el éxito académico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.

Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los

estudiantes convencionales sino también a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan con técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interacción y con la autorregulación del proceso de aprendizaje.

Reconocer qué tan lejos o qué tan cerca se está de la posibilidad de triunfar en esta nueva

experiencia de formación, es el primer paso para comenzar un trabajo académico eficaz. El siguiente ejercicio ayudará a identificar las posibilidades dentro de un trabajo académico a

distancia. Este ejercicio se constituye en una primera confrontación con la información previa que posee, las actitudes, los comportamientos y las prácticas que subyacen en el fondo de la autonomía intelectual.

Marcar con una X los problemas más frecuentes que se presentan cuando se estudia o se lee un texto:

• Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios párrafos. • No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio, generalmente no termino en

el tiempo dispuesto. • No planifico el trabajo académico, improviso en el manejo de tiempo y recursos. • No tengo un método de estudio eficaz. • No sé leer rápidamente. • Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la información. • Tengo dificultad para elabora esquemas, resúmenes y redactar textos. • Me canso con facilidad después de 30 minutos de lectura o estudio. • Soy inconstante cuando realizo tareas complejas. • Difícilmente reconozco mis errores. • Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado de trabajo académico. • Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a estudiar. • Me cuesta motivarme para estudiar solo. • Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmación del tutor. • Me cuesta pedir ayuda a mis compañeros de trabajo que pueden conocer y saber el tema

que estoy estudiando. • Creo que el trabajo académico en equipo es una oportunidad para que otros no cumplan

con sus deberes. • No diseño y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de

aprendizaje. Se suman las opciones señaladas con X y se realiza un balance de la probabilidad de éxito en el sistema de educación superior a distancia.


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Luego del anterior diagnóstico, donde se logra identificar la problemática personal durante el trabajo académico, se invita a analizar con detenimiento el siguiente contenido para que se convierta en aprendizaje estratégico (aquel que nunca se olvida), y se aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propósito de alcanzar el éxito y meta personal de formación profesional.


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5.1 Estrategias de Aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificación académica.

Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico.

Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educación porque de

su calidad y dominio depende el éxito o el fracaso académico. Por esta razón es importante reconocer que su clasificación las agrupa en las siguientes categorías:

1) Las estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la motivación, la atención,

la concentración en la tarea y la organización de tiempo y recursos para aprender. 2) Las estrategias de recirculación de la información, consideradas básicas y superficiales. 3) Las estrategias de elaboración, dedicadas a integrar, cohesionar y articular información

existente con nueva. 4) Las estrategias de organización, que posibilitan construcciones teóricas particulares. 5) Las estrategias de recuperación, que permiten emplear la información almacenada. El siguiente cuadro presenta una ampliación de la anterior clasificación:

Cuadro 4: Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje (basada en Pozo 1990) 1[1]

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Aprendizaje memorístico

Recirculación de información

- Repaso simple - Apoyo al repaso

(seleccionar)

- Repetición simple y acumulativa - Subrayar -Destacar -Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboración Organización

- Procesamiento simple Procesamiento complejo Clasificación de la información Jerarquización y organización de la información

-

-Palabra clave -Rimas. -Imágenes mentales. - Parafraseo -Elaboración de inferencias -Resumir -Analogías -Elaboración conceptual -Uso de categorías -Redes semánticas -Mapas conceptuales -Uso de estructuras textuales

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

- Seguir pistas - Búsqueda directa

El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.


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Las estrategias varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación a distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado, los cuales definen Grow (1991) así: “Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su desarrollo personal; y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades... El termino autonomía etimológicamente significa que la persona es la que define sus propias normas. Así, un aprendizaje autónomo exige que éste defina las normas concretas que regirán sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido, y señala, medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas” 1[2]

Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a distancia experto y autónomo tiene que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos primordiales de la tarea. En un segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos. En un tercer lugar, poder practicar y transferir el conocimiento. Por último, de autorregular y monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su grado de comprensión, interpretación y transferencia.

1[1] ob.cit. DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997) 2[2] Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly.


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5.2 Aprendizaje desde la conectividad Aprender constituye la principal razón de ser del sistema educativo y este solo alcanzará plenamente sus objetivos cuando logra a través de los estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.

Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria y deliberadamente acometido por el estudiante de un sistema de estudio superior a distancia, dentro del cual ocurren actividades particulares como: 1) rutina académica personal y cotidiana altamente efectiva y 2) encuentros voluntarios con compañeros y tutores altamente productivos. Se trata de un esfuerzo personal intencionado para recorrer una secuencia de conocimientos que configuran un campo del saber.

El proceso seguido en el trabajo académico a distancia tiene sustanciales diferencias con el trabajo académico convencional, pero específicamente la diferencia radica en que el estudiante a distancia es el motor y eje del aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura, consciente y autónoma.

En la educación a distancia el factor más importante es conocer cómo se aprende, pues en este sistema de estudio la relación tutor – estudiante es limitada.

La motivación personal influye de manera categórica en el proceso de aprendizaje independiente y en la mayoría de los casos está directamente relacionada con la calidad del proceso y el producto de aprendizaje, en síntesis, a mayor y mejor motivación mayor y mejores resultados del aprendizaje. La motivación intrínseca del estudiante a distancia, en la mayoría de los casos es la que garantiza su permanencia en el sistema, para evidenciarla es necesario darle más valor a aprender a aprender que al hecho mismo de estudiar para obtener un título.

La metacognición implica el desarrollo de las siguientes acciones: selección de procedimientos, autorregulación, autoevaluación y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

La educación virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por solución de problemas, por procesos, de búsquedas, de construcciones propias, desde donde se desencadena un alto grado de autonomía, incorporando al egresado un valor esencial para su competitividad en la época contemporánea.

El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales. En este caso es el proceso de formación el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo está organizado para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema.

Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes atributos:

AAAA “Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por más de una persona sin limitaciones de ubicación espacial.

AAAA Integra audiencias separadas geográficamente en un mismo escenario de intervención, creando una comunidad educativa virtual.

AAAA Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante a través de las posibilidades de la interactividad.

AAAA Potencia los diferentes medios tecnológicos, provocando estimulación multisensorial que vuelve más significativo el aprendizaje” [1]

En la UNAD se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias de aprendizaje autónomo, colaborativo, situado y activo, con el propósito de formarlo como un profesional competente en la sociedad del conocimiento.

[1] OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual ANÁHUAC en México: Caracterización y modelo pedagógico. México: Universidad ANÁHUAC.


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Aprender a utilizar la tecnología incrementa las oportunidades educativas y habilita para participar en la construcción de una comunidad de estudiosos, lo que constituye un reto para un estudiante de la sociedad del conocimiento, que se apoya en la virtualidad.

Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que atienda las siguientes recomendaciones:

� Verificar por lo menos una vez a la semana la aparición de novedades para los cursos que realiza (correo electrónico, foros de debate, entradas al calendario, etcétera)

� Participar en las actividades propuestas (Foros de debate, Chat)

� Responder con prontitud sus correos electrónicos.

� Sincronizar el tiempo de acuerdo con el tutor.

� Trabajar con base en borradores, revisar, corregir, producir textos definitivos.

� Promover la cooperación y colaboración entre compañeros.

� Utilizar protocolos adecuados para la comunicación electrónica.

El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra fundamentalmente en las siguientes vivencias:

• Organización avanzada, que implica que el estudiante antes de de entrar en interacción ha comprendido los conceptos generales que se le proponen en el módulo.

• Atención dirigida, que implica la focalización en una sola cosa y no permite la dispersión mediante la navegación en Internet.

• Atención selectiva, que lleva a la búsqueda de mayor información sobre un mismo tema aprovechando el recurso de la red.

• Automonitoreo, o autorregulación para corregir los propios errores y cambiarlos por nuevos aprendizajes.

• Autoeveluación, que le permitirán llegar al encuentro interactivo mejorado y con la seguridad que está aportando lo mejor de su trabajo académico personal.

En el trabajo académico a distancia se han identificado tres variables que condicionan su

resultado, estas son: la actitud hacia el estudio, el método de estudio y la capacidad para autorregularse.

El método de estudio se compone primordialmente de técnicas y herramientas para la apropiación de conocimiento.

Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su material de trabajo, a leer sus módulos y a estudiar el contenido, pero en la mayoría de los casos sólo logran, excesiva memorización, ausencia de implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana, carencia de conocimientos instrumentales, frecuente improvisación y falta de planificación. Lo anterior indica la necesidad de técnicas y herramientas para el aprendizaje.

Motivación + metacognición + técnicas y herramientas para el aprendizaje = éxito en la educación superior a distancia.

Los principios del trabajo académico a distancia son:


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* Planificación óptima del tiempo. * Distribución del trabajo * Disponibilidad de condiciones adecuadas. * Sistematización de materiales. * Verificación o autorregulación, la preparación y desarrollo del trabajo académico. * Establecimiento de un plan de mejoramiento. El estudio eficaz supone la evaluación y valoración de lo sucedido y sus resultados, la

elaboración de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la elaboración de nuevas alternativas de solución a los problemas detectados y la utilización del conocimiento adquirido.

Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden mejorarse. Para ello se

necesitan aplicaciones sistemáticas de técnicas y herramientas para el aprendizaje independiente.


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5.4 Interaprendizaje

El elemento sustantivo de trabajo académico a distancia es el interaprendizaje, puesto que es la experiencia pedagógica que permite superar el aislamiento que genera la distancia y favorece el surgimiento de los siguientes valores en el estudiante: autorrealización, logro intelectual, autoestima, pertinencia y seguridad.

Por interaprendizaje se define la acción reciproca que mantienen, al menos, dos personas y empleando cualquier medio de comunicación, con el propósito de influirse positivamente y mejorar sus procesos y productos de aprendizaje.

La interacción dinámica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo de estudiantes, desencadena una relación de intercambio existencial. La interacción entre pares, en el sentido pedagógico, favorece la óptima relación de los estudiantes entre sí, dando lugar a:

-El protagonismo compartido, la implicación permanente, la ayuda continua, la expresión de la máxima capacidad de la autonomía personal, la corresponsabilidad, la cooperación participativa y creativa, la verdadera comunicación y el apoyo solidario.

El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales y comportamentales pero especialmente en educación a distancia su función está integrada con la capacidad para desencadenar interdependencia y motivación. Es en muchas ocasiones la experiencia que ata, que amarra y que no permite que los estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo personal y académico.

Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de estudio deben ser críticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan; centrar su acción en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias así lo demuestren.

En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen el entusiasmo por aprender cuando no se está integrado permanentemente a un grupo de clase. En este caso los pocos encuentros con el pequeño grupo de estudio o con el grupo de curso son los encargados de favorecer:

1. La cooperación entre iguales. 2. La regulación social del conocimiento. 3. La exposición y valoración tanto del pensamiento convergente como del divergente. 4. El logro de las metas de aprendizaje. 5. El sentido de pertenencia al grupo. 6. El aumento de la autoestima. 7. La valoración de la individualidad y de la colectividad.


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Una técnica que promueve el interaprendizaje es el Proyecto de Aprendizaje Solidario. Un Proyecto de Aprendizaje Solidario , es una tarea conjunta que se asume con el propósito de construir un concepto o propuesta teórica y en el cual se deben atender las siguientes premisas:

� El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del conocimiento previo de quién(es) lo construyen.

� Un concepto es válido en la medida en que los expertos llegan a un acuerdo sobre su

definición.

� El número de atributos necesario para definir un concepto se incrementa en la medida que el concepto se hace más específico.

� La estructura general de un concepto está conformada por la interrelación de sus

atributos.

� La concreción de un concepto está dada por el número de ejemplos que puedan ofrecerse del mismo y por su relación con situaciones reales.

� El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su capacidad para aportar en la

comprensión, interpretación, modificación, transformación y solución de un problema, o en la creación de nuevos principios para la construcción de nuevos conceptos.

Desde esta perspectiva el Proyecto de Aprendizaje Solidario es una técnica cualificadora de conocimiento personal, donde se articulan los procesos propios de aprendizaje; no significa la instrumentación de una formula dada, sino la manera como se comprometen mutuamente los intereses, necesidades, competencias y potencialidades singulares. En tanto técnica, el Proyecto permite acceder al dominio de lo específico y de lo global sin perder de vista la estructura fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En tanto articulador de procesos personales, el Proyecto no se limita a la programación de actividades orientadas al logro de un objetivo de aprendizaje, sino que convoca la manifestación expresa el pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta la transdisciplinariedad. En la construcción del concepto como producto de un Proyecto de Aprendizaje Solidario se deben evidenciar las siguientes etapas: Primera Etapa: Caracterización de la situación del grupo colaborativo, con respecto a las demandas del proyecto de aprendizaje solidario. Segunda Etapa: Formulación del proyecto de aprendizaje solidario. Tercera Etapa: Ejecución del proyecto de aprendizaje solidario. Cuarta Etapa: Evaluación de la calidad del proyecto de aprendizaje solidario.


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La meta de la asesoría pedagógica asumida por tutores y consejeros es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus estudiantes en el trabajo académico a distancia.

La función del tutor consiste en orientar las fases del aprendizaje, las cuales son las de Reconocimiento, Profundización y Transferencia, que evidencia un estudiante para la apropiación del contenido de un curso académico específico.

La función del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

La misión y tarea del consejero y el tutor en la UNAD será la de posibilitar cada vez más el aprendizaje autónomo y cooperativo, suscitando integralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiación de habilidades y destrezas de estudio e investigación, usando los más diversos métodos y técnicas: para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de principio a fin, el aprendizaje con el diseño inicial de los movimientos del curso y con variados aportes teórico-prácticos y nociones metodológicas intermedias, así como con la realimentación final.


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El sistema de créditos en la Educación Superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje autónomo del estudiante, reconociéndole el doble del tiempo dedicado al trabajo académico con acompañamiento del pro. En tal sentido, la universidad certificará tanto el aprendizaje del estudiante en compañía del tutor como el que realice independientemente. Este último es clave para el pleno desarrollo autónomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992 (1): - “Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso p ermanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral”… y el “pleno desarrollo de los estudiantes y su formación académica o profesional”. -“Artículo 4°. La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra”.

Para el cumplimiento de los anteriores propósitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogías que estimulen y favorezcan en estudiantes y tutores procesos y actividades conducentes a:

Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios. Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonomía intelectual y la responsabilidad individual y colectiva. Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusión, las formas racionales de argumentación, las competencias comunicativas, socioafectivas y profesionales, la articulación teoría-práctica, la búsqueda y uso de información relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografía e información requerida. Desmitificar la ciencia, el texto y el tutor como fuentes únicas de saber.

Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por tutores

estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como también de su desempeño tutorial (competencias y conocimientos pedagógicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedagógicas y curriculares. Así podrá contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad.

Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad académica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realización y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.

Con el fin de alcanzar logros personales y académicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero también cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidación de la institución, esforzarse por acrecentar con espíritu crítico pero constructivo el conocimiento, buscar la integración con los compañeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su misión en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la sociedad.

Al asumir estas orientaciones, las actividades académicas deben tener propósitos claros acerca de lo específico que se pretende, evitando al máximo generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentación de situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo académico. La actividad tutorial es clave en todo esto.

(1)Posada Álvarez, R.: Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad…Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)


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Morreau, citado por López y Oliveros(1), se ha referido a la tutoría en la universidad como una “pedagogía del acompañamiento”. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las características del mismo requieren que su acompañamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonomía y a afianzarse en un proyecto de vida realista como parte de su formación integral. Referirse a un proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explícitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorización (reflexionar sobre sí mismo).

Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la conquista de la autonomía y a la construcción de un proyecto de vida así concebido están (2):

� El protagonismo que el estudiante asume. � El enfoque globalizado y la coherencia que presenta. � La capacidad de anticipar que supone. � Los mecanismos de reflexión, interiorización, toma de decisiones, etc. que ponen en

juego. � La postergación de recompensas que muchas veces implica.

Rodríguez y Gallego (3) dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los siguientes criterios:

La relación entre el tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que éstos últimos puedan optimizar determinadas tareas académicas y/o personales. Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciación. Se establece así una relación de ayuda personalizada. La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armónico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular exigen cada vez más ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos técnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoración creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos. La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación académica más aconsejable en el momento actual. La parcelación en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habitúe a reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva total de las diferentes materias, situación ésta que le merma objetividad y visión de conjunto.

Los siguientes son algunos elementos básicos para desarrollar un plan de tutoría en la

universidad: � Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar.

� Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de

autoevaluación y en las evaluaciones realizadas por el tutor.

� Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas.

� Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atención a los estudiantes.

___________________________________________ 1 LÓPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutoría y la orientación en la universidad. Madrid: Revista española de orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 86. 2 Ibid. 3 RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa y GALLEGO, Sofía. El proyecto profesional, herramienta de intervención en la función tutorial universitaria. Madrid: Revista española de orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 184.


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6.3 Tutoría

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al tutor se le han asignado diversos roles: el de facilitador, animador, orientador y guía del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuación y de la de sus estudiantes realiza investigación pedagógica para suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas propias de un estudiante autónomo.

En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se apropien de ellos y puedan realizar sus actividades constructivamente. Así pues, el tutor se constituye en un organizador, animador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus procesos y productos académicos.

Entender cómo los tutores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en la UNAD, es un factor necesario para que se comprenda mejor, por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden y las actitudes hacia lo aprendido.

La tutoría no es no es sólo proporcionar información de carácter disciplinar, sino ayudar a aprender, y para ello el tutor debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: Cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los motivan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone en el curso académico y cada uno de los apoyos que se brindan.

Por eso la tutoría nunca se desarrolla en una relación unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva, donde el manejo de la relación con los estudiantes entre sí forma parte de la calidad de la docencia.

Por eso las tareas básicas de un tutor son:

1. Conocer profundamente el o los cursos que ha de orientar.

2. Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de sus estudiantes.

3. Saber preparar actividades interactivas de carácter presencial y mediada totalmente diferentes a la clase convencional, donde se promueva el pensamiento autónomo, la responsabilidad compartida y la reflexión.

4. Proporcionar al estudiante un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.

5. Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o realización de la tarea.

6. Traspasar de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el estudiante.

7. Saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase magistral.

8. Saber evaluar.

Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de:


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- La naturaleza y características de la materia que ha de orientar en su estructura interna, coordenadas metodologicas, epistemológicas y conceptuales.

- El proceso enseñanza–aprendizaje a distancia: Procesos implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda pedagógica que se les presta.

- La práctica y aplicación de la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crítica.

Así pues el tutor se encargará de programar con detalle la tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura tecnológica y las facilidades existentes, y el sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del estudiante.


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6.4 Consejería

La consejería supone nuevas intervenciones del tutor de un sistema de educación a distancia, las cuales tienen como propósito sostener al estudiante en su proceso de formación, desde la vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el estudiante, de manera tal que mientras más dificultades tenga en lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deben ser las intervenciones del consejero, y viceversa.

Pero la asesoría pedagógica de parte del consejero no es sencilla, no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención del estudiante, en otro intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el estudiante estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.

Para que dicha ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características: a) Que el consejero tome en cuenta el conocimiento de partida del estudiante, b) Que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.

Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los estudiantes, puesto que una misma intervención del consejero puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello el eje central de la tarea del consejero es una actuación diversificada, que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo académico a distancia, a la vez que se apoya en una planificación cuidadosa de un plan de acompañamiento.

La función central del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los consejeros es también el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol de orientadores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solución de los problemas del estudiante.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa de consejeros y tutores es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el estudiante lo permite, por eso uno de los roles mas importantes que cubre el consejero es favorecer en el estudiante el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.

Desde esta óptica, como el mecanismo central a través del cual el consejero propicia el aprendizaje en los estudiantes es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual será siempre, lograr un dominio pleno e independiente.


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6.5 Sistema comunicativo-interactivo


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FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 2 - De Zubiría, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico.

Tomo I. Bogotá: Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani. - Díaz, Frida y Hernández, Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo:

Una interpretación constructivita. México: Mc Graw Hill. - Gagner, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. - Gallego, R. (1995) Saber pedagógico. Bogotá: Magisterio. - González L. J, Lora A. y Malangón L. A. (2000) La Educación a Superior a Distancia en Colombia.

Bogotá: ICFES. - Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly. - Guilford, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados. - Herrera S, G.C, (2005) Curso trabajo Académico a Distancia.Universidad Nacional Abierta y a

Distancia.Bogotá. - Insuasty, L. D. (1999) Especialización en Pedagogía para el Desarrollo de Aprendizaje Autónomo.

Bogotá: UNAD – CAFAM. - Johnson, DW. y Jhonson, RT. Citado por: Torre PSC. (1997) Aprender a pensar y pensar para

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modelo pedagógico. México: Universidad ANÁHUAC. - Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro: perspectivas pedagógicas. Viena. - Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. - Quintana, J. La dulce tecnología. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Didáctica

y Organización Educativa, 1999. - Restrepo G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. Medellín:

Universidad de Antioquia. Primera versión. - Sserafini, María Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidos. - Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. España: Narcea, S.A. de

ediciones. - Valenzuela G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en

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CIBERGRAFÍA

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www.aprendizajeonline.com

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www.unesco.org.

www.zonactiva.com


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UNIDADUNIDADUNIDADUNIDAD 3:3:3:3: EEEESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y INDIVIDUAL Y INDIVIDUAL Y INDIVIDUAL Y

COLABORATIVO EN COLABORATIVO EN COLABORATIVO EN COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES AMBIENTES VIRTUALES AMBIENTES VIRTUALES AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE ----AVAAVAAVAAVA


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MAPA


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UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA

Capítulo 7: Estrategias para el aprendizaje


7.2 Técnicas y estrategias

7.3 Técnicas para el aprendizaje visual




8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual


8.3 Técnicas y estrategias para la Composición de Textos

8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia

8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario


9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo

9.2 Aprendizaje cooperativo

9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP

9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB

9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos



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Capítulo 7: Estrategias para el aprendizaje “Si le das pescado a un hombre hambriento,

Le nutres durante una jornada. Si le enseñas a pescar,

lo nutrirás durante toda su vida” (Lao-Tsé).

Como se apreció en la unidad anterior, el aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el estudiante cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas, aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, actividad que no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de destrezas, hábitos y habilidades para el desarrollo de este proceso, para optimizarlo están las estrategias para el aprendizaje en AVA.

¿Por qué el tema de estrategias de aprendizaje?

La importancia de las estrategias de aprendizaje está dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; además va más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo aprender, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso, constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.

Si se revisan los aportes relevantes sobre el tema, se encuentran una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Ya se verá en esta unidad diferentes criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje y, que aunque diversos, tienen ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en el tema.

Aproximación al concepto: estrategias de aprendizaj e

Según Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau y también Nisbet y Shucksmith las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.


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Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje, por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación.

Así se puede decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque se debe subrayar, que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrán, las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.

________________ Fuentes consultadas: - García, R.; Clemente, A. y Pérez, E. (1992). Evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación. Un estudio a través del Psychological Literature (1984-1992), Revista de Historia de la Psicología,13. - Beltrán, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos., Madrid, Síntesis. - Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum. - Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana.


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La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero también tiene que ver y mucho con el aprendizaje.

La proposición estrategias de aprendizaje, está conformada por dos conceptos que relacionados entre sí conforman una definición muy particular. Al respeto se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente relacionada con los objetivos con la metas y con la planificación académica.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. Se pueden definir como el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico.

Los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (2):

a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más adecuados. En algunos casos el tutor puede recomendar estrategias.

c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas.

(1) Beltrán, J. et al (1993).Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Síntesis. En varios autores.

Las estrategias de aprendizaje características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero, 2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM

(2) Pozo, J.I. y Postigo, Y.: Las estrategias de aprendizaje como contenido del currículo@. En varios autores. Las estrategias de aprendizaje características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero, 2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM


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7.2 Técnicas y estrategias Para el uso de las estrategias de aprendizaje se debe distinguir entre estrategias y técnicas (1).

Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Tradicionalmente los términos estrategia y técnicas se han relacionado en el término procedimientos.

Estrategia: Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Implica el uso reflexivo de los procedimientos.

Técnicas: Actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. Implica la comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos.

El dinamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la información . Las estrategias tienden a organizar, a administrar los procedimientos que movilizan y transforman la información para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras.

La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay dominio de la técnica.

De las técnicas de estudio a las estrategias de apr endizaje. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.

Es evidente que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.

Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos. Características de la actuación estratégica: Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el tutor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un estudiante sea considerada como estratégica es necesario que:

- Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea. - Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el estudiante ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. - Realice la tarea o actividad encomendada. - Evalúe su actuación. - Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

(1) Salazar Nonby, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml

7.3 Técnicas para el aprendizaje visual


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El Aprendizaje Visual se define como un método de enseñanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Diagramas visuales, Organizadores Gráficos,… (Métodos visuales para ordenar información), que se pueden trabajar como técnicas didácticas con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente. El uso de estas técnicas es recomendado como estrategia para la comprensión lectora.

La elaboración de diagramas visuales / organizadores gráficos, ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Además, les permite identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información; factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de conceptos.

Los Diagramas u Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. Algunos Organizadores Gráficos más utilizados en procesos educativos son: Mapas de ideas, Mapas conceptuales, mentefactos conceptuales, Árbol de representación y explicación (ARE), Árbol de problemas, Diagramas Causa-Efecto (ISHIKAWA), Diagramas de flujo, Líneas de tiempo, Organigramas entre otros. Algunos de estos se tratarán en este curso.

La efectividad de las estrategias de aprendizaje visual (a través de diversas técnicas didácticas), para la construcción y comprensión de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes como por estudiantes. Sin embargo, para que su aplicación en tareas académicas sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales características de cada una de estas técnicas didácticas, y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. La complejidad de los Diagramas Visuales y Organizadores Gráficos dependerá de la naturaleza de la disciplina, temática o curso académico, y del nivel en que se encuentren los estudiantes en su proceso de formación.

Árbol de representación y explicación (ARE)

Un diagrama de estructura de árbol es la representación de un esquema de la base de datos jerárquica, de ahí el nombre, ya que un árbol está desarrollado precisamente en orden descendente formando una estructura jerárquica. Este tipo de diagrama está formado por dos componentes básicos:

Rectángulos: que representan a los de registros. Líneas: que representan a los vínculos, enlaces o relaciones entre los registros.

Un diagrama de árbol tiene el propósito de especificar la estructura global de la base de datos. Un diagrama del árbol de representación y explicación es similar a un diagrama de estructura de datos en el modelo de red.


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Enseguida se aprecia el ARE de las ventajas del ARE.


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Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado "Son más que habilidades de estudio".

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).

• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tiene, lo cual está organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.

• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo conocer".

• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que se posee sobre qué y cómo se sabe, así como el conocimiento que se tiene sobre los procesos y operaciones cognitivas propias cuando se aprende se recuerda o selecciona problemas. Consiste en ese saber que cada persona desarrolla sobre sus propios procesos y productos de conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en generales o específicas que son: - Del dominio del conocimiento al que se aplican, - Del tipo de aprendizaje que favorecen, - De su finalidad, - Del tipo de técnicas particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

• Las Estrategias de Recirculación de la información , comprende un aprendizaje memorístico, consiste en hacer un repaso al repetir una y otra vez al pie de la letra un texto.

• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje s ignificativo . Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.

• Las Estrategias de Organización de la Información , permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

• Las Estrategias de Recuperación , permite optimizar la búsqueda de información que se ha almacenado en la memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

En general son diversas las estrategias para el aprendizaje y es el estudiante quien define aquellas que tomará o aplicará de acuerdo con su preferencia o habilidad, o el tutor de acuerdo con el objetivo de la actividad a desarrollar.

Salazar Bondy, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en:

http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml


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No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian,

sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. Aristóteles

Es necesario iniciar recordando que: El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos académicos y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.

Las estrategias varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación a distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado.

Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educación a distancia Jaime R. Valenzuela

(1999) propone la siguiente clasificación que tiene que ver con los momentos propios del contexto particular de formación superior a distancia, como son: 1) La adquisición de conocimiento, 2) La autorregulación y autoevaluación del proceso de aprendizaje, 3) El manejo de factores del contexto, 4) El manejo de los recursos educativos y 5) El manejo de la disciplina de estudio.

Nota: En ciencia la taxonomía es la categorización o clasificación de cosas basado en un sistema

predeterminado.


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Taxonomía de Estrategias de Aprendizaje para Programas de Educación a Distancia (1)

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIME NTO

1.1 Estrategias de reproducción

- Repetir oralmente un texto - Transcribir un texto - Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)

1.2 Estrategias de elaboración

- Resumir un texto - Crear analogías y metáforas - Formar imágenes mentales - Responder y crear preguntas - Parafrasear (explicar con palabras propias) - Enseñar a otros - Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos - Aplicar conocimientos a situaciones novedosas

1.3 Estrategias de organización

- Diseñar tablas - Diseñar matrices de comparación - Diseñar cuadros sinópticos - Diseñar diagramas de Venn - Diseñar líneas de tiempo - Diseñar graficas cartesianas - Diseñar diagramas de flujo o de procesos - Diseñar mapas mentales - Diseñar esquemas libres

Fuente (1)

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN

2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos

2.1.1 Estrategias de planeación

- Definir metas educativas y su relación con metas personales - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas

2.1.2 Estrategias de supervisión

- Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea - Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje - Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas

2.1.3 Estrategias de control ejecutivo

Señalar medidas correctivas

Fuente (1)

2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales


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2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos

- Clarificar razones intrínsecas para estudiar - Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el desarrollo personal

2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de éxito o fracaso

- Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender - Determinar causas posibles de éxito o fracaso - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje

2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales

- Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar - Señalar medidas correctivas

2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales

- Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender

Fuente (1)

3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALE S DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

3.1 Estrategias para la administración del tiempo

- Definir jerarquías en la realización de actividades - Elaborar agendas y calendarios - Desglosar actividades complejas en actividades más simples.

3.2 Estrategias para el acondicionamiento del medio ambiente físico de aprendizaje

- Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos - Distribuir los recursos de aprendizaje

3.3 Estrategias para satisfacer los requerimientos de la materia

- Definir las condiciones del curso - Familiarizarse con los criterios de evaluación del curso

3.4 Estrategias para aprovechar el apoyo del equipo docente

- Identificar las funciones de cada docente - Solicitar realimentación oportunamente - Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnológica

3.5 Estrategias para aprovechar los recursos de la institución

- Identificar los diversos servicios que ofrece la institución, en forma adicional al programa - Establecer una red de apoyo entre diversos compañeros y personal de la institución educativa

Fuente (1)

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCA TIVOS


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4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos

- Revisar materiales escritos - Adquirir textos recomendados - Conformar biblioteca básica - Identificar propósitos de lectura - Emplear técnicas de lectura

4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnológicos

- Ubicar el equipo que se requiere - Recibir capacitación en le manejo del equipo y de software - Manejar técnicamente archivos - Tomar precauciones contra virus - Realizar respaldos frecuentes de información

Fuente (1)

5. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTU DIO 5.1 Estrategias de pensamiento crítico

5.1.1 Estrategias de clarificación básica

- Plantear y responder preguntas de clarificación - Identificar conclusiones - Identificar razones - Detectar información irrelevante - Ver la estructura de argumentos

5.1.2 Estrategias de clarificación avanzada

- Analizar la forma de definir los términos relevantes - Analizar el contexto en que se dan las definiciones - Analizar conceptos - Identificar fundamentación filosófica - Identificar suposiciones básicas

5.1.3 Estrategias de sustento básico

- Juzgar la credibilidad de una fuente de información - Juzgar reportes: congruencia interna

5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias

- Evaluar inferencias por deducción - Evaluar inferencias por inducción

5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor

- Considerar hechos anteriores - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito -Revisar la aplicación de principios de investigación - Considerar alternativas de explicación - Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de credibilidad del escrito

Fuente (1)


__________ Fuentes consultadas Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD(1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México: ITESM.académico a distancia. CNMA. UNAD.

Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD(1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México: ITESM. Citado en Herrera Sánchez, Glacadémico a distancia. CNMA. UNAD.

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Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD (1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico

Citado en Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo


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"Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo " Aristóteles

Estrategias para el aprendizaje individual

Siendo que el aprendizaje se puede lograr en equipo o de manera individual, de esta misma forma se presentan estrategias que permiten un mejor aprendizaje de manera individual, mientras que otras permiten que se logre aprendizajes de manera colectiva.

Cuando el estudiante se enfrenta a una situación que le exige la resolución de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias.

Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.

Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores, las características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:

1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.

2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes.

3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.

4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia).

5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.

6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje.


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7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender.

8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro próximo y lejano.

9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos.

10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.

- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988. - Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategy-monitoring in children, American Educational Research Journal, 22. - Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and controlled performance, en S. Ceci (ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. - Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press.


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8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual

Técnicas y Herramientas que fortalecen

el aprendizaje individual 3

En cierta ocasión se quejaba un discípulo a su Maestro: "Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado“.

El Maestro replicó: "¿Te gustaría que alguien te ofreciera fruta y te la masticara antes de dártela?".

Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el propio.

Anthony de Melo A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la información y el conocimiento se convierten en más importantes las técnicas de estudio y las herramientas para aprender. En el caso particular de la educación en ambientes virtuales de aprendizaje se puede afirmar, que de las técnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo académico, por este motivo es necesario reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente. Siendo las estrategias de aprendizaje actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje del estudiante, es importante tener en cuenta que estas varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación en ambientes virtuales y si el proceso es un trabajo individual o colaborativo. Lo anterior implica, entonces, que el estudiante debe estar en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan emplear estrategias, técnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado. Técnicas Las técnicas son un conjunto de hábitos de trabajo académico que capacitan al sujeto para una rápida y profunda asimilación de información y para su transformación en conocimiento y saber. Las técnicas tienen que ver con los procesos particulares del aprendizaje, esto significa que las hay para afectar el proceso previo de la motivación; las hay para afectar el proceso instrumental básico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo académico. Así es que las técnicas de aprendizaje, como ya se ha mencionado, son aquellas actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. Implica la comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos Técnicas que afectan la motivación Grupo 1 : técnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia

del trabajo académico en ambientes virtuales de aprendizaje. Parte del concepto que el estudiante tiene de esta metodología de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza de que esta metodología y su estudio profesional le aporten en su superación personal.

Grupo 2: técnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y

ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo académico.

Grupo 3: técnicas que son útiles para despejar y responder los cuestionamientos, ¿cómo? ¿cuándo?

¿en qué condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo académico.

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Técnicas que influyen en proceso instrumental básic o de la lectura Son las que se enfocan en la solución de problemas relacionados con la comprensión lectora, con la velocidad lectora y con la valoración lectora. Pero también existen para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante en ambientes virtuales de aprendizaje expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aquí son muy importantes las técnicas para la composición escrita de distintos géneros literarios. Técnicas que afectan los procesos esenciales del tr abajo académico en ambientes virtuales de aprendizaje Se dividen en dos campos: 1- Campo del aprendizaje independiente y 2- Campo del aprendizaje colaborativo.

Las técnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan

herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje. Es necesario recordar que:

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de técnicas que favorecen la construcción de conocimiento, para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente. Las estrategias y las técnicas tienen un carácter individual, por eso su efectividad parte del deseo y el esfuerzo personal. Las estrategias, las técnicas y las herramientas no deben automatizarse sin una reflexión permanente acerca de los resultados de su aplicación, de lo contrario tienden a fosilizarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualización. El dominio competente de estrategias, técnicas y herramientas para aprender es lo que establece la diferencia entre un estudiante heterónomo y uno autónomo.

Relación Estrategia – Técnica – Herramienta de Aprendizaje

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

TÉCNICA HERRAMIENTAS

Estrategias de organización

Diseño de representaciones mentales

Mapa conceptual Redes semánticas Árbol de representación y explicación Cuadro Sinóptico

Fuente: Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD Técnicas eficaces para el aprendizaje independiente En la educación contemporánea existen muchos términos que giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales términos se destacan la auto-orientación, la auto-activación y la autonomía, pero en síntesis todos estos términos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo.


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Siendo que en el trabajo académico a distancia el proceso básico es la comprensión y la composición de textos, en éste curso se tratarán algunas herramientas que buscan éste objetivo. Técnicas para la comprensión de textos La comprensión de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la interacción entre el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenéutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de un escritor y Hermenéutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en una sociedad y en una época quizás diferente, convirtiéndola en vigente. Para lograr una adecuada comprensión lectora , especialmente en la acción de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear herramientas como:

� La contrastación de conocimientos previos � La lectura conceptual � La lectura hermenéutica � El RAE: Resumen Analítico Especializado � El ARE: Árbol de Representaciones y Explicaciones

A continuación se presenta un cuadro comparativo entre algunas herramientas tanto para la comprensión de textos como para la composición escrita

Características de herramientas para comprensión d e textos

Mapa Conceptual ARE

Elementos Gráficos

Óvalos, líneas continuas, sin flechas

Rectángulos, cuadrados, flechas, líneas, curvas

Contenidos Conceptos, nexos, relaciones entre conceptos, ejemplos

Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos.

Estructura Jerarquía, inclusiva (Generalidad – Especificación)

Diversificada, construcción diversificada de significados del lector, no necesariamente jerárquica

Posibilidades Diferenciación progresiva de conceptos Establecimiento de nuevos vínculos Ampliación de conceptos

Alteración del plan lineal del discurso Establecimiento de relaciones binarias, retroactivas e interactivas Flexibilidad gráfica

Fuente: Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD


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Características de técnicas para la Composición Esc rita

Ensayo Ponencia Resumen

Concepto Forma literaria para expresar el pensamiento personal y subjetivo

Escrito de carácter científico y persuasivo, se debate

Forma abreviada para presentar las proposiciones de un texto

Naturaleza Expresión de una interpretación personal basada en datos reales

Ganar adeptos Sistematización y síntesis

Estructura Introducción Cuerpo Conclusión

Título - Tesis - Problema Introducción Cuerpo compuesto por argumentos Evidencias Conclusiones

Introducción Cuerpo Conclusión

Propiedades -Apela a los sentimientos o a la razón. -Puede criticar, analizar, evaluar. -Predomina la interpretación -Demuestra dominio temático

Expone una tesis confirma la tesis o la refuta

Simple, coherente, extensión la tercera para del texto, explosivo, no contiene interpretación

Fuente: Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD ____________________ Fuentes consultadas Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD UNAD-CAFAM . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje Grupo Medellín 02 (2000). Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medellín. Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999. Abril Barón, Libia Esperanza (1999). ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogotá.


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Como estrategia para la comprensión lectora está la técnica de lectura denominada: Hermenéutica de la lectura. A continuación se presenta esta técnica de lectura y tres herramientas que le son afines: Contrastación de conocimientos previos, lectura conceptual y la lectura hermenéutica Técnica de lectura: Hermenéutica de la Lectura Esta técnica de lectura nació de la búsqueda de respuestas didácticas al servicio del aprendizaje autónomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currículo se orienta a través cursos integrados a núcleos temáticos o problemáticos. Esta técnica se compone de los siguientes pasos: Primer paso: Constatación de conocimientos previos El lector realiza un recorrido rápido de los títulos, subtítulos y conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temática en cuestión. El cumplimiento de este primer paso es fundamental. Segundo paso : lectura conceptual El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su método personal, por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas centrales, diseñando una representación mental, entre otros. A continuación se desarrolla la operación mental de la conceptualización, cumpliendo con el siguiente ejercicio:

� Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de importancia para el autor del documento.

� Construya 5 micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido, donde se relacionen 3 conceptos de los elegidos en paso anterior. Un concepto clave puede repetirse en dos o más micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves, esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.

� Seleccione un concepto y defínalo, caracterícelo determinando sus atributos, ejemplifíquelo, relaciónelo con su cotidianeidad y transfiéralo a una situación práctica.

� Formule 2 preguntas al texto, así: la primera, una pregunta central que haga relación al contenido o al argumento principal del texto. La segunda, una pregunta de investigación, que obligue a consultar en otras fuentes teóricas. Cada pregunta debe llevar su respectiva respuesta.

Tercer paso: lectura hermenéutica La hermenéutica es definida como una teoría de la lectura donde el énfasis es la interpretación y la comprensión; en otras palabras es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intención del escritor lo que implica transacción entre el lector y el texto. Por eso la lectura hermenéutica es “un proceso de renovación, transformación y construcción de la expresión con las palabras propias del intérprete conservándose lo dicho en el texto.” 4[1] Para lograr la lectura hermenéutica hay que realizar el siguiente ejercicio: Explicar las circunstancias del texto, esto es, descubra las relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en su intención de aclarar un objeto de conocimiento.


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- Determinar las circunstancias históricas en las se escribió el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en una cultura particular. - Precisar el lenguaje del texto, indicando un área de conocimiento, disciplina o profesión al que pertenece. - Identificar la tesis que propone el autor del texto, o sea, la afirmación que ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados. - Analizar críticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de otros autores; el segundo contraponiendo el estilo del texto con el estilo de otros textos sobre el mismo tema. La lectura hermenéutica o meta-textual es un dispositivo particular y especializado de la educación superior. Esta técnica de lectura emplea como propias las herramientas denominadas fichas de conceptualización y de lectura meta-textual, las cuales encontrará en un documento dando clic sobre: (Ver anexo 1) .

5[1] Tomado de Propuesta CEPAF (1995) Bogotá, N. 5,


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Técnicas y estrategias para la Composición de Textos

“Se aprende a escribir escribiendo” Leopoldo Lugones

Técnicas y estrategias para la Composición de Texto s La construcción de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la traducción de pensamientos en grafismos y su textualización en un discurso con sentido para el lector. En la redacción entran en juego acciones como: diseñar un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final.

María Tersa Serafini (1989) dice al respecto: “En el escribir existen operaciones mentales: organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un párrafo, desarrollar los propios razonamientos, revisar y hacer más legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema, que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen”(1) A la hora de escribir recuerde: AAAA Preparar un plan de trabajo: Seleccionar el tema, definir los aspectos que más le interesen del

tema y establecer los elementos que son más importantes de cada aspecto. AAAA Buscar previamente todos los recursos que necesitará a la hora de escribir. Por ejemplo, literatura,

diccionarios, entre otros. AAAA Diseñar una representación gráfica de su idea, esto le ayudará a encontrar la estructura del texto.

(Cuadro, mapa mental, etc.) AAAA Colocar un título sugestivo (inicialmente puede ser tentativo, pero se recomienda ponerlo una vez

esté el escrito). AAAA Emplear las palabras con su adecuado significado (De ser necesario al final del escrito colocar un

pequeño glosario cuando se usan términos regionales) AAAA Utilizar un lenguaje acorde con el nivel académico de sus lectores (El uso de modismos puede

afectar la seriedad o credibilidad del documento escrito). AAAA Emplear las conexiones adecuadas (Todos los párrafos deben ir relacionados) AAAA Enumerar simétricamente (El orden secuencial de las ideas presentadas, temas o subtemas deben

ir en orden) AAAA Establecer la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres. AAAA Revisar la ortografía (No basta con que en el documento se dé la orden corregir, pues puede

presentarse palabras mal digitadas que requieren una revisión y corrección manual) AAAA Emplear la puntuación indicada (Que las pausas sean las adecuadas y señaladas acorde al sentido

del texto). AAAA Establecer una clara relación entre el titulo, el cuerpo y la conclusión del escrito AAAA Concluir (Dar un cierre al texto. Puede ser con conclusión o una pregunta) AAAA Revisar y leer varias veces su texto antes de declararlo como terminado (Ésta es la clave para que

el escrito responda a lo que se ha propuesto el escritor. Algunas veces es bueno darlo a leer a otras personas para saber si lo que entienden es la idea que se pretendía escribir)

AAAA Comparta su producto de aprendizaje con sus compañeros de grupo colaborativo y nuevamente califique su producto después de comparar o contrastar sus resultados (la coevaluación es importante).

Ahora, cuando se trata de un escrito para entregar en el proceso académico es importante responder a las siguientes preguntas que ayudan a diseñar el plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final.


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. ¿Qué se pide en la actividad o tarea? Para responder es necesario identificar muy bien lo que se solicita en al guía de actividades, lo cual permite que haya claridad en lo que se va a escribir. . ¿Cómo se pide o solicita entregar? Esto permite aclarar si se solicita aplicar una técnica en particular o, para que el estudiante decida cuál es la que mejor responde y debe aplicar (Ensayo, resumen, ponencia, etc.). Una vez identificada, lo primero es buscar los parámetros que señalen cómo escribir y presentar éste tipo de escrito. . ¿Cuál es el tema solicitado o sobre el que debe t ratar el escrito? Ayuda a saber si trata un tema de los contenidos en línea o uno recomendado de consulta y, proceder a leer aplicando una técnica para la comprensión lectora (mapa conceptual, ARE, etc.) . ¿Para cuándo se solicita? Es importante considerar el tiempo, pues tanto para las lecturas previas como para el diseño y escritura se deben planificar los momentos de forma tal que quede tiempo para una revisión por parte del mismo estudiante o de alguno de sus compañeros. Recuerde que todo escrito requiere de tiempo pues son varios los borradores que anteceden a la producción final.

De acuerdo con lo anterior, es importante contar con diferentes técnicas para la producción de textos, es importante conocer y aplicar diversas técnicas a fin de identificar aquellas que mejor respondan a la necesidad de una tarea o, a la habilidad y preferencia del estudiante.

Finalmente, para toda producción textual se deben tener en cuenta y aplicar las políticas sobre el Plagio señaladas por la UNAD. (Ver Políticas sobre el plagio en Anexo 2)

___________________ SERAFINI, María Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidos.


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8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1) Este tema se expone con el fin de precisar las características más relevantes y comunes, de algunas formas literarias que han incursionado en el ámbito del trabajo académico, para satisfacer múltiples intenciones, respecto de la productividad en la asimilación de contenidos teóricos.

Entre las principales están: El Ensayo, la Ponencia, el Resumen y el Comentario. Aquí no se pretende teorizar sobre la materia; se quiere más bien presentar una síntesis de lo que han dicho algunos autores, en aras de coadyuvar con alguna claridad sobre la identidad de estos estilos. Es posible que las características expuestas, difieran total o parcialmente con las que tiene el lector, sin embargo, en este trabajo se incluyen las fuentes que han servido de base para su elaboración El Ensayo Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia; es decir, tiene un elemento creativo -literario- y otro lógico de manejo de ideas. Es por esto que algunos autores califican al ensayo como una especie de híbrido, pero que, al fin y al cabo es ahí donde radica su potencia y a la vez su dificultad.

El Profesor Gonzalo Cataño nos dice que el vocablo “ensayo” es una de las voces más ambiguas del idioma. Para unos es un campo propio de la creación literaria y para otros es la expresión más clara del informe científico de la moderna revista especializada. La palabra “ensayo” , proviene del latín exagium, su significación original era: acto de pensar, estaba relacionado con el análisis tendiente a desarrollar, acometer, tratar, probar o esforzarse en algo.

En literatura es un escrito en prosa, en el que se expone, analiza y comenta sin rigor sistemático pero con profundidad, madurez y emoción, una interpretación personal sobre cualquier tema, bien sea: artístico, filosófico, literario, político, psicológico, religioso, histórico, etc.

A continuación de aprecia lo que han dicho algunos autores sobre el Ensayo: “Es un escrito cuya misión es, plantear cuestiones y señalar caminos, más que asentar soluciones firmes”. (Lapesa) “Es una disertación científica, sin prueba explícita”. Ortega y Gasset. “Es la didáctica hecha literatura; es la estilización artística de lo didáctico, que hace del

ensayo una disertación amena, en vez de una investigación severa y rigurosa. Está en la frontera de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía, y hace excursiones del uno al otro”. (Andrenio).

En el ensayo adquiere primacía el punto de vista subjetivo y personal del autor, así como

sus sentimientos, sus vivencias, gustos, aversiones e intelectualismo. Es lo que lo define y lo caracteriza; acercándolo muchas veces a la poesía, pero distanciándose de ella, por el uso del lenguaje, ya que en el ensayo se torna más conceptual, racional y expositivo, mientras que el lenguaje en la poesía es más lírico e intuitivo. (2) El Ensayo Literario: - Es el que posee una mayor tradición y ha sido objeto de un tratamiento más coherente. - Su estilo es directo y sencillo; el mismo para escribir que para hablar. - Generalmente plantea dudas, porque suelen estar cargados de interrogantes y de paradojas que no encuentran una respuesta clara. - Los títulos son casi siempre un pretexto para desarrollar un asunto que parece surgir “a propósito de...”


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El Ensayo Sociológico: Muchos de los rasgos de este tipo de ensayo tienen que ver con una elaboración de los desarrollos técnicos y formales adelantados por un género que en algunos momentos, ha rivalizado con éxito con la novela y la poesía, son los géneros más populares de las “belles-lettres” - Su organización interna gira alrededor de conceptos, teorías e hipótesis extraídas de las orientaciones generales que la sociología ha logrado acumular a lo largo de los años. - Sigue los pasos de toda presentación científica, su exposición es ordenada y lógicamente integrada. - Es cuidadoso con los datos y con las fuentes que le sirven de apoyo a sus deducciones. - Es un texto documentado en el cual se alude a las ideas y trabajos de otros analistas, bien sea para enjuiciarlos o para usarlos como punto de partida en la búsqueda de nuevos conocimientos. Características Generales: El tamaño no es su característica esencial, pues a menudo encontramos textos de más de cien páginas seguidos de la expresión “Ensayo sobre...” Un caso extremo es el “Ensayo político sobre el Reino de la Nueva España”, de Alejandro de Humboldt, que contiene más de un millar de páginas sin contar los índices, los cuadros estadísticos y los mapas que acompañan sus explicaciones; caso que contrasta con el “Ensayo Número 43” de Francis Bacon dedicado a la belleza, cuyos seis concisos párrafos, no superan la página y media (3). - Puede utilizarse para cualquier tema de cualquier área del conocimiento. Sin embargo, sea el motivo que fuere, el ensayo necesita de una escritura que lo haga altamente literario. - Sirve para crear duda. - Es la reivindicación del yo. Tuvo gran acogida entre los románticos. - Se basa en verdades que ya todo el mundo conoce. La Ponencia (3) Escribir una ponencia es un ejercicio de aprendizaje que potencia el desarrollo de las habilidades de pensamiento, al tiempo que permite ejercitación del pensamiento.

La ponencia es una elaboración de carácter científico que puede orientarse a convencer o persuadir a los lectores, quienes discuten debaten y juzgan los argumentos presentados en los textos. Por lo tanto la ponencia es un ejercicio de argumentaciones, lo cual significa presentar razones para defender el punto de vista mostrado en la tesis. Su estructura general contiene los siguientes aspectos: Forma de la ponencia: cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los siguientes elementos que le darán una mejor presentación y facilitan su lectura. � Formulación de la tesis: es el postulado que considera la posición del estudiante sobre el

punto de vista o perspectiva que pretende desarrollar en su trabajo. � Introducción: se determinan las ideas en las cuales se centra el desarrollo del documento, el

propósito y el contenido a desarrollar.

� Formulación del problema: se establece en una forma clara y precisa cuál es la dificultad que se enfrentará en el desarrollo del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente delimitación del tema y tratando de mantenerse dentro de esos límites sin introducir nuevos elementos.

� Definición de términos, variables y objetivos : define el punto de vista desde el cual se enfrenta el problema. En este aspecto se puede considerar: los objetivos y metas que se deseen lograr, el marco conceptual o parámetros desde los cuales se buscará alcanzar dichos objetivos.


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� Desarrollo del tema : se señalan los argumentos sobre la situación planteada, ya que se debe

hacer una fundamentación que convenza o persuada.

� Presentación de resultados de la ponencia : se describen las conclusiones o metas logradas en términos de mayor o menor grado de comprensión, posibilidades de análisis, como resultado de una o varias de las alternativas de solución propuestas.

� Referencias : incluir la bibliografía, anexos y apéndices que se consideren como soporte de la ponencia.

El ejercicio consiste en:

Seleccionar uno o varios

temas, dificultades o

problemas

para

Enfrentar y desarrollar acciones

que

permitan

Confirmar o

refutar el tema Solucionar o replantear la dificultad o problema

Contenido de la ponencia: para garantizar un documento coherente y que posibilite procesos de aprendizaje en el escritor, se sugiere atender los siguientes aspectos: � Título : Significativo, que invite a su lectura, sintetizar la idea del documento de manera

atractiva.

� Tesis : Completa, gramaticalmente escrita en forma correcta, jerarquizando la cuestión principal y las subordinadas o secundarias.

� Introducción: Se recomienda redactarla una vez terminada la ponencia. Presenta el tema a tratar, el propósito de l autor y síntesis del desarrollo.

� Argumentación : En orden lógico, desde las ideas y los párrafos principales y secundarios. Se presentan argumentos o razones, soportes de la idea central y las ideas o postulados que la defienden, comparan, diferencian o contrastan.

� Conclusión : Se puede cerrar con un pequeño resumen, una o varias recomendaciones, una generalización, una o varias conclusiones, entre otras. Evaluación del contenido de la ponencia: Para facilitar el proceso de autoevaluación de las

ideas presentadas en la ponencia se puede aplicar el siguiente cuestionario o lista de chequeo que permite autorregular la elaboración de la ponencia. Se debe revisar si se está atendiendo a los siguientes aspectos:


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1 Se describe el problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la

ponencia (puede estar explícito o implícito)

2 Se presenta el cambio que intenta producir la ponencia en el lector teniendo en cuenta su viabilidad.

3 Los argumentos apelan a la razón antes que a los sentimientos.

4 La conclusión es un verdadero cierre de la discusión frente a la proposición probada.

5 La proposición principal está apoyada por ideas secundarias del mismo u otros párrafos.

6 Las evidencias de apoyo a los argumentos, se presentan en forma precisa: conceptos de autoridades en el tema, testimonios, teorías y creencias.

7 Existe un proceso claro en el desarrollo del tema.

8 Un método concreto para persuadir o convencer (La ponencia presenta puntos comunes, acuerdos, concilia, contrasta, etc.)

___________ (*) Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001.

(1) ALVAREZ DEL REAL, María Eloisa. Aprenda a redactar correctamente. Edit. América S.A. Panamá. s.f. (2) CATAÑO GONZALO (1995). La Artesanía Intelectual. Universidad Nacional. Plaza & Janés. Primera Edición .

Bogotá. P. 16 (3) UNAD-CAFAM (1997). Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Documento

de Apoyo Técnico. Bogotá. . Pág. 105


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8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario El Resumen * Una de las habilidades menos desarrolladas en los períodos de formación académica, es la capacidad de síntesis. Esto se evidencia cuando se trata de realizar cualquiera de las formas de escritura precedentes. Existe la falsa creencia de que a mayor extensión mayor calidad. Por eso se encuentran actas, protocolos, relatorías cuya lectura en una reunión académica se toma hasta veinte o treinta minutos. En muchos casos para realizar estos trabajos, sus autores, se basan en los “fieles aportes” de una grabadora y después se toman la paciencia de escribir palabra por palabra, sin intentar elaborar un resumen, no porque no sepan hacerlo sino porque a lo mejor no se ha practicado la técnica del RESUMEN.

Lo anterior se pudo comprobar en un trabajo realizado por la Profesora Gloria Rincón, en la Universidad de Barcelona (1) El 50% de los maestros dicen que un resumen es sintetizar. El 30%, contar; el 20%, explicar, comprender. Son definiciones muy generales y superficiales

Para efectos de este trabajo tomamos algunos conceptos recogidos por el trabajo de la profesora Rincón, respecto del RESUMEN. “Es una síntesis o compendio breve que se hace sobre una materia cualquiera”. “Es la síntesis clara de lo leído” “Es decir lo más importante de un texto” “Es decir lo principal sin alterar el contenido” Si bien es cierto, estas frases son parcialmente verdaderas, es bueno recalcar sobre sus características: - La brevedad, - La claridad. - La jerarquización de la información sin alterar el contenido esencial.

Por su forma especial de composición y redacción, permite al lector hacerse una idea completa del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo.

El Resumen ha sido llamado “prontuario”, “sumario” o “síntesis”. Es una pequeña relación de los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo; consiste en una exposición sumaria con el propósito de aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del texto detallado.

El resumen se elabora de modo que permita corroborar las impresiones recibidas de la lectura general, o aún cuando, sin haberse enterado del contenido total, quiera llegar rápidamente a los planteamientos contenidos en el trabajo.

El resumen, por lo general, implica la superación de múltiples dificultades por parte del autor, ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para destacar lo que más valor tiene y poseer suficiente capacidad de redacción para consignar las ideas en la forma más abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresión y sin que la reducción en el volumen del texto haga caer en la pérdida de la ilación y objetividad de lo transcrito.

La técnica de resumir consiste en saber captar las ideas centrales, el núcleo, lo medular de un texto original. En esencia es condensar el contenido global de un trabajo, sin caer en lo accesorio.

María Teresa Serafini opina que el Resumen es un texto que reelabora el texto original reduciendo su longitud; es una síntesis coherente y comprensible donde, quien resume se esfuerza por ser fiel al mensaje original.(2)


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Las características del resumen, pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

Debe ser un compendio sucinto y explícito del contenido y las conclusiones del trabajo que se extracta. Debe proporcionar el mayor número de datos e informaciones principales. No debe tener datos e informaciones que no aparezcan en el texto original. Debe señalar la manera en que el texto original trata la materia: teórica, experimental, etc. Recomendaciones: Si lo que se debe resumir es un libro, lea primero el índice o tabla de contenido. Allí se pueden observar las materias y los puntos principales (categorías y jerarquías) Lea la dedicatoria, la introducción y la conclusión. Estas ayudan a comprender el propósito del autor y a qué tipo de público está dedicado el trabajo. Divida el texto en unidades; luego anote en forma breve, los concepto e ideas más importantes de cada unidad. Repase las síntesis parciales y ordénelas. Se puede resumir siguiendo la pauta del texto o seguir un orden según el interés del tema (de lo más significativo a lo más insignificante) utilice el modo que más se ajuste a la índole de su trabajo. No escriba el resumen en primera persona. Hágalo en tercera persona; con ello se mantiene la objetividad. Utilice palabras y frases simples, de uso corriente, y no sólo términos usados por el autor. Elabore el resumen como un todo compacto, con PRINCIPIO, MEDIO y FIN. Redacte párrafos coherentes y no una enumeración de epígrafes. Si se plantean interrogantes, estos deben ser forzosamente respondidos. El resumen no debe dejar ningún tipo de dudas a cerca del contenido.

En cuanto a la extensión, solo se puede decir que está sujeta a la importancia del tema tratado o, a las exigencias de quien lo solicite. El Comentario (3) El comentario es un texto sobre otro texto que está esencialmente llamado a condensarlo o comentarlo, convirtiéndolo en una herramienta escritural para la constitución de una cultura académica. Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una selección de las ideas más importantes del texto original y luego hacer una interpretación y una valoración del mismo. El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio excelente para ejercitar la capacidad crítica de quienes estudian un tema. El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto comentado, pero ya no con el único propósito de comprimir su contenido, sino para destacar las ideas más importantes, a juicio del comentarista, y luego someterlas a un análisis crítico.

Mientras el resumen no debe ir más allá de la obra original; el comentario toma distancia y debe ir más allá del texto comentado. Una condición básica del comentario es que debe estar referido a los enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusión a lo que el texto comentado dice, no hacerle decir lo que no dice. Por esta razón el resumen es una condición esencial para escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura desde dentro del texto original, a escuchar los planteamientos que en él hace su autor para luego sí dejar oír nuestra propia opinión sobre lo que el autor dice.

El comentario es un género textual que estaría colocado en los límites entre una lectura por dentro y una lectura por fuera de los textos. La moderna teoría de la lectura reconoce en el comentario un diálogo entre el lector y el autor a través del texto. En este diálogo silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas veces quedan huellas físicas en los márgenes del texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la conversación entre lector y texto, en un contexto determinado.


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¿Qué se hace cuando se comenta un texto? Se le interroga, se le lanzan preguntas, se pone en duda. Se llama la atención sobre algunas ideas, por su novedad, su interés, su utilidad, su pertinencia, su actualidad, lo discutible, etc. Se señalan discrepancias o acuerdos. Se lanzan juicios de valor sobre lo que se lee en el texto. Se establecen relaciones entre el texto comentado y otros textos. Se critica la organización conceptual del texto o se ponen en discusión tanto su estructura conceptual como la argumentativa. Se ponen en evidencia posibles inconsistencias en el texto. Se expresa la relación de su contenido con nuestra propia experiencia.

Aparte de las formas de escritura presentadas: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, están La Relatoría, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se pueden consultar en el documento adjunto (ver anexo 3 ). ____________________ * Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001. RINCON BONILLA, Gloria (1997). “Tarea: Hacer un resumen. ¿y los maestros saben hacerlo?” En: Entre la lectura y la Escritura. Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá.. p.45 SSERAFINI, Maria Teresa (1989). Cómo redactar un tema. Barcelona. Paidós. Barcelona. Pág. 222 Apuntes tomados de PEÑA, Luis Bernardo (1997). El Comentario. (Versión preliminar para discusión) Documento UNAD. Bogotá.

María del Carmen Bernal Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo

Estrategias para el aprendizaje Colaborativo

La colaboración es una filosofía de interacción y una forma de vida personal mientras que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto final o de una meta. Por aprendizaje Colaborativo se entiende cumás personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias.

El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego dinámico de individuos (Williams & Burden, 1999). Es en esconcepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que éste implica el trabajo conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993).

Así, el aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica de aprendizaje académico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del grupo. Está el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo está basada sobre la construcción del consede la colaboración de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y hab

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de trseñalado.

El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia.

Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen puemás ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Según el aporte de diversos investigadores, la enseñanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la escuela, los tutores, los estudiantes y el currículo. No sóloorganización académica, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones más efectivas y habilidades sociales personales y de grupo.

Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su desempeño. El trabajo colaborativo, por ejemcomprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que cada uno sabe al compañeronuestras capacidades creativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo, incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluéxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, además, planifican en grupo el qué y el cómo estudiar, lo qucompromiso y responsabilidad.


Gota a gota se crean los lagos

Estrategias para el aprendizaje Colaborativo

La colaboración es una filosofía de interacción y una forma de vida personal mientras que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto final o de una meta. Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar

El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego liams & Burden, 1999). Es en esta perspectiva de aprendizaje do

concepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que éste implica el trabajo conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993).

e colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica de aprendizaje académico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las

ibuciones de los miembros individuales del grupo. Está el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo está basada sobre la construcción del consede la colaboración de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros.

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar

El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social

por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia. Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no

están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen puemás ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Según el aporte de diversos investigadores, la enseñanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la escuela, los tutores, los estudiantes y el currículo. No sólo origina cambios en la constitución de la organización académica, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones

es sociales personales y de grupo. Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir

retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su desempeño. El trabajo colaborativo, por ejemplo, obliga a los estudiantes a chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que cada uno sabe al compañero, contribuyendo a explicitarlas y hacerlas conscientes, amplía

reativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo, incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluéxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, además, planifican en grupo el qué y el cómo estudiar, lo que exige de cada uno de sus miembros compromiso y responsabilidad.

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Gota a gota se crean los lagos Refrán Chino

La colaboración es una filosofía de interacción y una forma de vida personal mientras que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto

alquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar

El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego ta perspectiva de aprendizaje donde el

concepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que éste implica el trabajo conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993).

e colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica de aprendizaje académico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las

ibuciones de los miembros individuales del grupo. Está el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo está basada sobre la construcción del consenso a través de la colaboración de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto

ilidades entre todos los miembros. En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje

interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y ansacciones que les permitan llegar juntos al lugar

El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social

por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia. Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no

están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen pueden ser más ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Según el aporte de diversos investigadores, la enseñanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la

origina cambios en la constitución de la organización académica, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones

Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su

plo, obliga a los estudiantes a chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que

contribuyendo a explicitarlas y hacerlas conscientes, amplía reativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo,

incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos,

e exige de cada uno de sus miembros


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9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo Características

• Interdependencia positiva “nosotros” en lugar de “yo” • Responsabilidad y compromiso individual. • Interacción cara a cara. • Habilidades sociales. • Procesamiento de grupo.

Ventajas del trabajo colaborativo: En la ejecución de tareas:

. Logros de objetivos cualitativamente más ricos (propuestas y soluciones varias).

. Aumenta el aprendizaje.

. Aumenta la motivación por el trabajo por mayor cercanía entre los miembros del grupo. En la relación con la dinámica grupal:

. Aumenta la cercanía y la apertura

. Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias, discapacitados,...)

. Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales

. Aumenta la satisfacción por el propio trabajo

. Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje . Se genera un lenguaje común, estableciéndose normas grupales. . Se mejoran las capacidades de razonamiento compartido y de socialización de los estudiantes

En lo personal:

- Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales . Aumento de los sentimientos de autosuficiencia . Logran mejores rendimientos académicos . Disminuyen los sentimientos de aislamiento . Disminuye el temor a ser observados por otros . Disminuye el temor a la crítica y a la realimentación . Incentiva el desarrollo del pensamiento . Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento y puedan superar sus dificultades individuales a través del compartir las actividades. . Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información . Aumenta la autoestima y la integración grupal

Desventajas Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen posturas con relación al Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Virtuales, en las que se señalan algunas desventajas que podría tener esta forma de aprendizaje.. Algunas de ellas son:

� Creencia 1: En la virtualidad cuesta más la comunicación y en la mayoría de los casos esta comunicación es mala.

� Creencia 2: No a todos los y las estudiantes les gusta trabajar de forma grupal y esto no favorece la implementación de un modelo pedagógico basado en comunidades de aprendizaje virtual.

� Creencia 3: En el aprendizaje colaborativo en ambiente virtual él y la estudiante pueden cometer fraude más fácilmente.

� Creencia 4: Los medios de comunicación asincrónicos dificultan el proceso comunicativo. � Creencia 5: Un medio de comunicación sincrónico es dinámico, un medio de comunicación

asincrónico es estático.


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� Creencia 6: Lo virtual siempre competirá con lo presencial. � Creencia 7: No todos los estudiantes saben utilizar la computadora y por ello no

disfrutarán de esta actividad.

Estas creencias son desterradas solamente con la práctica de ejercicios de trabajo colaborativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA. Es el estudiante quien puede comprobar que son sólo creencias y que la realidad es otra. Requisitos para la comunicación en la interactivida d: Que el estudiante tenga un correcto y adecuado uso del aula y de la comunicación con los otros participantes. A este respecto en Internet existe un grupo denominado Netiquette (ver Anexo 4) que desde hace algunos años se ha ocupado de esta temática, algunas de las pautas recomendadas por este grupo y que le corresponde socializar al tutor virtual, son las siguientes:

* Es necesario siempre mantener el sentido común hacia la búsqueda de los buenos modales, la cortesía, la tolerancia y el respeto, nunca debe prevalecer la ira o el enojo.

* Todo lo que se escriba en el aula virtual debe hacerse como si él o la compañera de grupo estuviese presente.

* Es importante mantener los mensajes personales en privado y publicar únicamente aquellos que son de interés colectivo.

* Las comunicaciones deben ser breves, concretas y bien redactadas. * Los íconos emocionales son una buena ayuda para transmitir emociones. * En las comunicaciones debe respetarse los derechos de autor e incluir las fuentes

bibliográficas pertinentes. * El uso de mayúsculas se interpreta en Internet como un grito. * Las críticas y conflictos deben ser tratados en privado, nunca de manera pública.

Solamente las felicitaciones y reconocimientos se hacen públicos. Rol del estudiante. Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:

� Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, � Comunicación precisa evitando ambigüedad � Escucha � Respeto � Aceptación y apoyo de unos a otros � Solución de conflictos de forma constructiva.

Además el mismo estudiante debe comprometerse a:

Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso. Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formación en línea. Dar un buen cumplimiento a las actividades. Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la Institución Educativa.

Según Rosmery Hernández en su artículo Ambientes Colaborativos Virtuales de Aprendizaje, algunas características del aprendizaje colaborativo son:

� Los estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un objetivo común. � Los miembros de cada grupo organizan sus actividades internas y valoran sus propios

avances. � Se somete a discusión y negociación los aportes individuales para consolidar un único

material de aprendizaje. � Se establece un intercambio de información y puntos de vista. � Los estudiantes desarrollan habilidades para resolver discrepancias de grupo y tomar

decisiones conjuntas.

El aprendizaje colaborativo promueve el desarrollo de un conjunto de saberes colectivos que dentro de un núcleo social desempeñan una importante influencia sobre el comportamiento


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de grupo y la búsqueda común de objetivos. La apropiación de este tipo de aprendizaje en un aula virtual es lenta tanto por parte del estudiante como por parte del tutor y solo la experiencia del ejercicio de la tutoría virtual perfecciona su adecuada aplicación. Nota: Para ampliar sobre Netiqueta ver Anexo 4 o consultar: http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm


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9.2 Aprendizaje cooperativo

Hablar de aprendizaje interactivo, no sólo debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino también en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los estudiantes son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el tutor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).

David Perkins entiende a la cognición humana como una construcción social y cultural. Este autor hace referencia a la “cognición socialmente distribuida” como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la “escuela inteligente”, en tanto se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.

La teoría de la cooperación y la competencia señala que las personas pueden establecer tres maneras básicas de comportarnos con los demás: 1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por las acciones de los demás (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).

En los ambientes virtuales de aprendizaje existen otras metodologías que se han incorporado en el esquema académico universitario con el objetivo de adaptar la docencia universitaria a las necesidades de la sociedad actual. La adopción de técnicas de aprendizaje cooperativo da respuesta al carácter marcadamente interdisciplinario de los equipos de trabajo en el ámbito profesional. Actualmente, la fuerte especialización de la actividad profesional ha llevado a que gran parte de los proyectos que desarrollen mediante grupos interdisciplinares trabajen de manera cooperativa. En los últimos 20 años, el aprendizaje cooperativo se ha consolidado como una técnica pedagógica solvente con la que se obtienen resultadas de calidad en ámbitos de distinta índole pedagógico-instruccional.

Características del aprendizaje cooperativo:

Para lograr un escenario cooperativo debe darse un modelo de interacción dinámico, que promueva a partir de procesos de comunicación y de relación entre iguales, la construcción de conocimiento entre los participantes. Martí (1997) apunta cuatro distintas pautas de interacción, las cuales no son excluyentes entre sí:

1. Cuando el otro se toma como referencia. Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los compañeros, pero no reproduciéndolo en forma mecánica sino reelaborándolo. Se observan no sólo los procedimientos, acciones que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian también valores, actitudes.

2. Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista. Es una forma de interactuar inversa a la anterior, pues se basa en la distinción, oposición y confrontación de puntos de vista. Conlleva actividades como elaboración y clarificación de mi punto de vista, comparación con los demás, correcciones o nuevas argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas de cara al aprendizaje.

3. Cuando se distribuyen los roles. Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recíprocos. Estas situaciones facilitan la toma de conciencia y la autorregulación.


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4. Cuando se comparte para avanzar. Adopta una organización basada en la mutualidad y el esfuerzo conjunto para llegar a una solución compartida. Los estudiantes establecen lazos de interrelación que conducen a una verdadera construcción conjunta: exploran, proponen, rectifican, argumentan, integran la opinión del otro para alcanzar la meta común.

Estas pautas surgen de manera espontánea en la interacción, sin embargo pueden ser inducidas por la planificación que realice el tutor.

Condiciones del aprendizaje cooperativo

1. Conocernos. Se requiere la creación de un clima de libre expresión, confianza y escucha. Tratar de lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo. 2. Escucharnos. Debemos partir de que "nadie dice tonterías", sino de que se hacen aportaciones que, seguramente, darán lugar a otras. 3. Hacer aportes y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de cada persona, no es de la otra, no viene "de fuera". No podemos soslayar nuestra responsabilidad en la implicación o no en un trabajo colectivo. Lo que habría que preguntarse, en todo caso, es en qué puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras, todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes. 4. Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas. 5. Saber acordar. Es uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sería fundamental para este propósito.

No es fácil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas. Para una comunicación efectiva en procesos de aprendizaje tanto cooperativo como colaborativo, en espacios sincrónicos o asincrónicos, se debe aplicar normas para la regulación y aprovechamiento de la interactividad, para tal efecto se han creado varios modelos de discusión, dentro de los que se encuentra la Rúbrica TIGRE (Ver anexo 5) y el Modelo Gunawardena (Ver anexo 6) que tienen como fin orientar e identificar las cualidades de la intervención.

Rol del estudiante: Hodgson y McConnell (1995a) sugieren, con relación a los estudiantes la necesidad de tener en cuenta que:

- La responsabilidad sea compartida. - Los miembros sean interdependientes. - El grupo sea heterogéneo. (Las condiciones técnicas particulares de los proceso e-learning UNAD, hace que se trabaje en grupos aleatorios, permitiendo que exista un contacto con otros participantes de otras regiones enriqueciendo el trabajo a desarrollar.) - Buena voluntad de los participantes de participar en el aprendizaje cooperativo. - Comprensión de parte de estudiantes y tutores acerca de los beneficios de esta forma de aprendizaje. - Un sistema de valoración que facilite la autovaloración y la valoración de los pares junto al tutor para los cursos acreditados. - Distribución de poder entre tutor y estudiantes, que le permita a éstos tener control sobre su propio aprendizaje. - No es suficiente que los estudiantes trabajen juntos para que se hable de aprendizaje cooperativo. Una serie de condicionantes están relacionadas a la tarea a realizar. Como requisitos básicos respecto a la tarea Onrubia (1997) señala tres:

a) Existencia de una tarea grupal, es decir de una meta específica que los distintos estudiantes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.


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b) Que la resolución de esa tarea requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes.

c) Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar la actividad. De modo que cualquier tarea no es susceptible de desarrollarse bajo esta modalidad.

Metodología: Cuando se quiere llevar a cabo un trabajo mediante el aprendizaje cooperativo, será importante la secuencia que se siga en el desarrollo del mismo, para ello se puede tener como técnicas la Rúbirca TIGRE o el Modelo Gunawardena.

La base de la que se parte es de un proyecto común; expresar y asumir la voluntad de abordar el trabajo cooperativo; una aproximación social a los compañeros de grupo con saludos y mensajes; hacer propuestas para desarrollar el trabajo; establecer y asumir roles; hacer aportes pertinentes (que se requieran) y oportunos (en los tiempos establecidos) a la construcción colectiva; seguir diálogos que permitan la construcción de conocimiento en la interacción. A lo anterior se recuerda que la cooperación no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos, para esto tener en cuenta:

1º. Existencia de mínimos compartidos, que sean susceptibles de consenso (en este

aspecto sí es necesario el consenso). Estos mínimos serán los que orienten las acciones que emprendamos. Están siempre relacionados con valores (por eso se le suele denominar a este planteamiento "ética de mínimos"), pues en realidad decidimos en base a éstos y a emociones y no con la razón.

2º. Existencia de tareas. Tener tareas bien definidas permitirá llegar a acuerdos razonables siempre que los mínimos anteriores estén asumidos.

3°. Existencia de desacuerdos: estos van a aportar la creatividad y el avance. Es decir, no sólo debemos admitir la diferencia, sino que ésta es necesaria para avanzar y fomentar la creatividad. Ventajas del aprendizaje cooperativo: Se ubican en dos áreas: la cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron sólo ventajas socio afectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión grupal y del control individual derivadas de la interacción social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo. MacConnel (1994) propone:

� Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran información e ideas. Ayuda a clarificar las ideas.

� Desarrolla destrezas de comunicación. � Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en

un contexto social. � Da validación a las ideas individuales.

Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo, según el Concejo Educativo de Castilla y León (2005), se han seleccionado tres:

1. Autonomía individual y de grupo. Bajo este epígrafe, se habla de saber planificar, resolver dificultades con un buen grado de autonomía individualmente y en grupo, asumir las responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o colaborar en la coordinación del grupo (relación y cooperación, cooperación recíproca, participación, intervención adecuada dentro del grupo). 2. Cumplimiento de compromisos: Responsabilidad en la tarea (compromiso y esfuerzo).


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3. Actitud de comunicación (escuchar, respetar la opinión del grupo, mostrar tolerancia) y capacidad de comunicación (visionar e interpretar -saber manejar la información-, saber utilizar la expresión comunicativa y emocional). _______________ REFERENCIAS Benítez Iglesias Raúl "Tercera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo" grupo GIAC. Universitat Politécnica de Catalunya, UPC. ISBN: 84-688-2760-6 www.concejoeducativo.org y en www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.html Rúbrica TIGRE. (Ver Anexo 5) Modelo Gunawardena. (Ver Anexo 6)


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9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP Las estrategias del Aprendizaje por Proyectos, se empezaron a aplicar a comienzos de los 70 en la enseñanza de la medicina (Universidad de McMaster), para combatir un problema generalizado de desmotivación de los estudiantes, que pasaban los primeros años estudiando teorías que sólo podían aplicar parcialmente en los últimos años de carrera, cuando probablemente ya habían olvidado esas teorías. Desde entonces, las estrategias de Aprendizaje por Proyectos han ido ganando adeptos, y actualmente se consideran especialmente adecuadas para abordar muchos de los retos de la formación superior.

Este método de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula y se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.

Los estudiantes debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la necesaria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender. Se caracteriza por ser un trabajo que acaba siendo fruto de una elaboración grupal amplia y compleja. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de dirección de proyectos y de colaboración.

El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los estudiantes deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos (por ejemplo, de 5 estudiantes). Cada grupo debe: 1. Identificar qué cosas ya sabe y qué cosas debería aprender el grupo para abordar el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje 3. Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios. El proceso se repite bajo la supervisión del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede impartir una parte) sino de formular buenos proyectos; facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo y ofrecer una realimentación frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo

El aprendizaje mediante el ABP fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además, de las competencias específicas (técnicas), sobre todo las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. El ABP permite desarrollar el modelo ideal de una acción completa a través de las seis fases del proyecto: Informar; Planificar; Decidir; Realizar; Controlar; Valorar reflexionar (Evaluar).

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Características Ventajas Desventajas

1. Carácter interdisciplinario. 2. Aprendizaje orientado a proyectos. 3. Formas de aprendizaje autónomo. 4. Aprendizaje en equipos. 5. Aprendizaje asistido por medios.

1. Supera la dicotomía entre el conocimiento y el pensamiento, ayudando a los estudiantes tanto a "conocer" como a "hacer". 2. Estimula el desarrollo de hábitos del pensamiento asociados al aprendizaje a largo plazo, la responsabilidad, el éxito profesional y personal. 3. Crea la comunicación positiva y las relaciones de colaboración entre los diferentes estudiantes. 4. Descubre las necesidades de los estudiantes con variación en los niveles de habilidades y estilos de aprendizaje. 5. Compromete y motiva a los estudiantes indiferentes ya que se aprecia mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las actividades.

1. Requiere trabajo adicional. 2. Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas. 3. Se puede prestar a confusión en el avance de contenidos de un currículo.


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Aplicación

Los temas de los proyectos se eligen en función de los intereses de los estudiantes, si bien son delimitados por un objeto de estudio concreto. En consecuencia aumenta su motivación para aprender las nuevas destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto. Los estudiantes perciben el conocimiento que adquieren como un medio para desarrollar el proyecto. Así, los conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en práctica.

Antes era una práctica común que los estudiantes mismos formularan propuestas de proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de proyectos ya formuladas como punto de partida de sus procesos. El cambio a modelos de Aprendizaje basado en Proyectos exige que se trabaje tanto con el individuo como con el sistema. En un estudio sobre la evaluación de un proceso de cambio en una universidad técnica (Kolmos, 2002), la conclusión principal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eran las actitudes de los tutores frente al aprendizaje, más las condiciones culturales y organizativas.

Rol del estudiante Hay una relación entre los métodos de enseñanza, la profundidad en el aprendizaje y la complejidad del aprendizaje, de modo que se puede esperar que los estudiantes por medio del trabajo por proyectos logren una comprensión compleja analítica y competencias que no se pueden obtener mediante la participación de una clase de enseñanza ordinaria. Al mismo tiempo, se puede esperar que si los estudiantes adquieren un aprendizaje más significativo también pierden quizás parte de la visión general o el conocimiento de la extensión de los contenidos del curso. Por este motivo, una parte esencial de la pedagogía de Aprendizaje por Proyectos consiste en asegurar que los estudiantes sean capaces de cubrir posibles lagunas de contenido.

El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes y que son básicas para su desempeño en las relaciones globales a que se ven abocados hoy día. [MEN, 1992].

1. Adquirir conocimientos y habilidades básicas.

2. Aprender a resolver problemas complejos.

3. Llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.

4. Desarrollar flexibilidad y amplitud de miras a la indagación y manejo de posibilidad e incertidumbre

5. Poseer curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros.

6. Desarrollar capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de planificación rigurosa, contrastada y documentada.

7. Sentir y proyectar una predisposición para planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos.

8. Mostrar atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas.

9. Cultivar una disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crítica.

10. Ejercer una valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos.


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Metodología En la parte ya propiamente operativa, se sugiere proceder: Asignación de Roles . A cada integrante del equipo se le da una responsabilidad para el cumplimiento de una tarea. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso de generación de normas de convivencia al interior del grupo, así como distribuir roles de:

Líder: Comunicador: responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo, como también de presentar a su equipo la información que recoge de la observación - al desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de grupo. Relator: Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo a las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades y/o procesos. Vigía del Tiempo : Controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado. Dinamizador del proceso , quien se preocupa por verificar al interior del equipo que se estén asumiendo las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se mantenga el interés por la actividad y por último cuestiona permanentemente al grupo para generar puentes entre lo que ya se aprendió y lo que se está aprendiendo. Responsable de la relatoría de todos los procesos e n forma escrita . También es responsable por recopilar y sistematizar la información a entregar al facilitador-tutor.

La Información Complementaria , a cada equipo se le entrega parte de la información que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos. Esta modalidad también puede trabajarse dividiendo el tema en cinco partes, numerando los miembros de los equipos de 1 a 5 y entregando a cada uno una parte diferente del tema. Los estudiantes con la parte igual, deben reunirse y hacer las respectivas investigaciones. Luego los equipos vuelven a conformarse - en cada uno queda el tema completo - y deben entre sus integrantes complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos. La Información en Conflicto , se le da al grupo un contexto completo, una situación que requiera de una decisión vital. A cada equipo se le entrega una posición frente a la situación. Luego se genera un espacio para la discusión en torno a la construcción. Es indispensable para su buen desarrollo el que los equipos - las partes - tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente realizando las consultas necesarias. Una variación a esta estrategia es la de realizar un "juicio", entregando con antelación a los estudiantes sus respectivos papeles juez, fiscales, abogados defensores, jurados, etc. Responsabilidad Compartida , todos los integrantes son responsables del conocimiento del equipo. Las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurándose el que cualquier miembro esté en capacidad de responder. Análisis Creativo de Documentos , algunos documentos a ser trabajados en grupo de curso - sobre todo aquellos que por su densidad son un poco "difíciles de abordar" se entregan a los equipos conformados en grupo para su estudio, y como actividad los equipos no solo deben analizar y entender el documento si no buscar una manera creativa de compartir con la clase sus conclusiones, de la experiencia en esta modalidad se han obtenido actividades enriquecedoras e innovadoras - los estudiantes han generado diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos, debates, entre otros. - que hacen agradable el abordaje a ciertos temas. ------------------------------- Referencias Jonassen, D. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology:Research and Development.


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9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB

El aprendizaje basado en problemas, ABP por sus siglas en español o PBL (problem-based learning) sigla en inglés (sigla que se usará para éste curso), es una estrategia de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo conocimiento está basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows, 2006). Se ha de diferenciar del denominado Problem-solving learning en el cual se aplican conocimientos adquiridos previamente a la solución de casos concretos, sin que dichos casos sean un punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, sino solamente una metodología para que el estudiante aprecie las aplicaciones o la relevancia de lo aprendido previamente.

El aprendizaje basado en problemas (APB) se originó en la Facultad de Medicina en la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en McCaster en Canadá hacia los años sesenta y surgió como una forma de mejorar la calidad médica, pasando desde un currículum tradicional, a uno estructurado a través de problemas y totalmente integrado. Se sabía que muchos estudiantes, luego de finalizar sus carreras tenían problemas y dificultades con el trabajo en equipo y no podían razonar en forma eficaz. Les resultaba difícil entender los problemas reales relacionados con los temas estudiados, cuando estaban fuera del en el que éstos fueron aprendidos (Felder y Brent, 1996).

El objetivo del aprendizaje basado en problemas no radica en la resolución misma del problema, sino en que éste sea el punto de partida para identificar los conceptos claves relacionados con el mismo, a fin de poder incorporarlos significativamente a sus estructuras cognitivas, de una manera más real. Esta situación le permite al estudiante enfrentar la necesidad de conducir sus propios aprendizajes, e ir adquiriendo un conocimiento integrador y crítico que se podrá incrementar a través de las aplicaciones sucesivas, mediante las interacciones socializantes del trabajo en un ambiente colaborativo (Felder, 2004). En este enfoque se enfatizan el autoaprendizaje y la autoformación, procesos que se facilitan por la dinámica del enfoque y su concepción constructivista ecléctica. Se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada.

En el enfoque de APB , el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes.

Características Venturelli (1997:38) señala las siguientes características: 1. Programa centrado en el estudiante. Favorece que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la información y cotejarla con la realidad, a criticarla. El tutor juega un papel fundamental como facilitador y gran apoyo en la comprensión de conceptos. Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso exclusivo de la memoria. 2. Programa educacional integrado. En vez de basarse en clases expositivas, que mantienen al estudiante pasivo y dentro del marco de cursos limitados en el tiempo este programa busca la integración horizontal de conceptos y temas. Esto permitirá que los conceptos puedan ser "revisados" constantemente y aplicados a la realidad.

a. Integración basado en problemas. Los problemas serán presentados a los estudiantes desde el comienzo y podrán tomar la forma de problemas escritos pero basados en la realidad o directamente serán aquellos que se presenten en la vida real. La información será confrontada constantemente con los problemas y, de este modo el estudiante deberá


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demostrar si sus conocimientos se comprueban cuando son cotejados con la realidad. Esto implica que los estudiantes se irán enfrentando con problemas reales desde el comienzo (Venturelli 1997:40) Esto requiere que se le entreguen destrezas de comunicación y semiología que se integrarán al resto del trabajo. Estas destrezas le permitirán obtener información fundamental y luego posibilitará el razonamiento y la discusión. Siempre hay un elemento de razonamiento, el que cambia con los diferentes problemas, porque no habrá normas fijas.

b. La solución del problema. Los estudiantes deberán ser expuestos a estos problemas y a contribuir a sus soluciones desde el comienzo. La realidad exige la integración conceptual y de destrezas; el estudiante debe pensar y actuar en forma global, ya sea cuando la solución sea dada solamente por otro u otros, o cuando se requiere el concurso de varias disciplinas. Esta experiencia se demuestra muy válida ya que el conocimiento real, duradero, proviene de la práctica y de su enfrentamiento con el razonamiento y su aplicación.

c. Utilización de la realidad y de las prioridades. Desde el comienzo, los estudiantes deberán conocer la realidad. Esto debe considerar que los estudiantes deberán también ver la realidad de cerca y no sólo su descripción hecha por tutores.

3. Aprender a aprender. Esta habilidad debe ser desarrollada a su máximo nivel y debe ser un objetivo claro, evaluable del programa. Para ello se facilitará la tarea del estudiante enfrentándolo con problemas, estimulándolo a que use todos los recursos existentes: humanos, bibliográficos, institucionales, electrónicos y comunitarios. Se busca la formación integral, altamente analítica, capaz de establecer un enfoque científico, con base en las leyes de la causalidad, evidencia, así como de los aspectos éticos que permanentemente se dan en el ejercicio profesional. Esto requiere saber establecer las prioridades y sus determinantes, su nivel tecnológico debe ser óptimo y puesto al servicio del aprendizaje. La capacidad de buscar y encontrar la información adecuada es una destreza que se requiere. Esto implica también saber distinguir entre la información de buena y mala calidad y, en este inmenso mundo de la información, poder identificar lo que se necesita y es adecuado en forma independiente. 4. Un sistema de evaluación. Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluación de los aprendizajes sea formativa, individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados por tutores y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluación y alto sentido de crítica ante sus propias actitudes y resultados. Esta evaluación debe responder a lo que son los objetivos operacionales indispensables y con los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. El trabajo en grupos pequeños en los que el razonamiento, discusión, trabajo en equipo, análisis y críticas constructivas son parte de su quehacer cotidiano, permite que el tutor y el estudiante desarrollen un mejor conocimiento mutuo que permita observar las diferentes destrezas, cualidades y conocimientos mencionados. Este sistema implica que, en forma regular en cada actividad se haga una evaluación y así se pueda facilitar el mejoramiento de la actividad tutorial y del desempeño del estudiante. Importa mucho que el estudiante pueda crecer en su educación profesional; y no que alcance promedios y calificaciones numéricas que poco reflejan y que, además favorecen la competencia y el antagonismo profesional. La evaluación formativa, al ser continua, facilita que el estudiante alcance sus objetivos educacionales y que el sistema minimice el fracaso y la pérdida de recursos y esfuerzos. Esta evaluación favorecerá la cooperación y la colaboración del trabajo de los estudiantes. Ventajas · Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus propias necesidades y motivaciones. · Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar información adicional sobre sus puntos débiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. · Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y toman decisiones. · Los tutores juegan un rol de guía o facilitador cuya intervención se va tornando en transparente a medida que evoluciona el trabajo grupal.


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· Se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, es decir de resolver problemas. · Dada las características de los contenidos trabajados se puede combinar trabajo en cooperación y colaboración. · Se ha observado que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que potencia a los modelos más tradicionales. · La tarea se puede realizar a través de interacciones sincrónicas o asincrónicas en forma complementaria y no excluyente. · Este tipo de trabajo se ha visto (surge del análisis de los mensajes) que es apto para mejorar las competencias de los estudiantes. · Se pone énfasis en la autoevaluación y autoobservación a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonomía. Desventajas La metodología que se propone, presenta como desventajas, respecto de los modelos tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales: º Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientará a sus propias necesidades y motivaciones. º Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan información adicional sobre sus puntos débiles, no tendrán la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso. º Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni confrontan opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancará irremediablemente. º Si los tutores no juegan el rol de guía o facilitador, su presencia se va tornando poco relevante a medida que evoluciona el trabajo grupal. º Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se podrán resolver los problemas. º Si dada las características de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo en cooperación y colaboración, el problema no se resolverá satisfactoriamente. º Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que se potencia es el volver a los modelos más tradicionales. º Si la tarea no se puede realizar a través de interacciones sincrónicas o asincrónicas en forma complementaria y no excluyente, no se podrán cumplir los objetivos propuestos. º Si se opone resistencia al énfasis de la autoevaluación y autoobservación a fin de que el estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonomía, las competencias personales no se desarrollarán como se debe. Rol del estudiante 1. Se plantea que sea el estudiante quien decide cuáles contenidos o tópicos deberá estudiar

para resolver los problemas o casos propuestos. Ante una situación problemática o un caso clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deberá abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por él o por el mismo problema. Lo anterior implica entre otras cosas:

a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte. b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e. terminología, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensión para el estudio de la situación problemática y para la elaboración de las propuestas de solución totales o parciales; c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formación propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusión y d) Que como resultado de la búsqueda de información, surgen nuevas necesidades de aprendizaje.

2. Se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formación. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situación problemática;


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esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que sólo son considerados por algunos de ellos.

3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la auto-evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinión de los demás. Esto implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.

Metodología para implementar el APB colaborativo Primer momento. El diseño de los problemas: Para confeccionar los problemas a resolver por los estudiantes en forma grupal, una opción a seguir son los principios de Dolman et al. (1997) de tal forma de conseguir situaciones tales, en las que los estudiantes: Ø Relacionen e integren todos los temas vistos hasta el momento de confección del mismo, Ø Analicen el problema y piensen diferentes estrategias de solución, Ø Propongan estrategias de solución factibles, Ø Adopten o diseñen la solución pensada, Ø Confeccionen la documentación pertinente del problema, Ø Defiendan la solución propuesta, Ø Utilicen el material bibliográfico suministrado y el recomendado, Ø Usen las estrategias de aprendizaje cooperativo y colaborativo cuando se lo requiera, Ø Evalúen sus propios rendimientos (autoevaluación) para la resolución de problemas en el tema en cuestión a través del balance (antes y después de la experiencia) Segundo momento: La resolución de los problemas:

Se conforman los grupos de trabajo de tres y cuatro estudiantes a los que les entrega el trabajo a resolver

Se indica el tiempo entre la entrega del trabajo y su devolución. El propio grupo se encarga de subdividir el trabajo de manera que cada integrante elaborar una

parte para la etapa cooperativa, luego deben integrar las partes del problema y redactar el informe final colaborativamente.

Cuando un estudiante cooperante tiene dudas, pregunta a sus pares o al tutor. El proceso de negociación es monitoreado con registro de observaciones (planillas). Todos estuvieron atentos para detectar las problemáticas que surgen en los grupos a partir de

conflictos de difícil resolución.

Tercer momento: El rendimiento académico de los est udiantes y la evaluación de la aplicación: Se llevan cabo cuatro tipos de evaluaciones:

* Evaluación centrada en el proceso grupal durante el desarrollo del trabajo de APB.

Evaluación de los aprendizajes de los contenidos trabajados a través de las evaluaciones parciales (y ocasionalmente finales, si hubiera tiempo) donde se presentan problemas que reflejan situaciones reales, para resolver en forma individual, tratando de transferir lo aprendido. Autoevaluaciones del comportamiento grupal y de los aprendizajes individuales de los contenidos. Evaluación de la aplicación (interface) de software si la hubiere utilizado para el trabajo de los grupos. La evaluación centrada en el proceso grupal es aquella en la que el tutor debe observar la interacción entre los miembros del grupo. La evaluación centrada en el aprendizaje de los contenidos: evaluando la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los estudiantes durante las clases. Las autoevaluaciones podrán ser individuales y grupales. Uno de los roles más importantes del tutor consiste en observar, supervisar y registrar cómo trabajan los estudiantes y los grupos, ver registro de foros de discusión o software para trabajo colaborativo. ------------------------------------ Referencias Castillo V. (2004). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico. Pol Central. Bolivia. Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993; 81: 294-298. Salinas D.(1997). La evaluación no es un callejón sin salida. En Cuadernos de Pedagogía Nº 259, junio de 1997.


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9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos Aprendizaje basado en el estudio de casos Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad es traída al contexto temático de un curso académico a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de participaciones. El objetivo es que el estudiante trabaje con esas situaciones y las analice detalladamente, compartiendo con sus compañeros de academia discusiones con aspectos teóricos (de las lecturas que leamos) y práctico (con lo que se presenta en el caso).

El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el análisis de casos no consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un curso. El enfoque principal de la enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la transmisión de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y solución de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar decisiones razonables en un curso de acción.

Cuatro pasos en el aprendizaje basado en el Estudio de Casos:

1º Preparación individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cómo manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.

2º Período de preparación en pequeño grupo, se recomienda que el grupo no sea menor de 4 ni mayor de 11 participantes, los grupos de estudio son formados aleatoriamente dentro de un mismo curso académico, su diversidad puede enriquecer la variedad de respuestas y posibles soluciones pero todas estarán relacionadas con el tema o contenidos quía. El propósito de este grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener una oportunidad de clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar y refinar puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por sí mismos en la manera en que consideren más efectiva, el tutor sin involucrarse en el grupo interactúa con él con frecuencia.

3º Discusión al interior del curso, la longitud de la discusión podrá variar de acuerdo con el proceso de interactividad y los espacios que para ello se usen: foro, chat, etc, y de las herramientas que usen para la elaboración del producto colectivo: portafolio electrónico (Wiki, Doc’s, etc.). Los diversos grupos de estudio interactúan juntos, analizan y discuten el caso entre ellos y con el tutor quien actúa como un moderador de la discusión.

4º Puede ser el más importante, el participante se cuestiona a sí mismo: ¿Qué he aprendido a partir del análisis del problema? ¿En qué ha sido significativo el caso para mí o para mi trabajo o para mi futuro trabajo? y ¿Cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del caso? Muchos participantes encuentran útil en donde anotar estas generalizaciones e insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada caso. Además se pueden usar para las sesiones de interactividad en coevaluación.

Características * La adquisición de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la interiorización de los mismos mediante los ejercicios de interacción.


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* La comprensión del material y su organización, así como de los procesos sociales, de la empresa o institución del caso.

* La aplicación de la teoría, principios generales y herramientas a la realidad que pudiera estar enfrentando el estudiante.

* El análisis y síntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere de diferentes habilidades secundarias. La técnica favorece que los casos, por más sencillos que sean, requieran separar lo importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos, grado de intervención de los actores.

* Finalmente la evaluación a través de la que alcanza el grado mayor de dominio del tema pues el participante tiene que evaluar procesos, personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de valor

Ventajas - La observación de la interrelación de factores diversos en una situación. Éstos pueden ser diferentes factores técnicos, o bien, una mezcla de factores técnicos y humanos.

- Lleva la realidad al contexto académico.

- El estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no podría tener acceso en varios años de trabajo.

- Se pueden desarrollar habilidades como discriminar y ordenar la información que se le proporciona.

- Puede servir para desarrollar una actitud pragmática, así como también para desarrollar la imaginación anclándola con la realidad.

- Permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su propio sistema de entender y manejar la resolución de problemas.

- Apoya el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo.

- Obliga al tutor y al estudiante a no quedarse en la superficie de los problemas, sino a profundizar.

- Permite la interdisciplinariedad, ya que para resolver un caso deben considerarse conocimientos de diversas áreas.

Desventajas Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos piensan que deben hacer su trabajo y además el del equipo. Para ello se debe iniciar el proceso asignando roles y con tareas para cada uno y cada estudiante asumiéndolas. El tutor debe considerar muy bien en la rúbrica de evaluación los criterios que lleven a la construcción colectiva.

Rol del estudiante El estudiante debe comprender que hace parte de un equipo y que tiene sus funciones en el mismo, debe saber asumir su responsabilidad en la fase de su trabajo. Debe motivar a sus compañeros a trabajar y ayudar a los demás.

Metodología Como se trabajará a través de foros aquí se establecen unos pasos de ¿Cómo trabajaremos en el foro?


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Cuatro pasos para participar en la discusión de cas os. El estudiante deberá leer el caso antes de participar y prepararse para la discusión. La preparación consiste en cuatro partes: 1. Leer el caso completo individualmente antes de participar en la discusión para familiarizarte con la situación, los personajes y el contexto del mismo. 2. Leer el caso individualmente una segunda vez identificando los elementos importantes a considerar en la discusión: los personajes, los hechos, las situaciones problemáticas y posibles alternativas de solución. Una guía para esto es que llene el cuadro siguiente.

Personajes Hechos Situaciones problemáticas Alternativas de solución

- - - -

3. Participar con los compañeros de equipo para comentar los elementos importantes y resolver algunas preguntas del caso. Uno de los estudiantes y el tutor, en algunos momentos, moderará la discusión considerando las preguntas del caso así como la información previamente analizada: personajes, hechos, situaciones problemáticas y alternativas de solución (cuadro).

4. Leer por última vez el caso individualmente después del intercambio de ideas para establecer los puntos importantes del caso. En media cuartilla poner la reflexión individual sobre las ideas teórico-prácticas en esta discusión, donde se relacione la teoría que se ha leído en el contenido del curso asociado con la práctica que se tuvo con los compañeros al analizar este caso.

Nota: Las preguntas del caso (o de cada una de las partes) pueden servir de guía para el intercambio de ideas, pero no necesariamente son las únicas preguntas con las que se llevará a cabo la discusión. También el tutor o los mismos estudiantes pueden plantear otras preguntas durante la discusión

Recomendaciones * Las respuestas que deben darse a las preguntas deben estar fundamentadas principalmente en hechos concretos que se encuentren en el caso, y la interpretación del participante de esos hechos. Es conveniente fundamentar la interpretación con material teórico del curso, ya que todos los elementos conceptuales serán trabajados en una relación teórico-práctica. * Al participar en la discusión de caso, se espera que el estudiante lea las aportaciones previamente puestas en el foro antes de agregar su aportación, y que haga sus aportaciones siguiendo la estructura de la discusión con el Modelo Gunawardena y/o la Rúbrica TIGRE. Esto significa que nuevas aportaciones deben ir hacia la parte de abajo del foro, y no en las primeras líneas. Aunque estas reglas de procedimiento varían de otros tipos de foro, se espera que el estudiante haga un esfuerzo para seguirlas lo mejor posible y participar de manera activa, con interés y respeto por las aportaciones de sus compañeros, y de una manera fundamentada y oportuna.

Para finalizar es importante resaltar que la base para un buen rendimiento de la aplicación de la metodología del aprendizaje basado en el estudio de casos es el diseño de los casos . Para ver cómo se diseñan los casos, Ver Anexo 8 .

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UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual

Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia

10.1. Mapas semánticos.

10. 2 Mapas conceptuales

10.3. Cuadro sinóptico

10.4 mapas mentales

10.5. Pregunta contextualizada

Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendizaje

11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móvil

11.2 Foros de debate y comunidades académicas

11.3 Wiki

11.4 Portafolio

11.5 Blog y Webquest

Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaje

12.1 Chat y mensajería instantánea

12.2 Audioconferencia

12.3 Videoconferencia

12.4 Software de comunicación.

12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración



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MAPA


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Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendi zaje a distancia

La educación no puede ser ajena al potencial que aportan los nuevos espacios de relación virtual. Ante la rapidez de la evolución tecnológica, el sistema educativo debe tener en el lugar que corresponde a la tecnología, como medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, la información y el aprendizaje mismo. Estamos inmersos en un nuevo fenómeno social, que se podría denominar nueva cultura, suscitada por la influencia de la educación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TIC. Todo este fenómeno no exige más que la incorporación masiva de las TIC en la educación.

Las tecnologías de la información y la comunicación han generado grandes cambios a nivel educativo, para los individuos no es preocupante las limitaciones en el aula, ya sea presencial o virtual, el acceso a la Internet abre puertas nunca antes conocidas, invita a explorar y conocer nuevos espacios de aprendizaje, ayuda a la conformación de comunidades virtuales, haciendo un hibrido entre el entorno que lo rodea y el intercambio de experiencias con personas sin importar su localización.

Teniendo en cuenta el protagonismo que tienen las Tics en la actualidad se hace necesario ampliar el concepto de E- learning (aprendizaje electrónico), software libre, comunidad virtual, aprendizaje autónomo y la incidencia de estas herramientas en los procesos de aprendizaje a distancia, con el objetivo de determinar pautas que permitan el buen uso y aprovechamiento de las mismas, generando nuevos conocimientos y así una mejor productividad.

Con este tipo de herramientas los docentes (tutores y directores de curso) han repensado su quehacer pedagógico, buscando nuevos estrategias de trabajo en cuanto a la metodología y organización de materiales de estudio, empleando modelos instruccionales con el fin de garantizar una buena comunicación con sus estudiantes; organizando foros, proponiendo chat, debates y otros materiales de apoyo tutorial, convirtiéndose estas en potentes estrategias para generar aprendizajes significativos ya que en ellas se integran elementos interactivos, como videos, sonidos, presentaciones, enlaces y múltiples combinaciones de archivos y formatos que estructuran sólidamente las temáticas a tratar en cada unidad y estimulan los procesos de pensamiento y comunicación involucrando los sentidos, de tal forma que la información se almacene en la memoria de largo plazo (MLP) y el aprendizaje sea significativo.


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10.1. Mapas semánticos

Los mapas semánticos son recursos gráficos para visualizar relaciones entre los contenidos de

un tema.

El mapa semántico es un organizador gráfico que puede ser utilizado como técnica de estudio,

estrategia de aprendizaje, o guía para el procesamiento de materiales de los libros de texto.

Se caracteriza por ser:

• - Organizador durante la lectura.

• - Facilitador de la comprensión.

• - Sustituto eficaz de los procedimientos tradicionales de tomar notas y hacer resúmenes.

Pasos Básicos en la construcción del mapa semántico (Hanf)

1. Identificación de la idea principal. Se escribe en una hoja el título o la idea principal y se lo

encierra dentro de una figura geométrica.

2. Categorías secundarias. Son conceptos secundarios que constituyen el sustento -

funcionan a la manera de pilares de un edificio- de la idea principal o cardinal. En el mapa

de las denominaciones, estas categorías se escriben, convenientemente organizadas, en

torno a la idea principal (puede utilizarse el índice del libro).

3. Datos de apoyo. Una vez leído el texto y establecidos los conceptos principales y

secundarios, se procede a detectar los datos inciales, es decir los que indican y

proporcionan información puntual (por ejemplo, tiempo y espacio).

El siguiente ejemplo de mapa semántico: muestra el momento inicial de tratamiento de un tema, y

luego, una conceptualización final

Se ha seleccionado como tema el mismo: «El mapa semántico».


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MAPA SEMÁNTICO

Organizador gráfico

Características

Comprender un tema

Metodología

Estructura Gráfica

Procesos de aprendizaje

Pasos básicos

Idea principalIdeas secundarias

Datos de apoyo

Rectángulos CírculosFlechas

EstudiantesTareas

Contenidos Temas

MAPA SEMÁNTICO

Organizador gráfico

Contenido

Objetivos académicos

Organiza lecturaFacilita compresión

Sustituye procedimientos

FINAL

INICIAL

Elaboró: María del Carmen Bernal

Avanzar

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Fuentes consultadas:

Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD

UNAD-CAFAM (2000) . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje

Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de

1999.


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10.2 Mapas conceptuales

El mapa conceptual se desarrolló a partir de la década de los setenta en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, Estados Unidos de América, y ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimetal de gran atención, para tutores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Los Mapas Conceptuales surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J. D. Novak, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual se pretendía entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar. De ahí que se inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favoreciera dicha práctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible.


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Principio básico de los mapas conceptuales

El principio básico que se da en la elaboración de los mapas conceptuales reside en la afirmación de que las ideas expresadas simbólicamente van relacionadas coherentemente con lo que el estudiante ya sabe, entonces, el mapa conceptual es una representación gráfica de las relaciones entre conceptos, en forma de proposiciones, que establece el estudiante en su estructura cognitiva. El estudiante que ha aprendido ciertos conocimientos, elabora un mapa que representa la relación conceptual en su mente. Por lo tanto, el estudiante aprende a aprender, educándose así mismo logrando controlar mejor los significados que conforman su vida.

Ventajas de los mapas conceptuales

Los MCs proporcionan las siguientes ventajas al estudiante:

• Construye su propio aprendizaje. Se hace responsable de su aprendizaje significativo, siendo el protagonista.

• Maneja su propio método que le dará una nueva forma de pensar y sentir. • Conoce sus limitaciones. Comprende el mundo. • Identificar los conceptos claves y sugerir sus conexiones entre lo nuevo y lo que ya sabe. • Practica la honradez y responsabilidad intelectual. • Respeta al tutor y a sí mismo.

Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Está formado por conceptos, proposiciones palabras de enlace.

Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Algunos conceptos son más generales o incluso que otros, por lo cual pueden clasificarse, en razón de su grado de inclusividad o generalidad, básicamente en tres tipos: conceptos supraordinados, coordinados y subordinados.

Al vincular dos conceptos (o más) entre sí formamos una proposición. Ésta se encuentra constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos explicaciones conceptuales.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace expresan a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones cualquier otro tipo) rotuladas.

En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. Esto quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los que más abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a éstos. Y cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre sí por líneas con palabras de enlace.

Sugerencias para la elaboración de mapas conceptual es

A continuación se presentan algunas sugerencias para la elaboración de mapas conceptuales. No deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino como actividades valiosas para su confección.


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1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitirá establecer las relaciones de supra, o subordinación existentes entre los conceptos.

3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destaquen con un color especial cuando lo elabore.

4. A partir de la clasificación hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente.

5. Reelabore el mapa cuando menos una vez más: él volver a intentarlo permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.

6. Todos los enlaces utilizados en el mapa deberán estar rotulados.

7. Acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación.

_____________________

Tomado de: Mapas Conceptuales por Iván Giraldo Enciso-. En : http://dhi.8m.com/new.html

10.3 Cuadro sinóptico

Son organizadores gráficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo.(Ambruster, 1994;Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Sestrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos.

El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje.

Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

Contenido Didáctico

10.3 Cuadro sinóptico

Son organizadores gráficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo.(Ambruster, 1994;Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Sestrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos.

El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje.

Ejemplo Cuadro sinóptico simple:

BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill.

Didáctico: Cátedra Unadista

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Son organizadores gráficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo.(Ambruster, 1994;Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Son estrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos.

El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los

BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.


Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

Ejemplo de cuadro sinóptico con llaves

BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill.

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BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.


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10.4 mapas mentales

Es una herramienta que permite la memorización, organización y representación de la información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación organizacional así como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras técnicas de ordenamiento de información es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales.

La técnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan con el objeto de fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y, que hacen posible prácticamente todas las actividades intelectuales del ser humano.

Al utilizar el Mapa Mental se produce un enlazamiento electro-químico entre los hemisferios cerebrales de tal forma que todas nuestras capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan armónicamente con un mismo propósito.

Fuente: http://dhi.8m.com/new.html


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10.5. Pregunta contextualizada

La Pregunta Contextualizada

En un texto preparado por la Doctora Libia Esperanza Abril Barón [1] , se considera la Pregunta Contextualizada como un desafío mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para quien interroga como para quien es interrogado.

¿Por qué es un desafío mental? La pregunta es desafío mental por cuanto es estímulo para el pensamiento ya que genera la oportunidad de desplegar acciones mentales que invitan a establecer relaciones, a deducir, a inducir, a comparar y a contrastar, a aplicar, a inferir, a criticar, a discutir, a ilustrar, en fin parten de una información de referencia y orientan la mente hacia la construcción de nuevos paquetes de información.

Información de Referencia Construcción de Nueva Información Procesamiento Operaciones Mentales Comparación, Clasificación, Inducción, Deducción, Transferencia, Análisis, Síntesis.

En esencia el proceso pregunta-respuesta es un ejercicio de comunicación, es decir una puesta en común de significados.

Quien interroga debe:

• Asegurarse de hablar el mismo idioma del interrogado. • Tener certeza de que la pregunta versa sobre el campo de la experiencia común de

conocimiento que existe entre el interrogador y el interrogado. • Emplear signos y símbolos que permitan la comprensión de significados.

El campo común de experiencias puede estar referido a la posición de un autor, a una teoría, a una investigación, una experiencia de aplicación o a una situación de la vida personal, profesional o social.

Así pues, el antecedente de una Pregunta Contextualizada puede estar constituido por: el pensamiento de un autor, el conjunto de principios que integran una teoría, los datos y conclusiones de una investigación, una experiencia de aplicación o un hecho particular propio de una situación cualquiera.

El proceso de la pregunta involucra a los sujetos que participan en él, por tanto, el uno como el otro, deben conocer:

a. La Información de Referencia . Es decir el antecedente y el interrogante (sustancia o contenido y la operación mental) ¿Sobre qué contenido voy a preguntar? ¿Qué operación mental se aplicará a dicho contenido?

b. El Procesamiento. Necesitan saber acerca de la conceptualización básica de la operación mental y saber aplicar el procedimiento implícito de dicha operación. ¿Qué es comparar y contrastar? ¿Cuál es el procedimiento implícito de la comparación y contraste? ¿Cómo se aplica dicho procedimiento?


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c. La Nueva Información. Comprende el saber acerca de la respuesta. ¿Cuáles son las características básicas de la respuesta? Y ¿Cuáles son los criterios de evaluación de la respuesta?

Teniendo en cuentas estas tres consideraciones, podemos inferir el siguiente concepto de Pregunta Contextualizada:

Es un desafío mental que se origina en un campo común de experiencias de conocimiento entre interrogador e interrogado y se orienta hacia la generación de nuevos paquetes de conocimiento gracias a la mediación de los procesos mentales, previamente determinados por su autor? [2]

_________________ FUENTES DE CONSULTA:

UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje.

GRUPO MEDELLIN 02. Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medellín. 25-Jun-

2000

[1] . Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999.

[2] . ABRIL BARON, Libia Esperanza. ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogotá. 1999. Pág. 3


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Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendiza je

El proceso aprendizaje a través de Internet es una realidad mundial en casi todos los niveles educativos. Esta nueva forma de aprendizaje, con sus propias características y posibilidades, diferentes de la forma tradicional que ha imperado en la enseñanza presencial, tiene sus bases en el constructivismo, en la construcción social del conocimiento a través de las herramientas que promueven la comunicación y la interacción a través de la red.

Hay algunas herramientas que facilitan este aprendizaje a través de medios electrónicos que además permiten la flexibilidad de tiempos, puesto que no es necesario que los participantes de un curso estén conectados simultáneamente para desarrollar una actividad. Una de estas herramientas es el foro de debate académico, en el foro los estudiantes después de haber leído las reglas de participación, dejan su aporte, inquietud o realimentación a la participación de sus compañeros o tutores en el momento que él lo disponga dentro de los términos de participación.


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11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móv il

Correo electrónico

Es un sistema de envío y recepción de correo mediante el uso de un computador u otro dispositivo electrónico, de manera que se utilice una red de área local (LAN), Internet o conexiones inalámbricas para su transmisión y recepción. Se conoce también como e-mail, Electronic Mail o correo electrónico.

Mensajería electrónica es una acepción más restrictiva, que suele referirse a mensajes enviados desde dispositivos de comunicaciones, como teléfonos móviles.

Un mensaje de correo electrónico puede constar tanto de texto escrito como de imágenes, archivos de datos o mensajes de voz y otros elementos multimedia digitalizados, como animaciones o vídeo. Para su composición, envío y lectura sólo se usan dispositivos electrónicos y programas (software), sin precisar, en ningún momento, de elementos físicos ajenos a los dispositivos electrónicos, como puede ser la impresión en papel, ni de la manipulación física del contenido, como ocurre en el envío o la entrega del correo ordinario.

Funcionamiento del correo electrónico

Para enviar y recibir correo electrónico, se precisa de un programa de gestión conocido como “cliente de correo electrónico”, en el que se redacta el contenido y se indican las direcciones del o de los destinatarios. Posteriormente, el mensaje de correo electrónico se envía a un servidor, que identifica el o los destinatarios y lo remite al propio servidor de correo de éstos, que es el encargado de almacenarlo hasta que el propio destinatario se conecte con él y lo descargue en su terminal, utilizando también un software “cliente de correo electrónico”. Una vez recibido, se debe abrir para leer su contenido o abrir los archivos adjuntos con los programas que sean capaces de manipularlos. Los protocolos utilizados para el envío y recepción de correo electrónico varían según los servidores, siendo los más comunes el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) para el envío y el POP3 (Post Office Protocol 3) o el IMAP (Internet Message Access Protocol) para la recepción.

SMTP, es la sigla de Simple Mail Transfer Protocol o protocolo simple de transferencia de correo, hace referencia al protocolo más utilizado en Internet para el envío de mensajes de correo electrónico.

POP3, Post Office Protocol 3, son cuentas de e-mail donde se crean carpetas que luego se almacenan en el servidor o se bajan al PC. Con las cuentas POP se tiene control físico de sus archivos de correo y puede bajar ese correo a través de un cliente que utilice el administrador de correo Outlook o thunderbird.

Elementos de un mensaje

El correo electrónico se basa en el envío y recepción de mensajes. Un mensaje de e-mail consta de un cuerpo de texto, un apartado de ?asunto? y la dirección del o de los destinatarios y códigos de prioridad y urgencia. Adicionalmente, según los casos, se puede incluir archivos adjuntos que son elementos adicionales, creados por programas externos e insertados en el mensaje antes de su envío,

El cuerpo del mensaje se puede escribir directamente en el programa de software utilizado para su composición, el cliente de correo electrónico, y las direcciones de los destinatarios normalmente se encuentran en una base de datos de contactos, desde la cual se seleccionan, y


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que, según los programas cliente de correo electrónico, se denomina libreta de direcciones, libro de direcciones, o similares.

Clases de correo electrónico

Los correos electrónicos se pueden clasificar de acuerdo a las necesidades o al tipo de usuario, es decir si el usuario no tiene acceso por medio de un proveedor de servicio puede crear su cuenta o correo a través de los correos gratuitos. Pero si el usuario tiene acceso a Internet por medio de un ISP, el mismo proveedor le proporcionará una cuenta de correo.

Los correos gratuitos también lo usan muchas personas para tener su correo electrónico personal, ya que en muchas empresas que tienen acceso a Internet por medio de un ISP, le proporcionan al empleado una cuenta de usuario. Existen muchos sitios Web, que permiten que los usuarios creen su correo electrónico de manera gratuita. Los sitios más conocidos para crear correos gratuitos están:

www.gmail.com www.hotmail.com www.yahoo.com www.latinmail.com www.starmedia.com

Direcciones de correo y sistema de envío

Una dirección de correo electrónico, o dirección e-mail, contiene el identificador del destinatario, así como el del servidor que recibirá el correo. El formato de una dirección de correo electrónico es similar a [email protected], en donde el nombre será el identificador de la “cuenta de correo electrónico” del destinatario y los demás caracteres que se encuentran después del símbolo @ (arroba) es el nombre de la empresa de donde se deriva la cuenta, además del tipo de sitio y el país, es decir se escribiría todo el texto que va después de la sigla www del formato de una dirección electrónica de página Web para mayor ilustración véase figura. El nombre será utilizado por el servidor para conocer quién deberá recibirlo y almacenarlo en su buzón correspondiente.

Ejemplo de dirección de correo electrónico

Una lista de distribución o lista de correo, permite agrupar diferentes destinatarios bajo un único nombre, de manera que al seleccionarla como destinatario de un mensaje de correo, se remitirá una copia del mensaje a cada uno de los miembros de la lista.


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Mensajes de telefonía móvil

Los mensajes cortos de texto denominados SMS (Short Message Service) también se consideran mensajes electrónicos, aunque limitados en tamaño y características. Son enviados a través de un Terminal de telefonía móvil de segunda generación (2G, como el sistema GSM, Global System for Mobile Communication) y recibidos en el Terminal del o de los destinatarios. Los sistemas de telefonía móvil GPRS (General Packet Radio Service), conocidos como 2,5G, y de tercera generación (3G, como el europeo UMTS, Universal Mobile Telecommunications System), hacen mucho más ágil y rápido el acceso a Internet desde los terminales telefónicos, con la consiguiente mejora en los servicios de correo electrónico. Más recientemente se han implantado los servicios MMS (Multimedia Message Service) y EMS (Enhanced Messaging Service) que, respectivamente, permiten el envío de imágenes y ofrecen mejoras en el servicio SMS básico sobre texto; para su utilización se requiere de terminales de telefonía móvil GPRS y UMTS.


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11.2 Foros de debate y comunidades académicas

Los foros en Internet son también conocidos como foros de mensajes, de opinión o foros de discusión y son una aplicación web que le da soporte a discusiones u opiniones en línea.

Por lo general los foros en Internet existen como un complemento a un sitio web invitando a los usuarios a discutir o compartir información relevante a la temática del sitio, en discusión libre e informal, con lo cual se llega a formar una comunidad en torno a un interés común. Las discusiones suelen ser moderadas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la primera pregunta, estimula y guía, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusión.

Es una de las más importantes herramientas asincrónicas en Internet. Le invitamos a que experimente con sus compañeros, el diálogo constructivo en el Foro general del curso sobre los siguientes temas:

• Las ventajas y desventajas del foro de discusión • La Etiqueta en los foros de discusión • En nuestra labor académica, ¿cuándo usar un chat y cuándo un foro?

Aunque esta actividad no es evaluativa, es seguro que sus aportes y el compartir experiencias con todos enriquecen colectivamente la formación y entrenamiento para el uso de estos espacios de interactividad. Así que ánimo a construir y formar en colectivo!

Los foros de discusión

Los foros de discusión permiten el intercambio de ideas entre el tutor y los estudiantes y también entre éstos últimos. La estructura de un foro permite que cualquier participante inicie un tema de discusión y se genere una cadena de mensajes de respuesta.

La principal característica de los foros de discusión, también conocidos como "tableros de mensajes" es que son asincrónicos. Esto quiere decir que no necesitan de la presencia simultánea de los participantes.

Dentro de un curso virtual el foro de discusión presenta grandes ventajas a los participantes y sus reglas de comportamiento varían con respecto a los foros públicos ya que se trata de un medio privado cuyos miembros ya se conocen entre sí.

Sin embargo, hay que tener cuidado de no abusar de la familiaridad y recordar algunas recomendaciones que siempre estarán vigentes:

• Piense con cuidado el asunto de su mensaje. Este debe informar claramente su contenido, para que pueda ser consultado rápidamente por sus compañeros y reabierto si es necesario. Mensajes con asuntos como: "Ayuda", "Una pregunta", etc. se pierden en la lista de temas. Piense que en un curso los mensajes se multiplican rápidamente.

• No utilice mayúsculas ni en el asunto, ni en el con tenido. Al igual que en los correos electrónicos, esto parece indicar que usted está gritando y puede impedir que los compañeros quieran contestar su mensaje.

• Antes de preguntar algo, cerciórese de que este tem a no ha sido resuelto antes en el foro. Antes de unirse a una discusión, lea con cuidado todos los mensajes anteriores para no ser reiterativo.

• No responda siempre con mensajes que simplemente di cen "Gracias" o "Estoy de acuerdo". Pueden ser muy educados, pero crean "ruido" en el foro. Recuerde que, en algunos


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foros, cada vez que alguien contesta a un mensaje se envía un email a todos los que están inscritos en la discusión.

• Sea conciso sin ser excesivamente breve. En su mensaje debe estar claro a quién le está contestando dentro de la cadena. Es posible citar parte del mensaje original, pero no abuse de esto. Suprima todo lo que es innecesario para su propósito.

• Conserve el tono y el tema de la conversación. Cada cadena de mensajes puede tener un tono diferente. Imagínese que está uniéndose a una conversación en una reunión, primero debe escuchar sobre qué están hablando y en qué contexto antes de intervenir.

• No mezcle los temas. Si no tiene nada que ver, mejor inicie una discusión aparte con un tema nuevo.

• No abuse de los "emoticones" o "smilies". En los foros, al igual que en los mensajes de correo se aplica la misma regla. Normalmente éstos se convierten en iconos automáticamente y pueden dar una idea equivocada de la seriedad de su mensaje. No asuma que la carita excusa todo o permite suavizar un mensaje ofensivo. Es preferible no enviarlo.

• Sea prudente con los costumbrismos y expresiones lo cales. Recuerde que su audiencia es internacional. Todos tenemos anécdotas de malentendidos con el lenguaje en cada país. A veces pensamos que todos hablamos “español” y resulta que los significados pueden ser muy diferentes para los oídos de extranjeros. Si no está seguro de una expresión, mejor no se arriesgue.

• No ridiculice o destaque los errores o faltas de or tografía de los otros. Su comportamiento arrogante y ofensivo puede volverse en su contra. Trate a los demás como usted desea ser tratado.

• Reflexione antes de enviar un mensaje emotivo. Los foros son grandes amplificadores de conflictos por la ausencia física de los interlocutores, lo cual aumenta la tensión. No haga clic en "enviar" sin releer su mensaje.

• No se aflija si nadie responde a su mensaje. Usted se esmeró en crear un mensaje y no recibió ninguna respuesta, mientras que otros han desarrollado toda una cadena de intervenciones. ¿Qué puede estar pasando? Sea paciente. Tal vez usted no aclaró la urgencia o la importancia de su solicitud. Es posible que el tutor no lo haya visto o que publicó su mensaje dentro de una cadena de mensajes no relacionados.

• No espere respuestas inmediatas. Normalmente el tutor ha establecido el horario de atención que él dedica al curso. Así que si dice que atiende el curso de 9 a 10 a.m., por ejemplo, cualquier mensaje que usted publique después de las 10 a.m. no será visto por el tutor hasta el día siguiente.

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Puede consultar más en: http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1


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11.3 Wiki

Wiki es una herramienta didáctica-tecnológica-asincrónica que brinda un espacio editable en la red para todos los miembros que deseen conformar una comunidad virtual. En la educación formal, el uso de wikis permite de alguna u otra manera formar parte de comunidades virtuales cuyo número de miembros puede rebasar al número de estudiantes y docentes de una clase (presencial o a distancia).Lo esencial es el aporte que se brinda a favor de la construcción del conocimiento social.

Ventajas en el uso de esta herramienta:

• Es una herramienta tecnológica innovadora. • El aprendizaje es colaborativo y cooperativo, compartiéndose la información. • Involucra a los estudiantes en la redacción de los textos, facilita su participación. • Facilita la comunicación y la socialización entre sus miembros. • Su creación y uso son sencillos. • Contribuye con la construcción del conocimiento social. • El protagonismo está centrado en los estudiantes participantes. • Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexión a Internet. • Es divertido y motivador para los estudiantes. • Es editable y su modificación/actualización puede realizarse en cualquier momento. • Facilita la rapidez en el desarrollo de trabajos. • Realiza una búsqueda fácil de la información. • Contribuye con la organización de la información. • Ofrece flexibilidad en la distribución del tiempo al ser una herramienta asincrónica. • Es gratuita.


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11.4 Portafolio

Ésta herramienta es un indicativo de la evaluación del estudiante no un determinante ya que es un apoyo más para el proceso de evaluación.

Los portafolios pueden variar en relación a la presentación a la forma tradicional o digital, se pueden listar algunos tipos:

• Portafolios de trabajo. Es un resumen de las tareas, reconocimientos, cursos tomados, adiestramientos y el progreso a través del mundo laboral.

• Portafolios de progreso. Es un documento que evalúa el progreso académico de los estudiantes a través del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Portafolios de éxito. Es un documento que recopila los mejores trabajos de exhibición.

Para nuestro trabajo el portafolio de progreso se adecua a las necesidades exigidas en el proceso de la enseñanza-aprendizaje.

El portafolio de grupo en Wiki (1)

Wiki permite a los grupos colaborativos la creación colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas utilizando un navegador web, así los Estudiantes (y el tutor) pueden trabajar juntos en páginas web para añadir o modificar su contenido. Adicionalmente, las versiones antiguas nunca se eliminan y pueden restaurarse.

El grupo Wiki es creado con varias posibilidades de uso:

(1) Sirve para tomar apuntes después de trabajos de grupo, esto le da la oportunidad a los estudiantes para que compartan y comparen lo que han escrito de manera independiente o después de una reunión presencial o por chat o audio chat y reportarlo para que el tutor lo vea.

(2) Puede funcionar como una actividad de resumen del material de todo un semestre.

(3) Los estudiantes sabrán que su trabajo lo va a utilizar cualquier compañero del grupo colaborativo y que además puede a ser archivado durante el período académico. En definitiva el Wiki es una Creación colaborativa de un trabajo de investigación que se complementa con los foros de trabajo colaborativo donde se debaten los contenidos de los proyectos o trabajos. Cada grupo puede ir dando forma a su trabajo y puliéndolo a través de un wiki. Es muy útil sobre todo en grupos de trabajo con dificultades para reunirse presencialmente los cuales deben manejar documentos de manera unificada.

En relación al tutor, el podrá:

(1) Escribir anotaciones de corrección en alguna página de las creadas por el grupo, usando un color distinto para resaltar su aportación o corrección (2) Aunque el Wiki no es evaluable, sirve para el seguimiento del trabajo de equipo.

Importante: Se debe recordar que los archivos colgados en la tarea del trabajo colaborativo son los archivos finales del trabajo de grupo. Los demás documentos que aparecerán en el Wiki (por ejemplo) pertenecen al proceso de construcción en equipo y no a trabajos terminados.


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Portafolio estudiantil (2) El portafolio electrónico es la evidencia del desarrollo de destrezas académicas. En el portafolio electrónico, el estudiante realiza una colección selectiva de trabajos académicos, junto con una reflexión sobre el proceso de elaboración y sobre los resultados, desde el primer semestre de su carrera profesional y hasta el último. El portafolio se convierte en una evidencia de aprendizaje a través del tiempo y permite, a su vez, mostrar conocimientos, habilidades y valores. Al momento de graduarse el alumno, su portafolio digital será la evidencia más palpable de sus competencias profesionales.

El portafolio del estudiante es un medio de "assessment" dinámico y progresivo sobre las principales fortalezas y logros del aprendizaje. Describe los documentos y materiales, los cuales colectivamente sugieren el alcance y la calidad de las actividades del estudiante. El portafolio del estudiante estimula la autocrítica o a pensar sobre sus destrezas (el estudiante se ve reflejado en su obra, evalúa su progreso) y provee independencia (el estudiante se señala las metas de aprendizaje a partir de su progreso). ¿Qué es? El portafolio es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida académica, ya sea en un semestre, un año o cuatro años. El estudiante, con el asesoramiento del profesor, va recopilando los trabajos que, evidencian sus esfuerzos, sus fortalezas y debilidades, sus talentos, sus destrezas, sus logros y producciones. Objetivos del portafolio del estudiante Obtener y presentar evidencia de datos específicos acerca de la calidad del aprendizaje, mediante la selección de trabajos ejemplares, de una o más: disciplinas, que demuestren el esfuerzo, el aprovechamiento y crecimiento o la habilidad de aplicar conocimiento. Proveer la estructura necesaria para la autoreflexión en relación a las áreas que necesitan mejoras en el aprendizaje. Usos del Portafolio · Solicitar empleo · Permanencia · Reconocimientos · Autorreflexión · Planificación de nuevas metas Pasos en la preparación del portafolio

1. Resumir las responsabilidades del aprendizaje.

2. Estas responsabilidades se encuentran en los objetivos terminales de cada unidad. ¿Qué destrezas académicas se desea aprender y evidenciar en el portafolio?

3. Seleccionar los criterios para evaluar el aprendizaje. ¿Cómo se evaluará el progreso del estudiante y cómo el portafolio trabaja en combinación con otros métodos de evaluación? ¿Se incluirá la autoevaluación del estudiante, la del profesor, la de los compañeros y de los padres? La evaluación puede tener en consideración: los procesos de lectura y escritura, los productos desarrollados, los logros obtenidos y el esfuerzo realizado.

4. Organizar los criterios.

5. Discutir los materiales y trabajos que se incluirán en el portafolio. Al llegar a esta etapa, el estudiante debe conocer los temas a discutir en el curso, los proyectos especiales, las presentaciones, informes orales y otras actividades que aparecen en el prontuario.

6. Elaborar las páginas preliminares: un índice, información sobre el estudiante a quien pertenece el portafolio, una carta que presente el trabajo, descripción breve de las tareas o trabajos que se incluyen para mayor beneficio del evaluador. En todos los trabajos debe aparecer la fecha de su realización.


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¿Qué evidencia hay que recopilar? Evidencia de las tutorías La mayoría de las clases requieren trabajos escritos y asignaciones: presentaciones orales, pods, vídeos, informes escritos, laboratorios, trabajos cooperativos, experimentos, evaluaciones, ensayos... Otras evidencias relacionadas con la clase son las actividades que corren paralelas a las curriculares o cocurriculares: asociaciones estudiantiles, servicio en la comunidad, internados... Otras evidencias La lista de documentos que se pueden incluir es amplia: -Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos. -Ideas sobre proyectos, investigaciones. -Grabaciones, vídeos, discos, fotografías, obras de arte. -Diarios, bitácoras, cuadernos. -Webcasting. -Evidencia del esfuerzo realizado para llevar a cabo las tareas del curso. -Asignaciones individuales y grupales. -Proyectos especiales e innovadores. -Monografías y ensayos. -Libros. -Resúmenes o reseñas bibliográficas -Diplomas -Transcripciones de crédito -Certificados de participación -Cartas de Agradecimiento -Artículos publicados -Reconocimientos o premios relacionados con trabajos en equipo -Evidencia de participación en talleres, seminarios, etc. con su reflexión -Invitación a participar como recurso -Evidencia del trabajo voluntario -Fotos de Actividades -Evaluaciones -Presentaciones orales y electrónicas. -Publicaciones: periódico escolar, boletín informativo... -Composiciones y creaciones literarias. -Ejemplos que demuestran el progreso en una destreza en específico. -Construcción de artefactos. -Otras construcciones. _______________________ Fuentes consultadas: (1) VIMMEP (2008). Curso de Diseño y administración de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD. (2) http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.


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11.5 Blog y Webquest

Bitácoras y el blog

Una bitácora es un recurso que permite a una persona o grupo, o una organización expresar sus ideas de forma inmediata y cronológica a través del envío de artículos que quedan registrados en una página ad-hoc.. El blog es una herramienta adecuada para la realización de estas actividades.

Entre los rasgos característicos de esta herramienta, se encuentran:

• Aprovechamiento de la inteligencia colectiva . Este tipo de herramientas proporcionan servicios interactivos en red y otorgan a los usuarios (por ejemplo, estudiantes y docentes) la posibilidad de participar en un proyecto común, aprovechando los aportes de cada uno de los participantes.

• La participación de los usuarios . Los usuarios (como por ejemplo los estudiantes) tienen la libertad de participan en cualquier momento (dentro de un rango determinado de tiempo que indique el docente).

• La construcción voluntaria y cooperativa . Al brindar libremente su aporte, los participantes cooperan entre sí y contribuyen a la construcción del conocimiento social.

• El enfoque constructivista . Los participantes se encuentran implicados en la construcción del conocimiento porque son ellos los protagonistas y también aprenden haciendo uso de la bitácora.

• Los recursos didácticos . Este tipo de herramientas favorece el desarrollo del autoaprendizaje permanente haciendo uso de las herramientas que nos ofrecen, resolviendo problemas reales en entornos colaborativos y motivadores.

• El carácter social . Las bitácoras fomentan la participación de los estudiantes y la comunicación entre ellos mismos y con el docente, construyendo el conocimiento y beneficiando a toda la comunidad virtual.

• La modificación de la información , la cual posibilita al docente (administrador) agregar, modificar, personalizar y mejorar la información que se presenta.

• Ventajas del Blog para hacer una bitácora

El Blog para realizar una bitácora es una herramienta libre de uso gratuito, que puedes desarrollar por en enlaces como: http://www.blogger.com

Tiene ventajas como:

• Sencillez en la creación y utilización de bitácoras. • Facilidad en la organización de los contenidos. • Interacción y participación. Todos pueden enriquecer y compartir información a través de

la creación de entradas y los comentarios. • Integración de otros medios como imágenes y videos (por ejemplo, YouTube). • Medio que permite expresarse, con la ventaja de que existen teclas para borrar o corregir

antes de lanzar una idea. • Configuración en los permisos para su visualización, de manera que se establezca que

sean públicas o privadas (las bitácoras). • Permite la creación de comunidades que giran en torno a un tema de interés. • Acorde con un enfoque constructuvista. • Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexión a Internet. • Facilita la distribución de los materiales educativos.


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• La cronología de los temas publicados. • El uso de categorías para clasificar y ordenar las entradas publicadas, además del acceso

a los “Archivos” que clasifican dichas entradas por mes. • Constante actualización por parte de los administradores del blog (por ejemplo, el

docente) y de los participantes (en los comentarios). • Pueden ser adaptados en cualquier asignatura. • Es gratuito.

WebQuest Educativo

E l Webquest, se puede definir como una “estrategia didáctica-tecnológica en Internet”. Según Wikipedia, el Webquest “es una metodología de búsqueda orientada, en la que casi todos los recursos utilizados provienen de la Web”. Al usar esta herramienta, el estudiante ?aprende a conocer? al realizar el proceso de investigación, contando con una guía que pueda orientarlo.

Algunas funciones destacadas de esta herramienta de enseñanza-aprendizaje son:

• Es un espacio para la participación activa del estudiante, al propiciar un ambiente adecuado para el logro de los objetivos educativos propuestos.

• Es una herramienta orientadora del docente, haciendo uso de estrategias didácticas innovadoras, a través de una metodología estudio dirigido donde con una guía -material elaborado por el docente- se especifican, las tareas y actividades que el estudiante debe realizar.

• Es evaluadora al establecer previamente los criterios que se considerarán para evaluar el aprendizaje.

Es una de las herramientas de apoyo indispensables que el docente puede utilizar, más aún si se consideran características como la asincronía.

Es importante tener claro finalidad de su utilización, las instrucciones para el desarrollo de tareas y actividades, la calidad de los recursos empleados y los criterios de evaluación.

Por otro lado, la utilización de recursos como el lenguaje PHP en la elaboración y publicación de Webquest ofrece al docente la posibilidad de crear contenidos dinámicos y aplicaciones de una manera sencilla, amigable e intuitiva. Ello es muy importante pues sabemos que no todos los docentes poseen conocimientos de programación, sin embargo, con este tipo de facilidades el profesor realiza un procedimiento simple como brindar los datos generales del WebQuest, elegir el formato, introducir la información para cada una de las 6 partes del WebQuest (introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión), incluir otros medios como las imágenes, etc.

Pasos para realizar una WebQuest

Para realizar una WebQuest debes antes definir su finalidad. Un lugar gratuito y libre para desarrollarla puede ser: http://www.phpwebquest.org/. Los pasos a seguir son:

1. Introducción. Se proporciona del objetivo del contenido del curso, los su intencionalidad. 2. Tareas. Define las actividades que se van a realizar. Debe ser claro y conciso y puntual. 3. Proceso. Son los pasos a seguir para desarrollar la actividad. 4. Recursos. Se encuentran los elementos de apoyo que el docente a seleccionado para el

desarrollo de la actividad, por ejemplo, enlaces de portales web. 5. Evaluación. Se hace mediante la definición de una rúbrica donde el docente analiza el

proceso de trabajo y la actividad con esta herramienta. 6. Conclusiones. Resume los aspectos más relevantes en el proceso de trabajo con la

WebQuest.


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Un ejemplo puntual es la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, la cual mediante el portal

Eduteka.org viene incentivando su uso en la enseñanza. Eduteka Webquest:

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Fuentes:

Bernie Dodge,Paladín del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011

Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010

Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf

Las WebQuest y el Uso de la Información - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010

"Tareonomía" del Webquest: Una taxonomía de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011


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Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaj e

Se denominan herramientas sincrónicas a aquellas herramientas tecnológicas donde los participantes mantienen conversaciones ya sea de forma oral o escrita, emulando conversaciones orales y las respuestas se reciben de forma inmediata, requiere que las personas estén al mismo tiempo conectadas. Diferente a las herramientas asincrónicas donde deben esperar un tiempo mayor o meno, dependiendo del medio tecnológico utilizado, para que les llegue la información que les envía su interlocutor. Wagner, Boegh y Meng (1997,1) las definen como: "on-lina teaching and presentatio, group-work facilities".

Dentro de estas herramientas son de gran utilidad, entre otras: el chat, el msn, Skype, el celular, mensajes de texto por celular, la video-conferencia.


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12.1 Chat y mensajería instantánea El Chat

En Internet, la gran "mediateca" global, se puede hacer casi de todo y uno de los servicios que ofrece Internet es el IRC (Internet Relay Chat). A través del IRC, se puede charlar con otros usuarios que en ese momento también estén conectados a la red, no importa en qué parte del mundo. Además se nos ofrece la posibilidad de entablar conversación con cientos o miles de usuarios simultáneamente.

En realidad, el IRC está basado en el TALK, un programa para Unix que permite la conexión con un computador remoto para mantener una charla interactiva con su operador, de manera que todo lo que se escribe a través del teclado lo recibe la otra persona en su monitor y viceversa. El IRC es pues algo parecido, aunque mucho más evolucionado.

Elementos de un chat:

Dentro de los elementos que encontramos dentro de un Chat para que se pueda llevar a cabo la comunicación, están los siguientes:

Usuarios. Serán las personas que harán uso del Chat.

Canales. Donde los usuarios podrán entrar y salir, aunque en algunas se deban cumplir ciertos requisitos.

Chat Room Salas de Charla. Donde todos los usuarios "hablan" entre ellos

OPERS. Donde el/los usuario/s solicitan canales o cualquier tipo de información.

ADM (Administradores). Estos son los que marcan las pautas y normas a seguir para el buen funcionamiento del Chat y la conducta de los usuarios.

IrCOP. Serán las personas que se dedican al mantenimiento del Chat

OPER. Son las personas que ante las necesidades de los usuarios, les ayudan o suministran cualquier tipo de información respecto, comunicaciones entre canales, entre usuarios, reservas de canales privados, etc.

Tipos de Chat:

Los hay de todo tipo, desde el que solo admite texto sobre un fondo liso (la versión primera del MIRC), hasta el que combina también voz e imagen junto con la posibilidad de compartir archivos, dibujar en una misma pizarra, etc. Poco a poco, los chat´s se están quedando anticuados y en muy poco tiempo nos encontraremos con chats en 3D (ya existen algunos) acompañados de videoconferencia.


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Como ejemplo podemos citar los chat´s mas usados:

• Windows Live Messenger • Skype • Yahoo Messenger • Google Talk

Partiendo del correo electrónico, y pasando por la modalidad Ftp (transferencia de archivos) y el uso de los chats, se ha llegado a la videoconferencia. Prácticamente cada modalidad, a medida que se perfecciona va incorporando total o parcialmente las capacidades de los precedentes, lo cual se traduce en permanente perfeccionamiento.


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12.2 Audioconferencia

La teleconferencia es un enlace interactivo -todos los participantes pueden intervenir- para un fin común, entre individuos o grupos ubicados en distintas localidades, por medio de las comunicaciones sincrónicas (teléfono, microondas, redes informáticas, etc.) que soportan voz, datos y/o vídeo.

La audioconferencia

Es entonces una teleconferencia que utiliza líneas telefónicas para transmitir la voz , amplificándola en cada sitio. Ésta permite la interlocución dinámica en el mismo marco temporal del(los) participante(s), ya sea individual o grupalmente, ubicados en distintas localidades, por medio de la red telefónica.

Conferencia aquí es sinónimo de conversación , en la que los participantes son “capaces de establecer un contacto real y crear un verdadero encuentro,[...], constituir una experiencia y abrir nuevos horizontes".

En relación con la mediación: “... el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza por ritmos y por una determinada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés y de la percepción”. PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediación pedagógica y nuevas tecnologías. Santafé de Bogotá, D.C.: ICFES, 1995. p. 55 (Nuevas tecnologías de la Educación Superior).

Usos de la audioconferencia

La audioconferencia pedagógica mediatiza espacios para la interacción y requiere preparación en el antes, el durante y el después, con mayor racionalidad de propósitos, estrategias metodológicas, tiempos, lugares y recursos. La comunicación humana: el discurso, la voz y la dinámica de intervención de los participantes, son el eje de la interacción.

En el siguiente esquema se señalan los principales usos de la audioconferencia en educación y en los negocios, lo cual permite visualizar posibilidades en otros ámbitos como la gestión pública y comunitaria.

EDUCACIÓN A DISTANCIA (Pregrado y posgrado)

Socialización. Encuentros, intercambios, discusiones de grupos, conversatorios, foros. Tutorías individuales o grupales. Conferencias, entrevistas y/o aportes de expertos y autoridades académicas.

EXTENSIÓN Y EDUCACIÓN CONTINUADA

Cursos a distancia: asesoría, consultas. Conferencias y entrevistas a personas ubicadas en otros lugares geográficos. Seminarios, talleres, congresos.

ADMINISTRACIÓN Reuniones y encuentros de directivos. Programas informativos. Intercambio de experiencias y conversaciones con grupos específicos.

NEGOCIOS Reuniones corporativas. Capacitación de personal. Presentación de un nuevo producto. Elaboración de proyectos industriales. Aspectos gremiales. Seguridad industrial. Programas informativos.

Ventajas de la audioconferencia


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• Estudiantes situados en localidades distintas pueden interactuar. • Puede originarse desde cualquier lugar con teléfono. Tecnología fácil de conseguir y de

manejar. • Acceso a especialistas desde cualquier lugar. • Participación más amplia. Todos pueden intervenir. • Reducción de gastos de viajes y viáticos para profesores y estudiantes. • La relación profesor-estudiante es más personalizada. • Mejora la capacidad de escucha y de concentración. • Integración con otros medios. • Efectiva como una “clase” presencial. • Nuevas coberturas para las instituciones educativas. • Favorece el desarrollo cultural de las localidades.

Desventajas de la audioconferencia

• Ausencia de contacto visual: los gestos... • Preparar en el antes, el durante y el después, más detallada de los materiales,

interacciones, ... • El costo de las comunicaciones aumenta. • Dependencia de la tecnología...los temores. • Ausencia de “sex appeal”: el discurso gira alrededor de lo escuchado. • La “información” debe ser adaptada al oído: modulación, léxico y ritmo. • Los elementos visuales (textos, gráficas, esquemas, videos, ...) deben ser enviados a las

localidades previamente. • Los grupos grandes requieren de un moderador local. • La motivación para lograr la interacción es más crítica que el uso de la tecnología:

¿improvisar?

____________

Fuentes consultadas: CHAUPART, Jean Michel. Metodología de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, 1993. 143 p. CORREA MANCHOLA, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educación a Distancia. 1 ed. Ibagué: El Lobo, 1997. p. 118-133. TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lolita. En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la información. 1 ed. Buenos Aires: Paidós, 1997 (Temas de educación, 43). GARCÍA-PELAYO Y GROSS, Ramón. Pequeño Larouse Ilustrado. Santafé de Bogotá, .D.C.: Círculo de Lectores, 1984. p. 259. MAGRIS, Claudio. ¡Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.


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12.3 Videoconferencia

Es una conferencia o disertación, o una reunión de trabajo donde los participantes estan en lugares distintos y distantes.

La esencia de la videoconferencia es la comunicación. Al usarse correctamente, puede ayudar al emisor y al receptor por igual a entender el mensaje transmitido. La tecnología de videoconferencia y sus aplicaciones auxiliares promueven la comunicación abierta y la habilidad de recolectar múltiples perspectivas, mientras ahorra recursos. El uso de Internet, ha logrado que las video conferencias puedan ser transmitidas virtualmente a cualquier usuario sin requerir más que un computador y acceso al Internet, mientras que las video conferencias por medio del teléfono podían viajar únicamente de persona a persona a menos que se utilizara extenso hardware o servicios.

En su forma más simple, la videoconferencia es la conexión en vivo de dos o más personas usando la combinación de video, audio y datos, teniendo como prerrequisito únicamente el video. Naturalmente un sistema que transmitiera únicamente imágenes no sería de significante valor comercial, por lo cuál se ha llegado a esperar audio o como mínimo comunicación por medio de texto en adición al video. Aunque las tecnologías para difundir mensajes en texto e inclusive de audio ya han estado presentes por mucho tiempo, el dinamismo de la comunicación visual es parte de la existencia humana, por lo cual no hay duda que la video conferencia se torne en una tecnología cotidiana, profesional y personalmente.

La incorporación de la videoconferencia se ha dado en las áreas académicas, de negocios, científicas e intergubernamentales. Implica una sensible disminución de costos, alza en producción y una difusión más amplia, comprensible y accesible del mensaje que se envíe.

Aplicaciones de la videoconferencia

La video conferencia tradicional mediante la señal de televisión permite la comunicación audio visual entre los participantes. La conferencia multimedia en la red Internet, ofrece un abanico de aplicaciones mucho más amplio que la conferencia televisiva.

La velocidad de transmisión de datos promedio en Internet es de unos 40 Kbps (aprox. 4000 caracteres por segundos), por tal motivo la calidad de la imagen y el sonido, es en general, inferior a la calidad ofrecida por la señal televisiva. Sin embargo, la velocidad de transmisión en Internet mejora diariamente y en un futuro cercano el audio y video digital transmitidos en una conferencia en Internet, serán de una calidad similar a la TV.

Entre las aplicaciones típicas de las videoconferencias se tienen:

Reunión virtual. Familiares, amigos, miembros de una empresa y personas que quieren participar en un debate público; se pueden reunir y comunicar, como si estuvieran en una misma sala, y sin embargo, pueden estar dispersos en los cinco continentes de la tierra.

Trabajo de equipo. Miembros de un equipo de trabajo, por ejemplo, el personal de una sección de un diario, puede producir un documento usando Word, con la participación de todos en una conferencia multimedia, aún cuando estén de viaje en países diferentes.

Educación a distancia. Un salón virtual e inclusive un profesor virtual, puede brindar conocimiento a una audiencia pequeña en una intranet o muy amplia en la Internet. Los


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estudiantes y el tutor, y los estudiantes entre ellos pueden intercambiar, datos, opiniones y experiencias en el curso de las clases. Las actividades se pueden hacer en grupos.

Soporte y servicio. Un usuario que tiene un problema con un programa o sistema, puede contactar el servicio técnico mediante una video conferencia. El personal del servicio puede acceder al PC del usuario para ver el panorama, y luego corregir el problema.

El telecontrol. La Internet del futuro nos está preparando grandes avances. Operaciones quirúrgicas a distancia, el manejo remoto de telescopios y equipos, realización de experimentos en un laboratorio remoto, y mucho más que puedes imaginar.


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12.4 Software de comunicación

Existen en el momento variedad de aplicaciones que permiten comunicarnos y desarrollar sesiones interactivas en las cuales se incluya voz, vídeo y en tiempo real, ofreciendo buena calidad tanto de vídeo como de sonido, claro esta dependiendo del tipo de conexion que posean los usuarios a conectarse.

Uno de ellos corresponde a la aplicación Skype, la cual nos permite realizar comunicaciones fluidas, creando un usuario y una contraseña para el acceso.

Para iniciar comenzaremos por buscar la aplicación y descargarla, entonces apliquemos lo

anteriormente visto sobre como buscar y descargar aplicaciones de Internet. Luego de realizar el proceso seguramente encontramos la siguiente dirección: www.skype.com, en donde encontramos el link de download. Luego de realizar la descarga e instalarlo, es necesario crear una cuenta y asignar una contraseña, se recomienda para usuario utilizar el nombre.apellido mientras no exista uno ya creado.

A continuación debemos configurar el audio y vídeo de skype y agregar como contactos a los

nombres de usuarios con las personas que deseamos comunicarnos. Paso 1: Prueba de sonido Paso 2: Añadir contactos Paso 3: Establecer llamada Paso 4: Llamadas a teléfonos.


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12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración

A continuación se describirán tres herramientas que permiten el desarrollo de productos en colaboración.

Synergeia es una extensión de BSCW. BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o Soporte Básico para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboración a través de la Web. BSCW es un sistema basado en 'espacios de trabajo compartidos' que ayuda a la transferencia de documentos, notificación de sucesos, gestión de grupos y muchos otros aspectos. Construida sobre BSCW, Synergeia adapta este sistema de espacios de trabajo compartidos para crear lugares virtuales para que los alumnos puedan trabajar y colaborar en grupo. El software puede encontrarse en http://bscl.fit.fraunhofer.de.

Fle3 (Future Learning Environment, o Entorno de Aprendizaje del Futuro) es un entorno de aprendizaje basado en la web. Fle3 está diseñado como soporte para trabajar de forma individual o en grupo, concentrándose en la creación y el desarrollo de expresiones de conocimiento (como artefactos del conocimiento) y diseño. Fle3 contiene tres herramientas de aprendizaje: Virtual WebTop, Construcción y Compresión del Conocimiento (Knowledge Building and Jamming)y herramientas de gestión: Gestión de Cursos y Gestión de Usuarios. Fle3 es fácil de localizar en diferentes idiomas y actualmente los usuarios pueden elegir entre danés, finlandés, inglés, español,francés, portugués, portugués de Brasil, noruego, holandés, italiano, lituano o alemán. Fle3 es un software gratuito de acceso abierto y puede descargarse en:http://fle3.uiah.fi.

MapTool es un panel común de dibujo de mapas. Mientras dibujan sus mapas juntos los alumnos pueden también chatear. La herramienta facilita tanto la creación en colaboración de mapas conceptuales y diagramas como la comunicación textual sincrónica entre los estudiantes que participan en el mismo proyecto de estudios. MapTool es una aplicación del sistema de sincronización conocido como Ants. De cara a integrar con facilidad algunas herramientas, sincrónicas o no, en el sistema Ants, hay una aplicación común llamada API (Application Programming Interface o Interfaz de Programación de Aplicaciones). API se utiliza para facilitar la comunicación desde la herramienta hasta el canal de la comunicación y posibilita la integración de distintas herramientas con diferentes sistemas, como Synergeia y Fle3. El software está disponible en: target='_blank'.

Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de Fl e3 http://fle3.uiah.fi MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/

__________________________-----

Leinonen, Teemu. Tecnología innovadora para el aprendizaje en colaboración y la construcción del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 de http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670


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• Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de • MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/ • Leinonen, Teemu. Tecnología innovadora para el aprendizaje en colaboración y la construcción

del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 en: http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670

• Chaupart, Jean Michel (1993). Metodología de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES,

• Correa Machjola, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educación a Distancia. 1 ed. Ibagué: El Lobo, 1997. p. 118-133.

• Tiffin, John y Rajasingham, Lolita. En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la información. 1 ed. Buenos Aires: Paidós, 1997 (Temas de educación, 43).

• García-Pelayo y Gross, Ramón. Pequeño Larouse Ilustrado. Santafé de Bogotá, .D.C.: Círculo de Lectores, 1984. p. 259.

• MAGRIS, Claudio. ¡Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.

• Bernie Dodge,Paladín del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011

• Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010

• Las WebQuest y el Uso de la Información - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010

• "Tareonomía" del Webquest: Una taxonomía de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011

• VIMMEP (2008). Curso de Diseño y administración de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD.

• http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009. • http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1 • UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo.

Guía de aprendizaje. • GRUPO MEDELLIN 02. Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los

asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medellín. 25-Jun-2000 • Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo.

Bogotá. 22 de Abril de 1999. • Abril Barón, Libia Esperanza (1999). ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento

UNAD-CAFAM. Bogotá. • Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill. • Giraldo Enciso, Iván. Mapas Conceptuales. Consultado el 12, diciembre, 2008 en:

http://dhi.8m.com/new.html • Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD • UNAD-CAFAM (2000) . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje

Autónomo. Guía de aprendizaje • Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje

Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999.


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• Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf

• Fl e3 http://fle3.uiah.fi • http://dhi.8m.com/new.html • CmapTools, Programa para elaborar mapas conceptuales. En:

http://www.eduteka.org/Cmap1.php • Manual de uso de “Cmap Tools” , español; en línea en:

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html


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ANEXOS

Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente

Anexo 2: Política sobre el plagio

Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores académicas.

Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual

Anexo 5: Rúbrica TIGRE

Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA

Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA

Anexo 8: Construcción de Casos


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ANEXO 1

FICHAS PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 1:

CONCEPTUALIZACIÓN

Titulo de la lectura:

___________________________________________________________________

Bibliografia: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lista de 15 conceptos: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Microtexto 1: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Microtexto 2: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Microtexto 3: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Microtexto 4: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Microtexto 5: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Concepto: ____________________________________________________________________

Definición del concepto: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atributos del concepto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ejemplo del concepto: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Relación del concepto con la cotidianidad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Aplicación del concepto a una situación práctica: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preguntas

De comprensión del tema central: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Respuesta: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De investigación o ampliación: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Respuesta: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA # 2:

LECTURA META-TEXTUAL

Titulo de la lectura: __________________________________________________

Bibliografía:_________________________________________________________________________________________________________________________________

Estructura del texto

Titulo: _____________________________________________________________

Subtítulos:___________________________________________________________________________________________________________________________________________

Relación entre el titulo y los subtítulos (causa – efecto, consecuencia, inclusión, equivalencia, etcétera)

Primera relación: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Segunda relación: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Tercera relación: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Circunstancias del texto Relación que establece el autor con diferentes disciplinas ________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Circunstancias históricas y culturales del texto: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ubicación del lenguaje del texto: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tesis de autor: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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ANEXO 2 Política sobre el plagio

1. Qué es el plagio?

El plagio está definido por el diccionario de la Real Academia como la acción de “ copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias. ”

El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el ámbito académico, al robo. Un estudiante que plagia no se toma su educación en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno.

No existe plagio pequeño. Si un estudiante hace uso de cualquier porción del trabajo de otra persona, y no documenta su fuente, está cometiendo un acto de plagio.

Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el conocimiento de los demás. Pero cuando nos apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad académica requiere que anunciemos explícitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o por medio de un paráfrasis anotado (estos términos serán definidos mas adelante). Cuando hacemos una cita o un paráfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no sólo para dar reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si así lo desea.

Existen circunstancias académicas en las cuales, excepcionalmente, no es aceptable citar o parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea en la cual se pide claramente que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deberá apelar a fuentes externas, aun si éstas estuvieran referenciadas adecuadamente.

2. Cómo se referencia adecuadamente el trabajo de otros?

A grandes rasgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros.

(a) Citas: Una cita es una transcripción exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas. Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un periódico, en una revista, en una página web, etc.

Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden ser encontradas. Existen múltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede decidir cuál es el más apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es dejar de hacer una referencia después de haber citado las palabras de otro. Una de las formas recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1).

La siguiente oración es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: “No existe legado tan rico como la honestidad” (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).


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Otro ejemplo de una cita acompañada por su referencia puede ser visto al inicio del presente documento, cuando la definición del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia. Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o número de página. El motivo es que un diccionario no está escrito por un único autor, y es organizado alfabéticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una página.

(b) Parafrásis: Parafrasear es repetir la información dada en un pasaje empleando palabras diferentes. Un paráfrasis también debe ser acompañado por una referencia precisa al lugar en el cual el pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).

3. El plagio en la era del internet

La internet es una herramienta poderosa. Con tan sólo digitar unas palabras, se puede conseguir información acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quién es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar información encontrada en una página web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye plagio, y es fácil de detectarlo. Sus tutores son individuos con alto conocimiento y con amplia experiencia académica. También conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cómo las comunican. Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden, entre otras cosas, usar una herramienta de búsqueda en línea para establecer si el texto proviene de alguna página de la red. Si lo encuentran, habrán detectado un acto de plagio.

4. Penas por plagiar en UNAD Virtual

Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta académica aceptable.

La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de las actividades de sus cursos, recibirá cero (00) puntos en la tarea, actividad o examen en cuestión, y la coordinación del programa al cual pertenece será informada de la transgresión.

La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades evaluativas de alguno de sus cursos, le será asignada la calificación cero (00) en la calificación definitiva de ese curso, y la coordinación del programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, serán informadas de la transgresión.

4. Más información respecto al plagio

Los siguientes enlaces pueden ser útiles tanto para los estudiantes como para directores de curso como tutores: * Para una discusión más amplia acerca de qué constituye plagio:

http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html * Para mayor información acerca de como referenciar fuentes: http://www.dartmouth.edu/~sources/ http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/ * Para mayor información acerca de formas de prevenir el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/index.cfm http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action_plagiarism.php * Para mayor información acerca de formas de identificar el plagio: http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/index.cfm http://www.plagiarism.org/


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ANEXO 3

Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores académicas 6 Además de: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, están La Relatoría, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se presentan a continuación.

2. LA RELATORIA 7

Concepto :

Es un escrito utilizado en actividades académicas para expresar el dominio de un tema correspondiente a un documento de estudio, de un autor o de una obra.

La elaboración de una relatoría es el momento propio de escritura, resultante de la lectura de un texto, porque se requiere determinar todo lo que se considera citable, debido a la forma cómo me impactaron las ideas.

En cuanto al Proceso Lector, la relatoría nos ayuda a plasmar por escrito, la forma cómo nos dirigimos al autor, es decir la forma cómo lo abordamos (en la misma forma como necesitamos saber de qué forma debemos dirigirnos a los demás. Lo mismo nos pasa con los libros)

En la relatoría tenemos la oportunidad de expresar, con qué herramientas (saberes) nos acercamos al autor y con qué actitud; acaso por obligación, por placer, por curiosidad... qué proceso seguí para lograr este acercamiento, etc.

Características:

Una relatoría se identifica fundamentalmente por las siguientes características:

- No es un resumen, ni la simple unión de frases tomadas directamente del texto leído. Por el contrario es una construcción desde la apropiación de la temática.

- Implica un momento de aprendizaje.

- Requiere de constante retroalimentación.

- Hace posible el abordaje de uno o más textos de diferente autor.

6 Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001. 7. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Guía para la elaboración de relatorías previas a las sesiones conjuntas. Maestría en Educación. Bogotá. s.f.


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- Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos operaron en nuestra actitud; porque como es sabido, siempre que se lee, algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar, en mi actitud frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento...

Guía para su elaboración :

La elaboración de una relatoría, requiere de un sencillo proceso que consiste en el desarrollo de tres momentos básicos; cada uno de los cuales tiene algunas opciones para que usted elija la de su preferencia, según sus intereses e inquietudes particulares respecto del texto leído:

Una Relatoría se puede hacer según las orientaciones en referencia con contenidos de tres (3) hasta de once (11) puntos; Esto depende de la exigencia de quien la oriente.

Primer momento: SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO

En este punto usted puede:

1. Identificar una tesis : Entendida como aquello que el autor plantea o defiende.

Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por él abordado. No puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que escribe), ni son un resumen global del texto.

Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar.

Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual.

Es la identificación de las nociones, conceptos y categorías. Las nociones son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma más elaborada de expresión; la categoría es una forma clasificatoria de un elemento. Generalmente los autores escriben para: - Resolver una pregunta

- Redondear una idea

- Plantear algo para que se discuta

2. El desarrollo de la argumentación:

Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y analizar la manera cómo las organiza.

3. Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto.

Se debe tener en cuenta que los títulos y los subtítulos ayudan a establecer un diálogo entre el lector y el autor y viceversa. Ningún título es escrito al azar.

En la reconceptualización es posible elaborar mapas conceptuales, entendidos como aquellos esquemas que se caracterizan por tener:

- Unos conceptos generales.

- Niveles jerárquicos que los identifica.


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- Posibilidad de relaciones directas o cruzadas.

4. Cuáles son las conclusiones que propone el texto:

Son generalmente el resultado de la reflexión del autor desde la tesis por él propuesta. Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer cuáles son y decir por qué.

En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos más relevantes para expresarlos a manera de conclusión.

Segundo Momento: SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO

1. El sentido e implicaciones del título. Puede referirse a sus expectativas desde el momento en que leyó el título. Qué esperaba encontrar en el contenido a partir de éste.

2. Elaborar una reconceptualización. Para esto es necesario plantear el sentido del discurso y sus implicaciones; elaborar mapas conceptuales y hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la profundidad del escrito.

3. Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temática expuesta en el texto.

Tercer momento: SOBRE SU PROCESO DE LECTURA

Se trata de indagar por la Proyección y aplicabilidad del escrito, para lo cual es necesario expresar

1. Qué nuevas ideas descubrió para Usted. ¿Qué necesidades personales surgen a partir los planteamientos del autor?

2. Qué no entendió del texto. Se deben enumerar tales aspectos, argumentando las posibles razones por las que no se entendió.

3. Qué citaría del texto. Es posible que al leer el texto nos haya impactado algún párrafo, bien sea por bello, por contundente, por novedoso... etc. en tal caso transcríbalo.

4. Cuál fue su proceso de lectura. ¿Cómo abordó la lectura? Es la descripción del estado de ánimo que le acompañó durante la lectura, al principio, durante el desarrollo o en la parte final del período dedicado a la lectura.

La evaluación:

Frente a la evaluación de una relatoría se suelen observar los siguientes aspectos:

- El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad)

- La coherencia, es decir la organización e interrelación adecuada de sus componentes.

- La cohesión. O sea lo que permite que la relatoría no aparezca como un agregado de elementos aislados. Para esto se requiere que las partes estén unidas, que las transiciones estén bien hiladas, que se hayan utilizado uno buenos conectores.


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- La concreción, es la característica que permite que lo que se pueda expresar con diez palabras, no se exprese con doce o quince, por ejemplo.

La Relatoria en el Seminario Investigativo Alemán:

Cuando se trata de participar en un Seminario Investigativo, la Relatoría es un trabajo que desarrolla y explica el tema central de una sesión. Dice Navarro (1990)8 debe ser elaborado con todas normas y técnicas de la metodología científica. No es el resumen de los propios puntos de vista del Relator, de sus opiniones o de sus creencias, es un escrito documentado, fruto de sus investigaciones y consultas que contribuya realmente al avance del conocimiento.

Las funciones en este caso se refieren a:

1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretación del contenido de un texto.

2. Esclarecer el pensamiento de un autor. Su metodología su estilo, su pensamiento.

3. Comparar dos autores en su contenido y metodología.

4. Fundamentar su posición con base en criterios claros de argumentación.

5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta función a casos polémicos donde se supone un conocimiento básico de su propia posición y la de los demás.

6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexión, un determinado problema. En este caso se trata de formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de importantes publicaciones científicas.

7. Estudiar un tema utilizando fuentes provenientes de otros autores conocida trayectoria.

Dentro de las exigencias de la relatoría en el Seminario Investigativo, suele recomendarse la elaboración de un Resumen, internacionalmente conocido con el nombre de “Abstract” cuya extensión debe estar alrededor de las 100 palabras. (10 renglones, aproximadamente) de mucha utilidad para editores, protocolantes y bibliotecólogos..

3. EL PROTOCOLO

El Protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el Seminario Investigativo Alemán, para hacer un recuento resumido de los principales aspectos teóricos que se trataron en la sesión precedente, sin repetir literalmente los contenidos de la Relatoría.

La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida anticipación para que, durante la respectiva sesión, tome los apuntes necesarios y decida cuáles serán los puntos relevantes para su inclusión.

Se diferencia del Acta por el énfasis en los contenidos teóricos y porque no describe con detalles la forma cómo se desarrolló la reunión. Sencillamente se limita a:

8. NAVARRO BARRERA (1990). Néstor. “El Seminario Investigativo” Bogotá. P. 31.


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- Destacar la síntesis de los contenidos que se expusieron.

- Enunciar aquellos conceptos que complementaron la Relatoría

- Sintetizar los temas objeto de contradicción entre la Relatoría y los aportes de los asistentes.

- Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundización y debate en la siguiente sesión.

El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo menos los siguientes puntos:

Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator, el desarrollo temático de la discusión, los que tomaron parte de ella, los aportes y las conclusiones teóricas.

Los Protocolos de los Seminarios, después de leídos y complementados -si fuere necesario- deben ser entregados al responsable de coleccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el Seminario. Como éstos pueden ser objeto de edición y posterior publicación, siempre se recomienda una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y gramaticalmente limpia.

EL PROTOCOLO EN OTROS CONTEXTOS

Ignacio Uzuzquiza, en su texto, “Guía para el estudio de la Filosofía” define el Protocolo como “...la descripción objetiva del contenido de una reunión académica, que tiene como finalidad registrar la memoria de lo ocurrido en la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripción, que debe evitar juicios de valor y apreciaciones personales por parte del autor del protocolo”9

Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo académico, una herramienta que da cuenta de la reflexión, intercambios discusiones que se dan en los espacios académicos donde ameriten su realización.

CARACTERISTICAS

- Descripción objetiva del desarrollo de la reunión académica.

- Estructuración ordenada de la información, discusiones e intercambios conceptuales presentados en la reunión.

- Recoge y refleja el nivel de discusión y los avances realizados sobre ella.

- Se lee y se pone en consideración con miras a su aprobación por parte de quienes participan en la secuencia de reuniones.

ELEMENTOS BASICOS DE UN PROTOCOLO:

1. Identificación General:

• Institución • Tipo de reunión • Fecha y hora • Tema

9. ALZATE, Faber H.(1988) Redacción de un Protocolo. Documento. Unad. Medellín. p. 1


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• Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales, si fuere necesario. 2. Listado ordenado de temas tratados.

3. Descripción del desarrollo de la reunión.

4. Resumen del contenido de las diferentes intervenciones

5. Relación de acuerdos alcanzados.

4. EL ACTA

Concepto:

Es un documento elaborado en la mayoría de los casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y características del desarrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comités, Juntas, Consejos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes determinado para tal fin.

Características:

Para la realización de un acta no se conoce una forma estandarizada de realización. Muchos opinan que quien deba hacerla, debe tener todo un horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando no incurra en los errores más comunes que son: el exceso de detalles o la omisión de puntos fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o reclamos.

Entre los elementos más comunes están:

TITULO: Ej. Acta de Reunión, Acta de Asamblea General...

Nº Este Número debe ser consecutivo general o segmentado por año, por ejemplo 97-3 ( tercera acta del año 1997)

DE: Es el tipo de reunión que ocasionó el acta: Ej. Consejo de Profesores, Junta de Acción Comunal, Consejo Parroquial, Consejo de Administración, etc.

INSTITUCIÓN: Nombre de la organización donde se realiza la reunión: Ej. Cooperativa John F. Kennedy, Colegio Santa Inés.

LUGAR: La ciudad, el municipio o vereda.

FECHA: El día, mes y año en que se efectuó la reunión.

HORA DE INICIACIÓN: Ej. 8:10 A.M.

HORA DE FINALIZACIÓN: Ej. 9:45 A.M.

CONVOCADOS: (Por extensión, Profesores de secundaria, asociados en general, miembros del comité organizador, delegados de provincia...)

AUSENTES CON EXCUSA: (Acompañar la lista, u omitir según el caso)

AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompañar la lista u omitir este punto, según el caso)


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MODERADOR. (Nombre de quien dirigió la reunión)

SECRETARIO: (Nombre del encargado de realizar el acta)

OBJETIVO: (Se suele incluir el propósito de la reunión)

AGENDA: Son los puntos tratados en el llamado “Orden de Día”

DESARROLLO: Constituye la parte central del acta y consiste en desarrollar en forma descriptiva lo sucedido en cada uno de los puntos del Orden del Día. Aquí es donde se debe tener en cuenta no caer en los relatos de minucias y pequeños detalles ni de omitir los aspectos importantes y trascendentales de lo sucedido en la reunión.

ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripción organizada de los principales acuerdos como fruto de las intervenciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el número de votos de acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco.

NUEVA CONVOCATORIA: Generalmente las reuniones se realizan con la previsión de la siguiente. Es importante anotar la fecha y la hora de la próxima reunión.

FIRMANTES: El acta debe ser firmada por el Presidente o Moderador y el Secretario.

Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones densas y extensas, que para ser lo más fieles posible en los textos del acta por construir, escriban una síntesis de sus intervenciones, para se incluidas textualmente en el acta.

5. EL TEXTO LIBRE

Concepto :

Es una redacción elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los estilos anteriores; está basada en un tema de cualquier área del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea con fines recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o situaciones, narrar eventos, episodios, experiencias, o simplemente para suministrar informes a cerca de algo.

El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente expresivos, para dar rienda suelta a la creatividad, profundizar en el estilo personal... sin embargo los puristas del idioma, se atreven a sugerir algunoselementos plasmados en las siguientes:

Recomendaciones:

1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan caracterizando la forma de escribir y de hablar del autor.

2. No abusar de los adjetivos.

3. Ser prudentes y recatados en el uso y abuso de los diminutivos.


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4. No ser tan lacónicos que demos la impresión de que el lector todo lo sabe o lo supone.

5. Evitar las reiteraciones innecesarias.

6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en la escritura.

7. Reconocer la importancia de leer. De instaurar o fortalecer con la máxima frecuencia posible, el hábito de leer . Borges, en una entrevista nos dejó el siguiente legado: “No me jacto de los libros que he escrito, como sí de los que he logrado leer”.

ANEXO 4

Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual

La netiqueta, palabra derivada del inglés net (red) y del francés etiquette (buena educación), es el

conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del

internet.

De la misma manera que existen protocolos para los encuentros físicos entre personas, la netiqueta

describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros electrónicos. Como sucede en la vida

cotidiana, no conocer la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos

inadecuados. Por lo demás, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y

disputas entre usuarios, así como evitar que la actuación de un usuario pueda molestar a muchos o

utilizar recursos indiscriminados del sistema.

A continuación se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a las actividades de los

usuarios de la plataforma de UNAD.

1. Aspectos generales

• Las plataformas en línea de UNAD no puede ser utilizada para efectos comerciales, ni para tratar de cualquier asunto ajeno a la institución.

• Toda comunicación entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida de manera cortés y respetuosa.

2. Apoyo técnico

• Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo técnico respectivo, se espera que los usuarios se hayan familiarizado con las múltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la plataforma.


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• Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes para solucionar algún problema, el usuario siempre puede enviar un mensaje al departamento de apoyo técnico a través del espacio de soporte correspondiente.

3. Netiqueta en las aulas

(a) Los foros de discusión

• Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para esto están la mensajería interna y el correo electrónico.

• Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes que anteriormente han sido enviados por los demás, para así evitar repeticiones.

• Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente publicado, y publicar un mensaje que plantee un tema de discusión nuevo. Si hay un giro en el tema, el título de la discusión debe ser cambiado.

(b) El chat room

• El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusión más fluida y a veces más informal. No por esto se deben olvidar las normas básicas del netiquette. Por ejemplo, en un chat como en cualquier comunicación electrónica, escribir en letras mayúsculas es percibido como el equivalente a GRITAR.

4. Mensajeria interna y correo electrónico

• La mensajería interna y el correo electrónico son medios de comunicación directa con otros usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los demás usuarios, estos medios deben ser usados con mesura.

• Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos.

• El título de un mensaje de correo electrónico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace más fácil el catalogar, priorizar, y leer el correo.

• Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar bien qué se va a escribir. Y después de terminarlo, es bueno corregir la ortografía.

• Los mensajes llegan instantáneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda responder de inmediato, pero si dar una respuesta oportuna.

http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html


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ANEXO 5

Rúbrica TIGRE

CRITERIOS Y ESCALA DE VALORACIÓN PARA

AUTOCONTROLAR CALIDAD DELOS APORTES A

DISCUSIONES EN LA RED

TIGRE*

Alvaro H Galvis Panqueva, D.Ed. Metacursos

Bogotá, enero de 2008 Adecuación: Carola Hernández Revisión: Patricia Salazar Perdomo Licencia de uso Creative Commons Attribution-No Derivative Works 3.0 * Esta es una versión revisada de los criterios TIGRRES publicados en español en 2005 y revisados en 2007. Para mayores detalles ver http://aportetigre.blogspot.com

TIGRE es un acrónimo para acordarnos fácilmente de cualidades que uno debería

verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusión pragmática en la red.

T hace referencia a un Título diciente, que refleje el contenido del mensaje.

Cuando hay muchos aportes en un foro de discusión, los participantes no tienen tiempo de leer todos los mensajes, pero sí analizan los títulos que haya, seleccionan y leen los que les llamen la atención. Analice la siguiente lista de títulos tomados de un hilo de discusión real cuya semilla de discusión se titulaba “Retos y oportunidades”. El primer hilo de discusión no se sabe de qué trata, mientras que los otros tres permiten anticipar su contenido.


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Excelente: El título es provocativo y refleja la intención y el contenido del mensaje. Bueno: El título se relaciona con el contenido del mensaje pero no subraya la

intención. Regular: Hay un título pero está poco relacionado con el contenido. Inaceptable: No hay ningún título, o es sólo el RE: automático… puesto por el

sistema.

I denota la Ilación que es deseable entre aportes. Dice la Real Academia

Española que “Ilación es la trabazón razonable y ordenada de las partes de un discurso.” En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de discusión, esto lleva a que uno “oiga” lo que dicen los demás y construya sobre esto, citando textualmente aquellos elementos que le sirven de base para construir. El Visual Thesaurus define la Ilación como el proceso de llegar a una conclusión a través de evidencia "circunstancial" o de conclusiones anteriores. Vea el mapa que el Visual Thesaurus propone para ilación.

Excelente: El mensaje está construido sobre mensajes previos y conecta las ideas

entre ellos.


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Bueno: El mensaje menciona los mensajes previos pero no los articula o interrelaciona.

Regular: El mensaje menciona a autores e ideas de los otros mensajes que

influyeron en el suyo, sin construir sobre las ideas propuestas. Inaceptable: El mensaje no toma en consideración ningún mensaje previo. NA (no aplica): El mensaje abre una línea de debate, o es la primera respuesta

para una semilla de debate.

G hace referencia a que los aportes deben Generar más discusión, no limitarse a

responder a la semilla de la que se desprenden o a sus antecesoras. De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo que se discute. Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas posiciones (mediante ilación) y hacer explícitos nuevos interrogantes que surgen (mediante generación de nuevas semillas). Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusión, en detrimento de que ésta prospere. Excelente: La intervención ayuda a hacer más profunda la discusión, deja nuevas

semillas de discusión. Bueno: El mensaje incluye preguntas pero éstas no invitan a profundizar la

discusión. Regular: El mensaje incluye preguntas pero éstas son muy generales. Inaceptable: No hay ninguna nueva semilla de discusión, o hay solamente pseudo

preguntas (interrogantes que no se espera sean contestados, por ej., ¿verdad? cierto?).

R trae a colación la importancia de la buena Redacción y presentación. Muchas

veces nuestras ideas son muy buenas, pero no se captan por problemas de puntuación, por no colocar las palabras en su orden natural, por abusar de las abreviaturas o no definirlas, o simplemente porque omitimos alguna palabra. Es recomendable que uno “lea mentalmente y en voz alta” el mensaje que preparó, haciendo la puntuación definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo dicho está bien redactado. Por otra parte, el uso de párrafos, destacados, viñetas, e incluso colores ayuda a ganar legibilidad. Excelente: El mensaje está bien redactado y es presentado en un formato fácilmente

legible. Bueno: La intervención está bien redactada pero está en un formato difícil de

leer.


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Regular: El mensaje es comprensible pero no está bien escrito o presentable. Inaceptable: El mensaje no es comprensible.

E pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusión, de agregar valor a la

misma. Decir que “estoy de acuerdo con…” o repetir lo ya planteado, así sea con otras palabras, no ayuda a que la discusión prospere. Si al leer los hilos de discusión generados por una semilla usted halla que sus puntos de vista ya están planteados, analice si esa discusión ya está madura, es decir, si ya llegó a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra semilla cuya discusión permita ir más allá de lo dicho. Excelente: Su intervención mueve la discusión al traer nuevos elementos o

perspectivas en ella. Bueno: El mensaje toma en cuenta la discusión, destacando los elementos clave

de ella. Regular: El mensaje trata sobre el hilo de discusión, pero no le añade valor. Inaceptable: La intervención no corresponde al hilo de discusión. Cuando haya completado el análisis de los criterios y escalas de valoración TIGRE propuestos, póngalos en práctica analizando el aporte a una discusión que se deja a consideración en seguida.

Aplicación de los criterios

Analice el siguiente aporte aplicando los criterios y escalas de valoración TIGRE. ¿Qué nivel de logro amerita desde cada perspectiva?

Forum Semana 9: Discusión de la semana Fecha: 11-11-2002 16:24 Autor: Ochoa, Juanita Asunto: Conductismo! ¿!?

Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a la escuela de educación en que trabaja, nos dice que "la estrategia que emplean es una sola, ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal forma que el estudiante se va apropiando del concepto y aprende a utilizarlo en diversos contextos". Cuando lo leí, me surgió de inmediato una pregunta: ¿Cuáles son esas distintas maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la repetición continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos parece valioso. Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que podrían dar verdadero valor a los ejercitadores...


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Así que, ¿Hay distintas formas de ejercitarse? Los invito a pensar en algunas y a compartirlas, mientras Roberto nos cuenta cómo funciona esto en la escuela en mención. Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrónico ;-) una idea interesante: Dice que los ejercitadores "están basados en el conductismo". Afortunadamente, ya analizamos esta teoría de aprendizaje, con lo cual ya no nos escandaliza el apelativo :-) El lío es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta manera, así en ocasiones no se aproveche sus postulados al máximo. ¿Recuerdan las ideas asociadas a esta teoría de aprendizaje, cuando la analizamos en la tercera semana? ¿Cuál será el papel de la retroinformación y los refuerzos (anticipados, diferenciales, etc.) si deseamos darle mayor valor a un ejercitador? ¿Será que si nos comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener mejores ejercitadores? El asunto se pone más interesante. ¿Qué opinan? J8A Valoración TIGRE (discuta sus opiniones con un colega) T: ______ porque: I: ______ porque: G: ______ porque: R: ______ porque:

E: ______ porque:

Fuente consultada: Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rúbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en: http://aportetigre.blogspot.com/


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ANEXO 6

Modelo GUNAWARDENA

“Por agradable que sea el papel de espectador, participar siempre es

mejor". Isaac Asimov Modelo Gunawardena Una de las finalidades del foro de discusión es la construcción social del conocimiento y para ello los invitamos a seguir un modelo que nos presentaron el Dr. Rafael López y su equipo de investigadoras: Noemí Ramírez y Rosy Megchun (Dirección de Investigación y Tecnología educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe & Anderson (1997). La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la discusión vayan sustentadas, desde la emisión de una opinión hasta acuerdos y aplicación de los mismos. Esto es, una vez que emitan una opinión podrán discernir puntos de vista con base en ella, negociándola, probándola o modificándola hasta aplicarla. Por ello será necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de construcción social del conocimiento que básicamente se trabaja en 5 fases:


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1. La comparación de información se refiere a dar una observación u opinión, acuerdo con uno o más participantes, corroborar ejemplos propuestos por participantes, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definición, descripción o identificación de un problema. 2. Disonancia e inconsistencia se refiere a identificación de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita bibliográfica, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. 3. Negociación co-construcción es sobre la negociación o clarificación de significados, negociación de la importancia de los argumentos, identificación de áreas de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y negociaciones (nuevas) de declaraciones que encierran compromisos y co-construcción del conocimiento y/o propuesta de integración de metáforas y analogías. 4. Poner a prueba y modificar la síntesis co-construida, es la comprobación de la síntesis propuesta, comprobación para un esquema cognitivo existente, comprobación contra experiencias personales, comprobación contra datos formales y comprobación de la síntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. 5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interacción. De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes aislados:


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Y más allá de cortar la cadena de la comunicación deberíamos buscar esto:

Fuente consultada: http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diversidad_tecnologias.html/modelo_guanguaderna.pdf


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ANEXO 7

Indicaciones de referencias para el estilo APA

Documento trabajado por:

Dra. María Soledad Ramírez

Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes consultadas, así como para presentar las citas textuales incluidas en el documento que se esté trabajando. En el presente curso se utilizará el estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edición. En el presente documento se dan algunas indicaciones generales sobre los principales puntos a considerar en la aplicación del APA, para la redacción de trabajos escritos de orden académico; sin embargo, en caso de requerir información adicional puedes consultar la siguiente página http://www.apa.org/journals

Citas dentro del texto:

• Citación textual de fuentes

Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre comillas.

Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque independiente a una distancia de 1.3 cm. (o media pulgada) o cinco espacios desde el margen izquierdo y sin comillas.

* Un trabajo por un solo autor . Las referencias de citas parafrásticas (aquellas que no son citas textuales, en donde se utiliza el parafraseo) según la APA, son citadas dentro del texto utilizando solamente el apellido del autor y el año de publicación. Cuando se ha citado ya al autor dentro de un párrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere el apellido sin el año.

Ejemplos:

En un reciente estudio exploratorio, Fernández (1998) menciona que…

Fernández también enfatizó en...

En un reciente estudio exploratorio de los estudiantes (Fernández, 1998) se menciona que....

En 1998 Fernández realizó un estudio exploratorio....

* Un trabajo por varios autores . Cuando la referencia es de dos autores se nombran ambos, pero cuando es un grupo de tres o mayor de tres, hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en el orden de presentación, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces subsecuentes, se incluirá solamente el apellido del primer autor seguido por “y otros” y el año, ejemplos:

Flores y Arellano (2000) mencionan que....

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras (1999) encontraron que (...).

Posteriormente, Morales y otros (1999) puntualizaron en (...)


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* Cuando se trata de un grupo de siete o más autores se cita solamente el primer apellido del primer autor seguido por “y otros” y el año para la primer y subsecuentes citas, por ejemplo:

Flores y otros (2000) mencionan que....

• Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se enuncian como autores (universidad, instituto, corporación, organizaciones, etc.) generalmente se enuncian completos cada vez que aparecen en el texto.

Algunas veces se puede hacer excepción, cuando las organizaciones son relativamente conocidas, enunciando el nombre completo la primera vez y en las siguientes se usa la abreviación, seguida por el año, todo dependerá de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo:

El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de (...), igualmente, el IMSS (2000) menciona en sus cláusulas...

* Cuando el nombre del autor no está incluido en el material , se pone el nombre del estudio o del libro, seguido por el año, ejemplo:

En el libro de Estudios Medievales (1956) describen las etapas....

* En el caso de que el autor sea anónimo , se debe señalar, ejemplo:

Las leyes de ......(Anónimo, 1948).

* Al citar una referencia que se retoma de otro autor , la referencia se presenta de la siguiente forma:

Sánchez (1989, citado por Hernández, 1998)… o también se pone la cita y posteriormente entre paréntesis el autor, año, citado por autor, año.

La condición de la población… (Moreno, L., 1997, citado por Martínez, 2000)...

Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al que se consultó, en este caso a Martínez (2000).

• En caso de colocar citas textuales éstas deben ser entrecomilladas, la información copiada exactamente como fue escrita de manera original por su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc. y al final de la cita textual entre paréntesis (autor, año y página). O bien, poner, apellido del autor, año, cita textual entre comillas y página, abreviando con p cuando es una página la consultada y pp. cuando la cita cubre más de una página, ejemplo:

Como menciona Moreno (1998) “las leyes de la vida” (p.67)…

Como menciona Moral (2003) la definición de nuevas tecnologías...(pp. 67-68)…

* Al obtener información de primera mano (personal, carta, correo electrónico, etc.), la referencia se inicia con el apellido del autor y entre paréntesis comunicación personal, y la fecha de la misma. En el listado de referencias no se coloca el dato.

Serrano (comunicación personal, 18 de julio de 2001)

• Para citar una referencia electrónica indicar el apellido del autor, año y número de la página abreviada o el número del párrafo abreviado.

(Cheek & Buss, 1981, p. 332)


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(Shimamura, 1989, chap. 3)

• Si no se encuentran estos datos visibles en las refere ncias electrónicas , citar el apellido del autor, año, símbolo del párrafo o el título y el número de párrafo (abreviado en “para”) siguiendo la dirección del lector al localizar el material, ejemplo:

(Myers, 2000, ¶ 5)

(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)

Lista de referencias

1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear, centrada en la parte superior de la página, la palabra Referencias. Ya no se usa bibliografía porque ya no son sólo libros los consultados.

2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabético, de acuerdo a la primera letra del apellido del autor, o del título (en caso de no haber autor).

3. Para hacer el listado de las referencias la primera línea de datos debe ir en el margen normal, pero las siguientes deben ir indentadas (con sangrías).

4. Se escriben con itálicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo, antes se subrayaban los títulos de los libros, ahora éstos deben ponerse en itálicas).

5. Solamente incluir las fuentes que se encuentran citadas en el texto

6. Si la publicación es de un país extranjero se debe escribir el dato completo del lugar de la publicación, no solo el país, ejemplo: Madrid, España.

7. Cuando la localización de la publicación es una universidad, ya no es necesario repetir el lugar de localización.

8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando únicamente su apellido e iniciales de los nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o Eds. Entre paréntesis, para poder identificarlo.

9. En caso de que la obra esté en habla inglesa, utilizar & en lugar de “y”, dentro de la referencia del autor o del editor. Después del nombre del autor (editor) o del título, se incluye la fecha de la publicación entre paréntesis.

10. Los títulos de los libros deben estar en itálicas. En la primera palabra del título o subtítulo (si lo hay) se usa mayúscula.

11. Los títulos de artículos periodísticos no se deben subrayar ni entrecomillar. La regla de mayúsculas del inciso anterior si se sigue.

12. Los títulos de periódicos y revistas se escriben en itálicas, y se debe cumplir con las reglas de uso de mayúsculas.

13. Después del título del periódico o revista, poner el número de volumen en itálicas. Seguido a él, incluir el número de edición entre paréntesis, únicamente si éste empieza en la página uno (paginación discontinua entre volúmenes).

14. El número de página de periódicos deberá estar señalado usando “pp.”; las revistas no cumplen con este requisito.


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15. Para poner el número página de un capítulo de libro, incluir “pp.” y ponerlo en paréntesis después del título del libro.

16. En caso de incluir información adicional de un libro como edición y volumen, se incluye entre paréntesis y después del título del libro.

17. La redacción de los trabajos se hace a doble espacio y en tercera persona

Para listar referencias de fuentes electrónicas

Se puede además consultar: http://www.apastyle.org/elecref.html

• De documentos extraídos de la base de datos ERIC : Apellido del autor, iniciales del nombre. (Año de la publicación). Título del documento. (ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo:

Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in school anxiety in early adolescence. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 310 884.)

• De resúmenes en CD-ROM : Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de la publicación) . Título del documento [CD-ROM]. Título de la Revista, volumen (número de la revista), páginas. Abstract de: nombre y número Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM].

Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter File: Psyclit Item 80-25636.

• Artículos de revistas o resúmenes : Apellido del autor, iniciales del nombre. (año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número de la revista), páginas. Recuperado (mes, día, año), desde (nombre de la base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo:

Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X. Retrieved month day, year, from source.

Sáez, V. F. (1990). Innovación tecnológica y reingeniería de los procesos educativos. Quaderns digitals 5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26, 2001 de http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html

• En caso de que se trate de un abstract se coloca entre paréntesis (resumen o abstract, según sea el caso) después del título del artículo y antes del título de la revista.

Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes equipped to accommodate students with learning disabilities [Abstract] Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April, 1, 2000, from Expanded Academic ASAP http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628

• Artículos periodísticos en línea. Cuando mencionamos la referencia de un artículo de periódico donde intervienen de uno a varios autores, requiere iniciar mencionándolos a todos con apellidos e iniciales, colocar entre paréntesis el año, mes y día de la publicación, punto, título del artículo, punto, nombre del periódico, coma, número, punto, mencionar el mes día y año en que se recuperó de la web, mencionando a la misma.

Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (año, mes, día de la publicación). Título del artículo. Nombre del periódico, xx. Recuperado en mes, día, año, de la WWW....

Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act Upheld. New York Times, 26. Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones Interactive on the World Wide Web: http://www.lib.utexas.edu/online.html


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• Libros en línea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (año). Título (edición). País o ciudad de publicación. Recuperado mes, día, año de World Wide Web: URL

Basabe, F. E. (1999). El uso de las nuevas tecnologías en la educación. Monterrey. Recuperado en junio 16, 2001, de la WWW http://www.ciberaula.es/quaderns/ tecnologías.html

• Fotografías : Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (año). Título (edición). País o ciudad de publicación. Recuperado mes, día, año de World Wide Web: URL

Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24, 1999 from the World Wide Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm

Para presentar la referencia de libros

Apellido del autor, iniciales del nombre. ( año de publicación) (edición). Título del libro, Ciudad (si es extranjera) y país donde se imprimió: Editorial.

• Con un autor o editor

Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA: Academic Press.

• Con dos autores o editores

Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical psychology. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall.

• Con tres o más autores o editores

Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general psychology (4th ed.). New York, USA: Ronald Press.

• Sin autor o editor

Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood, NJ, USA: Ablex.

Para presentar las referencias de un capítulo o ens ayo de un libro o antología

Apellido del autor, iniciales del nombre. ( año de publicación) . Título del capítulo.

En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Título del libro, (páginas). País o ciudad donde se imprimió: Editorial.

McGinn, C. A. (1987). Could a machine be conscious?. In C. Blakemore & S. Greenfield (Eds.). Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity,and consciousness (pp. 279-288). New York: Basil Blackwell.

Para presentar las referencias de artículos de revi stas científicas


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• En revistas cuyas páginas no tienen continuidad entre los volúmenes (paginado por revista, cada una empieza con la página cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de publicación). Título del artículo. Título de la Revista, volumen (número de la revista), páginas.

Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and Psychology, 33 (1), 30-42.

• En revistas cuyas páginas tienen continuidad entre los volúmenes (solamente el volumen 1 tiene página cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de publicación) . Título del artículo. Título de la Revista, volumen, páginas.

Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory functioning questionnaire for assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490.

Para presentar las referencias de otro tipo de artí culos

• De revistas no científicas : Apellido del autor, iniciales del nombre. (año, mes y día de la publicación) . Título del artículo. Título de la Revista, volumen, páginas.

Toufexis, A. (1990, October,8). Struggling for sanity. Time, 136, 7-48.

• De periódico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (año, mes y día de la publicación) . Título del artículo. Título del periódico, página.

Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the blues. Boston Globe, p. 75.

Referencias:

Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th. Ed.). Washington, DC, USA.

Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, october 12). Retrieved june 18, 2002, from http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe


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ANEXO 8

CONSTRUCCIÓN DE CASOS

¿Qué es un caso?

¿Qué información debe tener un caso?

¿Cómo construimos un caso?

1.- Título del caso y párrafo de apertura

2.- Un breve acuerdo de objetivos a enseñar

3.- El esquema del Plan de Caso por subtítulos

4.- Lista de Requerimientos de Datos

5.- Planeación del Tiempo

Recomendaciones generales

Nota introductoria: La información presentada en este documento es una síntesis de cuatro capítulos (1, 4, 5 y 7) del libro: Leenders, M. Mauffette-Leenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey. Con traducción, interpretación y comentarios explicativos por parte de Marisol Ramírez Montoya. ________________________________

¿Qué es un caso?

Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos identificar es lo que se entiende por ?caso?. Un caso es una descripción de una situación actual, comúnmente incluye una decisión, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha por una persona u organización.

En el ámbito propiamente educativo, un caso es el vehículo por el cual una porción de la realidad es traída al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. El caso es una narrativa breve de una situación real o focalizada (un punto central a presentar).

Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de participaciones.

Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que quien lo lea tenga la posibilidad de ubicarse dentro la situación y que sienta que hay una decisión que debe tomarse con la información que ahí se presenta. El contenido de un caso puede variar según la propuesta educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar información de la situación con las decisiones que se tomaron (y en las que el lector debe analizar lo idóneo, o no, de que se haya resuelto de esa forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a información que ahí se presenta (en esta situación el lector debe tomar en cuenta esta información para tener los elementos y poder tomar una decisión).

La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida tener la capacidad de decir hasta dónde se presenta la información.

De hecho, el saber hasta dónde cortar la información es una de las decisiones más importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, MauffetteErskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difícil que es tomar la decisión de qué información incluir y cuál no. Por medio de la figura 1, ellos nos mencionan la necesidad de hacer cortes de información cada historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de información que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la información que le permita hacer un anáfundamentadas.

Figura 1. Exhibit 4-1 Potential story lines cuts (Leenders, Mauffette

Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, ¿qué ocurre?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de decisiones?, ¿cuáles son las consecuencias de las decisiones?

Una vez que se tiene esta información sopodemos empezar a escribir su borrador. Lo más importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la selección del tema o problema, los tiempos y quién debe tomar una decisión.

a) La selección del tema o problema temática interesante a presentar y que esta sea una situación reciente.

b) Los tiempos en que se realiza la situación lógica en la presentación de la información, para poder identificar dónde cortar la historia y dónde presentar el momento de la toma de decisión. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la toma de decisión, es información relevante que permite ?disparar? una acciónapropiada.

c) ¿Quién decide? normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es quien tomó esa decisión en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situación donde participaron otras personas que en definitiva fueron quienes setomaron las decisiones en su momento.

Contenido Didáctico

La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida tener la capacidad de decir hasta dónde se presenta la información.

De hecho, el saber hasta dónde cortar la información es una de las decisiones más importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, MauffetteErskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difícil que es tomar la decisión de qué información incluir y cuál no. Por medio de la figura 1, ellos nos mencionan la necesidad de hacer cortes de información cada determinado tiempo durante la historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de información que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la información que le permita hacer un análisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones

1 Potential story lines cuts (Leenders, Mauffette-Leenders & Erskine, 2001, p. 58).

Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, ¿qué ocurre?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de decisiones?, ¿cuáles son las consecuencias de las decisiones?

Una vez que se tiene esta información sobre la situación a exponer en el caso es cuando podemos empezar a escribir su borrador. Lo más importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la selección del tema o problema, los tiempos y quién debe tomar una decisión.

ema o problema es con base en lo que puede ser considerado como una temática interesante a presentar y que esta sea una situación reciente.

Los tiempos en que se realiza la situación se refiere a que se debe de seleccionar bien la ción de la información, para poder identificar dónde cortar la historia y

dónde presentar el momento de la toma de decisión. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la toma de decisión, es información relevante que permite ?disparar? una acción

normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es quien tomó esa decisión en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situación donde participaron otras personas que en definitiva fueron quienes se presentaron al hecho y quienes tomaron las decisiones en su momento.

Didáctico: Cátedra Unadista

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La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida y debe

De hecho, el saber hasta dónde cortar la información es una de las decisiones más importantes que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, Mauffette-Leenders y Erskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difícil que es tomar la decisión de qué información incluir y cuál no. Por medio de la figura 1, ellos nos

determinado tiempo durante la historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de información que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la

lisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones

Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, ¿qué ocurre?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de decisiones?, ¿cuáles son las

bre la situación a exponer en el caso es cuando podemos empezar a escribir su borrador. Lo más importante es identificar tres grandes aspectos en el caso: la selección del tema o problema, los tiempos y quién debe tomar una decisión.

es con base en lo que puede ser considerado como una

se refiere a que se debe de seleccionar bien la ción de la información, para poder identificar dónde cortar la historia y

dónde presentar el momento de la toma de decisión. Para ello hay puntos claves que son los que motivan la toma de decisión, es información relevante que permite ?disparar? una acción

normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es quien tomó esa decisión en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situación donde

presentaron al hecho y quienes


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Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la selección del tema, la sincronización y quién realiza la decisión) se han resuelto, junto con el disparador de la acción apropiada, el escritor del caso necesita decidir si puede (o no) presentar la información con datos reales o requiere cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la información.

En ocasiones es conveniente cambiar o modificar el nombre de la empresa o personas participantes para no ocasionar problemas económicos o laborales, para eso existen formas de ocultar información, ya sea cambiando nombres, quitando información que permita al lector identificar de quién se está hablando, ocultar nombres, cambiar lugares o fechas que pueden ser identificados. Cuando haya información de cantidades, éstas pueden ser cambiadas por porcentajes o volúmenes. Pero es importante señalar que estos cambios de identidad deben ser los menores posibles para no modificar información importante que puede modificar la decisión a tomar, por ejemplo, el género del tomador de decisión, la cultura, rubros de las organizaciones, etc.

Una vez que las decisiones están tomadas el autor puede escribir el caso.

¿Cómo construíamos un caso?

a planeación de un caso es básica para completar la primera fase de un proceso de escritura de un caso. La planeación del caso identifica el enfoque y el propósito del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una herramienta de comunicación vital entre el escritor y la persona central del caso, así como el escritor del caso y el supervisor.

La planeación del caso requiere que el escritor sea específico en cuanto a escoger el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeación del caso, también requiere que la organización contribuya a ser específicos al encubrir datos disponibles y tener disposición a dar una liberación provisional.

La planeación del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de Modelos no se solicitarán los cinco):

1. Título del caso y párrafo de apertura: 2. Un breve acuerdo de objetivos a enseñar. 3. El esquema del Plan de Caso por subtítulos. 4. Lista de Requerimientos de Datos 5. Planeación del Tiempo

1.- Título del caso y párrafo de apertura

Generalmente el título del caso no es conveniente identificarlo por un título inusual, divertido o analítico. Es importante, especialmente con los casos ocultos, que cada caso sea percibido como una situación real y nada en el título debe generar dudas en la mente del lector. Muchos otros casos, son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes propósitos y un título neutral permite un mejor trato.

El párrafo de apertura va a ser el primer párrafo del caso completo. En el caso, el lector es orientado a tomar la posición del que toma la decisión. ¿Si tu estuvieras en la posición del director de la escuela, qué harías en esta situación?, es una pregunta normal en una asignación


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del caso, el propósito del párrafo de apertura es presentar una cápsula del problema para el lector. El lector del caso entiende qué posición de la organización asume y qué tarea debe tomar, con esta información el lector puede proceder más rápidamente con la lectura y el análisis del caso.

El párrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al lector del caso a través de la información subsiguiente. El propósito es que el párrafo de apertura indique claramente en qué se enfocará el caso final. Se requiere mucho cuidado para pulir el párrafo de apertura porque es solo un párrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no debe ser muy largo para revisar o alguien más editarlo, una vez que el párrafo sea claro, conciso y concreto, será fácil identificar sobre qué trabajar.

Hay algunos puntos claves que debe contener el párrafo de apertura: identificación del personaje tomador de la decisión con su nombre y posición, tiempo y lugar en que se llevó a cabo, identificación del problema o situación a resolver, datos numéricos (en caso de que aplique) y productos.

Lo que se debe incluir siempre en un párrafo de apertura es información sobre: quién, dónde, cuándo y por qué.

2.- Un breve acuerdo de objetivos a enseñar

El propósito es clarificar las razones por las que se escribió el caso y considerar tres tipos de dimensiones.

Dimensión analítica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar el problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de decisión, desarrollar alternativas de evaluación, generar una acción e implementar el plan.

Dimensión conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y aplicar teorías, conceptos y técnicas.

Dimensión de presentación: el lector del caso tiene que ser capaz de separar información relevante de información disponible, especificar falta de información relevante, organizar la información lógicamente, desarrollar hipótesis apropiadamente, practicar recuperación de datos.

3.- El esquema del Plan de Caso por subtítulos

Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que se enfoca en la organización del caso. Realizar un esquema por subtítulos tiene muchas ventajas. Da una idea de la información que fluye y abarca el caso final o el terminado. También fija un marco dentro del cual los requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la colección de datos y las etapas de escritura serán más ordenadas y más fáciles de ejecutarse.

Los elementos serían:

Título . Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, además de que debe ser neutral para que pueda ser utilizado para diferentes instructores y asignaturas.


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Párrafo de apertura. El primero es el párrafo de apertura, el cual contiene información que muestra el panorama de lo que va a ser el caso. Hay que cuidar que no sea muy largo, preferentemente debe ser máximo seis oraciones. Además hay que cuidar que sea claro, conciso y concreto.

Antecedentes Generales de la Compañía. Este es el primer subtítulo después del párrafo de apertura, es la información general de fondo, nombre de la compañía o de la organización. Entre otros subtítulos se incluyen la historia de la compañía, sus productos o servicios que presta, organización, economía, cobertura geográfica, etc.

Área específica de interés. Este es el siguiente subtítulo que viene siendo el tercero de arriba hacia abajo. Este enfoca el caso en su función principal o en la parte de la organización. En muchos casos, la decisión, el problema o las oportunidades en un departamento particular o función de la organización. Algunos subtítulos que se pueden incluir en esta sección pueden ser: la historia de la función, cambios recientes, las relaciones con otros departamentos, principales responsabilidades, metas del personal, etc.

Situación específica, decisión, problema u oportunidad. Esta parte se enfoca en la situación específica o la decisión que se tiene a la mano. El contexto se establece en el área donde la decisión ha sido puesta. El número de subtítulos en esta sección puede variar de un caso a otro. Algunos títulos adicionales pueden ir delineando varios aspectos de la situación específica. Estos subtítulos pueden darle un esquema o estructura del tiempo, o sugerir una secuencia del evento.

Alternativas. Una decisión de suma importancia involucra una elección entre dos o más alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no proporciona ninguna, algunas o todas las alternativas que se han considerado en la organización. El propósito educativo y el marco de decisión van a dictar cuántas alternativas se deben de incluir. Las alternativas pueden ser identificadas por mayúsculas, números, por el tipo de decisiones, o por el origen de las alternativas.

Conclusión. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos terminan con uno o dos párrafos subsiguientes a la sección de las alternativas. Esta parte de la conclusión no requiere de un encabezado.

4.- Lista de Requerimientos de Datos

Esta es la parte más difícil del plan de caso o del estudio de casos, tiene que ver con enlistar los requerimientos de información bajo cada subtítulo. En primer plano es un desafío para la mayoría de los escritores de caso, visualizar cómo se vera su caso al finalizar y junto con todo esto identificar los subtítulos. Segundo, es muy difícil identificar cuanta información se requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseñanza.

La especificación de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor de casos pueda tomar el plan de caso y completar el caso de la misma manera que el escritor de caso original pretendía.

Un argumento del por qué usar casos en un programa educativo, es para permitir a los alumnos que hagan decisiones o resuelvan problemas en un contexto de la vida real.


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La información que se proporciona para el lector del caso necesita ser suficiente para proporcionar un contexto significativo para la decisión o situación.

Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de datos se aplican a la mayoría de subtítulos.

Antecedentes Generales de la Compañía.

Esta sección dice al lector algunos aspectos relevantes de la organización como un todo. Esta información incluye localización, número de trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc.

Área de Interés Específico

Es casi necesario proporcionar al lector de casos la información sobre el área de la persona. En algunos casos se proporciona alguna información como antecedente acerca del puesto que ocupa el tomador de las decisiones. Esta información permite al lector entender como estos individuos que están realizando el caso se mueven en distintos puestos en la organización de éste.

Situación específica, decisión, problema u oportunidad

En esta parte la información por lo regular incluye datos tanto cuantitativos como cualitativos. Así como opiniones de varias personas que están involucradas en esta situación.

5.- Planeación del Tiempo

Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La planeación del tiempo es propuesta a través de un horario o programa para realizar el estudio de casos.

Recomendaciones generales

Se recomienda que la redacción de los casos se haga en tiempo pasado y en forma impersonal.

Los autores mencionan que la extensión varía dependiendo de cada caso y sugieren no sobrepasar las 20 páginas, normalmente deben ser aproximadamente, cinco páginas.

Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una práctica de enseñanza, provocador, que parezca verdadero, conciso, enfocado, ambiguo pero que de los elementos para resolver una problemática cercana a su práctica.

¿Cómo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigación, entrevistas a personas relacionadas con el caso, observaciones, experiencias personales.

Los elementos a presentar en el caso serían:

• Título. • Párrafo de apertura.


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• Redacción del caso (con subtítulos que contenga información del contexto, espacio, temporalidad, protagonistas, actores, personajes, situación o problema donde se establezcan hechos, incidentes críticos, interesantes, preguntas de las decisiones que deben tomarse).

Es un hecho que al estar capturando la información del caso se nos van a presentar muchos datos de la situación y para escribir el borrador será muy importante saber discernir cuál es la información que realmente nos ayudará para presentar la situación.

Los subtítulos son elementos realmente muy importantes en la redacción del caso ya que éstos harán que el lector sepa de qué estamos hablando.

Otro aspecto relevante es la comunicación entre colegas y la ayuda que se pueda proporcionar de una manera recíproca para mejorar la redacción del caso.

Para tener éxito se debe seguir la planeación de tiempo que se estipule, para que de esta manera el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores resultados. En esta parte se tiene que trabajar bajo fechas para tener oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la academia estén mejor construidos.

Contenido Didactico Curso Cátedra Unadista

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