CONTENIDOS PARA PROYECTO

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ISBN 987-549-005-9Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2001Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

HAYDÉE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

PROF. MARCELO PIVATO

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Coordinación general: Susana Wolman

EDUCACIÓN FÍSICALA ENSEÑANZA DE CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICAEN DIVERSOS ÁMBITOS

COORDINACIÓN AUTORALAdriana ElenaLiliana DíazSilvia FerrariEduardo Prieto

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE ESTE TEXTOHeleder Balbuena, Patricia Cagnoli, Noemí Clur, María Laura Fiorenza,María Claudia Giacuboni, Héctor Gonzáles, Roxana Ottaviano y Josefina Estela Sánchez.

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

COORDINACIÓN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN: María Victoria Bardini,María Laura Cianciolo, Laura Echeverría, Gabriela Middonno.

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PRESENTACIÓN 7

INTRODUCCIÓN 11

¿QUÉ HACEMOS CON LOS RECREOS? 14

“COMPARTIENDO” 19Acerca de la escuela 19Por qué este proyecto 19Por lo tanto nos propusimos 20Para llevar adelante nuestros propósitos, seleccionamos estos contenidos 20Así lo hicimos 20¿Qué posibilitó esta experiencia? 23Propuesta 23Algunas reflexiones finales 23

“LA PLAZA: OTRO ESPACIO DE APRENDIZAJE” 24FUNDAMENTACIÓN 24NUESTROS PROPÓSITOS 25CONTENIDOS 25PROPUESTAS DE ENSEÑANZA 26EJEMPLO DEL PRIMER ENCUENTRO 26EVALUACIÓN DEL PROYECTO 27

EL TANGO Y LOS CHICOS 29INTRODUCCIÓN 29EXPERIENCIA CON 5º GRADO 29EL TANGO Y LOS CHICOS EN EL AÑO 2000 30Ejes 30Contenidos 30Actividades 31Experiencia desarrollada con 5º grado (1 hora de clase semanal) 31Otros contenidos 33

Índice

5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

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6 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA

COMENTARIOS FINALES 34Proyecto institucional 34Contacto con el otro sexo 34El amor y la pareja 34El lenguaje del barrio 35ACERCA DE LOS VALORES 35Compromiso 35Aceptar la diversidad 35La cultura 35Planes para el futuro 35

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 371. EL PLAN DE NATACIÓN 372. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. INTENTOS

DE APROXIMACIÓN A LAS IDEAS DEL PRE DISEÑO 383. EL INGRESO DE LOS ALUMNOS

AL PLAN DE NATACIÓN. LA PRIMERA CLASE 394. CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN,EL DISEÑO Y LA ELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN 405. ORGANIZACIÓN INTERNA DEL PLAN 415.1 La distribución espacial de la pileta 415.2 La asignación de grupo a cada docente 425.3 Propuestas de evaluación 426. LA CONCRECIÓN DE ESTAS IDEAS 436.1 Propuesta para 4º grado 446.2 Segunda propuesta para 4º y/o 5º grado. Niveles segundo, tercero, cuarto 476.3 Del dicho... al hecho... 496.4 Sin embargo... hay más posibilidades 497. A TODOS NOSOTROS... LOS DOCENTES 50

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En 1994 se inició desde la Dirección de Currícula el proceso de actualización curricular.Este proceso sostenía la singularidad del Sistema Educativo del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires y reafirmaba la vigencia del Diseño Curricular para la Educación Primaria Comúnde 1986 asumiendo la tarea de actualizarlo y mejorarlo para que respondiera a:

- La necesidad de optimizar el Diseño Curricular como instrumento de trabajo para eldocente.- Los requerimientos que surgen de la Ley Federal de Educación, incluyendo los Con-tenidos Básicos Comunes.- Los avances producidos en las didácticas de las áreas.

Los textos editados1 debían cumplir –y cumplen aún– la función de constituirse endocumentos de trabajo para los docentes ya que colaboran en incrementar las capaci-dades y los recursos de quienes participan del proceso de transformación curricularpara acceder a sus fundamentos y evaluar su desarrollo.

Como producto de todo ese proceso de actualización curricular2 en 1999 se elaboró elPre Diseño Curricular para EGB 1 y 2. Su presentación al Sistema Educativo se realizó através de encuentros destinados a supervisores, directivos y docentes de toda la juris-dicción coordinados por integrantes de los equipos que intervinieron en su formula-ción. Actualmente continúa su difusión en las escuelas a través de la participación delos miembros de las distintas áreas en las Jornadas de Organización Institucional, asolicitud de las instituciones interesadas.

Durante el año 2000 los integrantes de los equipos de la Dirección de Currícula plani-ficaron y llevaron a cabo distintas acciones con el objetivo de elaborar aportes que per-mitieran tender un puente entre lo formulado en el Pre Diseño Curricular y su concreciónen el aula: elaboración de propuestas didácticas –algunas se realizaron en las aulas conla colaboración de los docentes de las escuelas–, relevamiento de experiencias que yase desarrollaban y talleres de escritura con docentes. Estas acciones culminaron con laelaboración de los documentos que integran la serie que hoy presentamos.

La intención que orientó la elaboración de estos documentos es la de colaborar con losdocentes de la Ciudad de Buenos Aires en el proceso de apropiación y puesta en prác-tica del Pre Diseño Curricular como instrumento de trabajo profesional. Estos docu-mentos, por lo tanto, intentan facilitar y enriquecer una creciente vinculación de losdocentes con las formulaciones allí vertidas.

Presentación

1 Aproximadamente 40 documentos de actualización curricular.2 Puede consultarse el disco compacto "Documentos de actualización y desarrollo curricular" y el catálogo que reúne unasíntesis de toda la producción, ambos editados por la Dirección de Currícula, entregados oportunamente a las escuelas.


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.Anticiparemos brevemente el contenido de los documentos de cada una de las áreaspara facilitar una visión de conjunto de la serie.


ArtesSe presentan documentos de Música, Plástica y Teatro que contienen propuestas y proyectos diseñados y puestos enmarcha por docentes de distintas escuelas de la jurisdicción. Estas experiencias se relevaron a través de entrevistascon docentes, directivos y supervisores con la intención de elaborar documentos que permitieran difundirlas.

En los documentos se presenta, además, una propuesta de organización de la tarea –ilustrada a través de proyec-tos realizados– y se analizan diversos aspectos que posibilitan la puesta en marcha de las propuestas didácticas.

Los autores de Música en la escuela: proyectos para compartir y Plástica en la escuela: proyectos para compartir esperan quequienes han decidido "ir más allá" se sientan reconocidos en las experiencias que se presentan, y que quienes pien-san "en mi escuela o con mis chicos no se puede" comiencen a imaginar que algunos caminos no son utópicos.

El documento Teatro en la escuela: proyectos para compartir se elabora teniendo en cuenta la inclusión de este lenguajeartístico en el Pre Diseño Curricular y considerando oportuno difundir prácticas que, de una manera u otra, tomaronese desafío o enriquecieron las preexistentes. Se presentan algunos proyectos que muestran distintas alternativaspara la inclusión del teatro en las escuelas y se reflexiona sobre las condiciones de posibilidad.

Se expone en Las fuerzas y el movimiento el desarrollo de una propuesta de trabajo para el segundo ciclo (4º grado)destinada a la enseñanza de contenidos que se vinculan con el bloque "Las fuerzas y el movimiento" formuladoen el Pre Diseño Curricular EGB 2. La elección de este bloque se debe a que es poco frecuente el trabajo de suscontenidos en la escuela, por lo cual los integrantes del área se propusieron abordar algunos de estos temas juntocon los docentes que llevaron esta propuesta al aula. El enfoque que da marco a este documento sostiene un tra-tamiento de estos contenidos relevantes de la Física desde una perspectiva descriptiva y cualitativa de los fenó-menos, e incluye un trabajo con procedimientos propios del área como la experimentación y el registro de datos.El documento procura comunicar esta experiencia realizada en las escuelas y así extenderla a otros maestros.

El documento Un trabajo compartido entre Ciencias Naturales e Informática: Termómetros y temperaturas. Organización yrepresentación de datos, relata y analiza una experiencia didáctica realizada por docentes de 5° grado junto con inte-grantes de los dos equipos. El desarrollo de la propuesta de trabajo responde a contenidos de estas dos áreas.Acorde con lo formulado en el Pre Diseño Curricular se incorpora la Informática como herramienta para promo-ver los aprendizajes. Se seleccionaron contenidos de Ciencias Naturales del bloque "Los materiales", específica-mente “las interacciones entre los materiales y el calor”, cuyo tratamiento plantea una perspectiva que incluye laexperimentación. Informática propone trabajar en este proyecto en la organización y la representación de lainformación apoyándose en la planilla de cálculo. La experiencia se realizó con alumnos que no tuvieron apro-ximaciones previas a esta herramienta informática. Se ilustra de esta manera la idea de que el aprendizaje con-ceptual de esta tecnología implica un camino de apropiación generado por necesidades y usos. En el documentose hace explícita la intención de orientar nuevas planificaciones que incorporen gradualmente las propuestas delPre Diseño Curricular.

Se presenta el documento Una experiencia de Historia Oral en el aula: las migraciones internas en la Argentina a partir de1930. En él se describen y analizan diferentes situaciones de una secuencia de enseñanza implementada en un

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Ciencias Naturalese Informática

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6º grado sobre el tema "Migraciones internas"; es decir, la afluencia de personas de provincias argentinas a Bue-nos Aires a partir de 1930. Tanto en el desarrollo de la experiencia como en su análisis, se intentó especificaralgunas propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales del Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo ciclo.Por un lado, se pretendió avanzar en el conocimiento sobre el uso de la Historia Oral en la enseñanza; por otro,se procuró explorar modos de concretar en el aula la enseñanza de conceptos sociales. El documento presen-ta los avances logrados en estas cuestiones, en relación con algunos de los resultados obtenidos; asimismoincluye testimonios orales y textos que pueden utilizarse para la enseñanza de las "Migraciones internas".

Se elaboraron tres documentos con propuestas de trabajo para esta área:Viviendas familiares para primer grado, que brinda algunas actividades desde las cuales los alumnos puedan acer-carse a la comprensión de la realidad social de las diversas organizaciones familiares. Abarca temas como: lasviviendas familiares en distintas partes del mundo, del pasado en Buenos Aires, las cocinas de antes y de ahora,los espacios en las viviendas y sus funciones.Juegos y juguetes para segundo grado, que abarca temas como: juegos de distintas partes del mundo, juegos y jugue-tes del pasado y del presente, ¿cómo se eligen los juguetes?, normas para jugar, los conflictos y su resolución ensituaciones de juego, los juegos y el movimiento.Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires para tercer grado, que incluye distintos aspectos a ser desarrollados como:la diversidad de plantas de la plaza; la organización y diferentes usos de las plazas de acuerdo con su ubicacióndentro de la Ciudad y sus características físicas e históricas; e historias de las plazas.

Cada uno de estos documentos contiene, además de una serie de variadas actividades para desarrollar, cua-dros con las ideas básicas y los alcances de contenido que están involucrados, así como un anexo con una selec-ción de fuentes de información y de materiales para facilitar su puesta en práctica.

Se presentan cuatro documentos: Experiencias y reflexiones acerca del juego y el "saber jugar", La enseñanza de conte-nidos de la Educación Física en diversos ámbitos, Reflexiones sobre propuestas de enseñanza, que incluyen trabajos ela-borados por docentes de escuelas de nuestra jurisdicción; algunos fueron seleccionados entre los que seenviaron a la Dirección de Currícula y otros fueron elaborados por profesores que asistieron a un taller coor-dinado por los especialistas del área en el cual se propuso revisar el sentido de lo que se enseña en Educa-ción Física.El documento que integra dos trabajos: La planificación docente en Educación Física y La relajación, ¿es una capacidadnatural o un contenido por enseñar? fue elaborado por los miembros del equipo. En el primero se plantea una revi-sión del sentido de la planificación como organizadora de las prácticas, como un instrumento adecuado para laprevisión de la tarea docente y se reflexiona sobre algunos criterios para su elaboración y organización. El segun-do tiene por objeto esclarecer cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la relajación y apor-ta fundamentos, reflexiones y estrategias que enriquecen la tarea del docente.

El documento La hilatura como proceso técnico presenta una experiencia de desarrollo curricular destinada a ilustrarel modo de llevar al aula uno de los contenidos propuestos en el Pre Diseño Curricular para la EGB, Segundo Ciclo: elproceso de hilado. La elección de este tema permitió abordar un contenido poco trabajado en general, y cuyo tra-tamiento pone de manifiesto la relación existente entre las propiedades de los materiales, las operaciones y las tec-nologías empleadas, así como la necesidad de obtener transformaciones eficaces que permitan la obtención de


Conocimiento del Mundo

Educación Física

EducaciónTecnológica

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.hilo. Se señala además la importancia de la planificación, se formula una reflexión acerca del sentido de elegir untema para el desarrollo del área, se transcriben y analizan fragmentos de lo acontecido en el aula.

Presenta una producción en cuatro documentos. Uno de ellos, "Guía para elaborar proyectos transversales de 4° a 7°grado", pretende orientar a docentes y directivos en el diseño de proyectos transversales que el área propone comouna de las modalidades de inserción curricular para segundo ciclo. Allí se define el sentido de lo que se consi-dera "proyecto" y se ejemplifica con el planteo de tres casos hipotéticos de formulación de proyectos transver-sales en escuelas. Se intenta de esta manera mostrar el proceso de definición que podría desarrollarse encualquier institución. El objetivo es facilitar la discusión de algunos criterios que conviene tener en cuenta al ela-borar un proyecto de Formación Ética y Ciudadana.

Los otros tres, Propuestas de enseñanza para Segundo ciclo, contienen un abanico de actividades especialmente dise-ñadas para la propuesta curricular del área. En todas ellas, la preocupación central es suscitar cambios en lasprácticas morales y cívicas, a partir de procesos de reflexión ética y política, del reconocimiento de derechos yresponsabilidades en la vida social. Las situaciones presentadas se sustentan en algún tipo de conflicto moral,que desnaturaliza las respuestas habituales y promueve una reflexión sobre distintas alternativas.

El documento Acerca de los números decimales: una secuencia posible presenta el desarrollo curricular sobre la ense-ñanza de los números decimales en segundo ciclo, específicamente se llevó a cabo en varios 5º, aunque tambiénse realizó la primera parte en 4º y la secuencia completa en 6º. Los contenidos que se trabajan en esta secuen-cia son: equivalencias utilizando escrituras decimales en contextos de dinero y medida, relaciones entre escritu-ras decimales y fracciones decimales; análisis del valor posicional en las escrituras decimales, relación entre elvalor posicional de los números decimales y la multiplicación y la división seguida de ceros. Se encontrarán losprocedimientos de resolución de los alumnos y los conocimientos que involucran cada uno de ellos, la variedadde notaciones producidas, fragmentos de momentos de las interacciones colectivas promovidas por los docen-tes y la evolución de los conocimientos a lo largo del transcurso de la secuencia.

Presenta documentos en los que se analizan algunos de los momentos de la puesta en práctica en escuelas de laCiudad de una secuencia didáctica para primer grado centrada en la lectura literaria –en particular, en la lectu-ra de distintas versiones de cuentos clásicos.

Leer y escribir en el Primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee... incluye el análisis y la reflexión con los docentes que parti-ciparon en la experiencia de "los detalles" del momento de la secuencia en el que se propicia la lectura de cuen-tos por parte del maestro: ¿qué cuentos se eligen?, ¿se cambian las palabras difíciles?, ¿qué se hace después deleer?, ¿se prevé leer algunas veces los mismos cuentos?, y ¿qué se les enseña a los chicos cuando se les leen cuen-tos? También abarca un capítulo en el que se plantea el análisis de la propuesta que facilita la interacción direc-ta de los niños con libros que circulaban en el aula: la exploración de los libros, la elección de los cuentos, lasintervenciones de las maestras, el trabajo en pequeños grupos y la lista de los cuentos.

En Leer y escribir en el Primer ciclo. La encuesta se analiza el desarrollo de la situación en la que se les brinda a losniños oportunidades de leer textos –títulos de los cuentos que las maestras estaban leyendo en clase– que noestaban directamente relacionados con imágenes a partir de las cuales pudieran anticipar su significado, y de atre-verse a hacerlo –como encuestadores– sin saber leer aún en el sentido convencional del término.

Cada documento recoge alguno de los momentos de la secuencia didáctica desarrollada y en ambos se pue-den encontrar las voces de los maestros y de los niños.


Matemática

Prácticasdel Lenguaje

FormaciónÉtica y Ciudadana

Cuando se presenta un nuevo diseño curricular (opre diseño como en este caso), es decir cuando lle-gan a las escuelas prescripciones o sugerenciasacerca de qué y cómo enseñar, es inevitable la pre-gunta... ¿y ahora qué hacemos...?, ¿hay que cam-biar todo...?, ¿¡hay que enseñar todos estoscontenidos!?, ¿cómo hacemos para enseñarlos?

Los documentos curriculares tratan de definir,con la mayor claridad posible, una propuesta, unconjunto de ideas que ayuden a "volver a mirar" laEducación Física en la escuela, en el contexto dela formación de los chicos, para revisar los con-ceptos que tenemos y guían nuestras prácticas.

"Revisar" no quiere decir "desestimar". "Actua-lizar" no es sinónimo de "lo que estás haciendoya fue...". Quizás la propuesta sea mirar lomismo con otros ojos, y desde allí poder selec-cionar, modificar, mantener o dejar de lado...

Los documentos curriculares aportan una pers-pectiva, un "desde dónde" volver a mirar, unaayuda para que la escuela pueda actualizarse yrecuperar sentidos.

Cada uno de los profesores tiene una forma derelacionarse con la propuesta: algunos tendránprimero una comprensión global, otros se senti-

rán representados o impactados por alguna delas ideas en particular; a algunos les parecerámucho y a otros que faltan muchas cosas...

Un punto de partida inevitable es la lectura delPre Diseño Curricular,1 como una suerte de lentedesde el cual se pueden mirar estos documen-tos y comprender que, básicamente, se instalanen ese lugar tan delicado, difícil y apasionanteque es la búsqueda... La búsqueda de las másdiversas formas en que pueden llevarse a lapráctica, en la clase, en la escuela, algunas de lasideas curriculares; las que más nos convencie-ron, por las que más nos animamos a comen-zar, porque estamos más seguros o porque seconvierten en hipotéticas líneas para tratar desolucionar problemas que todavía no sabemoscómo resolver...

En el año 2000, la Dirección de Currícula invi-tó a los profesores de Educación Física que qui-sieran enviar sus experiencias escritas, y a losque desearan participar en un taller de escrituraconjunta. La condición fue que estos escritos seencuadraran en lo que se llama "desarrollocurricular": una práctica guiada por la lectura delos documentos y que, a su vez, ayude a com-prenderlos y a pensar cómo pueden llevarse a lapráctica estas ideas.

11APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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Introducción

1 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Primer ciclo, 1999.

En los documentos de desarrollo curricular queaquí se presentan, hay muestras de esta búsque-da..., experiencias reales realizadas por profeso-res reales en escuelas de la Ciudad de BuenosAires... Van a encontrar "cosas nuevas y viejas",éxitos y dificultades de la práctica docente.

Escribir fue, para todos, una experiencia difícil ysatisfactoria: nosotros también, como los chicos,como todos, tenemos que probar que es posible,que somos capaces de hacerlo.

Llegaron a esta Dirección más trabajos que losque aparecen en estos documentos. Muchoscolegas comenzaron el taller, no todos lo termi-naron. Todos mostraron ganas, esfuerzo y entu-siasmo por la tarea de enseñar, y son potencialesautores de próximos documentos de desarrollocurricular.

Aquí estamos con todos los trabajos que debenser organizados en documentos..., ¿con qué cri-terio se pueden agrupar? No nos resulta fácil,porque todos pueden ser leídos desde diversospuntos de vista.

Todos muestran que no hay "contenidos por unlado" y "formas de enseñanza por el otro", sinoque hay una relación (de la que habla el Pre Dise-ño Curricular para la EGB) entre el contenido y suforma de enseñarlo.

Sus autores muestran formas de incluir las refle-xiones de los chicos en la trama del proceso deenseñanza, en ese difícil tejido en el que, de unaforma u otra, las respuestas de los alumnos vandando lugar a la construcción de la próximaconsigna, que integra los avances y descubri-mientos en la propuesta de otro problema porresolver...

Todos, por fin, están orientados por un princi-pio básico: EL DE ENSEÑAR PARA QUE TODOS

APRENDAN.

Decidimos hacer un corte, en cierta manera"arbitrario":

- En tres documentos se reúnen las experienciasrelatadas, tanto las que fueron enviadas ya escri-tas, como las elaboradas a lo largo del año en eltaller.

- En un cuarto documento se incluyen los traba-jos escritos por los miembros de este equipo,que no refieren a experiencias concretas, sinoque desarrollan ideas acerca de: “La relajación,¿es una capacidad natural o un contenido porenseñar?”, de Liliana Díaz; y “La planificacióndocente en Educación Física”, de Silvia Ferrari yEduardo Prieto.

En todos los casos hubo lectura, comentarios,devoluciones y replanteos en un ir y venir de e-mails ("tecnología de avanzada", ¡que mereceríaun trabajo de anecdotario aparte!) entre losautores y el Equipo de Currícula.

En el caso del taller, la discusión y los aportesincluyeron a todos los participantes, en una suer-te de apasionante aventura: la de reflexionarsobre nuestras prácticas y hacer posible, entretodos, que las experiencias vividas puedan hoyser comunicadas. Y también en una tarea queparecía "de nunca acabar".

Es un orgullo presentar estos documentos, en eltranscurso de los cuales me he permitido inter-calar algunos comentarios.

Todas estas experiencias constituyen un motoren marcha. Muestra gente que hace, en la medi-da que quiere, sabe y puede, que no es poco enestos días.

ADRIANA ELENA

12 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULAG.C

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En el documento Experiencias y reflexiones acerca del juego y el “saber jugar” deesta serie, comentábamos que los profesores ofrecían tres experiencias dife-rentes, que podrían incluirse en una aventura compartida: la de "jugarse"para enseñar a los chicos. Pareciera que ciertos problemas que se observanen la escuela, cierta necesidad de re-encontrar sentidos, requieren de"docentes aventureros"... Requiere que tratemos de aventurarnos..., que nosanimemos a jugar con una idea, un intento, algún proyecto, aunque "pre-sente riesgos", aunque no todo salga "redondito" ni sea anticipable.

Por ejemplo: los recreos de la escuela muchas veces se convierten en pro-blema..., ¿es una responsabilidad de todos resolverlo?, ¿los maestros deturno, se "arreglan como pueden"?, ¿qué aprenden los chicos de las diver-sas formas de resolver los problemas de los recreos?

"La Educación Física tiene contenidos específicos, de los que sólo ella se ocupa. Tambiénexisten contenidos disciplinares transversales, que cruzan a todas las disciplinas, paracuya enseñanza es indispensable la intencionalidad organizada de todos los docentes, aun-que cada uno lo haga desde las problemáticas que presenta la propia disciplina." 2

La siguiente experiencia no es un "modelo" para repetir en otras escuelas.Es una maravillosa forma de decir: es posible intentar otras formas, aven-turarse en algún proyecto que permita enseñar esos contenidos que sonpropios, pero no exclusivos de la Educación Física.

2 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Marco General, 1999.

Este proyecto surge como intento de resolverlos problemas de violencia y de comunicaciónentre alumnos de nuestra escuela, especialmenteen los recreos largos (el segundo de la mañana yel de poscomedor, de 15 y 20 minutos de dura-ción, respectivamente).

El patio tiene 300 metros cuadrados, aproxi-madamente, y en él se reúnen 250 alumnos deprimero a séptimo grado en cada recreo. Exis-te también el inconveniente de la falta de espa-cios disponibles para utilizar en los recreos, alcual se suman las quejas diarias de los alumnos:"me empujó", "me pegó", "no puedo saltarporque pasan y mueven la soga", "no puedo iral baño en el recreo porque están jugandoadentro".

Por este motivo, en una reunión de personalrealizada en el mes de febrero de 1999, la con-ducción de la escuela solicitó propuestas paratratar de dar solución a los problemas antesmencionados.

Se acordó que:

!"Los alumnos de sexto y séptimo grado reali-cen los recreos cortos en una terraza ubicada enel primer piso, a fin de descomprimir el patioprincipal.

!" Se lleve a cabo la propuesta que surgió delárea de Educación Física y que relato a con-tinuación.

Comenzamos con una filmación realizada duran-te dos recreos, sin que los alumnos lo advirtieran.Dos docentes, como es habitual, estaban deturno; acordamos con ellas que, dentro de loposible, no debían interferir en los problemasque se presentaran. De este modo se esperabaque los chicos actuaran con naturalidad, y que nolos condicionara la presencia de la cámara.

Luego, junto a un profesional, se realizó la edi-ción del video remarcando aquellas conductasque no permitían una buena convivencia. Cuan-do el trabajo estuvo listo, cada grado con sumaestra y la maestra bibliotecaria observaron elmaterial editado.

Ante la primera pregunta: "¿Qué observaste enel video?", los grupos individualizaron a quienesaparecían molestando. Al preguntarles cómo secomportaban los chicos en el recreo, clasificaronlas conductas en "buenas y malas", "las que nosmolestan", "las que nos lastiman", "lo que nodebemos hacer". Poco a poco perdía importan-cia quiénes eran los protagonistas de la escena yse daba lugar a una reflexión conjunta acerca delas conductas propias y las de los otros.


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PROFESORA: MARÍA LAURA FIORENZA.ESCUELA N° 16, DISTRITO ESCOLAR 5º.

¿Qué hacemoscon los recreos?

Las chicas de segundo y tercer ciclo quisieronencontrar el origen de los conflictos: "los varo-nes se meten en nuestros juegos y no tenemosespacio para utilizar las sogas y el elástico".Otros decían: "somos muchos y si corremos noschocamos". También explicaron que los com-portamientos violentos pueden provocar acci-dentes ("nos podemos lastimar") y los deséptimo grado especialmente se preocupabanpor "no poder dar buenos ejemplos".

A partir de este trabajo, pudieron realizar una eva-luación diagnóstica sobre el comportamiento enlos recreos y la influencia de la problemática espa-cial. De esta evaluación surgieron los siguientesdatos y propuestas según el ciclo:

PRIMER GRADO: Reconocen distintos tipos deconducta a las que clasifican en buenas y malas.

SEGUNDO GRADO: Reconocen las normas insti-tucionales, lo que pueden o no hacer teniendoen cuenta al otro y el espacio de juego. Observanconductas violentas. Proponen actividades tran-quilas y el respeto por el lugar de juego propio yel de los demás.

TERCER GRADO: Admiten conocer las normas,pero también que no las cumplen. Proponensectores y además la realización de juegos tran-quilos.

SEGUNDO CICLO: Como primer ciclo, reconocendiferentes conductas, la existencia de normas yel no cumplimiento de las mismas. Las nenassolicitan sectores divididos según sexo, ya quelos varones interfieren en sus juegos y frecuen-temente se originan peleas por ello.

TERCER CICLO: La mayoría coincide en que enlos recreos se observan comportamientos vio-lentos que muchas veces derivan en accidentes.Concluyen que no pueden realizar actividadessin que otros los molesten. Conocen las normasde convivencia, proponen espontáneamente la

división de los recreos por grados (imposible enla práctica, pues los espacios disponibles son uti-lizados para clases de Educación Física), secto-res de juegos tranquilos, utilización de la terraza.Esto último constituye una alternativa teniendoen cuenta la falta de espacio.

Como la idea de sectorización del patio y la rea-lización de juegos tranquilos surgió en formaespontánea, propuse una votación individual ypor grado teniendo en cuenta lo que se habíacharlado respecto de las normas de convivenciay el espacio disponible.

Los chicos presentes el día de la votación eligie-ron un juego, lo anotaron y lo depositaron enuna urna. Luego a través de una cartelera seinformaron de los resultados.

Los juegos más votados fueron: soga, elástico(todos los ciclos), juegos de mesa (tercer ciclo) yfiguritas y biblioteca (primero y segundo ciclo).No se hizo referencia al sexo en el resultado dela elección; esto permitió la libre participación através de acuerdos previos con el grupo dejuego.

Debido a la necesidad de una urgente imple-mentación, confeccioné un plano del patio conla sectorización, y una lámina con la distribuciónde grados participantes de la juegoteca.

Esta actividad bien podría haberse desarrolladoen nuestras clases, desde el primer ciclo, tenien-do en cuenta el contenido "representacion gráfi-ca del espacio" enunciado en el eje: "Cuerpo y


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Todos los ciclos reconocen la existencia de nor-mas, cuáles son y admiten no respetarlas. Coin-ciden también en que no les gusta que losagredan y que es necesario un cambio para elque hacen propuestas.

movimiento en el conocimiento y relación conel medio físico" del Pre Diseño Curricular.3

Carteles ubicados en distintos sectores del patiopermitían su rápida identificación, y la ubicaciónde conos en forma paralela a los laterales delespacio marcaban el límite para juegos de sogasy elásticos, y la zona de circulación entre secto-res y acceso a los baños.

Con respecto al material para ser utilizado en losrecreos, la Dirección entregó una soga a cadagrado y ofreció juegos de mesa ya existentes en laescuela para ser usados en los recreos. La maestrabibliotecaria participó de un curso de "Juegoteca"y adquirió material didáctico - recreativo para laescuela. También enseñó grado por grado los jue-gos y convocó a alumnos de sexto y séptimogrado (voluntarios) para repartirlos en los recreosy asesorar sobre el correcto uso de estos elemen-tos. A los alumnos se les pidió colaboración paraque trajeran elementos para utilizar en los recreoscuando no les correspondía el uso de la juegoteca.

La elaboración de este proyecto se inició en elmes de abril de 1999 y pudo ponerse en prácti-ca la nueva modalidad de recreo a fines del mesde septiembre del mismo año. La puesta enmarcha fue un éxito dado que todos los chicosestaban entretenidos, sin pensar en agredirse, ylos docentes opinaban que no tenían que elevarla voz para llamar a los alumnos. Los chicosestaban conformes con esta forma de participa-ción; con el correr del tiempo fueron propo-niendo otros sectores, como el de música. Laescuela les facilitó un grabador (a cargo dealumnos responsables de séptimo grado) ytodos los grados podían traer sus casetes o dis-cos compactos para escuchar y bailar. Se llevó acabo una modificación en los horarios de laescuela (en vez de tener pequeños recreos alfinalizar cada hora, se implementaron módulos

y extensión de los recreos para que pudieranconcretar los juegos).

Para que los niños no perdieran interés en el usode la juegoteca, se realizaron torneos de ajedrez,dominó y figuritas (los más solicitados), y seentregaron helados a los ganadores como pre-mio (donados por Cooperadora). Estos encuen-tros se realizaron por grado en el horario deposcomedor, con participación libre. Dos alum-nas de séptimo grado colaboraron conmigo enla organización. El lugar donde se desarrollabanlos torneos estaba rodeado de bancos que eranocupados por los alumnos que participaban yobservadores. Esta actividad resultó ser muyapreciada por los chicos.

Con la llegada del año 2000 surgieron algunasmodificaciones. Los sectores de juego se torna-ron más flexibles... el frío del invierno no per-mitía que los alumnos se sentaran en el piso parajugar. Los conos se retiraron y se amplió la zonade circulación. Se adquirió un metegol y unamesa de ping-pong, que pasaron a ser de partici-pación masiva.

Inicialmente se generaron conflictos de participa-ción, solucionados con la distribución de gradosque intervenían por recreo. Los alumnos de 7ºiniciaron la tarea de "ludotecarios", función quese traspasó a mediados de año a alumnos de 6º.Sexto y séptimo grado se interesaron por apren-der a jugar ajedrez y solicitaron a una personaidónea para que les enseñara el deporte. LaDirección realizó el pedido a Supervisión obte-niendo como respuesta que el personal disponi-ble estaba prestando servicios en otrosestablecimientos.

Hasta ahora este proyecto poco tiene que vercon nuestras clases. Las actividades principalesfueron realizadas en el aula y con sus docentes.


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3 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Primer ciclo, op. cit.

Pero crear un espacio y un tiempo para que losniños puedan jugar e inventar sus propios jue-gos, colaborando y acordando con otros, propo-niendo reglas o normas que tiendan al cuidado yla atención de la integridad de los otros, puedeser abordado desde nuestra área en beneficio dela continuidad de este proyecto.

Por otro lado, el propio actuar y el de los otros,lo que se puede decir con ciertas acciones y acti-tudes, el lenguaje corporal de los chicos de cadaciclo fue observado, comparado, analizado segúnsus diversas posibilidades y se puede decir quemodificado positivamente, al menos en los recre-os donde se advertía la mayor problemática.

Este tipo de trabajo también contribuye al apren-dizaje de actitudes y valores, al permitirles funda-mentar sus opiniones y dialogar. Poder discutir,escuchar y ser escuchado, proponer, elegir (nociónde libertad, responsabilidad, convivencia armo-niosa), son contenidos que se incluyen en el eje:"Cuerpo y movimiento y relación con el mediosocial", enunciado en el Pre Diseño Curricular.4

Algunos de los contenidos para primer ciclo quepodrían enriquecer el proyecto son:

# El lenguaje corporal: expresión, interpreta-ción, respuesta a los mensajes, gestos, pos-turas.

# Respeto de las consignas y/o elaboraciónde tareas y juegos con reglas y normas queatiendan al cuidado del propio cuerpo.

# Elaboración de reglas para juegos a compar-tir con uno o dos compañeros/con el pe-queño grupo.

# Invención de juegos con uno o dos compa-ñeros/en pequeños grupos/con delimita-ción espacial.

# El diálogo como forma de comunicaciónen la organización de juegos; resolución delos conflictos y problemas.

# Cuidado del compañero en la realización dejuegos y tareas grupales en general.

Este proyecto demandó mucho esfuerzo detodo el personal y del alumnado. El ponerse deacuerdo los adultos, los chicos, pensar algo pory para todos y, lo más difícil, colaborar en laconcreción favoreció que los niños pudieranenfrentarse a una situación concreta, propia,pudiendo reconocer en ella actitudes en relacióncon cada uno, los demás y el medio. Ser genera-dores y responsables del cambio es una tareaque involucra a todos.


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4 Ibid.

Y ese "todos" del que habla María Laura es algo muy diferente de un agre-gado de personas. Es una red en la cual cada uno va haciendo, tiene res-puesta, se refleja, se multiplica en otros.

¡Cuántas veces empezamos entusiasmados un proyecto que se "va pin-chando" por falta de ese "todo", de ese "trabajo mancomunado" que losostenga! ¡Cuántas veces perdemos esas ganas y sentimos desilusión, o aveces escepticismo...! Pero, por nosotros, y por nuestra función de educa-dores, es que apostamos a una sociedad mejor. Y esto es lo contrario alescepticismo.

G.C

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Encontrarnos e intercambiar acerca de nuestras prácticas puede ser unexcelente camino para mejorarlas. Tratar de jugar "lo nuevo con lo cono-cido..." No son las actividades lo que es necesario cambiar: se pueden revi-sar los proyectos que las engloban, la continuidad que tienen, lo que seproponen...

Favorecer el encuentro de chicos de todos los grados, propiciar el recono-cimiento y el respeto pueden ser sólo declaraciones si no se convierten enacto. A continuación se incluye el relato de algunos maestros de EducaciónFísica, quienes, a pesar de diversos obstáculos, pudieron encontrarse paraaportar como equipo docente a los aprendizajes de los chicos en la escue-la. Ellos afirman: "Lo que queremos transmitir a nuestros alumnos en nues-tras clases es 'se puede'. Con ideas, voluntad, convicción, deseos, ganas; siqueremos cambiar..., tenemos que comenzar a hacerlo".

ACERCA DE LA ESCUELA

Es una escuela de jornada completa ubicada enel barrio de Villa Urquiza, con JIN, y dos sec-ciones por grado de 18 alumnos aproximada-mente; un total de 250 alumnos y 33 docentes.La población escolar es estable y su nivelsocioeconómico es clase media baja.

El área de Educación Física está compues-ta por cinco profesores que vienen desarro-llando la actividad en forma conjunta y establedesde hace cuatro años; aspecto muy impor-tante que hace al conocimiento mutuo, y per-mite o posibilita el trabajo compartido, aunarideas y esfuerzos.

A lo largo de estos años observamos situa-ciones de rivalidad y competencia entre loschicos de los distintos grados y secciones, pocaintegración entre cada uno de ellos, conductasindividualistas, agresivas e intolerantes.

POR QUÉ ESTE PROYECTO

Cuando nos encontramos en los recreos, en elalmuerzo con nuestros compañeros y colegasdel área o de otras áreas, muchas veces habla-mos sobre las dificultades que tenemos alenseñar los contenidos específicos de nuestra

materia, producto de conductas y actitudes queobservamos en los grupos, como agresividad,indiferencia, individualismo, intolerancia, faltade cooperación, "poca escucha", golpes, gritos,peleas, etcétera.

Por esto, los profesores de Educación Físi-ca sentimos la necesidad de comenzar a traba-jar de una manera diferente. Para ello,replanteamos nuestro trabajo y buscamos otramanera de llevar adelante la tarea pedagógicacon los alumnos.

En función de las características que obser-vamos en los grupos a través de la evaluacióndiagnóstica, elaboramos una propuesta paraenseñar a los chicos otra forma de comunicar-se, de relacionarse con los otros, con la tarea,con los adultos, con los objetos de la escuela,etc. En esta nueva modalidad de comunicaciónbuscamos compromiso, solidaridad, toleran-cia, participación, compañerismo, colabora-ción, para que puedan opinar, confrontar,discutir, disentir, acordar, negociar, y poder asíelaborar un producto con la participación detodos.

A la vez, nosotros, los docentes, nos pro-pusimos formar un equipo de trabajo, pero unequipo real y efectivo, donde los distintos pun-tos de vista fueran el lugar de encuentro que


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“Compartiendo”DOCENTES: HELEDER BALBUENA, ROXANA OTTAVIANO,

MARÍA CLAUDIA GIACUBONI, NOEMÍ CLUR, HÉCTOR GONZÁLES.ESCUELA Nº 8, DISTRITO ESCOLAR 15º.DESTINATARIOS: TODOS LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA.

posibilitara el crecimiento, en el acuerdo y en eldisenso, y la contención en el trabajo conjunto.

POR LO TANTO NOS PROPUSIMOS

- Mejorar los vínculos entre los alumnos.- Facilitar una mayor socialización, buscando lainteracción, no sólo en el grupo de cada gradosino también entre chicos de diferentes grados.- Favorecer la convivencia con el otro, el reco-nocimiento de las diferencias y similitudes, delas posibilidades y las limitaciones.- Favorecer la pertenencia y el compromisocon la escuela.- Facilitar que los alumnos resuelvan los con-flictos buscando distintas alternativas a partirdel diálogo, aceptando el disenso.

PARA LLEVAR ADELANTE NUESTROS PROPÓSITOS,SELECCIONAMOS ESTOS CONTENIDOS

# Noción de pertenencia a un grupo y a laescuela.

# Actitud solidaria y cooperativa entre losalumnos en el marco de la resolución detareas y la realización de proyectos encomún dentro de la institución escolar.

# Actitud de compromiso con sus propiosaprendizajes y reconocimiento de susposibilidades.

ASÍ LO HICIMOS

Al querer llevar nuestros propósitos a la prác-tica tuvimos en cuenta que el trabajo enpequeños grupos favorece el intercambio delconocimiento, facilita elaboraciones conjuntasen la búsqueda de la resolución de los proble-mas, da mayores posibilidades de conectarsecon los otros, poder escuchar y tener en cuen-ta el punto de vista del otro; en definitiva,ayuda a mejorar los vínculos. Por eso, cadauno en sus grados comenzó a trabajar el pro-yecto.

Debido a que la temática de los valores tras-ciende el aula, atraviesa la escuela, planificamosy ordenamos cronológicamente una serie depropuestas, tendientes a cumplir nuestros objeti-vos, integrando distintos grados.

Paralelamente fuimos organizando actividadesen la cuales participó toda la escuela; por ejemplo:"juegos rotativos del Día del Niño","torneo solidario de atletismo",y la "fiesta de fin de año".

A continuación se incluye una breve síntesisde las actividades que llevamos a cabo.


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“La plaza: otro espaciode aprendizaje”

Esta actividad fue organizada para los chicos delprimer ciclo. Se llevó a cabo durante todo el año,una vez por mes, los días lunes por la mañana.Consistió en salidas a la plaza del barrio ubicadaa cinco cuadras de la escuela.

Comenzamos con juegos de integración y reco-nocimiento del lugar, y continuamos con activi-dades de construcciones rústicas (con palos,

sogas y piolines), construcciones en el arenero,colage con elementos de la naturaleza, juegos depersecución y búsqueda. Concluimos con arma-do de carpas con elementos no convencionales(sábanas, palos, sogas, broches, clavos).

Todas las salidas terminaban con una meriendacompartida, en el transcurso de la cual reflexio-nábamos sobre lo sucedido: ¿se pudieron orga-

Una gran inestabilidad social, económica, políti-ca y cultural se refleja a diario en nuestroambiente escolar de distintas formas: los niñosque juegan a "las patadas", el maltrato entre ellosa través de la palabra, el tono despectivo hacia elotro de distinto color de piel, o diferente condi-ción social, etcétera. Empezamos a preguntar-nos por ese chico que llega a la escuela y lo hacedesde una historia particular con una particularmanera de "ser" y de "hacer". Vimos como nece-sario ofrecer un espacio en el que se pudieranreplantear las formas de comunicación, la comu-nicación corporal y su relación con el aprendizaje.Un espacio que permitiera la vivencia de la expre-sividad del cuerpo, pero también el poder escu-charlo, percibirlo, sentirlo. Así organizamos unespacio semanal de trabajo grupal con 2º, 4º y 5ºgrado durante todo el ciclo lectivo.

Sobre un diagnóstico, tomamos como disparadorel juego y/o actividades corporales, trabajamoslos distintos "emergentes" que fueron aparecien-do en la problemática grupal. Llamamos "emer-gentes" a aquellas situaciones que van surgiendo,que dificultan el accionar grupal, como descalifi-caciones, aislamientos, maltrato, agresiones,imposibilidad de comunicarse con la palabra.6

Comenzamos con juegos de presentación e inte-gración donde los alumnos decían sus nombres,

gustos, deseos, expectativas, ¿quién soy?, ¿cómosoy?, ¿cómo actúo? Esto les permitió conocersey mirarse desde otro lugar. Por ejemplo: los chicosdibujaron el contorno de sus manos y del otrolado de la hoja se describieron: cómo soy, miscolores preferidos, mi comida predilecta, los jue-gos que más me gustan... En la clase siguiente,cuando intercambiamos las hojas y tuvieron queadivinar a quién pertenecían esas manos y esosdatos, uno de ellos exclamó: "¡yo sé de quien son!Porque a Federico le gusta jugar al fútbol". Luegopropusimos diferentes dinámicas grupales, paraque comenzaran a pensar y a pensarse a sí mis-mos. Por ejemplo: al jugar al voleibol cooperativo,comentaron: "era para jugar en grupo...", "todosteníamos que jugar juntos...", etcétera.

De esta manera, en la interacción y con la refle-xión de la experiencia compartida, se fue avanzan-do en la conformación del grupo. Pudieronreconocer problemas que surgían en el juego, dia-logar para resolver situaciones de discriminación,de intolerancia, de competencia, de agresión, enri-queciendo el proceso de aprendizaje. Este trabajofue muy beneficioso ya que estaba centrado enpoder vivenciar, reconocer y reflexionar sobre susposibilidades y obstáculos al realizar la tarea. Alfinalizar el año escolar todos avanzaron en la bús-queda del propio reconocimiento, facilitado por laexperiencia y la interacción grupal.

nizar?, ¿con qué dificultades se encontraron?,¿cómo se podían resolver?, ¿qué sugerían para elencuentro siguiente?

Esta experiencia fue muy rica para los chicos: elhecho de salir de la escuela ya los entusiasmaba;

jugar en un espacio más amplio, al aire libre, posi-bilitaba otra comunicación, otro contacto con elcompañero. Y también para las docentes, conocera los chicos en otro ámbito, observar cómo serelacionaban con sus pares, y accionar desde allí enla planificación de las actividades siguientes.5


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5 Véanse también páginas 24 y siguientes, en este documento.6 Revista de Psicología Social Nº 8, 1986.

“Jugar el cuerpo”

Los alumnos de 6º y 7º grado participaron enlos Torneos Deportivos Interescolares, enhandball y voleibol. También hubo encuentros

Para festejar el Día del Niño, se agrupó a losalumnos de 1º a 5º grado en dos grandes grupos(rojos y verdes). A su vez, cada grupo se reagru-pó en pequeños grupos de 12 a 15 alumnos.Estos subgrupos, durante los juegos recreativos,fueron rotando de una estación a otra, donderealizaban la tarea que se les proponía durante unperíodo de tiempo, y así sumaron puntos para supropio equipo, el rojo o el verde. La actividad fuepropuesta por los docentes de Educación Físicaa los alumnos de 6º y 7º grado, quienes la acep-taron y organizaron con entusiasmo.

Para facilitar la organización del encuentro, cadagrado eligió a dos representantes o delegados,que tenían como tarea:1. Buscar y crear juegos pertinentes para losalumnos de 1º a 5º grado.

2. Aportar los materiales necesarios para su rea-lización.3. Durante la jornada recreativa, agrupados de atres, dirigieron las actividades que se llevaron acabo en las distintas estaciones.

Esta propuesta se fue desarrollando paralelamen-te a las horas de clase, ya que ninguno de losdocentes cuenta con horas de apoyo. Para estotuvimos la colaboración de los maestros de gradoque no ponían reparo en que los chicos salierande clase cuando se lo solicitábamos, lo cual nospermitió realizar estas pequeñas reuniones. Fueuna tarea ampliamente enriquecedora ya que elcambio de rol de los alumnos les posibilitó asu-mir y comprometerse en forma diferente con latarea, sintiéndose verdaderos protagonistas de laactividad.

deportivos y recreativos con escuelas vecinas,en los que participaron los alumnos de 4º y 5ºgrado.


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.“Torneos Deportivos

Interescolares”

“Juegos rotativosdel Día del Niño”

“Torneo solidariode atletismo”

En el mes de octubre y a lo largo de una sema-na se realizó el "Torneo solidario de atletismo".Toda la escuela se reagrupó en dos bandos(rojos y verdes). Se llevaron a cabo las pruebasde salto en largo, con impulso y sin impulso,carrera y lanzamiento.

La particularidad de este torneo radicaba en quese sumaban los resultados de todos los partici-pantes de cada bando, primero en su grado;luego, la suma de lo obtenido por cada gradoconstituía el puntaje general y así se determina-ba el bando ganador.

La propuesta de enseñanza culminó con la orga-nización de la fiesta de fin de año, en la cual serealizaron juegos de 1º a 5º grado.

Una vez que terminaron todas las actividadespropuestas, hubo una ronda gigante mientras se

pasaba un muñeco repleto de globos previa-mente inflados por padres y alumnos, con unaleyenda que decía "Felices vacaciones". En laronda cada grado expresó sus deseos y expecta-tivas para el futuro, que anteriormente habíanpensado con su maestra.

Fue un excelente torneo, donde el aporte decada uno era valioso (podían participar todos,sin distinción de capacidad o habilidad para las

pruebas, ya que todos sumaban saltando más omenos metros).


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“Fiesta de fin de año”

¿QUÉ POSIBILITÓ ESTA EXPERIENCIA?Nos posibilitó mantener un hilo conductor a lolargo de todo el año en el que el intercambio deideas enriqueció el trabajo personal y del áreacomo equipo.

La comunicación más fluida y efectiva per-mitió que la tarea pedagógica se desarrollara enforma más amena, placentera, agradable. Favo-reció otro tipo de acercamiento entre alumno-alumno, alumno-docente, y docente-alumno.

Encontramos como obstáculo la gran demandade tiempo que insume la organización de las activi-dades (muchas veces, fuera del horario escolar).

Docentes y alumnos realizamos una evalua-ción al finalizar cada actividad. Al término delaño, cuando les preguntamos a los chicos ¿quéhabían aprendido?, ¿qué querían continuar el añopróximo?, ¿qué modificarían?, manifestaron:"podríamos hacer un campamento de verdad...","me gustó ese juego de adivinar el mensaje y elde tirar la zapatilla para lanzamiento...".

PROPUESTA

A partir de esta experiencia surgió la inquietudde ampliar los proyectos a otras áreas curricula-

res. Ese es nuestro próximo desafío para el añosiguiente.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Sabemos que estas actividades o pequeños pro-yectos no son novedosos para ningún profesorde Educación Física: para nosotros, lo novedo-so fue el reunirnos, el pensar juntos y el com-promiso que tuvimos con la tarea junto al otro.

En épocas de inestabilidad, incertidumbree injusticia, donde la preocupación apunta asobrevivir, no es fácil hablar de valores. Nues-tra propuesta se basa en una fuerte convicciónde que la escuela es uno de los lugares, si no elmás importante, para ofrecer modelos alterna-tivos que ayuden a construir la propia identi-dad personal y colectiva, sobre la base devalores hoy altamente postergados. Tambiénqueremos transmitir a nuestros alumnos ennuestras clases que "se puede". Con ideas,voluntad, convicción, deseos, ganas, si quere-mos cambiar... tenemos que comenzar a hacer-lo. Y a esto apostamos en el trabajo de todoslos días: a la posibilidad de transformación ycambio.

Es difícil poder contar cómo empezó este pro-yecto, lo complicado que fue ponerlo en prácticay, por otra parte, las grandes satisfacciones quenos dio desde el comienzo. Había problemas conel lugar para trabajar, y tuvimos que reunir grados:les costaba respetarse, eran agresivos y los juegosque hacíamos se convertían en complejos enlugar de ser algo divertido, creativo e interesante.Consideramos que era necesario enseñarles a res-petarse, a comunicarse mejor. Entonces pensa-mos una propuesta que convocara a los chicos atrabajar en cooperación con sus pares.

Sabíamos que era una buena idea salir de la escue-la, buscar un lugar propio, que congregara e iden-tificara esta nueva actividad y entonces pensamosen la plaza. Alentamos la oportunidad de ense-ñarles a jugar en un espacio más amplio, con pro-puestas distintas de las que tienen en la escuela, enuna actividad "campamentil", donde fuera nece-sario interactuar con el otro, y se pusiera de mani-fiesto que con el esfuerzo y la participación de

cada uno se benefician todos. Las actividades eranimportantes, pero mucho más lo era lograr quejugaran tratando de respetarse y de resolver losconflictos de la mejor manera, y también evaluarsu actitud en cada encuentro.

El Pre Diseño Curricular nos daba el marco: "Acep-tar las diferentes características personales y desde allíencontrar la posibilidad de comunicarse y compartir tare-as y juegos, de forma rotativa, con cualquiera de sus com-pañeros." 7

Comenzamos en abril, un lunes cada quincedías, aunque esto fue cambiando, cuando los chi-cos nos preguntaban “¿Vamos hoy a la plaza?¿Con qué grado nos toca?”

En un principio salimos las dos profesoras deEducación Física con las maestras de cada grado,que participaron en algunas actividades (y tambiénpor seguridad). Los grupos eran reducidos (dos otres grados por vez, en forma simultánea), aproxi-


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“La plaza:otro espacio de aprendizaje”DOCENTES: NOEMÍ CLUR, M. CLAUDIA GIACUBONI, ROXANA OTTAVIANO.ESCUELA Nº 8, DISTRITO ESCOLAR 15º.DESTINATARIOS: ALUMNOS DE PRIMER CICLO, INCLUIDOS LOS CHICOS

DEL GRADO DE RECUPERACIÓN.

FUNDAMENTACIÓN

7 Op. cit.

! Promover acciones solidarias entre todoslos participantes.

! Estimular, a través de distintas actividades,la cooperación entre los alumnos.

! Enseñar técnicas propias de las actividades"campamentiles".

Estos son algunos de los contenidos que se agre-gan a los enunciados en el proyecto institucional:

! Juegos de integración para alumnos ydocentes.

! Juegos grupales, al principio con pocas situa-ciones de participación programadas, luegocon acciones con colaboración de pequeñosgrupos y luego con grandes grupos.

! Juegos que implicaran habilidades motorasde distinta complejidad, de acuerdo con suedad.

! Reconocimiento y utilización con seguridadde otros ámbitos, fuera de la escuela.

! Cuidado del medio en el que se encuentra ydesarrolla sus acciones, y de los objetospresentes en ese lugar.

! Juegos cooperativos de construir y compar-tir, con resolución de problemas querequieren necesariamente la participaciónconjunta.

! Resolución de conflictos con independen-cia o mediación del docente en el pequeñogrupo.

! Construcciones rústicas.! Construcción de carpas con elementos no

convencionales.! Canciones y danzas.

! Despertar en los chicos la necesidad de cui-dar nuestro medio ambiente y respetar lanaturaleza.

! Favorecer la integración de todos los alum-nos del primer ciclo de la escuela.

madamente 35 chicos, para poder estar más cercade ellos en ese tiempo; además, organizamos dostrabajos de integración con todo el grupo.

Hubo dificultades de horarios, algunas resisten-cias dentro de la escuela, pero después de com-partir varias salidas, no podíamos dudar al vercómo jugaban, cómo comenzaban a compar-

tir..., a reflexionar todos juntos sobre lo quehabían hecho..., los juegos que querían repetir...,¡era un logro increíble!

Por momentos parecían volver atrás: "No, estejuego con vos no, jugá con otro", y otra vezhablar, volver empezar. Pero teníamos la firmeconvicción: valía la pena.


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NUESTROS PROPÓSITOS

CONTENIDOS

Pensamos que la mejor manera era elaborar unapropuesta de juegos sencillos, fáciles de apren-der, individuales, grupales, etc., por medio de loscuales pudieran aprender nuevas habilidadespropias de la actividad "campamentil" y com-partir con los otros. Iniciamos esta propuestacon una secuencia progresiva de contenidos: alcomienzo eran juegos que casi no necesitabandel otro, pero, poco a poco, les presentamossituaciones en la que tenían que jugar juntos, enlas que necesitaban del otro para hacer la tareaprogramada y para evaluarla.

Como se indica en el Pre Diseño Curricular en "Eljuego como contenido":"Los alumnos tendrán que diferenciar, respecto a suexperiencia de juego anterior, que los problemas que sepresentan para concretar el objetivo requerirán de laacción grupal: tendrán que organizarse para coordi-narla."

En todos estos encuentros se incluía unamerienda: era el momento importante para sen-tarse, compartirla entre todos y evaluar lo ocu-rrido hasta ese momento.

Este punto necesita una explicación aparte: elobjetivo era que piensen qué hicieron en la acti-vidad, si pudieron compartir con el otro, si lesgustó, etc. Al comienzo la charla fue dirigida,

Salida de la escuela, organizados en pequeñosgrupos reducidos del primer ciclo, acompañadospor las docentes de los grados y nosotras, deEducación Física. Utilizamos dos horas de clase,con el recreo incluido.

Objetivos- Respetar las normas convenidas previamente,para desplazarse por la calle.- Reconocer el espacio donde se va a trabajar.- Respetar al compañero en una actividad lúdica.

había que preguntar y re-preguntar..., no erafácil: les costaba poder respetar y escuchar alotro, darse cuenta de qué era realmente loimportante. Lentamente pudimos enseñarles aescucharse, a proponer algunos juegos, a com-partir, a valorizar la actividad.

La organización de la merienda también fuecompleja. En un comienzo traían sólo porcionesindividuales: "Es mi alfajor, mis galletitas"...;resultaba muy difícil darle a aquél que no habíapodido traer, etcétera. Esto se fue modificandolentamente.

Fue verlos crecer, cambiar actitudes. Seguramen-te no fue perfecto, pero mejoró la convivencia:los teníamos cerca, nos podían escuchar y escu-charse y lo más importante, necesitaban cada vezmás de estos encuentros.

La evaluación fue constante. Cuando los chicosevaluaban en esa última merienda del día tanto laactividad como su participación, se iban com-prometiendo más con el proyecto y tambiénpodían participar de la planificación del encuen-tro siguiente. El equipo docente, a partir de lasdiversas instancias de evaluación, pudo adaptar yajustar las actividades en función de lo que sehabía vivido en el encuentro anterior y hacermás rico el próximo.


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.PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

EJEMPLO DEL PRIMER ENCUENTRO

Este fue uno de los primeros intentos de las pro-fesoras de Educación Física de proyectar juntas,dejar de trabajar individualmente y poder compar-

tir con los chicos una actividad diferente. Que noshiciera "a todos" crecer, sobre todo como perso-nas y enriquecernos cada día con este intercambio.

- Comprender y respetar las consignas de losjuegos.- Respetar a los compañeros de todos los grados.

Actividad propuesta1. Recorrido por la plaza, observación y eleccióndel lugar más apropiado para trabajar. Les pre-guntamos: "¿qué condiciones les parece quedebería reunir el lugar para jugar?". Algunas res-puestas: "amplio, lejos de las calles, con pasto,que estuviera limpio para poder sentarnos". Unavez que tomamos la decisión en función de estasideas, dejamos los elementos que trajimos y nosdispusimos a jugar.

2. Juegos de integración y presentación: Correrpor todo el espacio y cuando aplaudimos, dete-nerse frente a un compañero de otro grado ysaludarlo de diferentes maneras, seguir corrien-do, detenerse y preguntar sobre su comida pre-ferida, su programa preferido, equipo de fútbol,etcétera.

3. Luego a través del juego de los animales,donde cada uno debía desplazarse imitando elmovimiento y el sonido de ese animal, se sepa-raron en grupos.

4. Una vez agrupados, realizamos "Las 7 mara-villas" con las siguientes tareas:- Ponerle nombre al equipo.- Realizar un castillo de arena.- Juntar 5 hojas de diferente tamaño del piso.- Armar una construcción rústica, con ramas ypiolín.

- Buscar 5 piedras de igual tamaño.- Contar los árboles del sector donde trabajamos.- Armar, entre todos, una pirámide.

Mientras jugaban pudimos observar quealgunos grupos podían organizarse, otros sedividían las tareas según los gustos, otros apenaspodían compartir la actividad y otros lo resolvie-ron simplemente eligiendo quién llevaba la fichacon las tareas a cumplir.

Este juego que parecía ser aparentemente senci-llo, para nosotros era el punto de partida paraevaluar cómo trabajaban los chicos y así ver cla-ramente cómo seguir con esta propuesta.

Para finalizar tomaron una merienda y compar-tieron los alimentos que trajeron. A partir de estegrato momento, nos sentamos con ellos y les pro-pusimos empezar a charlar sobre las actividades,si les gustaron, si las querían repetir, qué dificulta-des encontraron, si las pudieron resolver, qué lesgustaría hacer en el próximo encuentro, etcétera.

En este primer encuentro fue difícil escuchar laintervención de todos: "¿podemos jugar estejuego otra vez?", "¿por qué no traemos lamerienda de la escuela y la tomamos en laplaza?", "¿y si jugamos al fútbol?". Poco a pocoeste momento se fue enriqueciendo más y más.Luego de este primer encuentro pudimos obser-var que les gustó mucho salir a jugar fuera de laescuela, tenían necesidad de nuevos encuentros,resistencia para participar con cualquier compa-ñero, especialmente si es de otro grado, ymuchas dificultades para compartir sus opinio-nes y alimentos.


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EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Para los chicos porque pudieron revertir algunasde las actitudes que observamos al comienzo delproyecto, egoísmo, agresión, individualismo, noescuchar, favoreciendo el compartir, el compa-ñerismo, el poder pensar, también en una clasede Educación Física; esto sostiene las ideas quepretendemos modificar. Para los docentes por-que antes de este proyecto cada una iba a laescuela, nos llevábamos bien, pero nuestro tra-bajo era individual.

A partir de este proyecto, el intercambio fuemuy interesante, almuerzos compartidos, matesy muchas ganas de trabajar juntas, nos ayudó aaunar criterios, planificar juntas y relacionarnosmás profundamente.

Este tiempo también nos ayudó a intentar crearnuevos juegos, a partir de una simple búsquedadel tesoro (que les había encantado), buscarvariaciones para presentarlo con diferentes tare-as para cumplir, o mezclarlo con otros juegostradicionales... Buscar que nuestra actividadtenga un lugar más importante en la escuela, quela conocieran y compartieran con nosotros ylograr así una mejor inserción de la EducaciónFísica en el ámbito escolar.

Estamos seguras de que todavía falta trabajar,pero este primer paso, para nosotras, es muyimportante y nos compromete cada día connuestra actividad.


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Compartir, ponerse de acuerdo, no es fácil. Tampoco para los adultos.

Los profesores de la Escuela nº 8 del Distrito Escolar 15º pudieron poner-se de acuerdo para realizar una tarea conjunta. Y pudieron sostener estosacuerdos a lo largo del año.

Aunque no se enseña sólo con el ejemplo, esta experiencia hace ver a estosprofesores más convincentes en su propuesta a la hora de enseñar a susalumnos a dialogar y acordar.

Y con referencia a esta convicción, en el siguiente relato otra profesoracomparte una experiencia que gestó para las horas de apoyo y la clase deEducación Física, y se convirtió en un proyecto institucional.

A modo de introducción, y para que sea com-prensible el desarrollo de este trabajo, quierocomentarles que tengo en esta escuela un cargo de7 horas. Soy la profesora de 5º grado: 4 horassemanales, 2 en la escuela y 2 en un centro vecinaldonde hay espacio para la práctica de deportes.

Las 3 horas de apoyo que completan el móduloestán dedicadas en este momento a la experien-cia del tango. Una hora para 5º grado (mis alum-nos), una hora para 6º grado (es su segundoperíodo) y este año se realizaron algunosencuentros con 4º y 7º. Todo esto está supedita-do a la organización horaria de la escuela.

Durante el primer cuatrimestre de 2000 la escue-la instrumentó su proyecto institucional "De lasorillas a los salones" –de esto hay referencias enla páginas finales–; todas las actividades se rela-cionaron con la música, el barrio y las expresio-nes culturales de nuestra Ciudad.

Brevemente comentaré cómo se inició este pro-yecto "El tango y los chicos" en 1998, y su des-arrollo hasta el 2000. Este año con resultadosaltamente satisfactorios y la perspectiva de mejo-res logros para el futuro. Al final haré otroscomentarios señalando las dificultades y lassituaciones no resueltas.


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El tango y los chicosPROFESORA: JOSEFINA ESTELA SÁNCHEZ.ESCUELA Nº 10, DISTRITO ESCOLAR 6º.

INTRODUCCIÓN

EXPERIENCIA CON 5º GRADO

En 1998, para el Día del Maestro, cada uno delos docentes mostró algo que le gustaba hacer.En esa oportunidad bailé un tango y un vals.Esto despertó mucho interés en los chicos. Apartir de las preguntas: "¿qué saben ustedes detango?", "¿les gustaría aprender a bailar tango?",descubrí con sorpresa que les gustaba, lo escu-

chaban, algunos miraban el canal del Tango.Contaron historias de sus abuelos relacionadascon el baile, la canción ciudadana y el barrio. Asíes que en los últimos meses de 1998 y en algu-nas oportunidades, por ejemplo los días de lluviaen que no íbamos a la canchita, empezamos conalgunas prácticas muy simples. Fui dándome

cuenta de que los chicos aprendían rápidamente,pero tenía que encontrar una metodología másdinámica, más divertida.

A fin de año se realizó en el Centro Martín Fie-rro una muestra relacionada con el barrio SanCristóbal y 5º grado hizo una presentacióndonde todos participaron recitando, cantando ybailando tango.

Comienzo 1999 con nuevos alumnos. Tengo másclaras algunas ideas en cuanto al proceso deaprendizaje. Muchos de estos chicos fueron misalumnos en preescolar, es un grupo entusiastafrente a todas las propuestas. Continuamos yendoa la canchita, donde podemos disfrutar amplia-mente del espacio. Generalmente nos acompañaalgún padre o alguna mamá, hasta allí caminamostres cuadras cantando. Todo esto creó un vínculomuy particular de correspondencia afectiva.

- Una vez por semana nos adentramos en latemática del baile.- Paralelamente surgen conflictos relacionadoscon la convivencia y la aceptación del otro quese manifiestan frente a la propuesta: elección dela pareja de baile.- Buscamos los acuerdos generando situacionesde diálogo.- Presentan sus elecciones por escrito.- Elaboran un contrato de compromiso.

EJES

# CONOCIMIENTO Y RELACIÓN CON EL CUERPO

Y SU MOVIMIENTO.# EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA

RELACIÓN CON EL MEDIO FÍSICO.# EL CUERPO EN EL CONOCIMIENTO Y LA

RELACIÓN CON EL MEDIO SOCIAL.

CONTENIDOS

! Registro, diferenciación y verbalización desensaciones propias y exteroceptivas.

! Exploración y registro de posibilidades demovimiento para la creación de combina-ciones y secuencias.

! Orientación en el espacio inmediato: direc-ciones, sentidos y trayectorias.

Surgen otros intereses relacionados con la músi-ca y el área de lengua que tiene como cierre dospresentaciones en las fiestas escolares, invitacio-nes para participar de una fiesta durante la sema-na del tango en la Recoleta, una nota en unarevista barrial donde aparecen las expresionesescritas de este grupo y que fueron recogidasdurante el desarrollo de la experiencia.

Estos alumnos, que en el año 2000 estaban en 6ºgrado, continuaron con las clases de tango y seinteresaron también por el vals y la milonga.

A mediados de ese año y ya concluido el pro-yecto institucional de la escuela por este ciclo(del que hablaré luego) fueron perdiendo interésen la actividad. Están en plena adolescencia y sustendencias musicales giran obsesivamente alre-dedor del cantante Rodrigo (hecho que coinci-dió con su desaparición).

Casi concluyendo el año algunos deciden volveral tango. Son cinco parejas que quieren presen-tarse en la fiesta de fin de año. Escuchan distin-tos temas y orquestas, y eligen la Cumparsita enla versión de Alfredo de Angelis. Armamos jun-tos la coreografía. Comienzan bailando todosjuntos. Luego cada pareja elige un pasaje queinterpretan ellos solos, mientras los otros quedancomo si fuesen una imagen congelada, así sucesi-vamente, luego cierran todos juntos.


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. EL TANGO Y LOS CHICOS EN EL AÑO 2000

Para el primer encuentro con el tango, trabaja-mos con la profesora de Plástica, Silvia García.

Propuesta: dibujar lo que sienten. Expresar loque sienten.Música del maestro Carlos Di Sarli: "Bahía Blanca","Una Fija", "Indio Manso".

PRIMER TEMA MUSICAL "BAHÍA BLANCA": sen-tados cada uno en su banco escuchan el temacon los ojos cerrados. La idea es escuchar contodos los sentidos, con el cuerpo y con elcorazón.

SEGUNDO TEMA MUSICAL "UNA FIJA": seguimosla música con la cabeza, las manos, los ojos. Res-piramos la música.

TERCER TEMA MUSICAL "INDIO MANSO": para-dos, seguimos la melodía con todo el cuerpo.Combinamos libremente los hombros, los bra-zos, las manos, la cabeza, los pies. Observamosel compás, la melodía, el pulso. ¿Pueden sentircómo el tango les llega a los pies?

CUARTO TEMA MUSICAL: volvimos a escuchar"Bahía Blanca" con los ojos cerrados. "Escucha-mos" lo que sentimos.

A continuación expresaron en el papel lo quesentían. Usaron el material que querían. Lápices,fibras. "¿Quieren pintar con los dedos? ¿Quierenponerle un título?"

La propuesta de pintar o recrear el sentimientotiene como objetivo sacarlos de los estereotipos;

EXPERIENCIA DESARROLLADA CON 5º GRADO (1 HORA DE CLASE SEMANAL)

! Promover espacios de interacción: acción,reflexión y decisión grupal.

! Necesidad de acuerdos observando las acti-tudes y los valores.

! Evaluación conjunta de situaciones deaprendizaje.

! Analizar los factores culturales que incidenen las actitudes, valoraciones, etcétera.

Todas estas propuestas y quizás muchas más quesurjan espontáneamente alrededor del TANGO,expresión de nuestra Ciudad, irán girando sobreeste contenido. Tomemos esta palabra "girar"para expresar la posibilidad de jugar con laexploración de la música, la danza, las palabras,la pintura, y hacer de esto una propuesta creati-va donde líneas transversales de acción generenespacios de interacción y socialización. En otraspalabras, situaciones de vida en las que el niño,la escuela, la familia, los docentes y la comuni-

dad están presentes en su totalidad: cuerpo, inte-ligencia y afectividad relacionándonos con elespacio, el tiempo y el medio social.

ACTIVIDADES

La escuela elabora su proyecto institucional alre-dedor del tango. Lo titula: "De las orillas a lossalones". Todas las áreas trabajan en relación conesta idea. A continuación se exponen las activi-dades desarrolladas desde la Educación Física.

Este año tomamos el tango como una expresiónciudadana y el contenido específico estuvo pues-to sobre el baile. Todos los chicos de 4º y 7º gradoestán aprendiendo o mejorando su baile. Toda laescuela está comprometida en un proyectocomún que se expande hacia la comunidad conentusiasmo creciente y se revitaliza día a día.


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Primer encuentro

hasta ese momento inspirados en algunas pelí-culas: "Tiempos Viejos", "Un Guapo del 900";enriquecidos por las actividades de lengua, dibu-jaron parejas, patios, conventillos, etcétera.

Para el segundo encuentro con el tango, trabaja-mos con el profesor del área de Música, Leonar-do Bosco.

- Preparan el tema "Tiempos Viejos".- Algunos alumnos toman el rol de director deorquesta y dirigen al grupo marcando los tiem-pos y el ritmo.

Tercer encuentro con el tango.Música de Carlos Di Sarli: "Bahía Blanca", "IndioViejo", "Una Fija".Música de Francisco Canaro: "Felicia", "Hotel Victo-ria", "El Cabouré", "Lorenzo".

Propuesta: caminar al ritmo del 2 x 4.

Actividad:EN FORMA INDIVIDUAL:- Parados marcar el compás con los pies.- Ídem, pasar el peso de un pie al otro.- Caminar en distintos sentidos y direcciones.- Giros, combinaciones, etcétera.

Cuarto encuentro con el tangoMúsica de Francisco Canaro: "Corazón de Oro" yotros.

Música de Carlos Di Sarli y Horacio Salgán Propuesta: caminar con el tango, el vals y lamilonga.

EN PAREJAS:- Caminando

Encontrar la mirada de un compañero.Encontrarse con las manos.Encontrarse y girar.Tomarse de la cintura y girar.

EN DOS GRUPOS DIVIDIDOS POR SEXO:- Ubicados uno frente al otro.- Caminar:

En distintas direcciones.Adelante, atrás, derecha, izquierda.Combinaciones.

- Recitan parte del texto: "Te acordás hermanola rubia mireya/ que quité en lo de Hansen/ alguapo Ribera/ casi me amasijo una noche porella/ y hoy es una pobre mendiga harapienta...".

Luego de esta experiencia, la mayoría hizo tra-zos, manchas, usaron los dedos, etc., y muchossobre ese fondo agregaron la pareja.


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Segundo encuentro

Tercer encuentro

Cuarto encuentro

- Unir los elementos conocidos.- Paso básico del tango.- Rol del hombre y la mujer.- El abrazo.- A partir de estas propuestas seguimos con lasprácticas. Se agregan algunos elementos técnicos y

OTROS CONTENIDOS

Paralelamente, durante las clases tradicionales deEducación Física, trabajamos sobre la idea decompartir, elaborar, crear con el otro sexo, apun-tando a las inhibiciones y los temores que apare-cen frente a la propuesta de abrazar al otro. Porejemplo...

a) Contenido: "La figura humana. Idea deestampilla" (pegarse sobre superficies planas).Consignas: Construir una figura... "¿Puedencongelar esa figura?", "Cuando hago palmas,¿pueden modificar algo?"

... LIBREMENTE

- Sobre el suelo.- Sobre la pared.- Sobre una reja.

... CON UN COMPAÑERO

- Ídem.

... EN GRUPOS MIXTOS

- Ídem, cambiando la imagen congelada al"toque" del director (profesor o alumno).

b) Contenido: "La figura humana.Idea de volumen".Consignas: Crear una escultura. Modificarla.Construir estatuas, conjuntos humanos.

... CON UN COMPAÑERO

- Uno crea, el otro modifica.- Los dos creamos.- Los dos la modificamos.- Encuentren un punto de contacto.- A una señal, cambien el contacto.- Respetar la consigna de contacto y armar unafigura: por ejemplo, una mano y un pie, los codos,la cabeza las manos, etcétera. Parados, sentados,acostados, elijan ustedes.

figuras muy simples. El cuidado de la pareja y losdesplazamientos en el espacio del baile, etcétera.- Relatos sobre los distintos estilos de baile, suhistoria, las orquestas, los músicos, los cantorespoetas del barrio.

Actividad:EN FORMA INDIVIDUAL:- Trabajamos sobre algunos elementos del pasobásico.- Distintas trayectorias al ritmo de la milonga.- Distintas trayectorias al ritmo del vals.

EN PAREJAS:- Seguir los desplazamientos del compañero.- Uno al lado del otro tomados de la cintura o dela mano.

- Igual en espejo.- Enfrentados, manos en los hombros, "escu-char" con los ojos cerrados qué dicen las manosdel varón. Explorar esa idea y desplazarse suave-mente adelante, atrás, derecha, izquierda siguien-do el ritmo.- Invertir los roles.- Caminar siguiendo el ritmo.- Combinaciones: por ejemplo, adelante, adelan-te, derecha, izquierda.


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Quinto encuentro

... EN GRUPOS

- Ídem propuestas anteriores interpretando pala-bras: ternura/libertad/miedo/amor/horror/amis-tad/familiar/emoción/encuentro/adiós/violen-cia, etcétera. (Diálogos al final de las clases sobrelo que ellos interpretan por ternura/amor/celos,etcétera.)

c) Contenido: El movimiento y la música.Como había observado en el patio algunos jue-gos de coordinación que combinan saltitos,

toques de los bordes internos y externos de lospies, cruces y giros (esto lo hacen con la pelotaen los entrenamientos de fútbol), surgió lasiguiente propuesta:Propuesta: "¿Podemos combinar estos movi-mientos con la música del tango y hacerlo conun compañero?"Actividad: Dividimos la secuencia, la hicimosmás lenta y finalmente la adaptaron al ritmo detango. Surgieron otras combinaciones. Esta idearesultó muy atractiva, pero no hubo tiempo sufi-ciente para desarrollarla.


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COMENTARIOS FINALES

PROYECTO INSTITUCIONAL

Se desarrolló en el primer cuatrimestre y culmi-nó con la recreación del sainete de Vacarezza,"El Conventillo de la Paloma", que se convirtióen "El Conventillo de la Escuela Diez". Un canalde televisión vecino aportó la escenografía, lasluces y proveyó a todos los actores de micrófo-nos personales; técnicos de audio y sonido nosacompañaron durante la representación. Tam-bién los supermercados del barrio contribuyeroncon distintos elementos. Estamos viendo la posi-bilidad de visitar a otras instituciones del barrioen busca de colaboración, ya que seguramentecontinuaremos en el 2001 con este proyecto.

Los docentes estamos pensando en presen-tarlo en el próximo Congreso de Educación parael Tercer Milenio que se realizará en Córdoba.

CONTACTO CON EL OTRO SEXO

En este aspecto siempre surgieron dificultades.Todos quieren bailar con la más linda.

Hubo anécdotas muy simpáticas. Observéque cuando una pareja se entiende, no quierencambiar de compañero/compañero y surgenproblemas cuando uno de ellos falta.

Sobre la elección del compañero o pareja, en unaoportunidad las niñas me acercaron en sobrecerrado, "lacrado", con quién querían bailar. Losvarones simplemente dijeron "con cualquiera".

EL AMOR Y LA PAREJA

Hablamos muchas veces aclarando el significa-do de pareja o compañero de baile para dife-renciarlo de otro tipo de vínculos. Igualmente elenamoramiento estuvo presente y en algunoscasos hubo mucha claridad en expresar estossentimientos sin ningún tipo de inhibiciones.Juan, por ejemplo, hizo convenio con otros paraque a él le tocara bailar con María. Leandro, queera parte de un grupo invitado a bailar en otraescuela, se mostró muy apenado porque sucompañera faltó. Quise organizar la actividadpara que igual bailara, no quiso y muy triste dijo:"no voy a bailar... Yo vine por ella". Esto suce-dió un sábado. El lunes Flavia estaba verdade-ramente dolorida porque sus padres no habíanpodido llevarla. Leandro no le hablaba. Final-mente, luego de algunos días, volvieron a bailarjuntos... Seguramente habrá muchas más histo-rias que yo no sé...

COMPROMISO

Las invitaciones a otras instituciones en díasábado crearon dificultades. Se comprometie-ron muchos y fueron muy pocos. Esta situacióngeneró charlas grupales y personales sobre loque implica participar de una tarea donde todosson importantes y la falta de compromiso y res-ponsabilidad desmerece la propia imagen, el tra-bajo de grupo y la figura de la escuela. Algunosalumnos fueron destacados por sus maestros ypor la escuela por cumplir con lo prometido.

ACEPTAR LA DIVERSIDAD

Desde la observación del modo en que cadauno organiza el movimiento para seguir losacordes de la melodía, marcar el ritmo, respetarlos silencios, y dejar "salir" la propia creatividad,los alumnos aprenden a reconocer la identidaddel otro y a valorar el aporte de cada uno.

La idea es no copiar ni imitar. Sí mirar, sen-tir y tomar lo que les gusta del otro para recre-arlo con sello propio.

LA CULTURA

Las letras del tango, los personajes del tango–escuchados, vividos, bailados, incorporadosdesde el movimiento– despiertan en los niñosinterés y curiosidad. Por ejemplo, bailaron untema llamado "El cuarteador" interpretado por

Troilo y Fiorentino, y todos los varones querí-an ser el cuarteador y recitar los versos previosa la interpretación. La maestra de área tomóesta historia para desarrollarla en CienciasSociales.

PLANES PARA EL FUTURO

- Visitar un lugar de tango donde se dan clasesy se realizan bailes (en nuestro barrio se llama"GRISEL").- Asesoramiento para algunos chicos que dese-an tomar clases fuera de la escuela para perfec-cionar el estilo.- Convenio con la Comisión Artística HomeroManzi (San Juan y Boedo).- Crear espacio de coordinación con otras áreaspara integrar mejor el trabajo.- En función de esta idea el 19 de diciembre tuvea mi cargo un taller para maestros "Tango queme hiciste bien" en el transcurso de las JornadasPedagógicas, Distrito Escolar 6º. En esta tareame acompañaron cuatro alumnos de la escuela,quienes tuvieron a su cargo la musicalizacion yrecrearon el rol masculino del baile. La propues-ta fue muy bien recibida, hubo participación einterés por continuar con este aprendizaje. Per-sonalmente me gustaría dar continuidad al pro-yecto para que los maestros también bailen. ¿Porqué no: "El tango y los maestros"? Y ofreceresto especialmente a mis colegas profesores deEducación Física.

EL LENGUAJE DEL BARRIO

Juan Cruz: "Profe, ¿puedo invitarla a tomar uncafé?". Diego: "Profe, será un honor acompa-

ñarla". Los chicos camino a la canchita cantan-do: "... te acordás hermano qué tiempos aque-llos...", "... Sur paredón y después..."


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ACERCA DE LOS VALORES

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La experiencia de Josefina Sánchez es muy interesante. Es probable quealguno de ustedes se pregunte: ¿esto corresponde a la Educación Física?Podríamos responder: ¿por qué no?

En el Marco General del Pre Diseño Curricular, se indica: "Existe una producciónhistórica acumulada sobre los saberes corporales, lúdicos y motrices. Forma parte de lacultura universal, la argentina, y confluyen en la 'cultura porteña'."Provienen de Oriente y Occidente, de diversas escuelas que han estudiado tanto lo cor-poral como lo lúdico y lo deportivo. "Niños y adolescentes deben tener oportunidad de conocer, en la escuela, esta cultura delcuerpo en su variedad de manifestaciones."Los contenidos disciplinares se constituyen en una selección de estos saberes culturalesque serán enseñados por la escuela, por considerarlos relevantes y adecuados para losdiversos niveles y ciclos."

Por esto es necesario incluir saberes que no "cierren" el panorama de laEducación Física sino, al contrario, ayuden a ampliarlo para que cada unode los niños pueda elegir en función de su placer, de la ocupación de sutiempo libre, del cuidado de su salud, de la conquista de su disponibilidadcorporal, por lo cual entendemos que se trata de propósitos que hacen a laexistencia de la Educación Física en la escuela.

Y para que la escuela aporte a la construcción de una relación placenteracon el movimiento y el juego, insistimos en que todos encuentren en nues-tras clases un ámbito de aprendizaje y de reconocimiento de su "yo puedo".

El siguiente trabajo hace algunos aportes en este sentido: poner atención ala importancia de una evaluación diagnóstica que atienda los saberes y noenfatice los "no saberes". Por otra parte, nos deja pensando en la necesidadde revisar cómo podemos, los profesores que llevamos a los chicos al Plande Natación, articular la enseñanza de algunos contenidos en el ámbitoescolar y en el acuático.

A modo de presentación es oportuno remitirnosal Pre Diseño Curricular, apartado: "La EducaciónFísica en el medio acuático"."Los alumnos de segundo ciclo de la jurisdicción de ges-tión pública tienen la posibilidad de acceder a los saberescorporales, lúdicos y motores en el medio acuático a tra-vés de la organización institucionalizada del Plan deNatación."8

Se habla de organización institucionalizada por-que su implementación, valorada y apoyada porlas comunidades escolares, requiere de diferentesacciones, tanto de autoridades del Sistema Educa-tivo y de salud, como de docentes y padres.

Alumnos, maestros, directivos y padres se vincu-lan de una manera particular ante esta propuestade aprendizaje en un medio diferente. Los niñoscon sus expectativas y deseos de aprender. Losmaestros de grado y de Educación Física inter-vienen en la organización administrativa, en elacompañamiento de sus alumnos a los natatoriosy son el nexo con las familias. Esta vinculación

debería garantizar que la totalidad de los niñosasistan al Plan de Natación. Para muchos de ellosrepresenta la primera experiencia en un natatorio.Para otros, tal vez la única posibilidad de accedera una enseñanza sistematizada... Para el profesorde Educación Física es una instancia excepcionalpara afianzar los vínculos y el conocimiento decada alumno... Los directivos asumen la macroorganización. Las autoridades del Sistema garan-tizan la infraestructura, el traslado de la escuela alnatatorio y la idoneidad del plantel docente afec-tado a la enseñanza de la natación. Y todos, juntocon los profesionales de la salud pública, aúnanesfuerzos para realizar el diagnóstico del estadode salud general de los niños (requisito indispen-sable para el ingreso al natatorio...).

La asistencia de los alumnos será el último esla-bón donde se concretarán las propuestas de laEducación Física escolar, llevadas a cabo en unámbito diferente, propiciando el enriquecimien-to cualitativo y cuantitativo de sus contenidosdisciplinares.


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La evaluación diagnósticaPROFESORA : PATRICIA CAGNOLI.DISTRITOS ESCOLARES: 13º Y 20º.

1. EL PLAN DE NATACIÓN

8 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Pre Diseño Curricular parala Educación General Básica, Segundo ciclo, 1999.

"Evaluar los saberes no es inicialmente revelar los nosaberes. Al contrario, es poder poner en común todo lo quese sabe para, desde allí, construir el proceso de enseñanzay el de aprendizaje sobre lo que se puede hacer. ... si eseprimer encuentro docente-niño-tarea se orienta para evi-denciar lo que no se sabe, no habrá pacto posible."9

Esta idea escuchada ya hace algún tiempo, hoyafortunadamente impresa en el Pre Diseño Curricu-lar, generó la necesidad de replantear la evaluacióndiagnóstica en el Plan de Natación. Los criteriosutilizados, los instrumentos y, fundamentalmente,qué debería observarse son revisados para luegoplanificar estrategias de enseñanza que promuevansaberes acordes con los contenidos del Pre Diseño.

Otro efecto causado fue la resignificación deesta instancia por considerarla como el encuen-tro inicial de los chicos y nuestra propuesta.Esto influirá, en alguna medida, la relación queellos establezcan con nosotros y con el nuevoámbito; en especial con aquéllos que tienen pocao ninguna experiencia previa.

A partir de esto revisamos nuestra forma de eva-luar: lo que observábamos en los chicos ¿nosbrindaba la información necesaria como paraluego implementar estrategias didácticas cohe-rentes al lineamiento curricular?

Son varias las preguntas que nos hemos formula-do a partir de esta revisión:

- Si evaluamos sólo habilidades motoras especí-ficas del medio acuático (flotación ventral, dor-

sal, alguna forma de nado, etc.), ¿son las que secorresponden con el enfoque didáctico del PreDiseño Curricular en el segundo ciclo?, ¿son sufi-cientes los datos que obtenemos de ellas?, ¿enqué situación las evaluamos?, ¿parcializadas?,¿en un contexto dinámico que involucren accio-nes intencionadas?

- La propuesta de evaluación, ¿es la adecuadapara promover acciones que permitan intervenira todos los alumnos?, ¿qué tipo de acciones pro-picia?, ¿respuestas estereotipadas?, ¿respuestasacordes con la capacidad individual?

- El criterio con que se implementa la evalua-ción diagnóstica, ¿le asigna alguna característicaen particular a la organización del plantel deprofesores?

- ¿Observamos habilidades motoras o capacida-des que no sean específicas del medio acuático?,¿son trascendentes para nosotros?

- El posible impacto emocional en los chicosoriginado por la primera clase y explicitadas enel punto 3, ¿debe ser considerado en la evalua-ción diagnóstica?

Estas ideas fueron tomando cuerpo a través delas experiencias de la práctica docente, la asis-tencia a cursos de capacitación, y las periódicasevaluaciones didáctico-pedagógicas propiciadaspor la Supervisora de Educación Física de losDistritos Escolares 20° y 13°.


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.2. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.INTENTOS DE APROXIMACIÓN A LAS IDEAS DEL PR E D ISEÑ O

9 Ibid.

Si bien cada Plan tiene su propia organizaciónacorde con el Distrito Escolar en particular, eneste primer día los acontecimientos presentansimilares características en la generalidad de losnatatorios.

Podemos percibir en los chicos ansiedad, exal-tación y entusiasmo ante el desafío que les pre-senta una propuesta de aprendizaje novedosa yatrayente para muchos de ellos, como tambiénde incertidumbre y nerviosismo ante algunassituaciones: la inquietante revisación de pileta,la sensación de exposición de sus cuerpitos entraje de baño ante los compañeros y adultos,lugares desconocidos por los cuales transitar,la historia particular de cada uno con el medioacuático, profesores desconocidos, "mensajeshogareños", recomendaciones varias por partedel coordinador/a en su bienvenida al Plan,etc., lo que podríamos entender como unasituación de posible desequilibrio para algunos.Por ello, resultará de vital importancia el trata-miento previo que se haya tenido en la escuelarelacionado con el ingreso de los chicos alPlan; brindar a padres y alumnos la informa-ción que sea requerida, que permita ofrecer lacontención necesaria relacionada con la seguri-dad, actividades pedagógicas que se desarrolla-rán, organización interna del Plan. Lainvitación a los padres para concurrir al nata-torio durante las primeras clases, si el lugar lopermite, ayudará en gran medida a disipar lasdudas.

¡Y así llega el momento esperado...! Llegaron alborde de la pile..., aunque aún sentados y sinsospechar que todavía falta la charlita previa delos cuidados, normas y pautas que tenemos querespetar los que ingresamos al natatorio y alre-dedores, presentación de profesores y algunoque otro comentario que nos permita caer sim-páticos (ardua tarea).

Para nosotros, los docentes, también es un díaespecial debido a la variedad de aspectos a teneren cuenta:

!"El ingreso de tantos chicos que asisten por pri-mera vez, con características muy dispares, ya seaentre los grupos de cada institución escolar comotambién entre los alumnos que conforman estosgrupos.

!"La exigencia de una organización basada en lacooperación de cada uno de nosotros desde elrol que nos toque cumplir: ¿quién los recibe?,¿quién los espera en el lugar ya acordado?,¿quién da la charla y nos presenta? En definitiva,la puesta en común de responsabilidades com-partidas del plantel docente como aporte paramejorar la propuesta educativa.

! La evaluación diagnóstica, ¿qué función ocupacada docente durante esta instancia?

Además de otros detalles que quienes nos des-empeñamos como coordinadores del Plan nodesconocemos, por ejemplo: control de algunascuestiones administrativas propias del momentodel ingreso al Plan; charlas con los profesores deEducación Física y/o maestros a cargo indagan-do sobre las características de los chicos, espe-cialmente de aquellos que requieran particularatención por razones afectivas, de salud...

Hasta aquí el relato pareciera una descripción deese primer encuentro con el grupo. En realidadlo que deja traslucir es una mirada particular,insoslayable, que propone la observación deactitudes y estados emocionales que definirán laestrategia docente para este día.

Con esta idea podemos considerar que:- La evaluación diagnóstica comienza antes deque los chicos ingresen a la pileta.


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3. EL INGRESO DE LOS ALUMNOS AL PLAN DE NATACIÓN.LA PRIMERA CLASE

- No sólo se considerará la observación de habi-lidades motoras.- La elección del instrumento de evaluaciónadecuado para ese primer encuentro será aquelque permita evitar: la sensación de los chicos

"Cuando se adopta una concepción acerca dela enseñanza (como lo propone el Pre DiseñoCurricular), esta concepción normativa condu-ce a una idea normativa de la evaluación y loque ella debe ser..."(...) la evaluación es un recurso indispensable parael perfeccionamiento de los dos procesos que nosinteresan, la enseñanza y el aprendizaje (...)"(...) la actitud del docente deberá ser abierta,coincidiendo con su teoría de enseñanza."10

¿Qué pretende esclarecer el párrafo que antece-de? A nuestro juicio, no hay mejores o peores for-mas de evaluar, de lo que se trata es que loscriterios, las cuestiones por observar y los instru-mentos que se seleccionen para la implementa-ción de la evaluación diagnóstica se correspondancon una idea de enseñar y aprender.

Refiriéndonos al Pre Diseño Curricular será de uti-lidad precisar el punto de partida en el cual losalumnos se encuentren en mejores condiciones de apren-der a partir de lo que saben y pueden hacer. Dicho deotra forma, cuáles son los saberes que serán labase sobre la cual los docentes diseñarán las pro-puestas para el "qué y cómo" enseñar. Éste seráel "pacto posible" –alumno-docente–, tarea a laque se hace alusión en un pasaje de este escrito.

La concepción que se considere respecto de:cómo se aprende, cómo se conoce, cómo seenseña, contexto en que estas acciones se lle-van a cabo, entre otras variables, constituyen elmarco referencial que orientará la reflexión docen-te y determinará los criterios, el diseño y la elec-ción de los instrumentos de la evaluacióndiagnóstica.11

de "rendir una prueba", la sensación de que alno saber nadar se restringe su participación enesta instancia, la exigencia de respuestas únicasde resolución que lo lleven a una sensación defracaso.


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4. CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN,EL DISEÑO Y LA ELECCIÓN DE INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN

10 Alicia R. W. de Camilloni. La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo, Buenos Aires, Paidós Educador, 1998.11 Se menciona solo la evaluación por ser ésta inherente a este escrito.

La idea de Natación Escolar Para Todos, entendida como Educación Física escolar en unámbito diferente, está basada en propuestas pedagógicas que: permitan la igualdad deoportunidades de aprendizaje; contemplen las diferencias cognitivas-afectivas-motrices,con las cuales todos puedan operar con posibilidades. Este será el criterio en la imple-mentación de la evaluación diagnóstica y determinará las estrategias por aplicar dentrode estos postulados.

Sabemos que las características del contexto sonlas que, en gran medida, determinan la posibili-dad de llevar a cabo propuestas didáctico-peda-gógicas, por lo cual sería relevante en estemomento describir algunos aspectos del Plan deNatación en el que se desarrolló la experienciaque se relatará.

Días en que se desarrolla la actividad: lunes aviernes de 8.30 a 16.50 horas.Escuelas que asisten al Plan: todas las de losDistritos Escolares 20° y 13° de Gestión Públi-ca, E.G.B. 2, incluida la Escuela de Recupera-ción del 4° grado en adelante y dos encuentroscon el Nivel Inicial.Cantidad de clases a dictar: doce a catorce.Disponibilidad del natatorio: 100%.Cantidad de profesores: cinco por turno inclu-yendo al coordinador/a (salvo en la última horade la mañana y primera de la tarde que son seis).

Cantidad de alumnos por hora: treinta y cinco,promedio aproximado.Niveles de enseñanza establecidos: cinco. Inicia-les, primero, segundo, tercero y cuarto (general-mente compartido con el tercero).Grados que concurren: 4° y 5°.

Este último ítem es el que determina la selecciónde la propuesta, ya que la diferencia entre estosdos grados es bastante notoria. Los alumnos de5° grado que ocasionalmente asistieran al Plandebido a disponibilidad horaria concurrieron elaño anterior, por lo cual sabemos en líneas gene-rales de sus experiencias previas en el medioacuático, aunque estos supuestos serán corrobo-rados en la evaluación. Distinto es el caso de 4°,pues, al no tener ningún tipo de informaciónsobre ellos, obliga a diferenciar la propuesta deevaluación.

Los propósitos de la natación escolar explicita-dos a través de su secuencia de contenidos exi-gen una mirada polivalente de las actividades

acuáticas, lo que impactará en el diagnóstico pre-vio a la sistematización de su enseñanza.


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5. ORGANIZACIÓN INTERNA DEL PLAN

5.1 LA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL DE LA PILETA

1.20 M DE PROFUNDIDAD0.80 M DE PROFUNDIDAD

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ALUMNO

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■ DIMENSIÓN DE LA PILETA:

ANCHO, 25 M;

LARGO,10 M.

En las primeras instancias de la evaluación utili-zamos el tercio que corresponde a la parte bajaen todo su ancho, dividido en mitades, en las

Los profesores conocen con antelación almomento de la evaluación los niveles12 en loscuales van a desempeñarse. En el transcurso deésta, a medida que los alumnos van perfilando sunivel, se irán conformando los grupos con elprofesor a cargo, quien propondrá actividadesacordes con lo que los chicos puedan hacer.13

Este es un detalle importante en la dinámicade la tarea y el vínculo afectivo que se esta-

A partir de la afirmación de la doctora AliciaCamilloni:14 "No es posible identificar evalua-ción con medición de conocimientos, ni confun-dirla con la aplicación de instrumentos tipo test".

Recordemos nuestras primeras experienciascomo docentes enseñando natación, creo quehacíamos esto: tomábamos a un grupo reducidode alumnos, planillita en mente con cuatro ocinco ítemes que consistían más o menos enobservar si ya sabían: la flotación ventral, dorsal,propulsión de brazos y piernas, crol; y si llegabavictorioso este alumnito hasta aquí, le decíamosque nos mostrara otros estilos.

La evaluación consistía entonces en ver cuánbien o cuán mal este alumno ejecutaba estashabilidades motoras específicas del medio acuá-tico que considerábamos como lo más relevantepor evaluar.

Claro, para nosotros, en esa época, saber nadarestaba emparentado a las formas de nado exclu-sivamente; bueno..., después de todo así nos lohabían enseñado. Esta modalidad poco difierede un test: sabe - no sabe - no contesta.

Con esto no se niega la evaluación de las habili-dades motoras específicas,15 en absoluto. Sí se

blezca en ese primer encuentro (esa es nuestraintención).

El hecho de llevar a cabo la evaluación diagnósti-ca con niveles de dificultad creciente, que se ajus-ten a las posibilidades de los chicos, a través dedistintas instancias, nos permite resguardarlos desituaciones no deseadas como, entre otras, la posi-bilidad de inhabilitarlos durante el mayor tiempode la clase o pasar por un momento angustiante.

cuales se realizará la misma propuesta simultá-neamente, cada una a cargo de dos profesores.


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5.2 LA ASIGNACIÓN DE GRUPO A CADA DOCENTE

5.3 PROPUESTAS DE EVALUACIÓN

12 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Segundo ciclo, op. cit., "La educación física en el medio acuático. Los nive-les de enseñanza", pág. 331.13 Véase el apartado 6.1 Propuesta para 4º grado, pág. 44 de este documento.14 A. Camilloni, op. cit.15 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Segundo ciclo, op. cit., pág 291.

Por lo expuesto anteriormente, ahora, en lugarde pedirle a los chicos que "floten en decúbitoventral", pensamos otra propuesta que consisteen individualizar el perfil de inicio de nivel deenseñanza de cada uno, con propuestas de com-plejidad creciente, durante distintas instancias, loque exige a cada profesor/a tener muy claro yacordar entre todos: perfil de inicio del nivelde enseñanza; indicadores por observar; res-puestas de resolución acordes con el nivel.

PERFIL DE INICIO DEL NIVEL DE ENSEÑANZA:categorización de saberes por observar estableci-dos según etapas de aprendizaje y su correspon-diente secuenciación de contenidos. Esto noimplica que el perfil de inicio del nivel sea inevitablementecoincidente con el de la etapa de aprendizaje;18 sinembargo, exige una estrecha relación en elmomento de establecerlo. Por ejemplo: cuandolos chicos se desplazan de un punto a otromoviendo los brazos, algunos lo hacen sacándo-

los del agua en la fase de recuperación, recobroo retorno aéreo (según denominación de distin-tos especialistas), mientras otros están inhabilita-dos de hacerlo y aun dentro de estas dosposibilidades seguramente varíe la forma entreunos y otros; por lo cual podremos observar:golpear excesivamente el agua con las manos enel momento en que ellas ingresan para comenzarla tracción, exagerada oscilación de los ejes cor-porales, rigidez de los brazos, movimientos másadaptados, durante el intento pérdida de la líneade flotación, etcétera.

La diversidad de respuestas exigirá por parte delplantel docente la categorización de saberes por obser-var de acuerdo con su nivel de complejidad per-ceptivo-motora, lo cual nos permitirá reconocercuál será el nivel de enseñanza más propicio paraese alumno en particular para el aprendizaje de lapropulsión de brazos, por citar el ejemplo, pues-to que esto no se enseña igual en todos los niveles.

afirma que no es lo único que se evaluará. Tam-bién será determinante el contexto en el que seevalúen; es decir, en qué situación será observa-da dicha habilidad motora para establecer en quémagnitud ese gesto o habilidad le es útil paraoperar en el medio.16

Podemos observar en la cotidianidad de nuestrotrabajo que, entre todos aquellos que saben laflotación ventral o dorsal, por dar un ejemplo,hay una amplia gama de posibilidades en su

puesta en acción. La pregunta es ¿qué instru-mento17 de evaluación elegimos para precisar dealgún modo esas posibilidades, y darnos cuentahasta qué punto le resulta operativo disponer deese saber?

Los actos de evaluación aislados, descontextua-lizados, a modo de corte parcializado, ¿cuántonos dicen de esto mismo qué estamos evaluan-do?, ¿qué circunstancias resultan ser las máspropicias?


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16 Se refiere al caso, por ejemplo, de aquellos alumnos que si bien flotan en ventral no pueden acoplar a ella otra habilidaden situación de continuidad buscando apoyos sólidos cuando la necesidad de inspirar lo requiere, o cuando al proponerlesalternar distintas posiciones en flotación, el desequilibrio es tal que no les permite seguir operando.17 Formas, actividades a través de las cuales recabamos información de interés en la evaluación.18 Se configuran acordes con cada Plan. En el nuestro el nivel inicial es el único que coincide en su perfil de ingreso y finalcon: Aproximación al medio, véase Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Segundo ciclo, op.cit., "La educación físi-ca en el medio acuático. Etapas de aprendizaje. Los niveles de enseñanza", págs. 330 a 331.

6. LA CONCRECIÓN DE ESTAS IDEAS

A esos saberes necesarios que serán la base deaprendizajes futuros más complejos los llama-mos perfil de inicio. Cada nivel de enseñanza estáestablecido por su nivel de inicio y nivel final (expec-tativas).

INDICADORES POR OBSERVAR: conformados porhabilidades motoras, actitudes, capacidades, según

Diseñada a partir de diferentes instancias; podránotarse que cada instancia corresponde al plan-teo de una dificultad creciente, lo cual no implicadiferenciar un nivel de otro. En la primera y segundainstancia se observarán indicadores del nivel deenseñanza inicial; durante la tercera y cuarta, del

Se explicitarán en el siguiente cuadro los criterios de implementación de esta evaluación junto con ins-trumentos seleccionados, actividades propuestas e indicadores por observar.

nivel primero. La selección de esta forma de eva-luar nos permite especificar las variadas respues-tas de nuestros alumnos que nos indiquen "hastadónde" pueden operar. No solo para reconocersus saberes, sino para resguardarlos de situacio-nes angustiantes que puede ocasionar el medio.

lo que se considere necesario observar. Son espe-cíficos de cada nivel de enseñanza, de allí surge laespecial atención en su observación.19

RESPUESTAS DE RESOLUCIÓN ACORDES CON EL

NIVEL: la forma en que el alumno resuelve lapropuesta será el indicio que permitirá inferir elposible nivel de enseñanza.


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19 Durante el desarrollo de esta experiencia se detallará en los puntos 6.1 y 6.2 una columna dispuesta a tal fin.

6.1 PROPUESTA PARA 4º GRADO

Primera instancia

CRITERIO DE IMPLEMENTACIÓN

Propuestas de actividades que permitan la participación de todos con el mayor éxito posible.

INSTRUMENTO

Juego conocido por los alumnos y/o de estructura simple.

ACTIVIDAD PROPUESTA

Mancha aro: comienzan los profesores siendo man-cha; ellos tienen aro en mano y persiguen a los chi-cos. Es "manchado" el jugador al que se lograencerrar en el aro.COMENTARIO: en esos primeros momentos trata-mos que los chicos se desplacen libremente, permi-tiéndoles la huida manchando a aquellos que semueven con mayor autonomía.REGLAS: no vale lanzar el aro para manchar. Elmanchado queda en el lugar. Ganan los que luegode un breve tiempo no fueron manchados. Se per-mite cualquier forma de desplazamiento.

INDICADORES POR OBSERVAR

Posibilidad de adaptación de referentes terrestres almedio acuático. -Desplazamientos: caminar, correr.-"Equilibración", caídas eventuales y su posterior"requilibración". -Actitudes que denoten temor oinseguridad.ALGUNAS RESPUESTAS...Dificultad al caminar o haciéndolo algo ladeados. Difi-cultad al correr, o no pudieron hacerlo. Dificultad pararestablecer el equilibrio luego de una caída, o no pudie-ron hacerlo. Dificultad al desplazarse tomados delborde, o sin alejarse demasiado de él. Notorias moles-tias al ser salpicados o al mojarse la cara, entre otras...

LÍNEAS DE ACCIÓN: los alumnos que respondie-ron a estos indicadores de la forma detalladaquedan a cargo del profesor designado para el

nivel de enseñanza inicial, llevando a cabo pro-puestas acordes con el nivel establecido diferen-ciándose de la instancia de evaluación.


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ALUMNO

✧ PROFESOR CON ARO

Segunda instancia


Aproximación al medio acuático. Aumento de complejización de las respuestas. Posibilidad de resoluciónindividual.

INSTRUMENTO

Juego. Variantes de reglas.

ACTIVIDAD PROPUESTA

Misma mancha.REGLA MODIFICADA: los tocados podrán salvarse alentrar y salir por los aros dispuestos para tal fin quese encuentran acostados, flotando en superficie dela forma que crean más conveniente pero sin levan-tar el aro separándolo de la superficie.

INDICADORES POR OBSERVAR

-Forma en que entran y salen del aro.-Apnea.-Inmersión con apoyos sólidos.ALGUNAS RESPUESTAS...Entrar y salir por arriba del aro levantando un pie y elotro con dificultad al perder equilibrio. Titubeo, temor,inseguridad, dudas para encontrar respuesta a la difi-cultad planteada y/o resolver como otros al verlos.Entrar y salir por debajo del aro con apoyo plantar, conalguna dificultad traducida con actitudes como escasainmersión de la cabeza perfilada al entrar por debajodel aro, entre otras...

LÍNEAS DE ACCIÓN: aquellos que no despegaronlos dos pies simultáneamente del piso o se losobservó con actitud insegura en la inmersión

total aun con apoyos sólidos pasaron a integrarel grupo ya conformado (inicial); continuaronrealizando actividades con el profesor a cargo.

G.C

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Tercera instancia


Aumento de complejización. Respuestas de resolución específica al medio acuático.

INSTRUMENTO

Juego. Variantes de reglas que requieran respuestas más complejas.

ACTIVIDAD PROPUESTA

Misma mancha.REGLA MODIFICADA: al ser manchados deberánadoptar una posición en flotación, serán salvadoscuando un compañero que oficia de salvador paseel aro a través de su cuerpo (sobre eje longitudinalen posición acostado).

INDICADORES POR OBSERVAR -Flotación en "posibles" dis-tintos decúbitos. -Posibilidades de flotar en formacontinuada. -Permanencia en apnea o resolución alproblema respiratorio en equilibrio horizontal. -Res-tablecimiento de la verticalidadALGUNAS RESPUESTAS... Exceso de tensión. Movimientosde brazos y/o piernas buscando apoyos sólidos contendencia a levantar la cabeza y otros detalles de ten-sión muscular en la ejecución. Hundimiento pronun-ciado de piernas a modo de cúpula. Dificultad envolver a pararse. Permanencia en apnea llamativamen-te breve. Tocarse o frotarse excesivamente la caraluego de la acción, entre otras...

Cuarta instancia


Aumento de complejización. Respuestas de resolución específica al medio acuático.

INSTRUMENTO

Juego. Variantes de reglas que requieran respuestas más complejas.

ACTIVIDAD PROPUESTA

Misma mancha.REGLA MODIFICADA: al ser manchados para salvar-se deberán desplazarse hasta los aros dispuestospara tal fin sin tocar el piso en ningún momento yasí pasar por dentro del aro.Otra opción es que el profesor se traslade con losaros salvadores variando la posición de los mismosen superficie o sumergidos.

INDICADORES POR OBSERVAR -Movimiento de brazos den-tro y/o fuera del agua en forma simultánea y/o alter-nada. -Movimiento de piernas en forma simultáneay/o alternada. -Desplazamientos por acciones pro-pulsivas de brazos y piernas. -Con cabeza fuera y/odentro del agua. -Espiración/inspiración -Encadena-miento de estas acciones que permitan operar enforma breve pero continuada.ALGUNAS RESPUESTAS... Propulsión solo con brazos man-teniendo piernas extendidas y quietas como conse-cuencia de la falta de concientización. Movimiento depiernas y brazos "pegándole" al agua sin apoyos-empu-jes propulsivos. Pérdida de la horizontalidad. Inhabili-tación de la acción por problema respiratorio, estoocasiona el regreso a la verticalidad para respirar.

LÍNEAS DE ACCIÓN: los alumnos que respondie-ron a estos indicadores en la forma detalladaconformaron el grupo correspondiente al nivel

primero. De aquí en más el profesor designadopropondrá actividades acordes con este nivel deenseñanza.

LÍNEAS DE ACCIÓN: los alumnos que respondie-ron a estos indicadores en la forma detallada sesumaron al grupo correspondiente al nivel pri-mero.

Hasta aquí, con esta mancha y sus variantes, eva-luamos el nivel inicial y primero. Los alumnos

La modalidad que se detallará es la que tambiénutilizamos con 5º grado, si es que eventualmen-te éste asiste al Plan por causas ya explicitadas,luego de realizar algún juego simple como inicioe ir observando especialmente a aquellos quepor diversas causas no asistieron el año pasado.

Otra opción es que estos alumnos sean evalua-dos en primera instancia por el/la coordina-dor/a implementando una propuesta concriterio similar a la anterior. De ser superada esainstancia se incorporan al grupo.

que lograron operar en el medio acuático con elperfil final del nivel primero continuarán siendo eva-luados en un sector de la pileta con otro instru-mento (recorrido de habilidades) que nospermita la observación de habilidades motorasacordes con el perfil de los niveles segundo, ter-cero y cuarto.


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6.2 SEGUNDA PROPUESTA PARA 4º Y/O 5º GRADO. NIVELES SEGUNDO, TERCERO, CUARTO


Aplicación de saberes acuáticos en una secuencia dinámica propiciando el encadenamiento de habilidadesmotoras.

INSTRUMENTO

Recorrido de habilidades motoras.

ACTIVIDAD PROPUESTA

Ver descripción en diagrama.INDICADORES POR OBSERVAR

Deslizamiento. Posición hidrodinámica. Flotaciónventral/dorsal y su "reequilibración". Propulsión debrazos y piernas. Control/ritmo respiratorio. For-mas codificadas de nado.

DESCRIPCIÓN DEL RECORRIDO

1. Impulso con dos pies desde la pared: cuerpoextendido (posición hidrodinámica) en ventral. Des-lizamiento en ventral hasta el primer aro.2. Cambio de decúbito a dorsal sin detener la acciónanterior. Deslizamiento en dicha posición hastapasar por el segundo aro.3. Cambio a ventral nuevamente. Propulsión de bra-zos y piernas hasta la tabla sostenida por el profesor,quien le acerca o facilita su toma a efectos de noentorpecer la continuidad en el recorrido.4. Propulsión de piernas, cara en el agua con espira-ción-inspiración.5. Alguna forma codificada de nado.


1 2 3

4

5

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✧

ALUMNO

✧ PROFESOR

✧■ PROFESOR CON TABLAS

●● AROS

●● ●●

✧■

Sería muy extenso explicitar las respuestasobservadas según cada indicador y de allí inferirel nivel de enseñanza de cada alumno. Por esta

PERFIL DE INGRESO AL NIVEL DE ENSEÑANZA

razón se exhibe un cuadro que delinea el perfilde nivel con una X acorde con la organizacióndel Plan al que se refiere este escrito.


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SABERES A OBSERVAR NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4Flotaciones *

Impulso desde la paredPosición hidrodinámicaReequilibraciones*Control respiratorioRitmo respiratorioPropulsión de brazos y piernas*Encadenamiento de tres o más

habilidades motoras específicas del medio acuático*

Nado subacuáticoFormas de nadoFlotación parte profunda* ventralDorsal-vertical-otrasTraslación en parte profunda*

*con distinta complejidad según el nivel de enseñanza.

No dorsal

X

XX

X

X

X

Todas las posiblesXXXXXX

XX

XXX

Todas las posiblesXXXXXX

XXXXXX

Es importante aclarar que una vez conformadoel grupo de alumnos en sus respectivos nivelesde enseñanza el profesor a cargo evaluará otrossaberes, a los que no se hace alusión por notener incidencia en la determinación de dichosniveles, por ejemplo, entradas al agua.

La distribución de tareas del plantel docenteSe establece el recorrido en una mitad de la pile-ta, ya que la otra mitad se encuentra ocupada porlos niveles inicial y primero.Como lo indica la figura (pág. 47), se dispone:

A) Un profesor/a fuera del agua con una plani-lla (cuadro de doble entrada) donde inscribe enuna columna el nombre de los chicos y en otracoloca los indicadores por observar (ya están

impresos con antelación) en orden al que apare-cen durante el recorrido. Aquí registrará las res-puestas de los alumnos en cada sector delrecorrido y su encadenamiento. Ayudará a laorganización grupal y hará apreciaciones pun-tuales durante el desarrollo de la tarea.

B) Profesor/a en el agua: explica el recorrido yla importancia de hacerlo en forma continuada,sin detenciones. Hará apreciaciones puntualesdurante el desarrollo de la tarea; asiste a los chi-cos con las tablas.

El alumno irá configurando su perfil de nivel deenseñanza de acuerdo con respuestas dadasacorde con la tabla de perfil de ingreso al nivelde enseñanza.

G.C

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6.3 DEL DICHO... AL HECHO...

Es interesante comentar lo que sucedió la pri-mera vez que intentamos poner en práctica estasideas. En primer lugar observamos que: a) losalumnos no recordaban qué era lo que teníanque hacer en algún sector del recorrido, lo queno les permitía operar con continuidad; b) eradispar la comprensión de las consignas.

Recuerdo la presencia de la Supervisora deEducación Física haciendo apreciaciones sobreestos y otros detalles; a partir de estos comen-tarios y de nuestras observaciones reelabora-mos la propuesta, no en su contenido pero síen la forma de llevarla a cabo confrontándonosuna vez más con el eterno desafío docente: ellineamiento teórico y la compleja tarea de verlotraducido en la práctica o, al menos, acortar labrecha (que no es poco). Así nos dimos cuenta deque posiblemente la causa de este desajustefuera la cantidad de variables que los chicosdebían atender simultáneamente. En conse-cuencia, determinamos:

!" En un principio parcializar el recorrido. Loschicos debían pasar por cada sector unas cuan-tas veces hasta que tuvieran claro "qué hacer" y

Este es un intento de aproximación al lineamientocurricular. Es una de las tantas posibilidades que sepuede elegir. Seguimos preguntándonos, cuestio-nándonos principalmente en dos direcciones:

a) La adecuación de los instrumentos elegidospara la evaluación, ¿formas jugadas en todas lasinstancias?, ¿recorrido preestablecido?, ¿situacio-nes problemáticas?,20 ¿una mixtura?, otras posi-bilidades...

b) Respecto de la experiencia docente de cadauno de nosotros, ¿con cuál de estos instrumentosnos sentimos más seguros para comenzar a hacerlos ajustes necesarios al lineamiento curricular?

ALGUNAS REFLEXIONES EN RELACIÓN CON LA PRIME-RA DIRECCIÓN. Evidentemente nuestra elección hasido el juego para evaluar el nivel inicial y prime-ro. Los criterios adoptados se transcriben en este

dónde poner especial atención (indicador), claramenteexplicitado por el profesor, para luego hacerloen forma continuada (encadenamiento). Fue llama-tivo ver cómo los chicos lo "hacían cada vezmejor" poniendo en práctica esta atención a lasdistintas variables y corroborando otras de lasideas que sustenta el Pre Diseño Curricular, la ins-tancia de evaluación también debe promoveraprendizaje. Afortunadamente, mejoró bastante.

!"Luego, les pedimos que probaran hacer todoel recorrido sin detenerse, que miraran a losdemás. Lo hicieron varias veces antes de eva-luarlos. ¿Buscamos evaluar habilidades específi-cas (codificadas) del medio? ¿Algunas de ellascerradas? ¿A través de respuestas únicas de reso-lución? Algunos chicos las saben y necesitamosconocerlas, pero en un contexto cambiante quenos permita evaluar la disponibilidad de esesaber. Esto no implica centrar exclusivamente los futu-ros aprendizajes en estas habilidades cerradas, crol,espalda o demás técnicas, por el solo hecho depertenecer al nivel más avanzado, por el contra-rio. El dominio de estas habilidades permitirá aldocente diversificar su propuesta de enseñanzaenriqueciendo el aprendizaje de los chicos.

6.4 SIN EMBARGO... HAY MÁS POSIBILIDADES

20 Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica, Segundo ciclo, op. cit., "Las situaciones problemáticas", pág 345.

escrito y por el momento no tenemos mayorescuestionamientos al respecto.

Con los demás niveles apareció el problema queexcede el ámbito acuático, ¿cómo evaluar lashabilidades motoras específicas? Y además secomplejiza esta problemática cuando estas habi-lidades son cerradas.

Sabemos que el juego, por excelencia, ofrece unsinnúmero de situaciones por resolver y a la vezpermite que esa resolución de problemas sea acor-de con las posibilidades individuales. Por lo tanto,esperar como respuesta una única forma de reso-lución iría en contra del criterio de su aplicación.

Una de las particularidades del Plan es el traba-jo en grupo, la necesidad de consensuar, deestar abierto, de cumplir con el rol que nostoque, de responsabilidades compartidas, demucho tiempo juntos, del intercambio de ideasy el compromiso para mejorar la tarea didácti-co-pedagógica, de adoptar criterios comunes yrespetarlos, del aporte de cada uno de nosotros,

de esfuerzos múltiples a pesar de los obstácu-los, del aprender unos de otros (y no es sólouna frase), de la buena disposición para solu-cionar lo que sea necesario y...; sería extensoseguir enumerando lo que en definitiva estribaen la calidad personal-profesional de un planteldocente que aún, por estos tiempos, sigueapostando a futuro.

Esta es una razón por la que elegimos el recorri-do y porque nos permitía ver en continuidadcómo los chicos operaban con estos saberes.

Sin embargo, nos quedamos pensando: ¿Esexcluyente per se este instrumento? ¿Realizarajustes que permitan evaluar aspectos cognitivoscomo la resolución de problemas? ¿Modificarvariables? O simplemente buscar otro instru-mento. En realidad hay muchas posibilidades, talvez sea el desafío para diciembre y marzo, espa-cios privilegiados para la reflexión.


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7. A TODOS NOSOTROS... LOS DOCENTES

Estas experiencias, propuestas desde una postura que supera la divisióncuerpo-mente, se fundamentan en la idea de que "cuerpo y movimientoconstituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal.Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y rela-cionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movi-miento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo,de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y de resolu-ción de problemas".21

21 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación, Contenidos Básicos Comunes parala Educación General Básica, capítulo "Educación Física", Argentina, 1995.

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