Contexto Educativo - Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías

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11/28/1Contexto Educativo - Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías

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Número 37 - Año VII

Escuelas y educadoresUna renovada búsqueda del paraíso

perdido (1)

Escribe: Jorge Eduardo Noro

LA ESCUELA, LEGITIMADORA DE LA EDUCACIONNECESARIA

Primera parte

Tiempo atrás (2) proponíamos una metáfora que asociabanuestras escuelas y la presencia de los alumnos y de losdocentes en ella con las playas de estacionamientos y conlos talles mecánicos. En esta oportunidad también nosserviremos de otra metáfora que es muy gráfica y que ya

ha sido utilizada (aunque con otros criterios deinterpretación y aplicación) por algunos autores: elcamino, las autopistas y las vías alternativas. (CULLENC., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyenun vínculo necesario y obligado con el mundo de la





cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con elmundo de la vida. Quienes consiguen acceder a la escuelay logran permanecer dignamente en ella para egresar conalguna acreditación pagan el peaje que les impone la

sociedad del conocimiento. Quienes no ingresan o nologran mantenerse o definitivamente nunca, egresan ytienen serias dificultades para poder reconocer algúncamino por el que puedan transitar. Como en lasautopistas, los caminos alternativos están deliberadamenteen mal estado, es una aventura imposible transitar porellos y ponen en riesgo a los vehículos. Las autopistas y

los peajes se convierten en una opción forzada, queincluye y excluye, que otorga comunicación y destino, oniega todas las posibilidades.

Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de lapresencia física de las autopistas.

(1º) El pago obligatorio no garantiza el estado perfecto yadecuado de la autovía: en las casillas del peaje poco onada saben de lo que puede depararnos el camino encuanto a los detalles de seguridad: sólo algunos cartelesofrecen frías referencias acerca de sectores riesgosos yzonas en reparación. Igualmente nada nos garantiza que elvehículo que conducimos tenga la resistencia y la

habilitación técnica para trasladarnos a la meta: eso nodepende de la autopista y no está incluido en el precio delpeaje.

(2º) Si por algún motivo nos detenemos o tenemos algúnaccidente menor, los encargados vendrán solícitos a





auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo,para liberar la autopista de eventuales obstáculos) peronunca se harán cargo de las deficiencias del vehículo:somos nosotros los que respondemos por él.

(3º) De poco o nada nos servirá tener a nuestra disposiciónla autopista y pagar los peajes, si finalmente nodisponemos de un vehículo seguro para conducir yalcanzar nuestro destino.

(4º) Las autopistas tienen siempre varios carriles en cada

una de sus manos o direcciones: cada uno de los usuarioselige el carril por el que deben transitar. Algunosseleccionan los mas veloces porque tienen mas apuro porllegar, suponen que está en mejores condiciones elpavimento y disponen de un vehículo velos que puedesortear los obstáculos y no molestar al resto; otros optanpor los carriles menos veloces porque necesitan mas

tiempo, seguridad y confianza para realizar el viaje. Estánlos que se detienen en la banquina para atender algúndesperfecto, descansar y reponer fuerzas, entretenerse conlas tentaciones de quienes al borde del camino hacendiversos ofrecimientos. Están los que viajan tratando dedisfrutar, además, del paisaje; y los que encerradosherméticamente en sus autos polarizados sólo tienen un

objetivo: llegar. No faltan los que, distraídos, ignorantes,confundidos o adormecidos, no circulan los por el carriladecuado y reciben diversas señales de los compañeros derutas que pretenden desplazarse al ritmo y a la velocidadelegida.





(5º) Las autopistas tienen dos manos y numerosos nudosque conectan con otras autopistas y diversas poblaciones:a quien sube a la autopista, a quien paga sus peajes no sele impone una dirección, sino que se le respeta la libertad

de elección. Cada uno decide hacia dónde se dirige yresuelve continuar el camino hasta el final o desviarseeligiendo las diversas salidas que jalonan su camino.

(6º) En la autopista no se viaja solo: siempre hay, anuestro alrededor, otros conductores: su presencia puedeconvertirse en compañía y seguridad, obstáculo y

molestia, o amenaza y riesgo: es mejor no viajar solos ylos compañeros de ruta siempre se convierten enreferentes necesarios, pero muchas veces el estado de losvehículos, el mal uso de los carriles, maniobrasinadecuadas, diversas deficiencias del conductor produceninseguridad y optamos por acelerar y despegarnos deellos; tampoco faltan los que tienen otras intenciones y

pueden transformarse en una verdadera amenaza para losvehículos y los pasajeros.

(7º) Por más veloz que sea el automóvil, y más seguros semuestren sus propietarios, por tratarse de un vehículonuevo y de alta generación, siempre habrá alguien másveloz que relativizará los rendimientos. No siempre

interesa el tiempo empleado, sino la meta alcanzada.

(8º) Finalmente, la autopista no está cerrada, clausurada (ono lo está en todo su recorrido): siempre deja abierta laposibilidad de que algún automovilista se escape,abandone la traza, arme su propio camino, trate de evitar





los controles y los peajes... y hasta se convierta enamenaza para los restantes viajeros.

Aunque las analogías siempre son limitadas, de algunamanera nuestras escuelas son las diversas autopistas que elsistema educativo ha construido para que los alumnospuedan arribar al mundo del saber, de la cultura y delconocimiento.

(1º) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden ono quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar

algún tipo de peaje, y también, porque el valor de lasautopistas no es un conocimiento natural, sino cultural,sino que exige su descubrimiento y la posibilidad deutilizarlas.

(2º) Frecuentemente se puede observar a muchos que hanintentado circular por las autovías pero las dificultades del

camino, la velocidad impuesta, las normas de transito, eltipo de vehículo los obligan a abandonarlas.

(3º) Para muchos de ellos, la única opción es utilizar eldeteriorado camino alternativo, arriesgando más el estadodel vehículo con escasa posibilidad de llegar a destinoalguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie

se hace cargo de los accidentes y no hay propietario oresponsable a quien efectuar reclamos.

(4º) Y finalmente están también los que logran pagar elpeaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero lacirculación por la escuela no les representa ningún tipo de





beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sinninguna transformación.

De nosotros depende – desde nuestras funcionesespecíficas, desde responsabilidades diversas ycomplementarias – determinar qué escuela tenemos y quétipo de escuela queremos construir, qué tipo de autopistaqueremos cimentar, qué tipo de peaje vamos a imponer osubsidiar, qué servicios pretendemos brindar y cuánto nosinteresa que cada uno de los usuarios-alumnos llegue sanoy salvo a destino… y, sobre todo, enriquecido realmente

por el tránsito por las escuelas. Porque hay varios tipos deinclusiones y exclusiones.

(1º) La más común – y no por eso menos ardua – es laexclusión de tipo social y económica. Muchos de ellos nopodrían ingresar a nuestras instituciones, y si lograranhacerlo tendrían serias dificultades para mantenerse vivos

en ella: con un vehículo deteriorado, con patente antigua ycon un modelo casi inexistente, con una carroceríabaqueteada y un motor en evidente decadencia exhibensus imposibilidades. ¿Qué pueden hacer frente a losconfortables, brillosos, arrogantes, briosos y velocísimos 0kilómetros? Convencerse progresivamente de susimpedimentos o de las limitaciones de sus logros.

(2º) Los que forman parte de las escuelas y circulan por laautopista, pero no logran un aprovechamiento real de laescuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafany aprueban pero que no alcanzan aprendizajes, los quereglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero no





logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos,concluir la escuela es un pasaporte al vacío: carente dehábitos y actitudes, desprovistos de contenidosprocedimentales, se exponen a un naufragio próximo en

los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o dela búsqueda de trabajo.

(3º) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos aquienes los aprendizajes acreditados no les permiteinterrogar y modificar su propia vida y han quedado almargen los verdaderos saberes que la realidad demanda

para poder encontrar el propio lugar en el mundo oconstruir el proyecto de vida. Buenos estudiantes puedencomprometerse solamente con algunos conocimientos, sinapropiarse de las estructuras y los referentes que lespermitan construir en un marco de autonomía unapersonalidad integral.

Este juego de analogía, oposiciones y posibles niveles deinclusión y exclusión nos deposita en el tema que nosocupa: la escuela como el lugar en el que social ypúblicamente se debería legitimar la educación necesaria.Nadie desconoce las diversas críticas que sacuden a laescuela desde hace bastante tiempo, críticas que han sidoreconocidas y procesadas también por diversos

documentos (3) y que nosotros mismos como actores delsistema no dejamos de señalar y padecer. No nos vamos adetener específicamente en las críticas, sino que nuestraintención es procesarlas, asumiendo las palabras de Freire:criticar para proponer, denunciar para anunciar. Nos





interesa tener clara consciencia de lo que nos pasa paradefinir qué compromisos debemos asumir ante un futuroque nos aguarda y un presente que nos inquieta.

Para cumplir ese rol legitimador, rol histórico que debe justificar en los nuevos contextos, tal vez la escuela (ynosotros con ella) necesite hacer, al mismo tiempo, unacto de humildad y de confianza en sí misma, porque lamejor fortaleza se construye sobre el reconocimiento delas propias debilidades y limitaciones, sin eludir loscompromisos y las responsabilidades. Debe reconocer

serenamente sus imposibilidades, lo que no puedeproducir por sí misma, lo que nunca pudo o lo queactualmente no puede. La escuela es un lugar privilegiadoen el que la propuesta educativa se sistematiza y senormaliza, pero la escuela no representa el patrimonioexclusivo de la educación porque, especialmente ennuestros días, hay otras fuentes y otras formas de educar

que se suman o compiten con la escuela. La sociedad, porsu parte, debería prestar oído y reconocer este acto dehumildad, tomándolo como un sinceramiento necesariopara no sobrecargar a la escuela con demandas imposiblesy exigirle sus responsabilidades ineludibles. Solamente sicircunscribe sus expectativas, si delimita sus alcancespodrá renovar la confianza en sí misma y en su entorno,

sin producir movimientos contradictorios que desorientany desaniman.

La escuela enseña, pero no lo enseña todo; sabe, pero nolo sabe todo. Principalmente a la escuela - demasiado





acostumbrada a juzgar, someter a norma y disciplinar losconocimientos - le cuesta diseñar caminos alternativos ycreativos, le cuesta enseñar a modelar la variedad y lariqueza del pensamiento autónomo, y, sobre todo,

reconocer que fuera de la escuela también se enseña ytambién se aprende. Humildad y confianza. Fortaleza yconciencia de los límites.

(1º) La escuela debería ser – en los complejos y confusostiempos que corren - quien sin descuidar sus saberessistematizados, debería procesar lo que sucede fuera de la

escuela, retrabajar la invasión caótica, multiforme,desarticulada de los conocimientos.

(2º) Reconocer que no todos los problemas de la escuelason verdaderos problemas, sino que son problemasimportantes, pero problemas que tienen valor para laescuela; y que fuera de ella abundan otros problemas –

reales, propios de la vida, demandantes de definiciones –que la escuela debería conocer, abordar, ayudar a resolver.La vida está en otra parte: es eso lo que demandan losalumnos de nuestras instituciones, nuestros adolescentes ymuchas familias.(4)

Un acto de sinceridad nos debe ayudar a reconocer que, en

la actualidad el paso por la escuela no es garantía de nadao de mucho, en algunos casos, puede representar un factorretardatario e inhibidor: retrasa las potencialidades realesde los alumnos e inhibe su capacidad de aprender, decrear, de pensar alternativas innovadoras. Ni el triunfo enla escuela se traduce en un triunfo en la vida, ni el fracaso




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en las escuelas se traduce en un fracaso en la realidad. Eldiscurso escolar legitima conocimientos, rendimientos yprácticas pero muchas veces produce un aletargamiento oadormecimiento de las capacidades reales, aquellas que no

necesariamente forman parte de la escuela peronecesariamente forman parte de la vida. Los discursos ylas prácticas escolares terminan siendo parámetrosvirtuales que no responden a la realidad y que se cierranen un autismo peligroso porque la misma sociedad y lafamilia de encargan de exagerar sus alcances y su valor,mientras la realidad aguarda para realizar su verdadero

balance y efectuar los exámenes definitivos.(5) Con suafán de construir una masa homogénea, las institucionesescolares satisfacen las expectativas de los alumnoscompetentes (que se adecuan a lo que se les exige, peroraramente demandan más exigencia) y engañan a los quetiene menos capacidades que encuentran en la escueladiversos recursos (y posibilidades) que la realidad – social

y productiva – no les facilitará. En la escuela los fracasosnunca son tales porque abundan los recuperatorios y lascompensaciones, y los triunfos representan verdaderasconsagraciones: en la vida real, los fracasos pueden serfatales y los triunfos son siempre pasajeros y relativos.

Uno de los mayores problemas radica en que la escuela no

puede enseñar lo que nunca aprendió, lo que no sabe. Hayaspectos de la realidad que la escuela desconoce y quesolamente puede limitarse a enunciarlas para desarrollaren los alumnos la capacidad para enfrentarlas y resolverlasde manera inteligente, respondiendo con los medios que





disponen y en las condiciones en que se encuentran:situaciones ingobernables, inesperadas, reales. La escuelano lo sabe porque sus educadores tampoco lo saben, nodisponen de un recursos profesionales para tales

cuestiones. Esa ignorancia puede convertirse en docta, enla medida en que generen posibilidades de búsqueda y deautonomía, retomando una tradición del pensamientooccidental que ha rescatado una publicación reciente) bajola figura del maestro ignorante (RANCIERE, 2002).Escuela y educadores controlamos un universo limitadodel saber y dominamos solamente una parte de los

registros del conocimiento. Si uno pasa revista a lossaberes de la vida, que la escuela y sus educadores nosiempre pueden afrontar y resolver, descubre numerososnichos de silencio o de ignorancia. La escuela, ¿puedehablar de la construcción de la familia y de la manera demantenerla a pesar de las dificultades que aparecen a lolargo del tiempo? ; ¿se atreve a enunciar la manera de

establecer las relaciones inter-subjetivas y la forma deconstruir parejas armónicas?; ¿logra – en serio – orientarel desarrollo del amor y de la afectividad, y asociado a elloel de la propia sexualidad, con sus responsabilidades yconsecuencias? (6); ¿anticipa la manera en que deben sercriados y educados los hijos, en el marco de unamaternidad y una paternidad responsables?; ¿se hace cargo

de las diversas crisis que toda persona tiene a lo largo desu vida?; ¿puede indicar los procedimientos más idóneospara incorporarse a un mercado laboral que se retrae y quese empeña en reciclar permanentemente a sus miembros?;¿da cuenta de la manera en que cada uno debe administrar





sus bienes para poder subsistir y aproximarse a una mejorcalidad de vida?; ¿prepara para la inserción en los diversosestamentos de conducción y de dirección en las empresas,en la vida política, en las asociaciones profesionales? ; ¿se

hace cargo de la manera en que se puede organizarexistencialmente la propia vida (proyecto) y descubrir enel propio horizonte el declinar de las fuerzas y la muerte?En suma, ¿de cuántas cosas la escuela no se hace cargoporque no sabe, no puede, no quiere o no le correspondehacerse cargo? Imaginamos que muchas veces laescuchamos repetir: sólo sé que no sé nada. (7) Y se trata,

sin embargo, de verdaderas cuestiones educativas, deespacios o nichos de aprendizaje. En realidad, a muchosde estos interrogantes no podemos acceder, ni responder nisiquiera los docentes, que muchas veces no hemos sabidoo no podemos resolver estas cuestiones existenciales, nosimplemente escolares. (8)

Primer grado de inclusión: las escuelas deben tener comoprimera meta la inclusión de todos, especialmente de losextraños, de los otros, de los excluidos, de los marginadoso marginales. La escuela es universal, con unauniversalidad que incluye a todos, una universidadsuperior a la concebida por la modernidad, que abarca atodos los hombres en situación de absoluta igualdad;

universalidad que se ha pretendido hacer efectiva en elúltimo cuarto del siglo XX. Es un mandato necesarioporque es condición del contrato social que nos garantizala convivencia de paz y el ejercicio efectivo de derechos ydeberes. Si no lo queremos hacer por el amor al prójimo





(razones religiosas), por un principio de humanidad(razones antropológicas), por justicia (razones jurídicas),para preparar mano de obra y buenos trabajadores(razoneseconómicas), lo debemos hacer por conveniencia (razones

egoístas): para garantizar la supervivencia y el ejercicioefectivo de los derechos. Porque es más barato crear ymantener las escuelas y el sistema educativo que crear ymantener cárceles y el sistema judicial o porque losexcluidos se convierten en fuente de amenazas reales ovirtuales. (9) En este sentido, la escuela se muestra fiel almandado original que imaginó e instaló la educación para

todos, especialmente para los que menos tenían porque launiversalidad y la obligatoriedad no podía tener comodestinatarios a las clases sociales que ya disfrutabannaturalmente de la educación y de la escuela. (10)HOPENHAYN (1994: 50) observa que la pérdida dereferentes normativos entre los excluidos fomenta demanera creciente formas fragmentadas de socialización

invertida, con la proliferación de sub-culturas marginalesque tienen, como eje de la auto-afirmación, la violencia yla ruptura como toda ley; estos fenómenos aparecen comouna respuesta refleja a la impunidad que gozan ciertossectores del poder económico y político que tienen a sudisposición y beneficio las instituciones y las leyes. Dealguna manera la distribución urbana ha tendido a

convertir a las viviendas cada vez más en fortalezas, arestringir los espacios abiertos y transformar lo privado enalgo cada vez más hermético y a lo público algo cada vezmás policíaco. (11) Este primer círculo de inclusióndebería representar un real interrogante y desafío para





todas las instituciones educativas y no sólo para aquellasque por vocación, ubicación o carisma han optado por eltrabajo en determinados cordones urbanos.

Segundo grado de inclusión: educación en serio. No setrata de estacionar a la mayor cantidad de alumnos en lasplayas de estacionamientos habilitadas para ocupar eltiempo disponible en una escuela vacía. Las escuelasdeben incluir a todos para garantizarle una verdaderaeducación, la más completa, actualizada y sistemáticatransmisión del patrimonio del saber y de la cultura. De

nada sirve convocarlos para aburrirlos, para vaciarlos decontenidos, para brindarles migajas o ráfagas de cultura.En cada uno de los ciclo o niveles es necesario queaccedan al verdadero conocimiento y a los verdaderoscontenidos, sobre todo que construyan en sí mismoreservas de conocimientos, que subjetivicen lo queescuchan, entienden, aprenden para que pueda fructificar y

producir desde la cultura subjetiva. Es necesario quevayan armándose de contenidos procedimentales, derecursos para saber aplicar y transferir los saberes, parapoderlos utilizar mas allá de los límites de la escuela. Dela misma manera que rompemos los muros de las aulaspara que ingrese la realidad y la vida a través deaprendizajes significativos, debemos romper los muros

para que los conocimientos puedan operar sobre el mundoreal, y justifiquen la convocatoria y la inclusión.Solamente así, equipados culturalmente (en el buensentido de las palabras: cultivados y civilizados) podemosafirmar que cualquier otro intento de armar la vida al





margen de la moralidad y de la legalidad es un delito. Pero- además y volviendo a la metáfora inicial – haycompromiso adicional: hacernos cargos de los vehículosque no funcionan, de los motores que no arrancan, de las

carrocerías o los interiores deteriorados. No basta consubirlos a la ruta con pase provisorio, sino acompañarloscon nuestro saber y nuestro auxilio para asegurarles uncamino digno y una llegada correcta. Ni escuela vacía niobservadores pasivos. Una actitud que deberíamos ofrecer,también, a quienes detrás de la apariencia de automóvilesconfortables ocultan serias fallas para afrontar el camino.

No se trata de discutir el valor de la educación o lapresencia de la escuela, sino la educación y la escuela quese necesitan en nuestro tiempo y las que necesitan losusuarios de hoy. No se trata de mantener la formalidad dela educación detrás de la fachada de institucionesescolares huecas o inútiles. Si proclamamos la

conveniencia de concurrir a la escuela pero no hay ningúnefecto constatable de su paso por ella o nada se espera deella, educación y escuela se vuelven formalidades de lasque se puede prescindir y, sobre todo, exhiben unapeligrosa consecuencia: los que no pasan por la escuela otienen una experiencia negativa de ella (los sancionados,los perseguidos, los expulsados, los vagos) son los que

efectivamente triunfan en la vida. Es el discurso demuchos de los triunfadores – en diversos y variados rubros – que manifiestan orgullosos su historial de fracasosescolares. Es verdad que la educación es necesaria y quees la base del éxito, pero no todos sacan de la educación el





mismo rédito, y puede convertirse no en la base de laigualdad, sino de la diferencia. Lo que interesa –cualquiera sea la situación social – es descubrir lacapacidad de educarse a sí mismo y de descubrir la propia

inteligencia, los procesos mentales con los que sabemosresolver los problemas que se nos presentan en todos losórdenes de la vida. Si la escuela enseña recetas para unavida que no existe, y traza mapas para una realidad que noconoce, no servirá de mucho. Hasta puede serperversamente engañosa porque nos ilusiona de serexpertos en una entelequia. Lo que necesitamos es que las

escuelas alienten la autonomía en las decisiones y en elobrar, la capacidad de pensar, de criticar, de ver tododesde otras perspectivas (pensamiento lateral), dereconocer los defectos posibles o reales de lo que estávigente, el desarrollo de la inteligencia como unacapacidad de generar respuestas innovadoras a problemasy situaciones reales, con los medios disponibles, en un

momento dado. Y una escuela con docentes armados delos mismos instrumentos: libres, autónomos, creativos,inteligentes, con capacidad de pensar y de criticar(situación que debería ser obvia, pero que no siempre loes).

La incapacidad de transferir los conocimientos y los

procedimientos adquiridos en el ámbito de la escuela aluniverso de la vida real es lo que permanentementedenuncian el mundo productivo y los medios decomunicación sospechando de la seriedad y la capacidadde las instituciones. Simplificando las formulaciones





terminan señalando que el paso por las escuelas no ha sidolo suficientemente sólido, actualizado, exigente y segurocomo para responder a los requerimientos de launiversidad, del nivel superior o del ámbito del trabajo.

Bien puede suceder que estas afirmaciones seanparcialmente verdaderas, pero como toda generalizaciónes inapropiada y, por lo tanto, una falacia. Muchosegresados – relativizando el nivel de exigencia que se lesimpone – no logran poner en funcionamiento susaprendizajes, y presuponen que espontáneamente y sinesfuerzo tendrán en acto la totalidad de los conocimientos

adquiridos. Pero muchos otros egresados de cada uno delos ciclos o niveles disponen de un repertorio deconocimientos y de habilidades debidamente acreditados,pero presumen que los mismos funcionan específica yprivativamente en el ámbito en el que lo recibieron. Deeste tipo de inclusión también debemos hablar, porquetambién potencia y dinamiza el funcionamiento de las

escuelas. Los educandos y los egresados necesitancomprender que lo aprendido sirve y funciona más allá deltiempo y del ámbito escolar, y que una economía deesfuerzo les facilitaría disponer – de una vez para siempre – de determinados saberes, porque operarán para siemprecomo conocimientos instrumentales.

Los aprendizajes no deben ser mecánicos, sino creativos.Y la escuela que no descartar la formación dedeterminados hábitos que se tornan naturalmenterepetitivos, debe abrir las puertas a la creatividad y a lainnovación. Por lo tanto no se trata de:





(01) tener todas las respuestas, sino de generar laspreguntas que movilizan la capacidad de pensar y decidir.

(02) comprar en cuotas escolares la seguridad sino lalibertad y el riesgo que garantiza otro tipo de seguridad.

(03) seguir el camino señalado, sino el camino que cadauno debe tomar.

(04) convertir toda enseñanza y todo aprendizaje en unalección (discursiva) propia de una clase, sino comprenderque enseñar y aprender es una actitud casi natural que semantiene a lo largo de toda la vida.

(05) escuchar solamente las enseñanzas formales yescolares, sino saber decodificar las enseñanzas de la vidaque nos habla, que nos da empujones diciendo “despierta:hay algo que quiero que aprendas”, y para eso es necesariodejar que la vida ingrese a la escuela.

(06) comprar un modelo rígido de vida, sino de crearformas alternativas e innovadoras.

(07) depositar en los otros la causa de los males y de losfracasos, sino de reconocer las propias debilidades eimposibilidades, para generar el cambio y la superación.

(08) aplicar las recetas recibidas y repetidas, sino depensar los problemas y las alternativas.

(09) formar personas sin conocimientos y sin preparación,





sino personas que a sus conocimientos y a su cualificaciónprofesional le suman apertura mental para asimilar nuevosprocedimientos y nuevas tareas, individuos que tengan sudecodificador de realidad incorporado, con un

funcionamiento automático que se dispara ante cualquiercambio de escenario, sin un libreto rígido, sino con lacapacidad de crear y combinar innumerables libretos. (cfr.KIYOSAKI R., LECHTER C., 2004: 64 – 78)

El tercer nivel de inclusión, probablemente representa elmayor desafío en nuestro tiempo, sacudido por vendavales

de desorientación y desconcierto. Este nivel no reconoceclases, ni condiciones: responde a la necesidad deinvolucrar a las instituciones educativas en la tarea deayudar a construir la propia existencia, de evaluar lasalternativas disponibles o necesarias, de construir caminoshumanizantes, axiológicos, solidarios. Para eso la escueladeberá armar nuevos circuitos de aprendizajes para

asegurar otras enseñanzas y otros saberes. Sinomnipotencia, con la humildad de quien ayuda a construir,ofrece una hoja de ruta (o un mapa), facilita subsidios, seofrece como co-piloto en la dura aventura de vivir. Sóloasí podrán aparecer como compromiso de las escuelas:prevenir y hacerse cargo de ciertos descontroles, abusos,adicciones, experimentos vitales, ausencia de crecimiento,

falta de compromisos, dificultades de relación, futuroeconómico y laboral Rodeados de instituciones en crisis oausentes, subsisten las preguntas fundamentales: ¿quiénnos enseña a vivir? ¿qué voy a hacer de mi propiaexistencia? Hoy urge un tipo de escuelas que ofrezca un





ámbito de educación en el saber vivir. (MARDONES,1997: 65) La educación es un aprendizaje de la existenciacapaz de traducirse en una ética, en una manera coherentey esclarecida del obrar. Todo lo que se refiere al ámbito

formativo está relacionado con el ser humano y, porconsiguiente, con lo que a éste le ocurre, incluyendo suvida y el modo en que conduce u orienta su existencia. Poreso todo acto educativo es un acontecimiento, porque losaprendizajes no son meras actividades o formalidades,sino experiencia, acontecimiento que marcan nuestraexistencia. (BARCENA – MELICH, 2000: 162)

La escuela de nuestros días no puede cerrarse sobre sí misma, sino que debe abrir los ojos, procesar lainformación, asumir una actitud profética deInterpretación permanente de los signos para crear nuevoslenguajes, nuevos códigos, nuevas respuestas. Si unalumno se droga, si una alumna ha quedado embarazada,

si alguien se escapa de su hogar, si los fines de semana sonun tributo al descontrol, si numerosos alumnos prefierenun festivo viaje de egresado a cualquier propuesta culturalo formativa, si interesan más los grupos de rock que losmensajes papales, si son más importantes los deportistasfamosos que los científicos, si se recuerda más a losactores y a las modelos que a los buenos escritores, si los

acontecimientos públicos se van desplazando en unamarcha veloz sin que lo podamos digerir, si la estructurafamiliar o la sexualidad son una elección personal queresponde a criterios relativos y provisorios, si cualquiermedio es lícito para conseguir una vida placentera, y si





todo estos hechos golpean con tanta fuerza a la escuela (ysobre todo a los usuarios) que hacen tambalear susparedes, la institución y sus educadores deben tomar encuenta que estos discursos recorren las galerías, se meten

en los baños, se transforman en inscripciones en loscuadernos, son los mensajes de texto de los celulares, loschateos, los mail; sin miedo ni rodeos, deberán procesarcon criterio y creativamente esta información vital. Paraeso debe salir de su encierro, saltar (sin renunciar) de lastareas académicas a las cuestiones vitales y abrirse a losdictados de una realidad que duele, de una verdad que a

veces es triste, pero que siempre tiene remedio. Frente a laseguridad con que operamos en el primer nivel deinclusión (convocarlos a todos a la escuela), frente a laautoridad profesional que nos asigna un papel relevante enel segundo grado de inclusión (hacer de la escuela unaexperiencia significativa), se suma un papel dediscernimiento compartido, de acompañamiento y

protección solidaria en este tercer nivel de inclusión.

No elegimos el tiempo en que vivimos, pero formamosparte de él. La modernidad sólida que dio cobijo a lalógica de la escuela moderna ha cedido ante la invasión dela modernidad líquida, fluida, escurridiza, asociada a unaextraordinaria movilidad y a una insoportable levedad del

ser (inconsistencia ontológica). Con esta disolución de losólido han entrado a discutirse la presencia de algunasinstituciones, que se han convertido en institucioneszombis, muertas en vida. En este escenario de liquidez yevaporación, se desintegra la trama social, se desmoronan





las agencias de acción colectiva y solidaria, el poder secontagia de levedad y fluidez y se vuelve móvil,escurridizo, cambiante, evasivo, fugitivo, generando en lapoblación crecientes formas des-compromiso y huidas.

Este poder en permanente metamorfosis necesita eliminarlas trabas y las barreras, especialmente la trama densa delos nexos sociales. (12) (BAUMAN Zigmund, 2003: 8 -20) Pero todos necesitamos algún referente sólido,estructuras significativas, fortalezas o murallas donderecostarnos: si la familia se nos desarma, si los afectos seeclipsan, si las relaciones son fugaces, transitorias o

funcionales, si los vínculos sociales desaparecen,corremos el riesgo de destruirnos y de evaporarnos. Todoslos seres humanos necesitamos, para crecer, estructuras deprotección y cobijo que nos permitan conformar nuestrasubjetividad, construirnos como personas, reconocer unatrama simbólica de referencia que incluye ademásrepresentaciones y valores, posibilidad de formular y

formularnos las preguntas fundacionales de su existencia,habilitación de los mecanismos de socialización y lasidentificaciones. En un pasado no muy lejano, estasestructuras se asentaban articuladamente en diversasinstituciones que a través de sus principios comunes y susmensajes redundantes permitían armar una tramaarticulada de protección y cobijo. (DUCH, 1997: 35) La

desarticulación de las diversas instituciones (familia,sociedad, poderes públicos, instituciones) ha privado de lanecesaria referencia a los educandos de nuestro tiempo, ymuchos de los fenómenos que constatamos no son sinosíntomas de esta orfandad existencial que los acompaña.





No es una sensación que solamente respiren los alumnos,sino también sus adultos responsables y los mismoseducadores. Los chicos de la calle o de las esquinas en lasciudades de nuestros días (13) (y los ámbitos asociados

que replican los mismos caracteres de riesgos ydesprotección), no pertenecen exclusivamente a un sectorsocial; esos lugares de tránsito o de uso se hantransformado en los ámbitos de contención frente a lascasas vacías, los padres ausentes, un amplio horario ociosoy disponible. Tal vez la escuela deba retomar la tradiciónque en momentos claves supo hacer frente a situaciones

similares ampliando sus potencialidades y su compromiso,convirtiéndose en un sitio protector que vigoriza sufunción inclusora en las cuestiones existenciales, comorespaldo necesario para la transmisión de losconocimientos, de la cultura y de los valores.

En medio de esta dulce certidumbre de lo peor

(BENASAYAG – CHARLTON, 1993: 200) que nosobliga a negociar con cierto pragmatismo variadas formasde supervivencia, las escuelas son aun esos lugaressocialmente habilitados para la educación, espaciospúblicos para el crecimiento y el desarrollo de las nuevasgeneraciones. En las escuelas, sin embargo, debemosproducir numerosos cambios, para reencontrarnos con la

educación necesaria (los diversos grados de inclusión). Nosólo en las escuelas: también ellas. Cambios que noobedecen a planes oficiales o a programas detransformación, cambios que se gestan en nosotros y quese traducen en instituciones diferentes. Junto con otras





instituciones – que aun subsisten - pueden construirsenuevas arcas ante el diluvio de una realidad que nosinunda, nuevos monasterios medievales ante lasinvasiones bárbaras, con la íntima y profunda convicción y

seguridad de que la resistencia del presente – con su cuotade sufrimiento – alumbrará un futuro absolutamentemejor. Estas cambios implican inventar nuevas prácticas,nuevas formas de relación, otra lógica, otroscompromisos, ruptura con lo impuesto, lo arbitraria ohistóricamente establecido. Frente a esa sensación deimposibilidad que ya no puede aguardar nada de nada y se

sumerge en un pesimismo absoluto (nada peor ya nopuede suceder), la única alternativa emergente es construircuñas de optimismo en los lugares en que es posiblepensar y crear. No hay educación sin una dosis deoptimismo y de confianza en que (1º) el otro puedemejorar y cambiar, (2º) el mundo puede transformarse yvolverse mas humano, (3º) cada uno de nosotros puede

hacer algo por los otros y por un mundo nuevo.

Que hoy deje su forma de ser hoyY tome la forma de ser siempreO por lo menos la de ser agua,Un agua transparentemente solaUn resumen del agua.

Que las cosas escapen de sus formas,Que las formas escapen de sus cosasY que vuelvan a unirse de otro modo.El mundo se repite demasiado,





Es hora de fundar un nuevo mundo.

JUARROZ Roberto, Poesía Vertical (14)

Segunda Parte

Compartimos un texto de Leonard BOFF:

“Se ha dicho acertadamente que educar no es llenar unavasija vacía sino encender una luz. En otras palabras,educar es enseñar a pensar y no sólo enseñar a tenerconocimientos. Estos nacen del hábito de pensar con

profundidad. En caso contrario, seremos simplesfuncionarios de del pensamiento de otros, condenados arepetir modelos y fórmulas que se superan rápidamente.Para pensar, de verdad, necesitamos ser críticos, creativosy cuidadosos y protectores.

(1º) Somos críticos cuando situamos cada texto, evento oconocimiento en su contexto. Ser crítico es quitar lamáscara de los intereses escondidos y sacar a la superficieconexiones ocultas. La buena crítica también es siempreautocrítica. Sólo así se abre espacio para un conocimientoque corresponde mejor a lo real siempre cambiante. Pensarcríticamente es dar buenas razones de aquello quequeremos y defendemos.

2º) Somos creativos cuando vamos más allá de lasfórmulas convencionales e inventamos manerassorprendentes de expresarnos a nosotros mismos y depronunciar el mundo; cuando establecemos conexiones





nuevas, introducimos diferencias sutiles, identificamospotencialidades de la realidad y proponemos innovacionesy alternativas consistentes.

3º) Somos cuidadosos y protectores cuando prestamosatención a los valores que están en juego, atentos a lo querealmente interesa y preocupados con el impacto quenuestras ideas y acciones pueden causar en los demás.Cuando distinguimos lo que es urgente y lo que no lo es,cuando establecemos prioridades y aceptamos procesos.En otras palabras, cuando optamos por ser éticos, personas

que ponen el bien común por encima del bien particular,que se responsabilizan por la calidad de vida en el másamplio e integral sentido de la palabra.” (BOFF Leonard,2004)

Nuestro pensamiento es tal cuando a la observación y alconocimiento de la realidad le suma la visión crítica; a la

capacidad de criticar la creatividad y la propuestas; y aambas la posibilidad real de comprometernos y obrar. Enmedio de tantos discursos vacíos es bueno recordarlo: ver, juzgar críticamente, proponer, actuar.

Si la escuela es el lugar socialmente habilitado paralegitimar la educación necesaria, nuestro papel como

educadores se potencia pero crece en responsabilidad ycompromiso. Aunque todos somos educadores, todosnecesitamos revisar nuestra preparación y nuestrocompromiso para poder ajustarnos a los requerimientos deesta escuela necesaria. Habilitados para desempeñarnosprofesionalmente en diversas áreas, disciplinas o





funciones, no dejamos de reconocer nuestra ignorancia ynuestras imposibilidades. La eficiencia y el entusiasmocon que llevamos adelante nuestra tarea y los resultadosque comprobamos no nos impide ver cuánto nos queda por

hacer y cuántas cosas no hacemos porque no podemos oporque no sabemos. De la misma manera que reconocer laculpa es un primer paso para el arrepentimiento y laconversión, reconocer la ignorancia también es un pasonecesario para la conversión.

La sociedad, el mundo, la realidad siempre fueron vistos –

desde la escuela – como un riesgo. En el pasado la escuelano sólo era el lugar del resguardo, sino que disponía delmanual de instrucciones para vencer los riesgos. Eldocente – en el corazón de una escuela cerrada sobre sí misma - era el experto en seguridades y el hermeneuta delos manuales de protección y salvación. En la actualidad,las zonas de riesgos son impredecible y la escuela misma

no está ajena a los mismos. La sociedad entera se havuelto vulnerable en el más amplio sentido de la palabra.El educador de hoy se convierte en un lector e interpretede los mensajes y los signos, y alguien que enseña no lasrecetas (inservibles) sino los procedimientos parareaccionar, prevenirse, inmunizarse, sobrevivir, y tambiénpara transformar. La escuela ya no tiene todas las

protecciones ni tiene todas recetas, sino que funcionacomo un centro multiforme de aprendizajes. Las nuevassituaciones sociales y personales que vivimos y que vivennuestros alumnos nos impiden repetir los caminos hechosy las sendas trazadas. Se nos exige, por el contrario,





abandonar las respuestas disponibles para tener lacapacidad de crear nuevas formas de presencia y deacompañamientos. Tal vez debamos optar por unaeducación más pobre en fórmulas y en respuestas, pero

más rica en presencia y en verdad. (MARDONES, 1997:35)

El educador no proviene de otro mundo, no vive otrarealidad, no respira otro aire. El mundo es el mismo paratodos y muchos de los interrogantes existenciales que seformulan los alumnos o los padres de los alumnos son sus

propios interrogantes. Los problemas de la sociedad sonsus problemas. No está inmunizado contra laincertidumbre, la duda, la sospecha, el relativismo, sinoque es alguien que padece los mismos males que el restode la sociedad, que está afectado por los mismos síntomasy las mismas incitaciones de la época, alguien conscientede su fragilidad y sus debilidades, que aprende a

fortalecerse a partir de su función, que es consciente delrol que desempeña y que se construye a partir de lademanda de quienes lo rodean. No siempre respiraentusiasmo, destila convencimiento, maneja certezas,logra superar los impulsos, pero el rol que desempeña creauna identidad necesaria para oficiar como presencia,compañía y referencia. Es alguien que genera anticuerpos

porque ya se ha inoculado, que puede combatir los virusporque los ha identificado, que protege su sistema pero noteme navegar y meterse mar adentro. El educador de hoyno mantiene la sacralidad vocacional del pasado, perotampoco reduce su función a un contrato de trabajo; no





renuncia a sus derechos, pero al mismo tiempo que losejerce se compromete personalmente con sus deberes

A pesar de todo, el educador es alguien que deberíadisponer de convicciones profundas, alguien que leencuentra permanentemente sentido a su propia vida y a supropio proyecto de vida, alguien que tiene sus propiosprincipios, criterios e ideas que – sin imponerlas - las da aconocer y las propone como válidas, alguien que se ofrececomo experto en el camino que hay que recorrer – laautopista –, en los peajes que hay pagar, en la velocidad

que hay que llevar, pero también es un experto en losdiversos modelos de auto (un mecánico polifuncional) quesabe cómo debe atender a los diversos usuarios del caminoy que goza con todos los que llegan al destino elegido,nunca impuesto. Más que una figura que se impone, esuna presencia que acompaña y oficia de mediador entre eleducando y la realidad, entre el educador y su familia,

entre el educado y los conocimientos, entre el educando ylos pares, entre el educado y su futuro. Es un pastor que sepreocupa por cada una de sus ovejas, alguien que pone enfuncionamiento la pedagogía de la presencia, delacompañamiento y de la protección: caracteres demasiadodesarrollados en el pasado de la historia de la educación,especialmente entre los modelos que responden a la

orientación pastoral y religiosa. (MARDONES, 1997: 68)

Si profesionalmente no nacemos, sino que nosconstruimos como docentes, el ser educador no es algodado, adquirido, permanente, definitivo, sino una





construcción. Cada educador es un hombre o una mujerque lucha por su propia vida y define, en cadacontingencia, su sentido. Se siente seguro en susprincipios pero tiene el valor de revisarlo y de encontrar

nuevas razones, se siente fuerte en sus conocimientos perolos alimenta con dudas y sospechas, se siente confiado ensus posibilidades pero renuncia humildemente a cualquiertipo de omnipotencia. Es una construcción permanenteque trabaja al mismo tiempo con el esfuerzo individual(conversión) y el respaldo solidario de una comunidad.Nos volvernos paulatinamente educadores, y - al mismo

tiempo que ayudamos a construir la significatividad deuna escuela necesaria - percibimos que nosotros mismosvamos cambiando con el esfuerzo, que nuestra presenciase vuelve significativa y necesaria. En un juego deproducción exterior e interior, cultura objetiva y subjetiva:hacemos la escuela y nos hacemos educadores. Lasmejores escuelas no son las que tienen mejores edificios o

mejor equipamiento, sino los que tienen a los mejoreseducadores y no solamente porque los elijan sino porquelos construyen, conscientes de que en ello radica el secretode la excelencia. Deberíamos entender que ése es el eje detodo control de calidad y de toda estrategia de mejoría: lasinstituciones se sostienen a través de la riqueza, de lafortaleza, de la excelencia de la educación que brindan sus

educadores, asociados en un lenguaje total, en un mensajecoherente, armónico, compartido. Y esto vale para todoslos niveles, para todos los tipos de escuelas, para todas lasgeografías. (15)





No podemos ignorar, ni silenciar el peso del trabajo diario,de la obligación, de las remuneraciones, el carácterdemasiado humano de las relaciones. A veces, la carga deobligaciones impuestas, la rutina de la clase y las tareas

administrativas asociadas hacen que el educador bajedemasiado los ojos al suelo y pierda de vista el horizonte ysin horizonte no hay perspectiva: tenemos los problemas,las dudas, los cuestionamientos demasiado cerca. Sinembargo no se puede ser educador sin ser optimista.Solamente el horizonte nos permite ubicarlos, afrontarlos,resolverlos. El optimismo no es ingenuidad, sino una

visión saludable del presente y esperanzadora del futuro.Únicamente si tenemos razones para educar y esperanzaen nuestro trabajo y en nuestro esfuerzo es posible llevaradelante nuestra tarea. (MARDONES, 1997: 5)

La dignidad de la misión permite relativizar el peso deltrabajo y del esfuerzo. Y esa misión reconoce estos

desafíos:

(1º) La triple función inclusora que propusimos nos tienecomo protagonistas en el marco de una escuela re-creadacomo lugar educativo de privilegio.

(2º) Educar en un momento de pérdida de seguridades,

carencia de certezas, es entregarse – aun en situación dedebilidad – a la gran tarea de ayudar a recrear opciones ydecisiones.

(3º) El educador está llamado a la tarea de humanizar:tiene que enseñar a hacer, a conocer, a vivir juntos, a ser.





Una especie de síntesis de la vida humana en el tiempo enel que proliferan las perplejidades y la fragmentación. Y laescuela marca la diferencia porque es el lugar decontención en que los educandos y sus problemas son

tratados de una manera especial. (MARDONES, 1997:121)

El juego entre el saber y la ignorancia – tradicionalmentepolarizadas en el maestro y en el alumno respectivamente – puede dejar abierta la posibilidad de los aprendizajesautónomos en los que los docentes se muestran – no solo

metodológicamente – como ignorante frente a un alumnoque se muestra decidido a buscar y a definir susconocimientos. En el contexto general de la organizaciónescolar, tal vez sea demasiado utópico pensar en unametodología que universalice este procedimiento. Pero enalgunas cuestiones relacionadas con los conocimientosque nos invaden, los problemas que vivimos y las

situaciones que los alumnos deben afrontar y en los quelos docentes no son las personas mas sabias ni expertas,los educadores deben reconocer la ignorancia que pone enfuncionamiento el potencial intelectual y de búsqueda delalumno. (RANCIERE, 2003: 25) (16)

Muchas veces como los educadores padecemos entre las

enfermedades profesionales, una curiosa enfermedad, unaespecie de virus pedagógico e intra-escolar. Debemosposeer todas las respuestas, dar cuenta de todos losinterrogantes, correr presurosos a acallar todas las dudas:en la escuela no hay lugar para la ignorancia; si es el





templo del saber no puede haber ateos en su interior, no setolera el desconocimiento de los dogmas y no puedenmostrar vacilaciones sus sacerdotes. Sin embargo, laescuela – por lo menos la de hoy – es también un lugar

para dudar, sospechar, preguntar, mantener interrogantesabiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse, admirarse,conocer lo nunca dicho o visto, poner el oído y la mirada(y no solamente la palabra). No se trata solamente delSocrático fingir ignorancia sino del reconocimiento de loque no se sabe como un acto emancipador de la capacidadde búsqueda y de autonomía del otro. En cuestiones

vinculadas con la adquisición del patrimonio cultural, esteprocedimiento puede provocar un retardo importante yhasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas con losprocedimientos para la resolución de diversas situacionesproblemáticas, en la adquisición de habilidades y en ladefinición de las cuestiones existenciales es probable queeste trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino para

transformar a los aprendizajes en aprendizajessignificativos, construcciones definitivas, estructurasincorporadas, una verdadera inversión en humanidad y elcultura (como cultivo de uno mismo). En la sociedad delconocimiento, lo que sobra es, precisamente, elconocimiento: los docentes no deberíamos privilegiar –fieles a la tradición – la posesión del saber, sino la

capacidad permanente de aprender. El docente es alguienque sabe, pero es también alguien con una envidiablecapacidad de aprendizaje, a quien ningún saber le es ajeno,y de todos tiene algo que aprender.





Esta renovada concepción de la escuela y de suhabilitación como legitimadora de la educación necesaria(no solo de la educación posible o conveniente) pone encuestión y re-sitúa conceptos como los de expertos y

novatos. Si lo analizamos desde el punto de vista de laprofesionalización del rol, los expertos son los que conmayor facilitar, rigor y eficiencia cumplen con loscaracteres de la profesionalidad: (1) rigor intelectual + (2)

actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las

metodologías + (4) conocimiento psicológico de los

sujetos + (5) habilidad en el manejo de los grupos + (6)

competencias comunicativas básicas + (7) capacidad para enseñar y promover los aprendizajes de todos

(comunidades de aprendizaje), (17) mientras que losnovatos son quienes con mayor grado de dificultad,esfuerzos de adaptación y efectividad pueden cumplirlo oestán dando los primeros pasos en su itinerarioprofesional. Pero si la escuela debe cumplir con mayor

rigor otro tipo de inclusiones, el juego de la presencia y lainserción de los expertos y los novatos produce unasituación mas compleja, porque no siempre la experienciay la idoneidad profesional en el proceso de transmisiónsistemática del saber se asocia a la capacidad de asumir ycontener a todos, y no necesariamente los docentes –avalados por la edad y la experiencia – son los que

traducen en mejores estrategias la preocupación educativapor encontrar un espacio para depositar la propia vida. Porello las instituciones deben funcionar como una trama quearticula y cruza los diversos hilos, potenciando lascapacidades de cada uno de los miembros de la





comunidad. Esto debería reflejarse en actividades deingreso, en reuniones de profesores, en entrevistas conpadres, en reuniones de perfeccionamiento y capacitación:los diversos discursos se cruzan y muchos de los debates y

de las desinteligencias surgen porque muchos de losparticipan extrapolan su carácter de expertos para aplicarloa situaciones en los que no necesariamente funcionancomo tal. Y también aquí necesitamos un acto dehumildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades,reconocimiento de la ignorancia y capacidad deaprendizaje, de mirada más amplia, de horizonte abierto.

Nadie le quita posibilidades al docente, simplemente lascontextualiza y las integra en un proyecto más generoso.Vemos en esto la función decisiva de los ProyectosInstitucionales y Curriculares, los Equipos directivos, delos Representantes Legales, de los animadores pastorales,de los Tutores… deberían funcionar como catalizadores delos diversos niveles y tipos de expertos y novatos, sin

polarizar en una elite docente las fortalezas de lainstitución, sino integrando y potenciando todas lasmiradas. De alguna manera debemos responder a las tresdemandas: (1º) “Vamos a convocarlos y a contenerlos paraque vengan a nuestra escuela” + (2º) “Vamos aconcientizarlos, a potenciar sus capacidades, aincentivarlos y a exigirles para que saquen lo mejor de la

escuela” + (3º)”Vamos a lograr tal grado de empatía quelogremos comprometerlos con su propia vida”.

Muchas veces nuestra pretensión como educadores eslograr la transformación de los educandos que tenemos





ante nosotros, que de alguna manera se conviertan en losque damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Por eso laeducación a través de los educadores reproduce lo que laliteratura ha traducido en figuras tales como Pigmalión,

Pinocho, el Golem, Robocop o Frankestein: diversasconstrucciones humanas convertidas en diversascategorías de monstruos. Si cada vez que iniciamos unciclo o nos encontramos con un grupo con el queestaremos un año o cinco, decimos a cada estudiante:”quiero hacerte conforme a mis proyectos, quierosatisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen y

semejanza; quiero que hagas que me sienta importante,sabio, eficaz, un buen padre o una buena madre, un buenenseñanza, te quiero para estar seguro de mi poder”... esposible que si acercamos los oídos escuchemos una vozque nos responda: “Pero así me condenas a ser undesgraciado y me condenas a serlo, porque no puedo sertú, sin tomar tu puesto y destruirte, no puedo parecerme a

ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder; no puedocumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible deromper mis cadenas y girar contra ti la violencia quellevas en ti.” (MEIRIEU, 2001: 56) En realidad nuestratarea no es reproducir en otros lo que pensamos osabemos, sino desencadenar en otros – a partir de nuestrosconocimientos y de nuestra presencia – lo que cada uno de

los otros puede desatar y liberar. No estamos en el aulapara clonar nuestras células de conocimientos y saberes,sino para sembrar en otros las inquietudes que crecerán enellos abonadas con otras nutrientes. “La educación nopuede ser nunca por entero una fabricación del otro,





porque se convertiría en un amaestramiento y convertiríaal otro en una cosa de la que podría decirse, antes depensar a educarla, qué debe ser y de qué modo exactodebe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y

esto es negar la educación porque lo que en definitiva sequiere lograr es el que educado se parezca al educador”.Cierta obsesión formal por la planificación, los objetivos ylas expectativas de logro, o cierto tipo de evaluaciones,remiten a la función del docente como señor del sentido,garantía de predecibilidad, certeza en los resultados. Laeducación es una acción que deposita en cada sujeto la

finalidad, la determinación autónoma de llegar a ser lo quequiere y debe ser. Por eso la verdadera educación estállena de sorpresas, contratiempos y calamidades, es unaaventura imprevisible en la que se construye una persona yuna aventura que nadie puede programar. Que cada uno delos sujetos procese por sí todo lo que la escuela y losdocentes les damos es un riesgo. Pero como la vida misma

lo es, no nos deberían extrañar las sorpresas y lascalamidades, deberíamos estar acostumbrados a ellas ysaber cómo procesarlas para mantener nuestra decisión deeducar. (MEIRIEU, 2001: 62-3) Que cada uno llegue a serél mismo lleva más tiempo que imitar servilmente unmodelo: lleva más tiempo, pero le otorga más consistenciay densidad a la propia existencia.

Bajo la consigna de la disciplina y el control – marco en elque la escuela se desenvolvió desde siempre y marconecesario para una convivencia ordenada – nos cuestaadmitir que los educandos no son siempre dóciles, sino





que casi siempre desean hacer lo que realmente quierenque no coincide con lo que nosotros queremos (y queidentificamos con el absoluto deber ser). Lo normal eneducación no es que todos nos obedezca y se subordinen,

sino que serenamente se nos resistan y se nos rebelen,porque es la manera de construir la propia personalidad.Lo peor que nos puede pasar – y pasa demasiado – es quenos ignoren y que circulen indiferentes a lo hacemos,decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nosoponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los hainoportunado y necesitan responder. A veces se nos

enfrentan para reconocer – de otro modo – lo que nosotrosles decimos: pero los mejores aprendizajes son losautoaprendizajes y los caminos que cada uno recorreconducen más lejos. Que se nos enfrenten, no significaque los enfrentemos, o los aplastemos o los excluyamos,sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertasrebeliones son el pasaporte de revelaciones interiores.

(MEIRIEU, 2001: 75)

Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela hayaestablecido normas que regularizan y homogeneizan losprocesos, los aprendizajes no se producen cuando lodecide el educador, sino cuando lo determina el educando.Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un ritmo

de adquisición personal: también lo tienen los aprendizajesescolares… Y si podemos considerar obligatorio – en elcontrato tácito elaborado por la misma escuela – que elmaestro enseñe y que el alumno aprenda, no hay untiempo específico en que eso deba producirse. Nosotros





gozamos más cuando el alumno aprende en el momento enque nosotros le enseñamos, porque de alguna manera nossentimos más fuertes, profesionalmente realizados,expertos… pero mientras la enseñanza es obligatoria y

puede ser escolarmente motivo de exigencia atender yseguirla, no tenemos poder sobre la decisión de aprender.Tal vez por eso deberían producirse rupturas con lostiempos de la escuela y no ver como condena o castigo loque es una realidad: los tiempos de las acreditacionesdeben ser diferenciados para garantizar los ritmos de cadauno, sus decisiones y sus posibilidades (una situación que

observamos en los albores de la escuela y de suorganización gradual y progresiva, cuando el paso de unescalón a otro no era anual y universal, sino personalizadoa través de diversos formatos de acreditaciones).(MEIRIEU, 2001: 81)

Todas las afirmaciones y reflexiones que hemos tratado de

compartir merecen algún tiempo de debate y deasentimiento interno. Y algunas discusiones y reflexionesinstitucionales que pueden afectar la redacción del PEI,del PCI, la redacción de los Proyectos anuales o laevaluación del trabajo docente. También nosotros, cuandoescuchamos al Supervisor o al Director, cuandoparticipamos de una jornada o un curso de

perfeccionamiento, o cuando concurrimos a jornadascomo éstas, hacemos nuestro propio recorrido interior,nuestro aprendizaje y nos apropiamos – cuando queremos – de algunas afirmaciones o verdades con las que nosidentificamos porque nos ofrecen nuevas razones para





seguir haciendo lo que queremos hacer. Los invito alclásico considerar en el interior, (leer en el propio interior)especialmente una lectura y una consideración producidaal calor de las clases, de las obligaciones, de los

problemas, de la escuela, de la educación. Será el mejormomento – aunque yo ya no esté con cada uno de ustedes – de certificar el valor de estas palabras.

“Las respuestas se han acabado.Quizá nunca existierony sólo eran espejos

enfrentados al vacío.Pero ahora también las preguntas se han acabado.Los espejos se han roto,hasta los que no reflejaban nada.Y no hay modo de rehacerlosSin embargo, tal vez quede en alguna parte una pregunta.El silencio es también una pregunta.

Hemos encontrado una pregunta.¿Será el silencio también una respuesta?Quizá a determinada alturalas preguntas y las respuestas son exactamente iguales.”

JUARROZ Roberto (1925 – 1995). Poesía Vertical

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NOTAS

1. Las dos partes de este artículo forman parte de una exposición yun trabajo realizados con alrededor de 500 docentes de la ciudadde Rosario, en febrero de 2005. Sus aportes, participación y

devoluciones permitieron ampliar y profundizar las reflexiones.

2. Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones. Aportes

para un debate necesario (2004) síntesis del encuentro de pre-congreso de octubre /2004 en Santa Fe y aparecido en febrero del2005.

3. Cfr. Los diversos documentos de la UNESCO y los documentos

de otras instituciones tradicionalmente dedicadas a la problemáticay a la labor educativa.

4. Las familias guardan con la escuela una relación contradictoriay ambigua: por una parte aguardan de ella que contribuya en altogrado a completar la educación de sus hijos y, por otra, relativizansu poder y su alcance. A veces la escuela es la responsable detodos los fracasos de los hijos, y otras veces, mandan sus hijos a

las escuelas convencidos de que es poco lo que puede esperar deellas y que – en suma – todo dependerá del trabajo y delcompromiso de cada familia.

5. “Si la escuela - señala MARDONES, 1997: 11 - es el ámbito

donde los hombres y mujeres de mañana se preparan para tener





su lugar, mediante una profesión, en la sociedad moderno-

productiva, ¿qué le pasará a la escuela cuando ya no pueda

asegurar un futuro profesional y laboral para sus alumnos?” Cfrel curioso título del libro de TERESINHA CARRAHER, En la

calle 10, en la escuela 0 (está todo bien) Muchos podrían

subscribir ese título o el contrario: En la escuela 10, en la calle -vida 0.

6. Tal vez por ello la cuestión de la educación sexual en las

escuela siempre genera un debate interminable, debate del que engeneral no participan los educadores, sino legisladores, medios,diversas instituciones… Porque el tema de la educación sexual ensí misma no es un problema que le preocupe a la sociedad y al

poder, sino que lo alarman las consecuencias de cierto descontrol:embarazos, abortos, etc. Los verdaderos problemas no formanparte del debate. La escuela – una vez mas – actuaría como losbomberos que acuden cuando ya se ha producido el incendio, enlugar de crear un cuerpo se prevención que asegure que losincendios no se producirán. Los bomberos actúan de vez encuando y su intervención termina asociando a la destrucción delfuego, la destrucción del agua… los cuerpos de prevención y de

habilitación deberían garantizar vida digna y seguridad. Muchosfuncionarios y docentes podrían operar como bomberos, pocospodrían hacerlo como peritos habilitadores.

7. No se trata de resolver estas cuestiones a través de unacuidadosa articulación con específicos espacios de formación;estamos hablando de un lenguaje integral que involucra a toda lacomunidad.

8. En la película The Wall hay una escena muy dura en la que secontrapone la rígida presencia de un profesor que ejerce autoridady violencia en las aulas, mientras padece el sometimiento absolutoen la intimidad de su hogar… Muchas otras películas exhiben lasmismas contradicciones entre lo que se enseña con seguridad y lo





que se padece en la propia vida. Algo similar sucede con la co-relación vida y profesión que se puede comprobar en Mr.

Holland's Opus.(Querido Maestro).

9. Son conocidos los cálculos y los estudios que han estudiado y

comparado los gastos globales del trayecto formativo de un sujetoy los costos diarios y anuales de un preso. Cfr. AgirregabiriaAgirre Mikel (2004), ¿Universidades o cárceles? ¿Harvard o

Alcatraz? , en www.mikelagirregabiria.tk

10. Alguna razón debe existir por la que el espacio sagrado de laescuela sea objeto de agresiones, para el templo sea invadido ymancillado, para que periódicamente grupos de niños y

adolescentes ataquen en horas nocturnos o en los fines de semanalas escuelas (muchas veces sus propias escuelas) y no sólo roben loque durante la semana pudieron observar como valioso, sino quegocen en destruir los objetos mismo de la liturgia escolar:registros, libros, papeles, armarios, etc. Hay algo en estadestrucción, absolutamente injustificada, que parece asociarse a unproceso de desacralización del espacio escolar y de absolutacondena a sus posibilidades, como si en la destrucción de alguna

de ellas, se estuviera destruyendo a todas.

11. Cabría trabajar y reflexionar en torno a esas dos formas declausura social que representan los barrios privados (country) y las

villas de emergencia con sus asimetrías: distribución de lasviviendas, espacios disponibles, calidad de vida, habilitación parael ingreso, seguridad, relaciones con las autoridades de control.

12. Estamos demasiado acostumbrados a un discurso sólido ymoderno que piensa que la salvación sólo viene de una mutaciónradical y que quien no lo cambia todo no cambia nada. En realidadnos encontramos en otro momento histórico, de incertidumbresvariadas y crecientes, de relativismos y de ausencia de certezas(MARDONES, 1997: 51) en el que los cambios son pequeñas





opciones, decisiones, actos liberadores que se producen ennuestros lugares. La posibilidad de una gran revolución ha dejadosu lugar a la suma de pequeñas razones que legitiman la existenciapersonal y que se convierten en una razón total: la falta de unestado feliz, terminal, definitivo (un mundo nuevo) se concilia con

un ejercicio constante de readecuación pragmática y esperanzadoracon las circunstancias y el entorno. HOPENHAYN (194:19) señalaque esta ausencia de utopías no es sólo una disolución de lossueños, sino también la perpetuación de una vigilia somnolienta,asociada con una cultura del desencanto, cierta refrigeración deltemperamento y una estratégica apropiación de los intersticios, deesos pequeños huecos que nos deja una realidad fragmentada.Considera – como lo hacen también los restantes autores – que el

final de la revoluciones generaba una triple muerte: (1) morir a laausencia de acontecimiento (sin revolución nos quedamos sin laemoción del gran acontecimiento); (2) morir por ausencia deredención (sin revolución no tenemos quien nos redima de nuestrasdudas y de nuestras vergüenzas); (3) morir por ausencia de fusión(sin revolución la vida presente pierde la virtualidad de unaepopeya, en la que la vida personal se asocial con la vida de lospueblos). (1994: 18)

13. Los no lugares transformados en lugares por los niños yadolescentes son: los cyber, las esquinas preferidas, ciertas plazasde la ciudad, la casa de algunos de los amigos eternamente sola ydisponible, las bicicletas y las motos que los desplaza sin rumbofijo y en busca del destino, las disco (con sus diversas versionessegún las edades), ciertos quioscos que ofrecen serviciosadicionales, los recitales, algunos clubes. ¿No pueden las escuelas

– con diversos formatos – recuperar los espacios y el tiempo,convirtiéndose en lugares de referencia, crecimiento y control?

14. En BARCENA Y MELICH (2000:33)

15. Una responsabilidad clave tienen los referentes institucionales,





especialmente los equipos de gestión en la construcción de lasescuelas significativa al calor de verdaderos educadores. Mas alláde las exigencias administrativas y de las imposicionesreglamentarias cabe preguntarse cuáles son los aportes que –periódicamente – le permiten alimentar y construir a los

educadores de su comunidad. La coherencia y la armonía noeliminan los disensos y la multiplicidad de voces: simplementeencuentran un buen director de orquesta que sabe convertir enmelodía la multiplicidad de sonidos.

16. El texto tiene clara resonancia de muchas páginas de PauloFREIRE (1998), especialmente, Pedagogía de la Esperanza. Siglo

XXI. México y algunas antológicas páginas de Primeras Palabras

(7 – 47)

17. Ver nuestro artículo: Docentes, sociedad e instituciones.

Aportes para un debate necesario (CONSUDEC. Buenos Aires.2004)

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