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Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile© Gilda Carola Román Pérez

Registro de Propiedad Intelectual N° 247.563ISBN: 978-956-341-026-6

Diseño de portada: Rodrigo Toro A.Diagramación: Fabiola HurtadoCorrección de prueba: Juan Álvarez de Araya

Esta publicación fue financiada a través del proyecto: Motivación y expectativas para el aprendizaje efectivo en estudiantes de enseñanza secundaria y universitaria, de contextos socioeconómicos vulnerables, que participan en Programa Propedéutico y Bachillerato en Educación Superior UCSH, adjudicado a la UCSH en la Línea de Inserción en la Academia del Concurso 2010, código de proyecto Nº 79100022, del Programa de Atracción e Inserción de Capital Humano Avanzado de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT).

Impreso en Andros impresores.

Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile

Carola Román Pérez

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Índice

Presentación 7

Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. Potencialidades y desafíosDaniel Leyton 11

La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitariaFrancisco J. Gil, Claudio Frites y Natalia Muñoz 29

La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingenieríaLorena López 53

Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCNMa. Alejandra Peralta, Nelson Fernández, Mauricio Díaz, Arturo Bernal, Rubén Vega, Marlene Zepeda, Carolina López 61

Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superiorCaupolicán Catrileo, Patricia Lobos, Francisco Sereño 69

Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académicoCarola Román 87

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Presentación

Gracias al apoyo y financiamiento del Programa de Inserción de Capital Humano Avanzado en la Academia se presenta el libro “Contexto, experiencias e investigaciones sobre los Programas Propedéuticos en Chile” como uno de los productos del proyecto “Motivación y expectativas para el aprendizaje efectivo en estudiantes de enseñanza secundaria y universitaria, de contextos socioeconómicos vulnerables, que participan en Programa Propedéutico y Bachillerato en Educación Superior UCSH”.

La investigación comenzó durante el segundo semestre del año 2011, bajo la Rectoría de don Francisco Javier Gil y se contó con el respaldo del Vicerrector académico don Héctor Concha. El tra-bajo finaliza teniendo como Rector a don Jorge Baeza Correa y con el respaldo del Vicerrector Académico, don Manuel Pérez.

En dos periodos distintos, todas las autoridades han brindado un incondicional apoyo a este proyecto. Por lo tanto, desde su inicio hasta su finalización, ha primado el compromiso con la Educa-ción de Calidad, con excelencia, sin distinciones de clase, en un contexto de inclusión. Así mirado, este trabajo evidencia y crista-liza los valores propios de la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH).

El proyecto tuvo como investigador Patrocinante al Doctor Óscar Maureira Contreras. Con su aporte se organizaron las acciones de sistematización de los recursos y difusión de los resultados del estudio en sus diversas etapas. Por su parte, gracias a la experiencia y Dirección de don Caupolicán Catrileo, la investigación se llevó a cabo en el Programa Propedéutico y Bachillerato de la UCSH.


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Los Programas Propedéuticos tienen como sustento el principio de igualdad en el acceso a la educación superior y su propósito es la inclusión de estudiantes que obtienen altas calificaciones en contextos vulnerados social y económicamente. La premisa que orienta la acción sostiene que los “talentos se encuentran igual-mente distribuidos en las diferentes clases sociales” y que el ran-king es un buen predictor del éxito académico y la retención en las carreras profesionales. Por lo tanto, se han convertido en una vía de acceso alternativa a la Prueba de Selección Universitaria ya que no se considera el puntaje obtenido en esta prueba y los estudian-tes que han cursado el Programa pueden ingresar directamente a la universidad debido a que se encuentran entre el 5 y 10% su-perior del ranking en sus respectivos establecimientos educativos.

En Chile tienen su origen el año 2007 en la Universidad de San-tiago de Chile. Posteriormente, el año 2009 esta iniciativa tam-bién se instala en la UCSH y en la Universidad Alberto Hurtado. En la actualidad 14 instituciones de Educación Superior cuenta con Programas de estas características adscritos a la Red de Prope-déuticos UNESCO. Además de dos que no cuentan con progra-ma, pero sí se adscriben a la Red.

Como iniciativa para investigar respecto de la motivación y expec-tativas de los estudiantes que son parte del Programa Propedéuti-co y Bachillerato en la UCSH, se presenta este texto en el marco del Proyecto de Inserción de Capital Humano Avanzado en la Academia con el propósito de analizar en profundidad las caracte-rísticas y perfil que subyace detrás del buen rendimiento escolar y académico de estos jóvenes.

Este texto se desarrolla como producto del segundo seminario so-bre “contextos formativos y sociales de jóvenes que pertenecen a programas Propedéuticos”. En este contexto se cuenta con la cola-boración del trabajo de don Daniel Leyton con su texto “Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión. Potencialidades y

Presentación

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desafíos”, como un aporte en la contextualización social y política de los Programas Propedéuticos.

Como sustento de las proyecciones de los Programas y la Poten-cialidad de sus estudiantes se presenta el texto “La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria” rea-lizado por don Francisco Javier Gil, Claudio Frites y Natalia Mu-ñoz. En esta perspectiva y orientado hacia las características de los estudiantes y sus necesidades en la Universidad, se cuenta con el trabajo de la académica Lorena López.

También se considera relevante exponer las experiencias concretas de Programas Propedéuticos en instituciones de Educación Supe-rior. Con este propósito, ha colaborado María Alejandra Peralta Muller, con su trabajo “Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del equipo Propedéutico UCN”. Además, como institución que participa en la fase de Piloto del Progra-ma de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Supe-rior (PACE), impulsado por el Ministerio de Educación Chileno (MINEDUC).

Otra experiencia valiosa respecto de los Programas Propedéuticos se sistematiza en el trabajo desarrollado por Caupolicán Catrileo, Patricia Lobos y Francisco Sereño, titulado “Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior.

Como un aporte en la reflexión sobre las características de los programas en sus propósitos derivado directamente de la investi-gación que da origen a este libro, se presenta el trabajo de Carola Román Pérez “Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico”.

Finalmente y con profunda gratitud, se dedica este trabajo y se agradece especialmente a los estudiantes del Programa Propedéu-tico de la UCSH, a su esfuerzo, a sus ganas de seguir adelante a su inocencia y a sus sueños de un futuro mejor.

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Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. Potencialidades y desafíos

Daniel Leyton1

Entendiendo el discurso de inclusión de los programas propedéu-ticos como marcos de referencia que pueden configurar las subje-tividades de los sujetos, las concepciones de las universidades y el imaginario de las políticas de educación superior, se analizan algu-nas de las potencialidades y desafíos de este discurso de inclusión. Dentro de las primeras se destacan su capacidad para evidenciar la arbitrariedad de la política de admisión, la construcción de nuevos sujetos legítimos de la ES, la reconstrucción de las universidades como espacios de inclusión, y la incipiente proyección de políti-cas educacionales que incorporan una perspectiva de trayectorias. Respecto de los desafíos, se destacan la necesidad de avanzar en un mayor cuestionamiento del acceso de los sectores más favorecidos, en la disminución del refuerzo de jerarquías sociales, y en la inclu-sión de una mirada interseccional.

Las políticas de acción afirmativa en la educación superior (ES) son estrategias e intervenciones que buscan producir una mayor representación en la ES de grupos sociales históricamente exclui-dos, y a su vez, permitir a dichos sujetos tener experiencias sociales y de aprendizajes significativas en sus trayectorias universitarias.

1 Centro de Investigacion y Desarrollo de la Educacion (CIDE), Universidad Alberto Hurtado. Centre for Higher Education and Equity Research (CHEER), University of Sussex. Contacto: [email protected]


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Desde los 90 ha habido una expansión de las acciones afirmativas en la ES a nivel mundial. Hoy en día, cerca de 50 países (25% aprox.) cuentan con programas de acción afirmativas desde el Es-tado y/o desde las propias instituciones universitarias públicas y privadas (Moses et al., 2014).

Dichas políticas gozan de diferentes grados de legitimidad, en-fatizan diferentes dimensiones discursivas tales como diversidad, meritocracia, democracia, justicia social, inclusión o crecimiento económico entre otras, y se enfocan en diferentes categorías socia-les tales como género, clase, etnia, raza, castas, barrios, escuelas y discapacidades (Moses et al., 2014).

Por ejemplo, mientras en Brasil están en alza y contienen un fuerte discurso de justicia racial, en Estados Unidos en muchos estados se encuentran prohibidas y cuestionadas, emergiendo nuevos progra-mas fundados en discursos de meritocracia y diversidad (Moses y Dudley, 2014). Por su parte, en Francia y Chile, estas políticas son de data reciente, con creciente legitimidad, y enfatizan discursos que subrayan más ideas de inclusión y meritocracia similar a lo que sucede, por ejemplo, en el estado de Texas en Estados Unidos (Vin-cent-Lancrin, 2014; Gil y del Canto, 2012; Horn y Flores, 2012).

Ante esta heterogeneidad es necesario desarrollar miradas críticas sobre las acciones afirmativas tomando en cuenta sus contextos políticos, ideológico-discursivos y empíricos específicos, enten-diendo por crítica: 1) la pregunta por las categorías que estructu-ran los discursos de la política educacional, 2) la pregunta por las prácticas de implementación de la política, de su investigación y resultados, y 3) el análisis de la política educacional en términos de sus potencialidades2.

2 Véase Craig Calhoun (1993) sobre la categoría de teoría crítica.

Políticas de acción afirmativa y su discurso de inclusión en la educación superior. • D. Leyton

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Aquí se analizan las potencialidades y desafíos del discurso de inclusión de los programas propedéuticos. Para ello se toma en cuenta tanto los programas propedéuticos de la red UNESCO como su correlato estatal encarnado en el programa PACE.

Por otro lado, voy a entender discursos de política principalmente como marcos de referencia que pueden configurar: 1) las formas en las cuales sujetos u organizaciones se involucran con las polí-ticas, 2) sus posiciones y las representaciones sobre ellos mismos, 3) los espacios en los cuales se encuentran y sus objetivos (Rizvi y Lingard, 2010).

El discurso de inclusión de los programas propedéuticos

El discurso de los programas propedéuticos se despliega principal-mente en torno a la categoría de inclusión y su articulación con las nociones de talento, mérito y excelencia. Esto se observa en dife-rentes publicaciones que se encuentran en la web de los respecti-vos programas, libros, artículos académicos, revistas, entre otros3.

Su discurso de inclusión cuestiona la política de admisión vía Prue-ba de Selección Universitaria (PSU) y sus mecanismos de mercado asociados, conocidos como preuniversitarios, los cuales refuerzan

3 Véase por ejemplo www.propedeutico.cl en sus diferentes enlaces; Propedéu-tico USACH-UNESCO. Una experiencia exitosa por una educación superior más inclusiva (F.J. Gil y J. Bachs eds). UNESCO; USACH; Fundación Equitas; y Román, C. (2013). Más programas propedéuticos en Chile. El discurso de los estudiantes en la Universidad Católica Silva Henríquez. Estudios Pedagógicos, 263-278. También podemos encontrar evidencias del discurso en diversos me-dios de comunicación tales como radios (ej. http://www.adnradio.cl/noticias/nacional/paulsen-un-propedeutico-en-cada-universidad-me-parece-lo-mas-sensato-antisegregacionista-y-justo/20111004/nota/1557451.aspx), diarios y revistas (http://www.paula.cl/reportaje/la-parabola-de-los-talentos/)


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la desigualdad de resultados en dicho test de admisión4. Dicho discurso plantea que la política de admisión vía PSU se muestra incapaz de seleccionar a los estudiantes más aptos para acceder a la universidad, según sus capacidades y mérito, independiente de sus condiciones educacionales y socioeconómicas, contribuyendo así a la reproducción de las desigualdades sociales. Ante esta situación, el discurso de inclusión de los programas propedéuticos promue-ve la utilización del ranking de notas de enseñanza media, como indicador de la capacidad académica de los estudiantes y como una medida de selección de los más talentosos. De esta manera, se busca tomar en cuenta el rendimiento académico de los estu-diantes relativo a otros en condiciones similares, independiente de sus condiciones de origen. Así, algunos programas propedéuticos se focalizan directamente entre el 5%-15% superior de acuerdo a su ranking de notas dentro de cada uno de los establecimientos educativos, mientras que otros –PACE– incorporan a todos los es-tudiantes de enseñanza media de las escuelas participantes, para, al finalizar cuarto medio, seleccionar al 15% de mejor rendimiento.

La concepción de inclusión que el programa presenta no se res-tringe a superar las barreras económicas y la política de admisión. Estas barreras de acceso son presentadas solo como una dimensión de la exclusión/inclusión en la ES. Dicho discurso de inclusión plantea que: “hablar de acceso a la educación superior es incom-pleto, pues la verdadera justicia social se produce al egreso. Se deben aumentar los programas de apoyo que eviten la deserción de los estudiantes, así como respetar las particularidades socio-culturales de estos” (www.propedeutico.cl).

4 Por ejemplo las palabras de Rosa Blanco, al año 2011 encargada del Pro-grama de Inclusión Educativa para América Latina y el Caribe de la Unesco, en la ceremonia de inauguración del Propedéutico 2011 de la USACH (http://www.propedeutico.cl/publicacion.aspx?id=59)


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Otro de los elementos centrales de este discurso que quisiera des-tacar es su comprensión del talento, no –o ya no solo– como un don innato natural, sino que como recurso escaso pero distribui-do igualmente en todas las clases sociales. La idea de talento se entiende no solo como capacidad intelectual, o inteligencia, sino como la articulación entre inteligencias y esfuerzos desarrollados de forma sistemática en el periodo escolar, de ahí el foco en los rendimientos académicos de enseñanza media.

Por último, dicho discurso acentúa el efecto multiplicador que tie-nen estos programas en las escuelas, reflejado, por ejemplo, en el aumento de sus puntajes SIMCE y PSU de los establecimientos; “cambios [que] sugieren que las expectativas que generan los Pro-pedéuticos rompen con el círculo de la desesperanza que suele afectar a las comunidades educativas de sectores vulnerables” (MINEDUC, 2014), y que “nuevas generaciones se preparan anti-cipadamente para lograr mejores resultados y así participar de los beneficios” (www.propedeutico.cl).

Las potencialidades del discurso de inclusión de los programas propedéuticos

Evidenciando la arbitrariedad de la política admisión

En la descripción sintética de los elementos centrales del discurso de los programas propedéuticos dada en el apartado anterior ya se manifiesta la capacidad de dicho discurso para evidenciar la arbi-trariedad de la política de admisión y su distanciamiento radical del ideal meritocrático.

El discurso de inclusión propuesto pone en evidencia que la polí-tica de admisión vigente se muestra irracional, ilegítima y exclu-yente especialmente para aquellos que, plantea el discurso, poseen el talento para recibir estudios universitarios pero que son exclui-


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dos debido a sus condiciones sociales, poniendo en evidencia la asociación entre dicho mecanismo de selección y la representación de las universidades como espacios de desigualdad y privilegio. En este discurso de inclusión la PSU también se muestra lejos de pro-ducir resultados cercanos a los ideales de excelencia que dominan en el discurso universitario.

Siguiendo ideas de Pelletier (2011), podemos plantear que el dis-curso de inclusión de los programas propedéuticos logra producir una representación que posiciona al actual mecanismo de selec-ción como apariencia, simulacro –de justicia, meritocracia y ex-celencia–, revelándolo como un símbolo revestido de excelencia académica que en la práctica funciona con lógicas clasistas.

El discurso de inclusión, visto como un marco estratégico orien-tado a configurar y legitimar un nuevo entendimiento sobre las políticas de admisión incorporando la noción de inclusión en ellas, ha logrado posicionarse y cuestionar las bases ideológicas que mantienen (hasta el día de hoy) la PSU, incorporando el ran-king de notas como un indicador menos sensible a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y más sensible a la inclusión de tipo meritocrático con excelencia académica. Son estos dos úl-timos elementos del discurso –meritocracia y excelencia–, vincu-lados a los objetivos de producir un sistema más inclusivo, los que posibilitan la aceptación de los programas propedéuticos en un creciente número de universidades y desde el Estado. Promovien-do una práctica de inclusión mediada por los valores de excelencia y mérito, dicho discurso disminuye las tendencias ansiógenas y defensivas de las universidades ante las demandas de inclusión o igualdad, al no irrumpir en los límites, racionalidades y significa-dos que le dan al mundo de la ES hoy en día parte importante de su identidad (Pelletier, 2011).

De todas formas, es esperable que existan tensiones internas entre los agentes de los programas propedéuticos y los de las universida-


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des, debido al interés de éstas (consciente o inconscientemente) de mantener sus límites identitarios, los cuales han incorporado sis-temáticamente códigos de clase como estrategia de distinción que determinan quién y quién no tiene derecho de experienciar la ES.

La construcción de nuevos sujetos legítimos de la ES

A nivel global, en los discursos de inclusión de las políticas de ac-ción afirmativa se observan diferentes construcciones de los sujetos beneficiarios y sus modos de inclusión. En primer lugar, en dife-rentes contextos nacionales encontramos discursos que justifican la existencia de estas políticas a través de construcciones de los es-tudiantes beneficiarios con ciertas características o problemáticas tales como falta de motivación, aspiraciones o talentos, reforzando estigmas sobre ellos al promover representaciones desvinculadas de la cultura meritocrática imperante en la ES, y reforzando, a su vez, un discurso de inclusión donde los beneficiarios son percibidos como sujetos pasivos, objetos de caridad (Morley, 2012).

En segundo lugar, encontramos construcciones discursivas desde las políticas de acción afirmativa que intentan desembarazarse de nociones de inclusión estigmatizantes, vinculando a los estudian-tes sujetos de las políticas con nociones meritocráticas que permi-ten posicionarlos de igual a igual frente a los estudiantes tradicio-nales. El discurso de inclusión de los programas propedéuticos en Chile se encuentra dentro de esta segunda estrategia.

El discurso de inclusión propuesto por estos programas es un dis-curso que constata una desigualdad pero no la supone. Por el con-trario, supone una igualdad de talentos al plantear que estos están igualmente distribuidos entre los diferentes estratos sociales, posi-cionando a sus estudiantes actuales y potenciales en una situación de igualdad frente a los sujetos que gozan ya de la legitimidad de acceder a la educación universitaria. Dicha igualdad está validada,


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de acuerdo a este discurso de inclusión, no solo en las inteligen-cias de los estudiantes sino también en las capacidades agenciales –resiliencia, esfuerzo– que los programas evidencian en ellos. Así, este discurso de inclusión avanza en la superación de la antinomia entre los unos y los otros, distinciones que son comunes en muchos discursos que invocan la inclusión como principio.

Plateando dicha igualdad, el discurso de inclusión de los progra-mas propedéuticos construye un escenario social sui generis, pro-mueve nuevas representaciones y prácticas, que permiten romper con un sentido común que posiciona y define a las clases sociales trabajadoras, no profesionales y de escasos recursos económicos, solo en relación con el mundo de la máquina, de los trabajos pe-sados y precarios, o con el mundo de la falta de motivación y res-ponsabilidad. De esta manera, se interrumpe la cadena discursiva que legitima la exclusión según clase social, contribuyendo a des-naturalizar el mundo percibido como normal y único posible en la ES, evidenciándola arbitraria e insensata, –pues dicha exclusión va en desmedro de la propia potencialidad de las universidades al no lograr incorporar a todos aquellos que cuentan con las capacidades para contribuir a las funciones de la ES–. A través de la irrupción en el espacio público, el discurso de inclusión de los programas propedéuticos tienen la potencialidad de sensibilizar, evidenciando sobre la igualdad de subjetividades entre los beneficiarios de las ac-ciones afirmativas y los ya incluidos en las universidades, haciendo de los primeros nuevos sujetos legítimos de la ES.

De la universidad como reproductora de desigualdad a la universidad como promotora de la inclusión

Los programas propedéuticos contribuyen a desplegar el necesario cuestionamiento del rol de las universidades. Intentan responder a las demandas de equidad en la ES promoviendo una mayor legiti-midad de las universidades, a través de la producción de un espa-


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cio discursivo que atrae/invita/interpela a éstas a comprometerse con una imagen y práctica más inclusiva que les permita distan-ciarse de la actual representación en tanto espacios de privilegio y desigualdad. De esta manera, el discurso de inclusión posicio-na a las universidades con la responsabilidad de producir mejo-res tecnologías de admisión de acuerdo a la díada mérito/talento. Esto implica reconocer una compleja gama de contextos sociales que configuran las experiencias y resultados para identificar a sus posibles estudiantes. A su vez, posiciona a la universidad con la responsabilidad de reconocer que no obstante el mérito, talento y excelencia académica que poseen los estudiantes que provienen de contextos socioeducativos afectados por la desigualdad, éstos necesitan soportes institucionales que les permitan manifestar y desarrollar dicho potencial.

No obstante la importancia de reconocer que las universidades se enfrentan con un cúmulo de desigualdades que los estudiantes han experienciado durante sus trayectorias, lo que condiciona la lucha de las universidades inclusivas por disminuir los niveles de desigualdad (Bravo, 2013), el discurso de los programas prope-déuticos posiciona a la universidad en una temporalidad diferente a la del sistema de educación escolar, distanciándose de los dis-cursos de inclusión que plantean una dependencia de los niveles escolares anteriores fundados en discursos tales como: hay que partir desde la cuna; los problemas de la educación se encuentran en la educación escolar, entre otros. Esto permite el desarrollo de una agencia organizacional mayor orientada a la inclusión, la cual puede implementarse de manera paralela o previa a las políticas y programas enfocados en los otros niveles educativos.

De esta manera, el discurso de inclusión de los programas prope-déuticos permite comenzar a superar visiones hegemónicas en la ES, contrarias a la inclusión, como la creencia de que las universi-dades no tienen la responsabilidad de promover inclusión social, o


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que prácticas de equidad en la política de admisión van en contra de la excelencia académica, entre otros (Woodrow, 1999).

Hacia una política que piensa las trayectorias

En la descripción del discurso de inclusión de los programas pro-pedéuticos se subrayó el énfasis en el egreso de los estudiantes y en los programas orientados a evitar la deserción. De aquí se desprende un incipiente imaginario de política educacional que demanda tomar en cuenta las trayectorias y biografías que afectan a los estudiantes antes del acceso a la ES y hasta su egreso.

El foco en intervenciones y seguimiento previo al acceso a la uni-versidad y durante el paso por la ES, así como también las activi-dades desarrolladas en las universidades antes de acceder a esta y la articulación con los programas de bachillerato, facilitan la transi-ción hacia la ES y construyen un sentido subjetivo de mayor con-tinuidad en la trayectoria de los estudiantes (Leyton et al., 2012).

Los desafíos del discurso de inclusión

Sumado al desafío de continuar fortaleciendo las potencialidades del discurso de inclusión propuesto por los programas propedéu-ticos, podemos identificar algunos desafíos específicos que se le presentan.

El cuestionamiento de la arbitrariedad en el acceso de los sectores más favorecidos

El discurso de inclusión de los programas propedéuticos, si bien contribuye a cuestionar la PSU y la desigualdad que evidencia, desnaturalizando la exclusión de estudiantes de sectores desfavo-recidos vistos como talentosos y construyéndolos como sujetos


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legítimos de la ES, no parece denunciar como arbitrario el casi total acceso a la ES del 20% de mayores ingresos. Estos últimos presentan una tasa bruta cercana al 85% (Ministerio de Desarro-llo Social, 2011)5.

Cuestionar directamente dicha proporcionalidad está en la lógica del discurso de inclusión de los programas. Si bien parece difícil cuestionar la reproducción de esos privilegios, no hacerlo atenta contra los principios de los programas propedéuticos, dando ca-bida a la creencia de que las elites y clases profesionales son pro-porcionalmente más talentosas y meritorias que los estudiantes de clases menos favorecidas.

Avanzar en la disminución del refuerzo de las jerarquías sociales

No obstante el efecto multiplicador que estarían produciendo los programas propedéuticos, dentro del mismo discurso se observa el reconocimiento del riesgo de contribuir a la formación de sujetos individualistas y someterlos a una fuerte competencia producto de la introducción del ranking de notas (Gil et al., 2013; MINEDUC, 2014). Esto, sin duda se torna en un desafío para el discurso de in-clusión del programa propedéutico y el marco que despliega para la implementación de sus intervenciones. En efecto, hay quienes plantean que las acciones afirmativas pueden reforzar jerarquías sociales cuando miembros de grupos escasamente representados son posicionados en situaciones de competencia entre ellos mis-mos (Morley, 2012, p. 50).

5 La tasa bruta es el porcentaje obtenido de la razón entre el total de estudiantes que asisten a la educación superior y el total de personas a nivel nacional entre 18 y 24 años.


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Sumado a lo anterior, es posible identificar un discurso que corre el riesgo de justificar la inclusión de los estudiantes con mejo-res rendimientos a través de representaciones estigmatizantes de los grupos sociales provenientes de condiciones similares pero sin rendimientos académicos considerados sobresalientes. Por ejem-plo, el estudio de Román (2013), junto con evidenciar caracte-rísticas positivas de los estudiantes participantes de un programa propedéutico –autoexigencia, esfuerzo y altas aspiraciones entre otras–, también describe posiciones identitarias de los estudiantes beneficiarios sustentadas en representaciones de los grupos más desfavorecidos. Estos últimos son descritos como ignorantes, frus-trados, problema para el resto, barrera para el aprendizaje de los talentosos, indiferentes o sin aspiraciones. Este discurso reprodu-cido por algunos estudiantes beneficiarios remite a una subjetiva-ción que incita a tener sentimientos de vergüenza y negación por sujetos y grupos cercanos a ellos (Walkerdine, 2011), y a su vez, se muestra contradictorio con la promoción de los efectos positivos de la diversidad que podemos encontrar en el discurso de los pro-gramas propedéuticos.

De aquí se desprende el desafío de ampliar el efecto multiplicador, basado principalmente en resultados y motivación de los estu-diantes, promoviendo aprendizajes político-ciudadanos vincula-dos a una mayor cultura democrática, con conciencia social y res-petuosa de las diferencias. Desde la propia lógica de los programas propedéuticos emerge como un desafío intentar desvincularse de una cultura que estigmatiza las condiciones de desigualdad.

La incorporación de una perspectiva interseccional

Muchas políticas de inclusión pueden generar nuevas esferas de exclusión (Chan de Ávila et al., 2013). Asociado a lo planteado en el apartado anterior, se torna relevante incorporar en el discurso


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de inclusión de estos programas una articulación que considere las múltiples tensiones identitarias/subjetivas que vivencian los estu-diantes al ser posicionados –incitados, atraídos, interpelados– en diferentes espacios a través de la intersección de diferentes catego-rías sociales como son etnia, clase, género, talento y excelencia, en-tre otras. En este sentido, se requiere tener presente que los progra-mas propedéuticos abordan y producen significados y relaciones particulares en torno a dichas categorías, atribuyéndoles valores y jerarquías asociadas al espacio de la ES, el cual, a su vez, es definido también jerárquicamente en relación a otros.

Diversas investigadoras (Yuval-Davis, 2006; Wilson, 2013) plantean que una perspectiva que promueva la interseccionali-dad suscita una mayor sensibilidad para reconocer las diferencias –inclusiones y exclusiones– que se producen entre y dentro de los diferentes grupos y espacios sociales.

Esto, a su vez, complementa la tendencia a evaluar las políticas según la representación estadística existente, con lo cual se corre el riesgo de que las acciones afirmativas sean observadas como innecesarias cuando se alcanza una igualdad proporcional, invisi-bilizando problemas relativos a las lógicas de inclusión/exclusión que no se reducen a una política de la representación estadística (Báez, 2003).

Conclusión

El discurso de inclusión de los programas propedéuticos evidencia una potencialidad para desembarazarse y transformar muchas de las representaciones que impiden repensar la ES y su vínculo y contribución a una mayor inclusión social. De esta manera, ha contribuido al proceso de modificación de las percepciones domi-nantes en torno a quienes pueden y deben recibir y aportar en la ES, logrando también posicionarse con una alta legitimidad en el


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espacio público y político, siendo objeto de apoyo por diversos ac-tores, desde el movimiento estudiantil, el mundo parlamentario, el Estado y académicos.

Los desafíos que se le presentan, de los cuales aquí solo se han descrito algunos, le permiten desarrollar un discurso que pueda seguir profundizando y afinando su contribución a la inclusión, a la ampliación de las posibilidades de hablar, pensar y sentir la ES, y a la producción de una cultura y subjetividades más democrá-ticas. A mi modo de ver, la importancia de estos desafíos radica, entre otras cosas, en que en ellos se encuentra también la posibi-lidad de que las políticas de acción afirmativa sean cada vez más validadas tanto por sus beneficiarios directos como por la sociedad en su conjunto.

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www.propedeutico.cl

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La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria1

Francisco J. Gil2, Claudio Frites3 y Natalia Muñoz4

Se analiza la iniciativa denominada como ranking de notas desde la perspectiva de la inclusión, en el marco del sistema de admisión a la educación superior. Para ello se describen los procesos de selec-ción basados en la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y Prueba de Selección Universitaria (PSU), a la luz de las características del sistema escolar y su actual funcionamiento. Luego, se señalan al-gunos de los problemas que enfrenta el sistema educativo en rela-ción a su heterogeneidad y se analiza el ranking de notas como una medida que busca reducir la tendencia a la desigualdad y exclu-sión presente en la educación superior. Posteriormente, se exponen argumentos complementarios, en relación a las implicancias del

1 Los autores agradecen los comentarios de Diego Escobar, Máximo González, Nicolás Grau, Tomás Larroucau y Rafael Miranda. 2 Doctor en Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid. Director Cátedra UNESCO. Programa de Acceso, Inclusión, Equidad y Permanencia (PAIEP), Universidad de Santiago de Chile. Correo: [email protected] Magíster en Gestión y Políticas Públicas, Universidad de Chile. Programa de Acceso, Inclusión, Equidad y Permanencia (PAIEP), Universidad de Santiago de Chile. Correo: [email protected] Magíster en Estudios Internacionales en Educación con mención en Educa-ción y Desarrollo, University of Birmingham. Programa de Acceso, Inclusión, Equidad y Permanencia (PAIEP), Universidad de Santiago de Chile. Correo: [email protected]


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ranking de notas respecto a la segregación al interior del sistema escolar, la conformación de las elites y el cambio en el “sentido común” que implica una medida de esta naturaleza. Se concluye señalando cuáles son las ventajas que presenta el ranking de notas en el contexto del sistema educativo chileno.

Introducción

El texto analiza la incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión a la educación superior. Para ello, en primer lugar, (i) se describe sumariamente el sistema escolar chileno en su evolución reciente y organización. Luego, (ii) se caracterizan las pruebas de admisión universitaria, con sus principales problemas y desafíos. En tercer lugar, (iii) se presenta la incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión desde una perspectiva de inclusión. Des-pués, (iv) se presentan algunas de sus implicancias en lo relativo a la conformación de las elites, la segregación y el cambio en el “sentido común” por el que apuesta una medida de esta naturaleza. Por úl-timo, (v) se concluye señalando por qué, puesto en el contexto na-cional, el ranking de notas constituye una propuesta que propende a una mayor equidad y calidad en el sistema educativo.

1. El sistema escolar chilenoEl sistema escolar chileno actualmente presenta una provisión mix-ta, en que conviven establecimientos públicos5 de administración municipal y establecimientos de administración privada en dos

5 Se suele hablar de educación pública en tres sentidos: de acuerdo a sus fines, su financiamiento y su propiedad (García-Huidobro, 2010). En este caso, to-mamos esta última definición, pues está en consonancia con la definición que hace UNESCO y la OECD (Bellei et al., 2010).

La incorporación del ranking de notas en el sistema de admisión universitaria • F. J. Gil, C. Frites y N. Muñoz

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modalidades: prescindiendo de recursos públicos en el caso de la educación particular pagada y contando con financiamiento, par-cial o total del Estado, en la educación particular subvencionada.

El sistema presenta en su conjunto un alto grado de heteroge-neidad interna, que no tiene un patrón o una lógica clara, que responda a criterios tales como el crecimiento demográfico del país o sus necesidades productivas. De este modo, la educación municipal, particular subvencionada y particular pagada, se dis-tribuyen territorialmente siguiendo lógicas de mercado en una mezcla de voluntad, intereses y recursos. Esta “oferta” educativa, pese a tener un financiamiento eminentemente público, no ha contado con una planificación o una instancia de regulación que asegure algún grado de correspondencia con la “demanda”, ya que cuando se diseñó el sistema, hace poco más de tres décadas, se estimó que cualquier regulación sería innecesaria, en la medida que existe una subvención por alumno (el voucher), que haría a los establecimientos de peor desempeño salir del sistema educativo, cuando estos perdieran matrícula (y por ende el financiamiento).

En lo que respecta a la educación pública, ésta es administrada por los municipios y las características de los gobiernos locales –ricos/pobres, grandes/pequeños, urbanos/rurales, etc.– tienen su correlato natural en lo educativo. En consecuencia, actualmente la situación de la educación pública es muy diversa, en cuanto a su escala y su participación en relación a la educación privada, lo que ha dado lugar a una serie de estudios y tipologías que buscan describirla (CIEPLAN, 1999; Gallego & Seebach, 2007; Larraña-ga, 2009; SUBDERE, 2005). En efecto, mientras hay comunas en que los establecimientos públicos atienden al 100% de la matrí-cula escolar de la comuna, en otros apenas se supera el 10%. Así también se presenta la paradoja de que todas las municipalidades, independiente de sus características, enfrentan exactamente las mismas responsabilidades, sean urbanas y populosas como San-


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tiago o Maipú en la Región Metropolitana, o rurales y de baja población, como la comuna de Alto del Carmen en la Región de Atacama o Pelluhue en el Maule.

Respecto a la educación particular subvencionada, ésta ha presentado un crecimiento sostenido durante las últimas tres décadas6 y en la actualidad presenta una gran diversidad, de la que han dado cuenta diversos estudios, principalmente a partir de su orientación y es-tructura de propiedad: con y sin fines de lucro, su funcionamiento en red o su pertenencia a un grupo religioso (Almonacid, 2004, González et al., 2009; Corbalán et al., 2009; Corvalán et al., 2009).

Una segunda variante de establecimientos de administración priva-da son los particulares pagados, que no cuentan con financiamiento público e históricamente nunca han superado el 10% de la matrícu-la, no obstante su importancia en la formación de las elites.

Gran parte de esta diversidad en el sistema y al interior de cada dependencia, se explica a partir del proceso de descentralización que se desarrolló desde 1981, que instala lógicas de mercado y tendencias que las políticas de la Concertación fueron incapaces de neutralizar (Cox, 2012). Prueba de ello, es que previo a estas reformas, el sistema escolar era eminentemente público, centra-lizado, y su cobertura superaba el 90% de la matrícula. Actual-mente, en cambio, el sistema público educa a menos de un 40% de la matrícula y la educación de administración privada con financiamiento público supera el 50%.

Finalmente, en el marco de una fuerte segregación socioeconó-mica y académica del sistema escolar, existe una creciente preocu-

6 Según datos del Ministerio de Educación, la educación particular subven-cionada en 1980 tenía un 15,1% de la matrícula, en 1990 un 31,7%, el 2000 el 35,2% y el año 2014 un 53,2%.


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pación por la equidad en el ingreso a la educación superior y, en particular, respecto al hecho de que ciertos grupos de la población quedan consistentemente sub-representados de estos espacios. En esta línea, surgen iniciativas que ofrecen vías alternativas de acce-so a la educación superior que tienen por objetivo no replicar los problemas presentes en el sistema escolar.

2. Las Pruebas de Admisión Universitaria

Las instituciones de educación superior han establecido distintos procesos para definir qué estudiantes continuarán sus estudios en la universidad. Este no es un ejercicio trivial, en la medida que se traza una línea divisoria, a partir de la que se desprenden una serie de consecuencias en la distribución de tareas e ingresos al interior de la sociedad.

Aceptando el hecho de que los sistemas de admisión a la educación superior no pueden, ni pretenden, solucionar los problemas de la es-tructura social o la distribución del ingreso, en esta sección se analiza quiénes y bajo qué preceptos acceden a la educación superior.

El proceso de admisión en Chile se ha presentado básicamente a partir de pruebas estandarizadas y la valoración de la trayecto-ria escolar7. En lo que respecta a las pruebas, hasta el año 2002 este proceso se realizó mediante la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y desde el año 2003 en adelante a través de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

A grosso modo se presentan dos enfoques para pruebas de selec-ción: uno que pretende asegurar si el estudiante tiene el potencial

7 La trayectoria escolar ha sido considerada a partir del promedio de notas de en-señanza media (NEM) y desde el año 2013, con la inclusión del ranking de notas.


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para seguir estudios de educación superior, aunque carezca de algunos conocimientos, y una tendencia que considera los cono-cimientos aprendidos durante la educación secundaria, en base a un aprendizaje esperado (Cliff & Montero: 2010). En Chile estas pruebas se han desarrollado bajo ambas premisas –buscando po-tencial académico y conocimientos adquiridos–, aunque parecie-ra existir cierto nivel de consenso respecto a que el cambio desde la PAA a la PSU, se tradujo en una revalorización de los conoci-mientos aprendidos en la educación secundaria, en detrimento del reconocimiento del potencial para seguir estudios superiores.

Existe controversia respecto a las fortalezas y debilidades de uno y otro sistema. En lo que respecta a la PAA, se señalaba que si bien reflejaba las diferencias del proceso educativo, al concentrarse en las habilidades verbales y no verbales, no se podía aseverar que las incrementara, puesto que consideraba en su diseño “la atenuación de factores externos sobre las habilidades básicas de los sujetos, tratando de anular, en lo posible, los condicionamientos contex-tuales o idiosincrásicos” (Latorre et al., 53:2009).

El cambio por la PSU, se justificó a partir de las críticas que denun-ciaban la inequidad en los resultados y la necesidad de apoyar la implementación del currículum de enseñanza media (PEARSON, 2013), bajo el supuesto de que al controlar contenidos mínimos obligatorios, se fortalecería a los establecimientos y disminuiría la brecha de resultados, siguiendo la lógica de que el sistema de admisión actuaría como un “incentivo” a las comunidades educa-tivas para cumplir con los objetivos delineados por el currículum.

Sin embargo, especialistas como Koljatic & Silva (2010) señalan que, contrario a lo presupuestado, la PSU, al aumentar los con-tenidos controlados, ha sido perjudicial para los estudiantes de grupos vulnerables, en especial para aquellos que provienen de la educación municipal y técnico-profesional.


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Otro flanco de críticas a esta clase de pruebas y su ponderación respecto a otras variables en análisis, se abre al analizar cuán exito-sas son en la predicción del éxito universitario (PEARSON, 2013).

En este sentido, actualmente existe un proceso de cuestionamien-to y discusión sobre esta prueba, en particular en relación a: i) la correlación inversa entre los puntajes obtenidos y el nivel de vul-nerabilidad, ii) la discriminación que establece, dado su diseño, hacia los establecimientos de dependencia técnico-profesional, iii) su poder predictivo respecto al desempeño de los estudiantes en la universidad (Rahmer et al., 2013).

Surge de este modo, la interrogante en relación a: “¿Qué predic-tores de éxito son razonablemente conocidos como para que las políticas de acceso y de funcionamiento se alineen y consoliden?” (Gil et al., 6:2013), y la revalorización de trayectoria escolar en admisión a educación superior y del ranking de notas como pro-puesta que permite aumentar la inclusión, sin sacrificar la excelen-cia académica (Rahmer et al., 2013), así también la creación de instrumentos alternativos para medir atributos que complemen-ten las pruebas estandarizadas (Santelices et al., 2010).

3. La incorporación del ranking de notas en la admisión a la educación superior

Dentro de las medidas que valoran la trayectoria escolar, surge en particular el ranking de notas, que ha sido implementado desde el proceso de admisión del año 2013. Operacionalmente, el ranking de notas se traduce en un número, tal como los puntajes PSU o el puntaje asociado a las notas de enseñanza media (NEM), a partir de los cuales se puede obtener el “puntaje ponderado”. De este modo, el puntaje del ranking es el resultado de una transformación lineal del promedio de las notas de los cuatro años de educación


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secundaria, desde una escala 4 a 7 a una escala 206-850. Esta pre-senta dos tramos lineales: el primero va desde 4 hasta el promedio de notas del establecimiento, y el segundo va desde el promedio del colegio hasta la nota 7, la máxima de los establecimientos. En el primero, el puntaje del ranking de notas se iguala al puntaje NEM y en el segundo el puntaje del ranking de notas se obtiene de una recta que une el promedio del puntaje NEM y 850 puntos. Son los estudiantes clasificados en este último tramo, quienes se ven beneficiados (“bonificados”) bajo el actual sistema.

Para el cálculo del ranking de notas se compara el rendimiento de los estudiantes, en relación a las tres últimas generaciones. Se busca establecer una comparación inter generacional, con el fin de morigerar los efectos nocivos de la competencia entre compañeros de una misma sala de clases, lo que se conoce como el ranking puro.

Al igual que el NEM, el ranking de notas valora la trayectoria esco-lar. Sin embargo, presenta ventajas adicionales, ya que como me-dida de habilidad relativa permite capturar información respecto a características que no entregan las variables actualmente en uso, debido a que ser un buen alumno en el colegio es un buen predic-tor del desempeño universitario, inclusive controlando por depen-dencia del establecimientos de educación secundaria, los puntajes en la PSU y las notas de enseñanza media (Contreras et al., 2009; Rahmer et al.; 2013; Kri et al., 2013, PEARSON, 2013). Debido a que los estudiantes que son favorecidos por ranking de notas re-flejan el mérito entendido como habilidad intelectual, disciplina, resiliencia y persistencia, que es lo que les ha permitido estar per-sistentemente en el tope de sus clases (Gil & Del Canto, 2012).

Otra ventaja de esta iniciativa es que, a diferencia de las notas de enseñanza media, no refleja aspectos específicos a cada colegio,


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tales como las distintas políticas de asignación de calificaciones8, los niveles de exigencia o bien la eventual inflación de las notas9, ya que se compara al estudiante en relación a quienes comparten sus respectivos contextos –niveles de exigencia, cultura evaluativa, calidad de docencia, etc.– y se premia a quienes han aprovechado al máximo las oportunidades que ofrece su comunidad escolar de referencia.

Otro punto a considerar se refiere a que esta iniciativa entrega ma-yor información y en la práctica no presenta costos, “a diferencia de otros mecanismos de admisión complementarios basados en la aplicación de cuestionarios y entrevistas que son costosas de administrar” (Koljatic & Silva, 147:2010).

Por último, desde un punto de vista pedagógico, valorar la tra-yectoria escolar permite relevar aspectos que no pueden ser cap-turados por pruebas estandarizadas, las que a lo sumo son ad-ministradas por algunas horas durante un par de días. Lo que queda fuera de estas pruebas, por sofisticadas y complejas que sean en su diseño, corresponde a aspectos que son esenciales en la formación de los estudiantes, tales como el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, la ciudadanía y el cultivo de las humanidades y las artes. Todas estas destrezas indispensables para el desarrollo de la vida democrática en un mundo globaliza-do (Nussbaum, 2010).

8 Además, la escala de equivalencia de las Notas de Enseñanza Media, varía según el tipo de establecimiento escolar: (1) Humanista - Científica diurno, (2) Humanista - Científica de adultos y (3) Técnica - Profesional.9 No hay tan inflación de notas en el país, “lo que ocurre en Chile, entonces, no es una inflación generalizada de las NEM (Notas Enseñanza Media). Ocurre que los establecimientos educacionales tienen diferentes proyectos educativos, los que influyen en las prácticas utilizadas para poner notas” (Gil: 2006).


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Estos hallazgos, permiten afirmar que una iniciativa como el ranking de notas propende a la inclusión social sin sacrificar excelencia aca-démica, al bonificar a todos los estudiantes que se han destacado en sus contextos, generando mayores expectativas de ingreso a la educa-ción superior entre todos los estudiantes del país y de cualquier con-texto social (Gil et al., 2013). Dadas las características del sistema es-colar chileno, el ranking de notas es un mecanismo de selección que “asume y corrige la desigual calidad de la educación chilena, en un marco de equidad” (Gil, 3:2006). No se trata del único instrumento y existen distintas modalidades en su implementación. Sin embargo, dado el actual escenario en que la admisión depende básicamente de la PSU y las NEM, el ranking de notas ofrece más información y de existir un sesgo, este sería en pro de una mayor equidad10.

En resumen, el ranking de notas es: (i) un antecedente académico insesgado respecto a la población y que está al alcance de todos los estudiantes del sistema escolar chileno, (ii) su influencia crece en la medida que las notas de los estudiantes se alejan del valor promedio de su establecimiento y no fomenta cambios tácticos del colegio en la política de asignación de notas, puesto que éstas tendrían consecuencias inciertas11, y (iii) su incorporación favore-ce el ingreso de sectores que históricamente han estado sub-repre-sentados en la educación superior.

10 Larroucau et al. (2013) realizan cuatro simulaciones a partir del proceso de admisión del año 2013 y concluyen que esta medida, en distintos niveles y me-didas según cómo se implemente, favorece a estudiantes de menores ingresos, mujeres, estudiantes de establecimientos con financiamiento público (munici-pales y particulares subvencionados) y los estudiantes de los establecimientos más vulnerables. Las simulaciones fueron: a) simulación “2012” (sin ranking), b) simulación con ranking 10% vs. NEM, c) simulación con ranking 10% vs. PSU y d) simulación con ranking 20% vs. PSU.11 Subir artificialmente las calificaciones –“inflarlas”– perjudicaría inevitable-mente a las siguientes generaciones del mismo establecimiento.


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4. Segregación, élites y la construcción del “sentido común”

Existen tres argumentos complementarios que hacen del ranking de notas una iniciativa particularmente interesante en el contex-to chileno, en particular en lo referente a sus implicancias en la homogeneidad de nuestra elite, la segregación del sistema escolar chileno y el cambio en el “sentido común” que trae aparejada una medida como esta.

Si bien, dada la reciente implementación de esta medida, no exis-ten datos que permitan corroborar sus efectos en los sentidos ex-puestos, parece importante destacar por qué razón el valorar la trayectoria escolar a través del ranking de notas parece algo tan importante en la sociedad chilena.

4.1 La conformación de las elites

Desde el ámbito de la conformación de las elites12, el ranking de notas favorece que los mejores estudiantes de cada establecimiento tengan la posibilidad cierta de acceder a la universidad y pavimen-tar su acceso a estos espacios de decisión. En este sentido, el ranking de notas fortalece la integración vertical, que se relaciona a las posi-bilidades que cada persona tiene de alcanzar las máximas cuotas de poder dentro de la sociedad. Esto no se relaciona exclusivamente con la movilidad social, sino también con los desafíos de goberna-bilidad e integración social, ya que en una sociedad compleja y con gran diversidad de actores sociales, todos los sectores deben estar adecuadamente representados: “si ciertos segmentos ven dificulta-

12 Se entiende por elite “aquella minoría de actores sociales de un país que cuenta con las mayores cuotas de poder, lo cual no sólo les permite diferenciarse de la población común y ejercer altas funciones de conducción, sino que les obliga a justificar de algún modo su accionar” (PNUD, 2004:173).


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do su acceso a la elite, la conducción del país seguramente pasará por alto un aspecto de la diversidad social, y se subutilizarán parte de las capacidades de la sociedad” (PNUD, 2004:174).

En este último sentido, la diversidad al interior de las institu-ciones de educación superior debe ser considerada como un ele-mento ligado de modo inextricable a su calidad. No considerar ni incorporar esta diversidad, pone en riesgo la capacidad de conducción de las elites y la cohesión social. Estos riesgos guar-dan relación con la calidad de las decisiones tomadas y los “pun-tos ciegos” de una élite, que serán mayores en la medida en que, dicho de manera sencilla, ésta crece y se reproduce en las mismas comunas, estudia en los mismos colegios y, posteriormente, si-gue las mismas carreras en las mismas universidades.

En efecto, las consecuencias de esta segregación por “arriba”, tam-bién se pueden ver por “abajo”, en la medida en que cobran mayor peso las características adscriptivas de los estudiantes, relacionadas a su origen familiar o nivel socioeconómico, y se percibe una merito-cracia deficiente o injusta. Situación ante la que Hopenhayn señala:

se instala, de manera viscosa e inquietante, la idea de que el respeto por las reglas del juego no garantiza el justo premio al esfuerzo. Con ello se reblandecen las fronteras del orden simbólico, y muchos buscarán alternativas ni doctas ni santas para lograr lo que se proponen como objeto de bienestar o realización social en su sentido original (2011:122).

4.2 La segregación del sistema escolar

En lo que respecta a la segregación educativa, Chile presenta una situación que desde el año 2008 ha sido sistemáticamente denun-ciada por una serie de investigaciones, con una segregación escolar que inclusive supera a la residencial (Valenzuela et al., 2011).


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Puesto en este contexto, el ranking de notas incentiva a que los establecimientos no generen alguna clase de selección de acuerdo a los antecedentes académicos, familiares o por la capacidad de pago. Por el contrario, favorece que cada establecimiento sea representa-tivo de la sociedad y su comunidad de referencia, fomentando la integración y limitando la expulsión arbitraria de alumnos de bajo desempeño, problemas de disciplina o con necesidades educativas especiales13. En este sentido, el ranking de notas propende inclusive a que las comunidades educativas se conformen efectivamente de acuerdo a un proyecto educativo. De modo tal que los resultados de los procesos de admisión a la educación no sean un reflejo difu-minado del capital cultural, familiar y económico de los estudian-tes. O, en su defecto, la clase de establecimiento educacional al que pudo acceder o el preuniversitario que pudo pagar.

Una medida como el ranking de notas no lesiona la libertad de en-señanza e independencia de los proyectos educativos, dado que la perspectiva pedagógica de los establecimientos no depende de las características de los estudiantes, sino por el contrario de la pers-pectiva pedagógica que cada establecimiento asuma. Inclusive, se podría sostener que al aumentar la ponderación de la trayecto-ria escolar, el ranking de notas favorece el desarrollo de proyectos educativos autónomos, ya que le resta la presión a los estableci-mientos por enfocar sus esfuerzos en adiestrar a sus estudiantes para que logren un buen desempeño en la PSU.

13 Esta medida entra en consonancia inclusive con sus detractores cuando se-ñalan: “paradójicamente, quizás algunos colegios particulares o subvencionados que eliminan secciones para quedarse con los mejores alumnos solamente en tercero o cuarto medio, ahora necesiten retener a los “peorcitos” para reposi-cionar a sus estrellas” (González, s/n, 2013). Cabe la pregunta entonces, sobre cómo llegar a la justicia y equidad en una sociedad que mira como un lastre a los estudiantes “peorcitos”. Curiosamente esta afirmación no cuestiona el he-cho de “eliminar secciones” para quedarse con los mejores alumnos, sino la práctica de retener a los estudiantes calificados como “peorcitos”.


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La búsqueda de una mayor equidad en el sistema de admisión, no solo se justifica desde una perspectiva ética o ideológica, ya que las buenas políticas públicas son aquellas que apoyan los fines socialmente valorados, vale decir, evocan, cultivan y empoderan a los actores comprometidos con fines públicos (Bowles, 2008).

4.3 El cambio en el sentido común

Un tercer ámbito, es que con una iniciativa como el ranking de notas se busca generar un cambio en las expectativas y el “sentido común” entre los estudiantes y apoderados, y en cómo perciben el sistema educativo y las posibilidades de acceso a la educación superior. Valorar la trayectoria escolar da cuenta de una apuesta que ha sido debidamente fundamentada por la experiencia de los programas de acceso y permanencia a la educación superior, y que señala un camino para rescatar a los mejores estudiantes de todos y cada uno de los establecimientos educacionales de Chile.

Como se decía en la primera parte de este documento, el paso a la educación superior marca una línea divisoria que plantea conse-cuencias que se suelen proyectar por el resto de la vida. El punto es qué bajo el actual diseño institucional, “escoger la escuela” pareciera ser la mejor estrategia para asegurar el acceso a la educación supe-rior. Una medida como el ranking de notas, en cambio, postula sencillamente que “obtener buenas notas en una escuela” debería ser la mejor alternativa para acceder a la educación superior. Este es quizá el efecto más abstracto y a la vez más potente al interior de las comunidades escolares, ya que se está juzgando al estudiante por variables que puede controlar, como es su desempeño en la comunidad escolar en que se encuentra, en oposición a aquellas que no controla, tales como dónde estudia.

Parte de la paradoja que el sistema educativo nos ha presentado en los últimos años, corresponde a cómo actualmente el país, te-


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niendo las tasas de acceso a la educación superior más altas en su historia, presenta un tan alto grado de insatisfacción en relación a su legitimidad. Sin embargo, la contradicción entre los grandes números y este malestar resulta solo aparente, al constatar que en 350 establecimientos, ninguno de los estudiantes egresados el año 2013 alcanzó 500 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que es el requisito mínimo para estudiar en alguna de las 33 universidades del Sistema Único de Admisión del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).

El ranking de notas en los tres sentidos expuestos –desde el ámbito de la conformación de las élites, la segregación y el cambio en el “sentido común”– es una buena noticia, en la medida que ayuda a escoger a los estudiantes de educación superior entre todos los es-tudiantes del sistema escolar. Esto, que para otras sociedades puede resultar evidente, sería una política muy valiosa en una sociedad como la nuestra, donde se percibe de manera “viscosa e inquietan-te” que vivimos en una sociedad de “herederos”.

5. El ranking de notas, una aproximación a la calidad y equidad

Los procesos para definir qué estudiantes continuarán sus estu-dios en la universidad resultan complejos de analizar, si se quiere odiosos e inclusive crueles, dadas las consecuencias que de este proceso se desprenden, en una sociedad con grandes diferencias en la distribución del ingreso como la nuestra.

La principal expectativa que recae sobre un sistema de admisión en términos de equidad, es la capacidad de identificar a aquellos estudiantes que postulan a la universidad con una mayor proba-bilidad de éxito de manera insesgada en relación con sus caracte-rísticas sociodemográficas y garantizar que el sistema de admisión


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cumpla con los estándares de calidad y equidad (CTA, 2010; Ko-ljatic & Silva, 2010).

Un sistema de admisión a la educación superior en nuestro país tiene la difícil tarea de evitar dos escenarios. En primer lugar, sen-cillamente no es admisible que éste sea consistentemente inequi-tativo con ciertos grupos que quedan sub-representados, como ha sido hasta ahora. Sin embargo, tampoco se puede declarar como deseable un segundo escenario, en que el sistema de admisión re-suelva los problemas de una estructura social desigual como la nuestra o que, en otras palabras, se haga política social con un sistema de admisión. Para evitar estos dos escenarios extremos, en lo que respecta a las pruebas de admisión, y parafraseando a Sen (2011), no se pretende alcanzar una situación perfectamente jus-ta, sino sencillamente eliminar las injusticias más notorias.

En efecto, las instituciones de educación superior en su conjunto se enfrentan crecientemente al desafío de asegurar el acceso a una población con antecedentes educativos muy diversos, que dé cuenta de la diversidad existente en el país. En esta línea, “Si una universi-dad busca crecer en excelencia, necesariamente se debe proponer ser más inclusiva; lo que exige que la universidad eduque a los alumnos con más talento académico de todas las clases sociales, etnias y cul-turas (Gil et al., 2012), acogiendo esta mayor diversidad a través de programas de permanencia.

La situación actual en nuestro país supone la búsqueda de mejo-res predictores desde una perspectiva de equidad y de calidad, ya que actualmente los talentos parecieran superponerse a los privi-legios14, contradiciendo aquello de que los talentos se distribuyen

14 Koljatic & Silva (2010), al analizar la legitimidad de los sistemas de ad-misión en la educación superior, llevan el argumento al extremo, ilustrando un hipotético proceso selectivo que sería eventualmente muy efectivo, pero


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por igual en toda la población (Latorre et al., 2009) y la mitad de los estudiantes que ingresan a las universidades del CRUCH no se titula jamás y menos del 10% lo hace en tiempos estipulados originalmente (OCDE, 2009).

Por esta razón, en un sistema escolar como el nuestro: de pro-visión mixta, segregado académica y socioeconómicamente, con diferentes tipos de proveedores y gran diversidad geográfica, una iniciativa como el ranking de notas resulta tan sugerente. Todo lo cual se ve reafirmado cuando se analizan los indicadores de efi-ciencia mencionados.

Este magro escenario basal, constituye una invitación a explorar nuevas soluciones y rescatar experiencias como las de la Universi-dad de Santiago (Kri et al., 2013) y de otras universidades que han seguido programas similares bajo su inspiración15.

Es difícil entender por qué no se han tomado medidas más claras en este sentido; quizá la palabra ranking de notas despierte ciertas suspicacias y no sea la mejor para dar cuenta del objetivo buscado. Una crítica recurrente, es que al incluir esta clase de indicadores, se puede llevar la competencia al aula, al clasificar y discriminar

indudablemente cuestionable en lo ético, al señalar que el dominio del inglés o la comuna de origen serían potencialmente muy buenos predictores del éxito en la educación superior.15 Existe una red de programas propedéuticos, que liderados por la Univer-sidad de Santiago está conformada por la U. Cardenal Silva Henríquez, la U. Alberto Hurtado, la U. Tecnológica Metropolitana, la U. Metropolitana de Ciencias de la Educación, la U. Católica del Norte, la U. de Tarapacá, la U. Católica de Temuco, la U. de Antofagasta, la U. de Los Lagos, la U. Austral de Chile, la U. de Viña del Mar, la U. Católica de la Santísima Concepción, la U. Técnica Federico Santa María, la U. de Valparaíso, la U. de Magallanes y la U. de Playa Ancha. Asimismo, trabajan procesos de inclusión y mantienen una relación de cooperación con la red de programas propedéuticos, la U. Diego Portales, la U. Católica, la U. de Chile y la U. de Concepción.


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estudiantes al interior de su propia comunidad escolar. Sin em-bargo, se han generado soluciones técnicas que permiten evitar parcialmente esta situación16.

En lo que respecta al proceso de admisión del año 201417, el im-pacto del aumento del ranking de notas se puede verificar en que 1350 estudiantes lograron acceder al sistema gracias al ranking de notas, siendo 277 de la Universidad de Santiago. Estos estudian-tes son mayoritariamente mujeres, pertenecen a establecimientos municipales y particulares subvencionados y presentan una mayor vulnerabilidad. Pese a que no se altera significativamente la com-posición del sistema, se produjo una redistribución de estudiantes seleccionados entre las distintas instituciones y carreras universi-tarias (Larroucau, 2014).

Si bien hasta ahora el impacto del ranking de notas es bastante limitado, un sistema de admisión que lo incluya vigorosamente, valorará la heterogeneidad existente en el sistema escolar y resca-tará a los estudiantes talentosos académicamente a partir de esta diversidad, mejorando las tasas de retención y titulación opor-tuna de las universidades, el acceso y la equidad del sistema, sin sacrificar la excelencia (Gil et al., 2012). En otras palabras, es un modo –no único, ni definitivo– de incorporar a quienes de acuer-do a las características de su medio se han destacado y tienen el potencial de enfrentar exitosamente la educación superior, pero

16 Se ha propuesto evitar la competencia que generaría un ranking en “estado puro”, que considerara la posición relativa de los estudiantes en el aula, puesto que no se quiere contribuir a fomentar el individualismo. La solución técnica ha sido comparar el rendimiento de los estudiantes de acuerdo a la distribución de notas en las tres generaciones anteriores.17 En el proceso de admisión 2014 hubo 244.308 estudiantes habilitados para postular, de los que 119.161 postularon y entre los que quedaron seleccionados 95.568 estudiantes.


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que actualmente no son detectados y admitidos por estas institu-ciones, por las deficiencias del sistema de admisión. Incluir esta clase de factores constituye un aporte a la cohesión social, ya que sembrar expectativas en todas las comunidades escolares, sin ses-gos de ninguna clase, le da mayor legitimidad al reparto de tareas y oportunidades en nuestra sociedad.

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La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingeniería

Dra. Lorena López1

El propósito de esta investigación fue avanzar en el conocimiento sobre el vínculo de la retención con aquellas variables asociadas a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Se tomó como re-ferencia el modelo “3P de enseñanza y aprendizaje” de Biggs. La experiencia de aprendizaje de los estudiantes se concibió en tres ám-bitos: las concepciones sobre las matemáticas, las formas de abor-dar el aprendizaje y la experiencia del curso. La metodología que se usó fue de carácter cuantitativo, con un diseño no experimental del tipo longitudinal retrospectivo. Se aplicaron tres cuestionarios a 208 estudiantes y se solicitaron antecedentes sociodemográficos y de resultados de retención. El análisis de los datos se hizo a través de modelamiento de ecuaciones estructurales con variables latentes.

La evidencia que se halló, sugiere la existencia de diferencias en-tre estudiantes retenidos y no retenidos en tres de los elementos considerados en la investigación. En específico, se encontró que los estudiantes retenidos tenían concepciones cohesionadas sobre las matemáticas, concebían la carga de trabajo académica más adecua-da y tenían mejor preparación académica previa que los estudiantes no retenidos. Junto con estos hallazgos, el desarrollo de la investiga-

1 Departamento de Educación, Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Contacto: [email protected]


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ción proporciona aportes en otras direcciones que son importantes de relevar: las distinciones conceptuales revisadas sobre retención y experiencia de aprendizaje; el modelo teórico utilizado; la metodo-logía estadística empleada; el área disciplinaria investigada; además, este trabajo presenta importantes desafíos para la práctica, para el diseño de políticas públicas e investigaciones futuras.

Antecedentes y contexto

El propósito de esta investigación fue avanzar en el conocimiento sobre el vínculo de la retención con aquellas variables asociadas a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. La preocupación por la retención como campo de investigación se desarrolló ini-cialmente en los Estados Unidos hace más de cuarenta años y en la actualidad es una preocupación que se extiende en muchos paí-ses entre los cuales está incluido Chile (Donoso, 2010; González & Uribe, 2002; Thomas & Quinn, 2007; Yorke, 2004; Zepke & Leach, 2007). La investigación en Chile sobre retención universita-ria es escasa; en contraste, la literatura internacional sobre el tema es abundante y de larga data (Spady, 1970; Tinto, 1975), mostrando modelos, enfoques, explicaciones y comprensiones diversas (Pasca-rella & Terenzini, 2005). No obstante este gran desarrollo, aún no existe un único modelo que permita dar cuenta del fenómeno en su totalidad, sugiriendo que los retos que plantea el estudio de la reten-ción se orientan a considerar el proceso académico, como por ejem-plo el clima de la sala de clases, el papel que desempeña el profesor, la experiencia de los estudiantes, el tipo de enseñanza, entre otros.

Marco Teórico

Este trabajo se enmarca en una visión relacional del proceso aca-démico y que desarrolla en profundidad la línea de investigación

La retención y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de primer año de ingeniería • L. López

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“student learning research” (Biggs, 2006; Trigwell & Prosser, 1991), la cual concibe los resultados académicos como un sistema en el que intervienen el estudiante, los profesores y el contexto de ense-ñanza, proporcionando un modelo (3P), que los relaciona en tres fases: Pronóstico, Proceso y Producto. La retención es uno de los resultados posibles del proceso académico concebido de manera relacional, que se representa en el modelo 3P-R.

Propósito

En específico se intentó responder la pregunta: ¿Los estudiantes retenidos y no retenidos de la carrera de ingeniería difieren en su experiencia de aprendizaje en el primer año? La experiencia de aprendizaje en este estudio en particular se exploró a través de las concepciones sobre las matemáticas, las formas de abordar el aprendizaje y la experiencia del curso.

Metodología

La metodología que se usó en este estudio fue cuantitativa, con un diseño no experimental y longitudinal retrospectivo (Johnson & Christensen, 2010). Se aplicaron tres cuestionarios a 208 estudian-tes, que indagaban acerca de las concepciones sobre las matemáti-cas, la forma de abordar el aprendizaje y la percepción de la expe-riencia del curso que tenían los estudiantes, lo que constituye, para este estudio, la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en el primer año (Marton & Booth, 1997). Además se solicitaron datos sociodemográficos y de resultados de retención de los estudiantes que contestaron los tres cuestionarios. Todos los datos fueron ana-lizados a través del Modelamiento de Ecuaciones Estructurales con variables latentes, técnica que permite abordar el estudio de varia-bles que no son medibles directamente, como lo son frecuentemen-te las variables que se investigan en Educación, de ahí su nombre de


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variable “latente”. En específico, se utilizó el Análisis Confirmatorio de Factores con Covariante Retención (Hancock, 2004).

Resultados

Los hallazgos encontrados en esta investigación sugieren que exis-te diferencia entre los estudiantes retenidos y no retenidos en la experiencia de aprendizaje que tienen en el primer año de la carre-ra de ingeniería en alguna de las áreas investigadas. En específico, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las áreas de concepciones cohesionadas sobre las matemáticas, en la apreciación sobre la carga de trabajo y en la preparación académi-ca previa (ver Figura 1 y Tabla 1).

Figura 1. Modelo Análisis Confirmatorio con Covariante Retención


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Tabla 1. Diferencia de medias y tamaño del efecto para las variables latentes

Factor Diferencia de medias

Tamaño del efecto (Cohen, 2002)

Concepciones Cohesionadas 0.08* PequeñoConcepciones Fragmentadas -0.05Aprendizaje Profundo -0.09Aprendizaje Superficial 0.04Buena Docencia -0.05Evaluación Apropiada 0.08Carga de Trabajo 0.17* PequeñoMetas y Objetivos Claros -0.03Preparación Académica Previa 0.15* Pequeño

Discusión

Los hallazgos encontrados en esta investigación muestran que la variable de control preparación académica previa, presenta dife-rencias entre estudiantes retenidos y no retenidos, los cuales están en línea con hallazgos de otras investigaciones (Reason, Terenzi-ni, & Domingo, 2007; Soares, Guisande, Almeida & Páramo, 2009). Además, los resultados obtenidos en los estudiantes rete-nidos, muestran que tienen más del factor concepciones cohesio-nadas que los estudiantes no retenidos. Esto quiere decir que el primer grupo comprende las matemáticas como un sistema más complejo que los estudiantes del segundo grupo. Así como tam-bién, el factor carga de trabajo es considerado más adecuado por los jóvenes retenidos que por los estudiantes no retenidos. Estos resultados están en la línea de investigaciones previas, las cuales sugieren que los estudiantes que perciben la carga de trabajo de-masiado grande, o creen que la evaluación mide la reproducción, entonces es más probable que adopten concepciones de bajo nivel y enfoques de superficie para el aprendizaje como su mejor estra-


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tegia para el éxito (Crawford, Gordon, Nicholas & Prosser, 1994; Crawford, Gordon & Prosser, 2006). Otro factor importante que se menciona en investigaciones previas es lo que constituye cómo se presenta el objeto de estudio de las matemáticas en los primeros años universitarios (Entwistle & Marton, 1994). Es frecuente que la presentación de las matemáticas en la universidad sea a través de clases expositivas como un producto acabado y pulido. En ge-neral, las condiciones de aprendizaje de las matemáticas a nivel universitario ubican al estudiante en una posición en la que las estrategias instrumentales a corto plazo son, de hecho, un medio conveniente para el éxito. Si bien este trabajo se ha centrado en el aprendizaje de los estudiantes en el primer año, investigaciones que han abordado las concepciones de la enseñanza y el aprendi-zaje y enfoques de la enseñanza de los profesores (Trigwell, Prosser & Taylor, 1994) han demostrado que un número importante de profesores de primer año universitario en los cursos de ciencias físicas sostienen concepciones del aprendizaje que son de repro-ducción, por lo tanto, creen que el aprendizaje reproductivo es lo que es apropiado en ese nivel, situación que podría ser similar en el caso de las matemáticas. Estos hallazgos evidencian la necesi-dad de un cambio en la atención de la enseñanza y el aprendizaje como actividades independientes hacia un análisis más sistemáti-co de las relaciones entre las dos actividades y el contexto en que se producen (Crawford et al., 1994).

Junto con estos hallazgos, el desarrollo de la investigación propor-ciona aportes en otras direcciones que son importantes de relevar: las distinciones conceptuales revisadas sobre retención y experien-cia de aprendizaje; el modelo teórico utilizado; la metodología estadística empleada; el área disciplinaria investigada; además, este trabajo presenta importantes desafíos para la práctica, para el dise-ño de políticas públicas e investigaciones futuras.


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Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCN

Ma. Alejandra Peralta1, Nelson Fernández, Mauricio Díaz, Arturo Bernal, Rubén Vega, Marlene Zepeda, Carolina López

El presente trabajo se enmarca en la experiencia realizada durante los años 2013 y 2014, por parte del equipo Propedéutico UCN. Las áreas de intervención se componen de Matemática, Lenguaje y Comunicación, además del trabajo en Gestión Personal y Pa-rental. Dichas áreas se trabajan de forma modular, durante 22 sesiones los días sábados de 8:10 a 14:30 hrs, en las dependencias de la universidad.

El desafío que inspira al equipo, es favorecer la movilidad social e inclusión de estudiantes talentosos pertenecientes a liceos munici-pales, correspondientes a las distintas comunas de las regiones de Antofagasta y Coquimbo.

Por otra parte, el documento evidencia el proceso metodológico de trabajo, convocatoria de participantes, fortalecimientos de re-des educacionales, procesos de selección, inducción y desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes.

1 Universidad Católica del Norte. Contacto: [email protected]


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Contextualización

La Universidad Católica del Norte, Sede Coquimbo, el año 2010, llevó a cabo el Proyecto Propedéutico como plan piloto, gracias a una iniciativa de la Facultad de Ciencias del Mar. En su periodo inicial se seleccionó a 25 estudiantes de cuarto medio de distintos liceos municipales de la Comuna de Coquimbo, con competen-cias académicas y socioemocionales. El resultado fue positivo, ya que el 68% de los estudiantes ingresaron de forma tradicional, a distintas universidades regionales.

En base a esta experiencia, se plantea el interés institucional de replicar las iniciativas de las universidades pertenecientes a la Red de Propedéuticos. Lo anterior significó que la UCN en conjunto con el apoyo de la Red Propedéutica y con las Municipalidades de Antofagasta y Coquimbo, pusiera en marcha el Programa Prope-déutico Institucional UCN.

A partir del 2013 el trabajo y la experiencia realizada por los equi-pos de propedéutico de la Sede Coquimbo con apoyo de acadé-micos del Departamento de la Enseñanza de las Ciencias Básicas y la Casa Central de Antofagasta, promueve el desarrollo de un modelo integrador de preparación de estudiantes para la vida uni-versitaria, éstos son seleccionados bajo el perfil de estudiantes con “mayores competencias académicas y socioemocionales”.

Marco conceptual

Un punto de referencia en nuestra actualidad, tomando como base las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, es la forma de aprender en la diversidad, mediante la articulación de una serie de procesos en los cuales la inclusión y equidad forman parte del desarrollo social del sistema educativo.

Favoreciendo el desarrollo de estudiantes talentosos: Experiencia del Equipo Propedéutico UCN • Ma. A. Peralta, N. Fernández, M. Díaz, A. Bernal, R.Vega, M. Zepeda, C. López

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Respecto a lo anterior, Canales y De los Ríos (2009) reconocen que la persistencia de los estudiantes está fuertemente determina-da por las redes y relaciones sociales de los alumnos y su entorno, jugando un rol fundamental las propias instituciones de Educa-ción Superior.

En este escenario, la Universidad Católica del Norte se encuentra comprometida desde un rol social, lo que implica comprender la evolución cultural, social y educativa del capital cognitivo de los estudiantes. En este sentido, la propuesta asociada a la vincula-ción educativa con la enseñanza media, el Programa Propedéutico UCN, recoge evidencias conceptuales que inspiran su modelo de trabajo.

Para el mejoramiento de la calidad de la educación, lo que implica equidad, “un grupo-objetivo fundamental es aquel que presenta mayores dificultades para acceder a la educación superior y que es víctima de la inequidad del sistema educativo” (UNESCO, 2007; Marchesi y Martin, 1998).

Dadas las diversas problemáticas que estos grupos presentan, se hace patente la necesidad de generar conocimientos que permitan el fortalecimiento de su formación y así aumentar sus oportunida-des de acceso y permanencia en la educación superior de calidad.

En la educación básica municipal el 39% de los alumnos es vulne-rable. En los colegios particulares subvencionados, tomados glo-balmente, también “la vulnerabilidad es alta: 35%, no obstante en estos los alumnos vulnerables se encuentran concentrados en unos pocos establecimientos” (García-Huidobro, 2007).

Metodología educativa

El propedéutico se desarrolla en base a tres módulos: Matemática, Lenguaje, además de Gestión Personal y Parental.


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El módulo de matemática se basa en exposiciones teóricas y talleres prácticos, de contenidos de nivel intermedio, entre los programas de enseñanza media y los universitarios, tales como; elementos de lógica, operatoria numérica, álgebra, geometría, trigonometría. En este contexto, el objetivo es el fortalecimiento del razonamien-to lógico y desarrollo de habilidades en el planteamiento y resolu-ción de problemas.

Al comienzo se realiza un diagnóstico con el fin de descubrir los posibles avances y falencias en las conductas de entrada de los es-tudiantes. El programa continua con la identificación de elemen-tos del lenguaje simbólico necesario para adquirir la capacidad de abstracción del estudiante propedéutico, posteriormente se traba-ja con las estructuras de los distintos conjuntos numéricos en la resolución de ecuaciones y desigualdades.

Para estimular el aprendizaje de los estudiantes, los contenidos se presentan en diferentes contextos tales como, desafíos y acertijos, problemas de planteo en distintas áreas y que se reducen a un modelo matemático simple, cuya finalidad es potenciar las habi-lidades y destrezas en la resolución de problemas, ya sea en forma individual o mediante el trabajo en equipo.

En el módulo de Lenguaje y Comunicación se encuentra el de-sarrollo de las habilidades de redacción y comprensión lectora, siendo el módulo de comprensión lectora la base del proceso. Frente a este desafío el área de lenguaje presenta una metodología tradicional y activa en cada una de las intervenciones, según el contenido.

Por otra parte, al inicio del programa se realiza una prueba de diagnóstico que está enfocada a visualizar las áreas de menos de-sarrollo de los estudiantes propedéuticos con el objetivo de po-tenciar y estructurar habilidades poco desarrolladas en su proceso académico formal.


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El proceso del programa de lenguaje se estructura con la presenta-ción de los diferentes tipos de textos, el ensayo, los tipos de discur-sos escritos y orales, para finalizar esta primera parte del programa se enfoca a los estudiantes a tomar conciencia de la importancia de los conectores dentro de su desarrollo como estudiante prope-déutico y potencial estudiante universitario.

Posteriormente, el programa presenta el concepto de razonar en el ámbito escrito y oral; frente a esta variante se da inicio a una de las estructuras de mayor extensión en el proceso del estudiante pro-pedéutico, ya que el ámbito de la comprensión lectora presenta una importancia no solo desde la perspectiva del instrumento de evaluación nacional PSU, sino que desde la variante del desarrollo de esta habilidad como una forma de estructurar un patrón de pensamiento reflexivo frente a las diferente dimensiones de la vida personal como universitaria.

El módulo Gestión Personal y Parental, por su parte, apunta a potenciar la resiliencia, la comunicación, el compromiso, la ges-tión de sí mismo y el desarrollo integral, mediante una metodo-logía variada que incluye clases expositivas, trabajos en grupos, aplicación de rúbricas de autoconocimiento, reflexión en coaching integral, videos y elementos multimedia, bibliografía, dinámicas y ejercicios individuales y grupales.

Los grandes temas que agrupan las actividades realizadas en este módulo son: la confianza, la motivación, ¿cómo aprendemos?, aprender a aprender, la comunicación, los liderazgos, la gestión de sí mismo y el método coaching integral como elemento trans-versal.

El tema referido a cómo se aprende desde una visión social y per-sonal, implica el desarrollo de competencias y habilidades sociales, para ello el módulo de gestión personal y parental considera re-levante un adecuado afrontamiento de las demandas académicas


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que los jóvenes tendrán que asumir y su forma de afrontar el estrés individual y social de la vida universitaria.

Por lo tanto, es relevante en los estudiantes generar el proceso de autoconocimiento respecto a cómo aprenden y cómo conciben el aprendizaje, teniendo presente que los estudiantes crecen y forta-lecen la formación en este sentido.

Resultados de la intervenciónA continuación se muestran algunos datos de los estudiantes que participaron del Propedéutico UCN.

En la Sede Coquimbo, ingresaron 15 estudiantes de 5 liceos mu-nicipales, de los cuales 11 terminaron satisfactoriamente el pro-grama. De éstos, 8 ingresaron a la UCN a diferentes carreras y 3 a otras instituciones. En tanto, en Sede Antofagasta, ingresaron 15 estudiantes de 5 liceos municipales, de los cuales 15 terminaron satisfactoriamente el programa y de éstos, 13 ingresaron a diferen-tes carreras de la UCN y 2 a otras instituciones.

La tabla adjunta muestra el resultado de las variables que fueron medidas durante el proceso, desde la enseñanza media hasta la etapa de ingreso a la Universidad.

Sede NEM Módulo Matemática

Módulo Lenguaje

Módulo Gestión Personal

PSU Matemática

PSU Lenguaje

PSU Promedio

Antofagasta 5,9 5,1 5,9 4,8 478,4 491,4 484,9

Coquimbo 6,2 5,3 6,0 6,1 549 548 548

Según datos de la experiencia del primer semestre 2014, el segui-miento a los estudiantes en la aprobación de asignaturas, indica que un 75% en Antofagasta y un 80% en Coquimbo aprobaron las asignaturas del primer semestre.


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Conclusiones

a. En resumen, el proceso de movilidad social se presenta como un factor de oportunidad que está enfocado hacia los seg-mentos de estudiantes vulnerables y a quienes no están en igualdad de condiciones académicas, de los diferentes liceos municipales de las Regiones de Antofagasta y Coquimbo, en-tregando una alternativa académica y un desarrollo emocio-nal para un adecuado crecimiento personal de los estudiantes seleccionados por el proceso propedéutico.

b. En una palabra como es inclusión, podemos determinar la sustentabilidad que cierto grupo de estudiantes, con capaci-dades desarrolladas por medio de intervenciones de tipo cog-nitivo, procedimental y actitudinal, por parte del Programa Propedéutico UCN, tienen como finalidad la formación de un estudiante con bases sólidas para su inserción y adapta-ción exitosas a la vida académica y universitaria.

c. En definitiva, el objetivo del programa es entregar un con-junto de habilidades y destrezas a los estudiantes con talento personal, que evidencian la posibilidad de ser desarrolladas, por medio de un ambiente con una connotación de tipo in-tegral frente a sus diferentes potenciales que fueron captados por los distintos procesos de selección, tanto en el ámbito de rendimiento académico como en el de habilidades socioemo-cionales, propuestos por el Programa Propedéutico UCN.

d. Para concluir, podemos mencionar que el Programa Prope-déutico UCN, basa su metodología educativa en los diferen-tes procesos de los estudiantes seleccionados desde la pers-pectiva del ser, lo que permite potenciar el hacer en cada una de sus intervenciones, en las diversas actividades educativas propuestas por los facilitadores, internalizando en cada una de las acciones de ellos y ellas, un saber que posibilita el desa-rrollo progresivo en sus diferentes aptitudes y actitudes como


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integrantes de dicho programa y como futuros estudiantes universitarios.

Referenciasbiblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/txt969.pdf

unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf

www.ceppe.cl/politicas-educacionales/133-juan-eduardo-garcia-huidobro

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Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior

Caupolicán Catrileo1, Patricia Lobos2, Francisco Sereño3

El programa Propedéutico de la UCSH nace en 2009 con el fin de generar un acceso inclusivo a la universidad, independiente de su puntaje PSU, a estudiantes talentosos que provienen de escuelas en contextos vulnerables. Para acceder a este programa, los alum-nos deben tener pertenecer al 10% mejor de su generación en colegios de alto índice de vulnerabilidad (IVE).

Actualmente, en Chile, los estudiantes de mejor rendimiento pueden acceder a la Beca de Nivelación Académica; esta beca tie-ne como propósito “nivelar las competencias que permitan a los estudiantes lograr un adecuado desempeño y éxito académico” (MINEDUC, 2013) a estudiantes de primer año matriculados en instituciones de educación superior. Esta iniciativa se enmarca en la política de inclusión, la cual busca generar las condiciones para que los estudiantes más desfavorecidos puedan titularse oportu-namente.

El Propedéutico UCSH, iniciativa que ha graduado a más de 400 estudiantes, de los cuales 245 han ingresado a la educación supe-

1 Dirección de Bachillerato y Propedéutico, Universidad Católica Silva Henrí-quez. Contacto: [email protected] Contacto: [email protected] Contacto: [email protected]


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rior, en especial en la Universidad Católica Silva Henríquez, ha planteado un acceso alternativo el cual se espera que impacte en los jóvenes y su movilidad social.

Introducción“Quiero que en mi país todos vivan con dignidad.

La lucha contra la miseria es una tarea de la cual nadie puede sentirse excluido. Quiero que en Chile no haya más miseria para los pobres.

Que cada niño tenga una escuela donde estudiar. Que los enfermos puedan acceder fácilmente a la salud.

Que cada jefe de hogar tenga un trabajo estable y que le permita alimentar a su familia.

Y que cada familia pueda habitar en una casa digna donde pueda reunirse a comer, a jugar y a amarse entrañablemente.”

“Mi sueño de Chile”. Cardenal Raúl Silva Henríquez, noviembre de 1991.

La Universidad Católica Silva Henríquez, heredera del Institu-to Profesional Blas Caña, plantea en su Misión “…contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes y de este modo de la familia humana, ofreciendo una educación superior de excelencia a todos quienes puedan beneficiarse de ella, especialmente a los jóvenes talentosos provenientes de sectores socialmente desfavorecidos, a partir del modelo de formación salesiano inspirado en la razón, el amor y la trascendencia”. Acorde con la misión y con el sistema preventivo creado por Don Bosco, el sistema Propedéutico y Ba-chillerato en Ciencias y Humanidades, de la Universidad Católica Silva Henríquez, asume un compromiso con los jóvenes, espe-cialmente con aquellos que, contando con el talento académico necesario para la continuidad de estudios superiores, son carentes de las condiciones necesarias que permitan asegurar un buen des-

Propedéutico UCSH, un programa de acceso inclusivo a la educación superior • C. Catrileo, P. Lobos, F. Sereño

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empeño y desarrollo personal. El compromiso como institución salesiana es poner a disposición de los estudiantes una vía de acce-so a los estudios universitarios junto a una red de acompañamien-to que permita alertar y paliar las dificultades que presentan en el mundo universitario.

El objetivo final de este programa académico es que los estudiantes se titulen, se inserten en el campo laboral, sean personas de bien y con sentido ético; que promuevan desde cada uno de sus ámbitos un sistema con mayor justicia y una cultura de la solidaridad.

No es casual que este programa se dé en una universidad como la nuestra. Fue el Cardenal Raúl Silva Henríquez quien creó el Instituto Profesional Blas Cañas (hoy Universidad Católica Silva Henríquez), con el objetivo de dar oportunidad a los jóvenes de escasos recursos y trabajadores. Y el programa denominado “Acce-so a la Universidad vía Propedéutico” y Bachillerato es una de las respuestas institucionales que dan continuidad a su legado.

El presente artículo da cuenta del programa de propedéutico y bachillerato de la Universidad Católica Silva Henríquez, con es-pecial énfasis en su implementación.

ContextoChile, desde la década de los ‘90, ha instalado una política que ha reformado el sistema educacional, en un esfuerzo por mejorar la calidad y la equidad tanto en la enseñanza como en el acceso a la educación en todos sus niveles. Para alcanzar este propósito, los gobiernos democráticos han incrementado el papel que desempe-ña el Estado, adoptando un enfoque promotor de la educación (UNESCO, 2004); según datos del Banco Mundial, Chile ha au-mentado de un 3,8% a un 19,4% del PIB el gasto en educación, generando una alta expectativa en el acceso a la educación.


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Sin embargo, a pesar del aumento del gasto público en educación por parte del Estado, el acceso a la educación superior sigue sien-do la piedra angular, puesto que, según datos de la OCDE (2009), solo un 14,5% de los jóvenes del primer quintil logran acceder a la educación superior, versus un 73,7% del quinto quintil. Esta brecha se genera puesto que para acceder a la educación superior en Chile, específicamente a las universidades, existe el dispositivo llamado Prueba de Selección Universitaria (PSU), con el cual se busca seleccionar a aquellos jóvenes que de acuerdo al puntaje obtenido, puedan ingresar a las universidades, los que a su vez podrán acceder a becas y créditos dependiendo del puntaje. Sin embargo, y de acuerdo al estudio realizado por Pearson (2013), la PSU genera una brecha entre grupos socioeconómicos, puesto que en los colegios subvencionados no logran abarcar por completo los contenidos que el Marco Curricular plantea, lo que convierte a este instrumento en un replicador de la inequidad del sistema de educación superior. Existen diversidad de estudios que avalan esta afirmación, existiendo una relación directa entre los puntajes ob-tenidos y el quintil de pertenencia de los estudiantes; es así como los estratos sociales altos obtienen los mejores puntajes en dicha medición y los estratos sociales bajos a los que obtienen los peores puntajes (OECD, 2009).

Por otro lado, los datos entregados por el Departamento de Eva-luación, Medición y Registro Educacional (DEMRE, 2011) mues-tran que un 43,2% de los estudiantes que rindieron la PSU en el año 2010 obtuvieron menos de 450 puntos, lo que implica la no posibilidad de acceder a las universidades del Consejo de Rectores, y un 62% de estos estudiantes provienen del sistema municipal.

De acuerdo a lo expuesto en los párrafos anteriores, el objetivo propuesto del programa propedéutico de la UCSH, en plena con-cordancia con la misión institucional, se sustenta además en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Huma-


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nos, que señala entre otros que “toda persona tiene derecho a la educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. Esta Declaración fue abordada además desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la “Con-vención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza” de 1960, y ratificada por el Estado de Chile el año 1971. Esta convención orienta a los Estados partes a evitar todo tipo de discriminación que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.

Aun cuando el Estado Chileno no ha tenido injerencia directa en la formulación, financiamiento, ni desarrollo de los Planes Prope-déuticos, tres son las principales medidas adoptadas a través del MINEDUC desde el año 2007, que han ido en beneficio directo a los estudiantes de sectores más desfavorecidos.

La primera fue la creación de la Beca de Excelencia Académica, en el año 2007, dirigida a estudiantes meritorios de los quintiles 1, 2, 3 y 4. Esta beca de arancel es la única que entrega el Estado que no tiene como requisito puntajes PSU. Ha sufrido variaciones a través del tiempo, en relación a la exigencia académica, ya que en sus orígenes se le otorgaba a estudiantes cuyo promedio de notas de enseñanza media se encontraba en el 5% de mejor rendimiento, aumentando a un 7,5 en 2012 y 10% en 2013.

Una segunda medida es la incorporación progresiva del “ranking de notas” en la ponderación para la postulación al sistema de uni-versidades chilenas, adoptada discretamente por el Consejo de Rectores a partir del proceso de ingreso del año 2013, y aumen-tando significativamente la ponderación en algunas universida-des, en el proceso 2014. Esta medida beneficia a quienes tienen una buena trayectoria escolar, especialmente a quienes no tienen los medios escolares ni económicos necesarios para lograr puntajes PSU requeridos para el ingreso. Cabe destacar que nuestra insti-


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tución ha sido pionera en la incorporación de esta herramienta, la que se aplica desde el año 2010.

Y una tercera herramienta dirigida en la misma línea, imple-mentada por el Estado desde el año 2012, es la Beca de Nivela-ción Académica, que permite a las Instituciones de Educación Superior implementar programas de nivelación académica, que tienen como objetivo disminuir los índices de deserción de los estudiantes pertenecientes a los primeros quintiles de ingreso económico, pertenecientes al 10% de mejor rendimiento de su promoción.

Vía de ingreso y denominación

El Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la Universidad Católica Silva Henríquez es una de las tres etapas que dan origen al sistema complementario de ingreso a la universidad, ofrecido como “Acceso a la universidad vía Propedéutico”. Las otras dos formas de acceso corresponden al ingreso por puntaje ponderado PSU, y la selección como postulantes trabajadores.

El sistema se inicia con la etapa denominada Programa Propedéuti-co, focalizada en estudiantes talentosos que cursan 4º año de Edu-cación Media en sus respectivos colegios. Esta primera instancia es de selección y acercamiento a los estudios universitarios.

Para ello se convoca a los establecimientos de E. Media Munici-palizados en primera prioridad, y particulares subvencionados en segunda prioridad, cuyos egresados –en su puntaje máximo– no alcanzan el mínimo PSU (puntaje de corte) para postular a univer-sidades del CRUCH (475-600); y con puntajes promedio PSU de los establecimientos inferiores a 475 puntos, más un IVE superior a 80% (índice de vulnerabilidad). De estos colegios son invitados los estudiantes identificados como “talentosos” académicamente, a


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participar durante el segundo semestre de cada año, en un plan de tres actividades curriculares (cursos) en el cual deben dar cuenta de sus potencialidades para proyectar su inserción exitosa en una carrera universitaria. Los estudiantes convocados deben concurrir los días sábado a la universidad y participar en las actividades de Lenguaje, Matemáticas, y Gestión personal. Una vez concluida esta etapa, quienes aprueban los tres cursos y tengan un 100% de asistencia, pueden ingresar a la universidad si así lo desean.

Continúa una segunda etapa denominada Programa de Bachille-rato en Ciencias y Humanidades, focalizada en estudiantes que ingresan a primer año de estudios universitarios, cuyos objetivos principales son: crear redes académicas y sociales, orientación vo-cacional, nivelación de competencias, obtener capital cultural, y generar cohesión y adhesión al ambiente universitario. El Bachi-llerato en Ciencias y Humanidades es de un año de duración.

Dada la caracterización de los estudiantes convocados, en la cual se evidencian las diversas y dispares falencias del proceso de Edu-cación Media, se considera condición necesaria el que estos es-tudiantes participen de este programa académico durante dos semestres. Al término del primer año, correspondiente al plan del Bachillerato, los estudiantes ingresan a la Carrera profesional con que continúan sus estudios universitarios regulares. El Ba-chillerato contempla específicamente actividades de orientación vocacional para asegurar una elección informada de la carrera, y actividades de inducción a la vida universitaria que les permitan sortear la deserción y crear vínculos y redes que consoliden su desempeño curricular, privilegiando así el tránsito hacia una titu-lación en tiempo oportuno.

Y la tercera etapa corresponde al ingreso a una carrera universita-ria, una vez cursado el primer año de Bachillerato en Ciencias y Humanidades.


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El procedimiento de selección y traspaso a las carreras se efectúa una vez concluido el primer año de Bachillerato. Son selecciona-dos y traspasados a la carrera definitiva: quienes han aprobado el 100% de las actividades curriculares, más los estudiantes que al término del primer año conservan su calidad de alumnos regulares de la UCSH.

El programa de bachillerato

Para la denominación “Programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades” se han considerado las siguientes indicaciones:

En la legislación vigente de educación se definen explícitamente las etapas para los estudios superiores, en general, en los siguientes términos: “…comprende diferentes niveles de programas formati-vos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de ni-vel superior, títulos profesionales, grados académicos o títulos uni-versitarios o sus equivalentes…” (Mineduc, 2009; 10). Agrega la misma ley que se faculta a las universidades para otorgar todo tipo de grados académicos: “…las universidades podrán otorgar títu-los profesionales y toda clase de grados académicos…” (Mineduc, 2009; 25).

En consecuencia, el grado de Bachillerato no está restringido ni regulado mediante este marco legal. Tampoco están regulados otros casos, como por ejemplo el grado de Doctor Honoris Causa, ni los programas del tipo Minor, Major, ni los Colleges.

Las condiciones definidas por la ley, sobre requisitos para obte-ner un grado académico, no están explícitas, salvo para el grado de Doctor, en que se exige una investigación original y una tesis (Mineduc, 2009).

De los párrafos precedentes se deduce que nada hay en la legisla-ción actual que se oponga a nuestra denominación de Bachillera-


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to. En el país existen ofertas del tipo Bachillerato desde antes de la década de 1990, en Valparaíso y Valdivia, sin considerar que en la década del 1960 existió el plan “Propedéutico” en la Universidad de Concepción que se dejó de aplicar con el advenimiento de la PAA.

El actual Modelo de Formación de la UCSH, documento oficial que regula las disposiciones académicas institucionales internas, señala en el título III. Organización Curricular de los Progra-mas de Pregrado, por una parte que, como constituyente de un ciclo inicial “…puede corresponder a una salida intermedia, como es el caso de un Programa de Bachillerato…”; mientras que también dispone que “…el máximo de créditos correspondiente al Grado de Bachiller o al Título de Técnico Universitario, no podrá exceder de 160 créditos.” Es decir, nuestra normativa institucional contempla y deja abierta la posibilidad de implementar oficialmente un pro-grama del tipo Bachillerato (UCSH, 2003).

Las condiciones señaladas precedentemente, contenidas en los objetivos y procesos del programa, nos orientan en el sentido de considerar el programa y plan de estudios, bajo la modalidad de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, dado que el énfasis cu-rricular apunta al desarrollo integral inicial universalista de los es-tudiantes. Lo cual lo aleja de una visión operacional parcial, cen-trada sólo en la adquisición de competencias específicas en áreas disciplinares de formación deficitaria.

A diferencia de alguna actividad específica denominada y defi-nida sólo como “Nivelación de Competencias”, el Bachillerato en Ciencias y Humanidades se debe entender como una suma de condiciones, opciones, requisitos y oportunidades, que conduce a los estudiantes a un trabajo académico universitario de pregrado integral. Y que junto a la oferta actual, y proyectado a un fu-turo crecimiento de carreras de la universidad, se inscribe en el área general de las ciencias: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,


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Ciencias de la Ingeniería, Ciencias de la Salud, Ciencias Jurídicas, Ciencias de la Educación, Ciencias Políticas,…etc.

Relación entre bachillerato / propedéutico y carreras de la universidad

La relación entre el Bachillerato en Ciencias y Humanidades / Propedéutico y las carreras de destino de los estudiantes, se efectúa como parte del plan de Orientación Vocacional, solicitando a las carreras por intermedio del decanato, o jefaturas pertinentes, que participen en las charlas de análisis y difusión para conocimiento de los estudiantes.

Las funciones y responsabilidades de la dirección del programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades, están orientadas a la gestión docente y administrativa por competencias, descritas en el siguiente organigrama:

Vicerrectoría Académica


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El programa de Bachillerato en Ciencias y Humanidades / Pro-pedéutico, para el año 2014, contempla diez actividades curri-culares, para dos secciones diurnas y una vespertina, según la tabla:

ACTIVIDAD CURRICULAR SEMESTRE I ACTIVIDAD CURRICULAR SEMESTRE II

Pensamiento Matemático Audición Musical Guiada

Producción Oral y Escrita Competencias en Comunicación y Lenguaje

Inglés Elemental Optativo

Taller de Gestión Vocacional Optativo

Optativo Optativo

Resultados preliminares en Bachillerato UCSH

No se consideran como indicadores relevantes las calificaciones absolutas obtenidas por los estudiantes, pues por las condiciones de vulnerabilidad social y académica de ellos, sus rendimientos cuantitativos de inicio presentan dispersiones que sólo se estabi-lizan después de haber cursado los primeros ciclos básicos o más, de estudios superiores (Cyril Delhay, 2008), alcanzando después logros notables4 (Gallegos & Meneses, 2007; Contreras, Gallegos & Meneses, 2009; Meneses & Toro, 2012).

Se opta por tener como referentes principales a los indicadores de retención y continuidad de estudios, pues ellos describen de mejor forma la combinación y efecto de distintas variables, y la incidencia de factores motivacionales personales, institucionales

4 Estudio realizado en la escuela de Derecho de la Universidad de Chile: al 5° año de estudios la capacidad predictiva del ranking aumenta y el promedio de notas de los jóvenes ubicados en el 5% superior se sitúa 3,7 décimas por sobre el promedio de sus pares que no están en esta clasificación.


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de experiencias innovadoras (Donoso & Schiefelbein, 2007), e integración social y académica (Díaz, 2007).

Estadística del Propedéutico UCSH

El programa “Propedéutico” inicia sus actividades el año 2009, con la participación de los siguientes establecimientos:

Establecimientos Comuna Sostenedor

Colegio Cardenal Raúl Silva Henríquez Puente Alto Fundación Belén Educa

Colegio Cardenal Juan Francisco Fresno Puente Alto Fundación Belén Educa

Colegio Cardenal José María Caro La Pintana Fundación Belén Educa

Colegio Arzobispo Crescente Errázuriz Puente Alto Fundación Belén Educa

Colegio Arzobispo Manuel Vicuña San Joaquin Fundación Belén Educa

Colegio Juan Luis Undurraga Aninat Quilicura Fundación Belén Educa

Colegio San Alberto Hurtado Pudahel Fundación Belén Educa

Liceo Intercultural Alcalde Jorge Indo Quilicura C. M. Quilicura

Colegio San Luis Beltrán Pudahuel Fundación Pudahuel

Actualmente el programa Propedéutico convoca a establecimien-tos educaciones de las siguientes comunas: Buin, La Florida, La Granja, La Pintana, Lampa, Macul, Maipú, Pedro Aguirre Cerda, Peñalolén, Pudahuel, Puente Alto, Quilicura, Quinta Normal, Recoleta, San Antonio, San Bernardo, San Miguel, San Ramón, Santa María, Santiago, Talagante.


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Gráfico 1. Distribución de colegios según dependencia

Fuente: Elaboración Propia

Cabe destacar que, según el gráfico 4, predomina el ingreso de estudiantes provenientes del sector municipalizado al programa de Bachillerato de la UCSH.

Los estudiantes seleccionados para ingresar a la Universidad Cató-lica Silva Henríquez, en la primera versión del año 2009, fueron 14. De estos estudiantes seleccionados, se matricularon directa-mente en alguna carrera 10 de ellos, esto es, sin cursar la etapa de Bachillerato5.

Con la implementación de la etapa de Bachillerato se consolida el plan final de selección y acompañamiento vía Propedéutico, cuya movilidad general es la siguiente:

5 El Bachillerato en Ciencias y Humanidades de la UCSH fue creado y aprobado en el año 2010, según la resolución de rectoría N° 2010/039, del 8 de junio de 2010.


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CohorteInician

PropedéuticoFinalizan

PropedéuticoIngresan a UCSH vía

PropedéuticoPrograma

2009 30 14 10 Carrera

2010 315 174 110 Bachillerato + Carrera

2011 160 110 58 Bachillerato + Carrera

2012 149 93 42 Bachillerato

2013 194 - 25 Bachillerato + Carrera

2014 120 - - -

Estadística del programa de bachillerato UCSH

Los datos de ingreso resumidos entre los periodos 2011-2014 se-ñalan que, según el gráfico 4, predomina el ingreso de estudiantes provenientes del sector municipalizado.

Gráfico 2. Distribución de estudiantes según ingreso.



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Gráfico 3. Distribución Bachillerato según año de ingreso.


Mientras que de acuerdo a la información de la “Zona de Gestión UCSH”, se puede establecer que el promedio PSU de los estudiantes que han cursado Propedéutico + Bachillerato entre los años 2011 y 2014 es de 447 puntos, sin embargo el ranking es de 672 puntos.

Tabla 1. Distribución de promedios y puntajes

Puntaje PSU

Lenguaje

Puntaje PSU Matemática

Promedio PSU

Notas Enseñanza

Media

Puntaje NEM

Puntaje Ranking

Media 452,25 443,86 447,81 6,100 641,30 672,37

Desviación estándar

88,490 80,365 70,685 0,3299 67,268 122,756

Mínimo 243 195 216 4,8 380 363

Máximo 655 617 636 6,9 804 850



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Avance de continuidad para estudiantes del Bachillerato

Cohorte 2011 Cohorte 2012 Cohorte 2013

Estudiantes graduados de Bachillerato (Estudiantes que completaron el 100% del plan curricular de Bachillerato)

67 50 44

Estudiantes en Carreras de continuidad (Estudiantes graduados más estudiantes con actividades de Bachillerato pendientes)

74 55 47

a) Indicadores BNA:

Resultados preliminares asociados a la Beca de Nivelación de Competencias, Mineduc 2011, 2012 y 2013.

Tabla 2. Avance de indicadores BNA

IndicadorValor base

2011Avance 2012

Avance 2013

Tasa retención total Bachillerato(N° estudiantes del Bachillerato que finaliza como E. Regular) / (Total de estudiantes del Bachillerato)

60% 80% 82%

Tasa aprobación total Bachillerato(N° de asignaturas aprobadas anualmente por los estudiantes del Bachillerato) / (Total de asignaturas cursadas por los estudiantes del Bachillerato)

61% 93% 86%

Tasa de rendimiento (continuidad) Bachillerato(N° de estudiantes del Bachillerato que se matriculan en carrera de continuidad) / (Total de estudiantes del Bachillerato que finalizan como alumnos regulares)

54% 86% 67%



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A modo de cierre

Todas estas iniciativas tienen como propósito contribuir con ex-periencias exitosas que incorporan variables complementarias al proceso de selección PSU, tendientes a mitigar los procesos exclu-sivos, en particular de estudiantes talentosos; y a la vez colaborar con iniciativas que pueden ser incorporadas en la políticas públi-cas para el sector de educación.

Desde el proyecto universitario UCSH se estima que ninguna propuesta que rescate las condiciones de talento académico de los estudiantes de sectores desfavorecidos, debe ser mirada con desconfianza. De esta forma, con programas inclusivos y respon-sables, una parte importante de nuestros jóvenes y sus familias tienen la posibilidad de concretar efectivamente sus proyectos de vida, situación valorada explícitamente por ellos mismos (Román, 2013), mientras que por su parte la universidad se nutre de bue-nos estudiantes, y el país gana nuevos y mejores profesionales.

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Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico

Carola Román Pérez1

El trabajo que a continuación se presenta se inició en el año 2011 en el marco del proyecto de Inserción de Capital Humano Avanzado en la Academia financiado por la Comisión Nacional Científica y de Investigación CONICYT. El propósito fue construir el perfil académico y motivacional de los estudiantes que ingresan al Pro-grama Propedéutico en la Universidad Católica Silva Henríquez. Los resultados que se presentan corresponden al desarrollo cualita-tivo de la investigación, para la cual se entrevistó a 25 estudiantes durante el año 2013. Sus discursos fueron analizados a través del método sincrónico y diacrónico) y la teoría de la valoración (Ha-lliday, 2004; Martin, 2005; Martin y White, 2005) Se constató que los estudiantes atribuyeron su buen rendimiento al esfuerzo personal y a capacidades naturales para aprender. Expresaron que prácticamente no estudiaban de manera sistemática y que con re-pasar o poner atención era suficiente. Se presentaron como perso-nas con valores éticos como el respeto y la empatía. Sin embargo, los problemas de su contexto fueron apreciados con indiferencia. El Programa Propedéutico fue valorado positivamente en todas sus dimensiones como una vía de ingreso a la universidad, y la prin-cipal motivación para sus estudios es “ser un profesional”, con el objetivo de alcanzar bienestar económico y social para sí mismo, y en algunos casos, para su familia de origen.

1 Universidad Católica Silva Henríquez. Contacto: [email protected]


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I. Problema de investigación

En el contexto de la Reforma educativa chilena, se han realizado una serie de cambios políticos materializados en leyes, decretos, reglamentos, programas, proyectos y orientaciones que han inten-tado dar respuesta al compromiso que el país y el Ministerio de Educación Chileno (MINEDUC de aquí en adelante) han suscrito en pactos con diversos organismos internacionales para la supera-ción de la desigualdad, la disminución del analfabetismo, la exclu-sión y la pobreza. Se trata de mejorar la calidad de la educación como pilar fundamental para el desarrollo del país.

En efecto, las propuestas en el marco de las Políticas Públicas chi-lenas impulsan una reforma que tienen como propósito:

evolucionar desde la lógica de la educación vista como un bien de consumo, regulado por el mercado y determinado por el nivel de ingreso de cada familia, hacia la lógica de la educación asumida como un derecho y un bien social garan-tizados por el Estado (MINEDUC: 2014, p. 6).

Particularmente, en el sector terciario el propósito es desarrollar una Educación Superior para la era del conocimiento a través de las siguientes dimensiones:

1. Institucionalidad.2. Calidad.3. Acceso.4. Financiamiento.5. Marco regulatorio. Además, se apunta a la creación de un

Sistema Público de Educación.

Es importante considerar que cada una de estas dimensiones me-rece un análisis propio y profundo, sin embargo, y dada la natu-raleza de esta investigación, se discute como problema principal el “acceso a la educación Superior”.

Los estudiantes del Programa Propedéutico más allá de su buen rendimiento académico • C. Román

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Las problemáticas de la educación en Chile fueron evidenciadas por los movimientos estudiantiles. En efecto, en el año 2011, los jóvenes protagonizaron acciones en pro de discutir las dificulta-des educativas y retomar las demandas realizadas en el año 2006. Este segundo movimiento mantuvo un petitorio que según Urra (2012) se articuló en los siguientes ejes:

1. Financiamiento: aumento de aportes basales de libre dispo-sición, no asociados a convenios de desempeño; creación de una Red Nacional de educación Técnica Estatal; fondo de revitalización para universidades de libre disposición.

2. Democratización y regularización del sistema de educación superior. Se destacan: garantizar el derecho a la participación triestamental en los cupos colegiados, en las elecciones de au-toridades unipersonales y en la toma de decisiones de todas las instituciones de educación superior; asegura la libertad de expresión, de cátedra y de asociación a estudiantes, do-centes y trabajadores; prohibición efectiva de lucro mediante la creación de la superintendencia de educación en todo el sistema de educación superior.

3. Acceso con equidad, calidad, integración y heterogeneidad social en la matrícula. Dentro de lo cual se destaca el rechazo a la PSU por su carácter regresivo, elitista, que sólo detecta el nivel socioeconómico y creación de mecanismos comple-mentarios de acceso que consideren la nivelación, manten-ción y titulación, para que exista igualdad de oportunidades para todos.

Para todos los actores aparece como barrera la actual prueba de selección universitaria ya que los resultados de ésta remiten al co-legio de procedencia y a su vez, esto da cuenta de la educación que las familias pueden o no pagar. De ahí que surge la necesidad de buscar otros mecanismos no cognitivos para la selección.


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De esta forma, a partir de año 2013 se incorpora el ranking en el puntaje ponderado de acceso a la ES del grupo de universidades vinculadas al CRUCH.

La estrategia de selección a través del Ranking tiene su origen en los Programas Propedéuticos cuyo propósito es la inclusión de estudiantes con talento académico provenientes de contextos vulnerados en la ES. La selección de estos estudiantes se realiza mediante este método que se sustenta en modelos predictivos que concluyen que las altas calificaciones son un buen predictor de éxito académico (Gallegos y Meneses, 2007; Contreras, Gallegos y Meneses, 2009; Meneses y Toro, 2012; Gil y Del Canto, 2012).

En la actualidad y bajo los principios orientadores del Programa Propedéutico y el Ranking, se encuentra en fase de experimen-tación en El Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE). Este programa fue lanzado oficialmente el 29 de mayo de 2014. Comenzó su fase piloto con estudiantes de 3º Medio, la cual se prolongará hasta finales de este año. Los estudiantes recibi-rán preparación académica, orientación vocacional y preparación para la vida en la educación superior.

En estos contextos se diseñan e implementan programas destina-dos a actores relevantes de la sociedad: los jóvenes con talento aca-démico; sin embargo, las voces de estos estudiantes apenas se han escuchado. Se han vuelto destinatarios de acciones que buscan la justicia y la equidad social en medio de escenarios económicos que promueven lo contrario. Se dispone de información sobre sus cali-ficaciones y esfuerzo, sin embargo las interrogantes que surgen en este escenario son: ¿Quiénes son los estudiantes que ingresan al Pro-grama Propedéutico? ¿A qué atribuyen sus buenas calificaciones? ¿Cómo juzgan del Programa? ¿Cuál es la motivación que orienta sus esfuerzos? ¿Quiénes son los actores que relevan en sus discursos? Son interrogantes que se responden a partir de los resultados de la presente investigación.


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II. Estado actual de conocimiento del tema

a) Contextualización sociopolítica

Hoy, más que nunca, se considera la educación como una herra-mienta fundamental para la construcción de sociedades más justas y democráticas. Asimismo, la tarea de la educación debería tener como fin ofrecer oportunidades para el desarrollo de las personas y de las naciones (UNESCO, 2010).

No obstante, según Blanco (2006), las acciones que realizan los países de América Latina y el Caribe por superar las desigualda-des, la exclusión y la pobreza son insuficientes. Asimismo, Blanco sostiene que las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general, no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos o directivos.

Para UNESCO (2006), a medida que las sociedades se enfrentan a rápidas transformaciones, se integran y, por lo tanto, requieren más conocimientos. Así, es relevante la capacidad de los ciudada-nos para resolver los problemas, cambiar, adaptarse y reflexionar de forma crítica. Cada vez, con más frecuencia, lo que impulsa el desarrollo de un país es su nivel de educación y competencias. “Por consiguiente, la educación a lo largo de toda la vida, para todos, debe convertirse en el principio que rige la orientación y organización de las reformas educativas” (p. 4).

Lo paradójico es que, aunque se reconoce el aumento en la co-bertura, acceso y mayor nivel educativo, esto no es garantía de movilidad social, sin un aumento del campo ocupacional (Rivero, 2005). Para el autor esta falta de desarrollo educativo radica en las dificultades en la re-distribución de ingresos, situación que afecta


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al propio sistema educativo, ya que las familias con más recursos invierten cada día más, en cambio, las familias más vulnerables tienden a tener menos oportunidades.

Lo anterior se vincula con una situación relacionada con la po-breza (económica), aunque de especificidad propia: la desigual-dad. La distribución del ingreso es, en América Latina, la más injusta del planeta y, aunque algunas sociedades consiguen reducir la pobreza, la injusticia social continúa por décadas y de forma constante, especialmente, cuando se compara la apropiación de los beneficios económicos por el 10% más rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% más pobre (Gentili, 2009).

También es importante considerar, en términos de actores y sus vínculos, que hoy por hoy la comunicación entre jóvenes y adul-tos se encuentra cada vez más debilitada. Por lo tanto, es necesa-rio tener en cuenta que, lejos de corresponderse con la imagen presupuesta, los jóvenes expresan los profundos cambios sociales y culturales y proyectan una valoración muy diferente del medio educativo.

No obstante, desde las políticas se insiste en que el foco debe estar en enseñar a aprender a aprender, aprender a vivir, aprender a ser. Entonces, se les demanda a las nuevas generaciones la construc-ción de su propia existencia en medio de la expresión de múltiples identidades y múltiples formas de expresión. De ahí que los jóve-nes muestren rechazo hacia la sociedad y hacia los sistemas edu-cativos. Entonces, más que la búsqueda incansable y agotadora de “responsables” frente a este fracaso educativo es importante revisar estos discursos, ya que, según Barbero (2003), éstos dan cuenta de políticas vacías con escasa densidad simbólica.

Aun así, las exigencias para todos los actores educativos son enor-mes y el llamado de atención, sin posibilidad de réplica, discusión o análisis, no se ha hecho esperar: “Los sistemas educativos tienen


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que reaccionar, adaptarse, cambiar y prever las necesidades socia-les y económicas” (UNESCO, 2009). En efecto, según este orga-nismo, la mundialización impulsada por la tecnología, está dando lugar a una integración económica más estrecha.

Entonces, si se trata de educación para la integración económi-ca, cobra sentido lo planteado por Thöler (2009), ya que para este autor durante las últimas dos décadas se ha asistido al proce-so llamado “institucionalización mundial de la educación”, con la estandarización y homogeneización de los fines y principios para todos sus actores, hecho que ha tenido como resultado “una política mundial de educación”. En sus inicios y producto de la necesidad de dominio y competencia entre las naciones ricas y desarrolladas por organizar a todo el mundo, se ha visto que la educación no es un gasto, sino que más bien corresponde a una inversión, con lo cual las instituciones se han convertido en unas empresas que se especializan en la producción de educación.

Para Bordoli (2006) y Gentili (2009), este análisis ha sido siempre bastante simple y contundente: a más educación más desarrollo; a mejor educación mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales. Ahora, Gentili considera que esta situación puede ser peligrosa-mente falsa y engañosa, ya que los discursos y acciones políticas deberían plantear sus fines y propósitos totalmente a la inversa.

El punto en cuestión es quién o quiénes determinan lo legítimo y válido en el mundo laboral y en la vida social organizada, ya que para Gentili (2009) se tiene el derecho no a cualquier educación y menos a la educación que los poderosos interpretan que las perso-nas merecen, sino a una educación liberadora, basada en el recono-cimiento y en el respeto a los saberes que han constituido a los se-res humanos. Así, “(…) El conocimiento se produce socialmente, mediante complejos dispositivos de acumulación, reproducción y creación, cuyo resultado es patrimonio de todos” (p. 54).


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Al respecto, y aun bajo todo tipo de educación que promueve la competencia, Giroux (1999; 2001) plantea que la lucha por la democracia debe mantenerse y esta lucha presenta una tarea tanto política como educativa. Pero para desarrollar una cultura demo-crática, es esencial reconocer a la educación como un bien públi-co, por lo tanto, se debe tener en cuenta que limitar la enseñanza a la cultura de la empresa es contrario al imperativo social que exige la formación de ciudadanos que puedan preservar y mantener po-líticas democráticas.

Sin embargo, en América Latina ha primado un modelo lineal de desarrollo social y educativo. Con ello, el subdesarrollo aparece como una “carencia” frente al modelo propuesto por los países hegemónicos de desarrollo económico. La pedagogía desarrollista prioriza el crecimiento económico como condición y causa del desarrollo.

Dentro de este pensamiento, la educación aparece como un subsec-tor auxiliar de la economía, dirigida a preparar los “insumos” nece-sarios que en teoría se requieren dentro de ese modelo de desarrollo. Desde esta perspectiva, se ha producido un desplazamiento de la metáfora en la cual la formación del ciudadano se reemplazó por la de los recursos humanos. Finalmente, las decisiones en materia educativa se procesan como decisiones de inversión de capital.

b) Educación superior en América Latina

Se aprecia en América Latina un sistema de educación superior con un alto grado de desigualdad. En efecto, en la investigación realizada por Sverdlick, Ferrari, y Jaimovich (2005) se sostiene que se trata de sistemas excluyentes desde el punto de vista social por sus propias características internas, que a su vez se asientan sobre otra exclusión. Es decir, se alude a un tipo de educación su-perior que selecciona a un conjunto de personas sobre un universo


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que ya pasó por fuertes procesos de selección social y educativa en períodos escolares previos.

En consecuencia, el ingreso y permanencia en las universidades, perpetúa la selección y estratificación social puesto que se encu-bren las diferencias que existen entre los representantes de los diversos estratos sociales. Así, los estudiantes de nivel educativo mencionado se relegan o son relegados por la institución educa-tiva para dar paso a los “herederos” de las clases sociales medias y altas (Bourdieu, 1964).

Por otra parte, a pesar de estas críticas también se sostiene que América Latina se encuentra en la “Tercera Reforma de la educa-ción superior” (Rama, 2006). En efecto, el autor sostiene que la Primera Reforma estuvo a comienzos del siglo XX marcada por la Reforma de Córdoba en 1918. Ella contribuyó a la expansión de la cobertura de las universidades públicas superando los modelos de elite y contribuyendo a la movilidad social. La Segunda Refor-ma se produce por las dificultades de los Estados para financiar los gastos de la educación superior. Esto dio pie para la creación de instituciones privadas y su masificación. Ello tuvo como con-secuencia el establecimiento de un modelo dual con una fuerte diferenciación entre una educación pública cada vez más elitizada socialmente, con restricciones de acceso en base a cupos y exáme-nes, y por otra parte, un sector privado pagante con restricciones de acceso debido a los costos. Esta situación no afectó la deman-da, pero si la calidad de la educación, haciendo fracasar aquellas creencias de los años 80 en las cuales se pensaba que el libre mer-cado podía promover altos niveles de calidad, sin control.

Lo anterior derivó en una fuerte necesidad de políticas públicas destinadas a regular el funcionamiento de las instituciones univer-sitarias. Adicionalmente, se produce el desarrollo de las sociedades a escala global, en el marco de las sociedades de conocimiento y el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunica-


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ción y la creciente internacionalización de la educación superior. Situaciones de base para el inicio de la Tercera Reforma. Ello ha implicado motores que impulsan en la actualidad la masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación y seg-mentación de la educación en América Latina; además, también se visualizan los nuevos roles de los estudiantes, por ejemplo, el estudiante como cliente, estudiantes de corto plazo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes con discapacidades. A lo cual se agregan los niveles de competencia en los mercados laborales y la disposición de las familias a sacrificar tiempo y renta para capacitarse.

Este escenario configura nuevos desafíos, entre ellos, la inclusión en educación superior. Según Chiroleu (2009), el desarrollo de po-líticas que vayan en este sentido supone el desafío de superar la contradicción de su aplicación a un ámbito tradicionalmente re-fractario a las tendencias igualitaristas. Para la autora, la primacía como la excelencia y el mérito (propias de la educación superior) se asocian con lógicas excluyentes ya que focalizan en el individuo:

Se considera que las personas son premiadas por sus acciones y sus logros, los cuales se ligan al esfuerzo, la perseverancia y el trabajo constante. Desde esta perspectiva se sostiene que independientemente de su origen y situación inicial, cual-quiera persona dispuesta a someterse a ese esfuerzo alcan-zaría las mismas metas. Para otros, en cambio, este planteo encierra una falsa igualdad de oportunidades, pues el mérito no es un concepto universal y se halla mediado por factores adscriptivos por lo que se merece (Chiroleu, 2009: 6).

Desde esta perspectiva las políticas públicas inclusivas en educa-ción superior adquieren diferentes significados, sin embargo, exis-te cierta representación común en la cual la inclusión se entiende como igualdad de oportunidades en el acceso, con algunos pro-gramas dirigidos a minorías étnicas y personas con discapacidad


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y con programas de créditos y becas en los cuales la demanda supera a la oferta. Particularmente en Argentina, se privilegia un alto grado de cobertura, producto de la articulación entre ingre-so y gratuidad. En Brasil se incluye a sectores tradicionalmente excluidos, sin embargo, este proceso se realiza principalmente en instituciones privadas. En Venezuela se ha intentado implementar un sistema que incluya a los diversos grupos sociales, no obstante, este sistema funciona de manera paralela al tradicional y aún no existen garantías de resultados positivos.

La situación chilena, tal como se ha expuesto en apartados ante-riores, da cuenta de dificultades en las cuales el acceso a la edu-cación superior reproduce las desigualdades sociales. Es decir, un sistema estratificado, con un alto grado de desigualdad social.

c) Los programas propedéuticos en Chile2

Según Román (2013), los programas propedéuticos tienen como propósito incluir en la educación superior aquellos jóvenes que obtienen altas calificaciones en la enseñanza secundaria, sin con-siderar el puntaje que obtengan en la PSU. Algunos de sus princi-pios orientadores son los siguientes:

• Lostalentosestánigualmentedistribuidosentrericosypobres.• Laeducaciónesunaherramientadefuertemovilidadsocial,

además de proveer mayores oportunidades de desarrollo per-sonal y de convivencia democrática.

• Lasnotas deEducaciónMedia sonunmejorpredictorderendimiento académico que las pruebas nacionales de selec-ción como la PSU.

2 Para mayor información acerca de los programas propedéuticos se sugiere revisar el sitio http://www.propedeutico.cl/


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• LaPSU replica las condiciones de inequidad y exclusión social.• Hablardeaccesoalaeducaciónsuperioresincompleto,pues

la verdadera justicia social se produce al egreso. Se deben au-mentar los programas de apoyo que eviten la deserción de los estudiantes, así como también se deben respetar sus particula-ridades socioculturales.

• Losprogramasdeacciónafirmativasonnecesariosparatra-bajar situaciones de exclusión social en condiciones de vulne-rabilidad.

• Sentirypalparlasoportunidadesrealesdedesarrolloperso-nal actúa como una gran potencia motivadora.

• Laspersonasqueprovienendemediosvulnerablesrequierende un periodo de tiempo para nivelar sus resultados académi-cos. Estas personas presentan indicadores de retención mayor a otros grupos.

Por otra parte, los programas propedéuticos tienen su origen fun-dacional en el año 2007, en la Universidad de Santiago de Chile (USACH). En dicha instancia, el trabajo tuvo como principal foco de atención a los estudiantes de 4° año de enseñanza media perte-necientes a cuatro programas de liceos prioritarios del Ministerio de Educación de Chile, en asociación con OREALC-UNESCO, Fundación Equitas y Fundación Ford.

Posteriormente, en el año 2009 se adhieren a esta iniciativa de los programas propedéuticos la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH) y la Universidad Alberto Hurtado (UAH). A partir del año 2010, esta vía de acceso a la educación superior es implemen-tada en la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM), en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y en la Universidad Católica de Temuco (UCT). Estas institucio-nes fueron las primeras en conformar la «Red de Universidades Propedéutico UNESCO».


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Entre el año 2011 y 2012 se han incorporado la Universidad de Antofagasta (UA), Universidad Católica del Norte (UCN), Universidad de Los Lagos (ULA), Universidad Austral de Chile (UACH), la Universidad de Viña del Mar (UVM) y la Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC).

También es importante considerar que, aun cuando no formen parte de esta red de programas propedéuticos, existen otros plan-teles de educación superior que también han incorporado progra-mas para favorecer el acceso a sus instituciones. Tal es el caso de la Universidad de Chile (UCHILE), Universidad Diego Portales (UDP) y el Instituto Profesional INACAP.

Finalmente, durante el año 2013 la Universidad Técnica Federico Santa María (UTFS) implementará un programa de acceso a la educación superior dirigido a estudiantes de contextos vulnerados y con alto rendimiento académico.

Si bien es cierto las modalidades y características de los programas propedéuticos difieren de una institución a otra, en general, com-parten las siguientes acciones:

• Invitaciónyselecciónde losestudiantesqueseencuentrancursando 4° año de enseñanza media y que pertenecen al 5% o 10% superior en promedio de notas (ranking) en sus res-pectivos establecimientos.

• Clasesdenivelaciónduranteelsegundosemestrelosdíassá-bados con participación en cursos de lenguaje y comunica-ción, matemáticas y gestión personal.

• Losestudiantesquecursanelprogramapropedéuticotienenla posibilidad de ingresar al programa de bachillerato y, luego de un año, ingresar a una carrera universitaria.

Particularmente en lo que se refiere a la experiencia descrita en este documento, el programa propedéutico de la UCSH funciona


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desde el año 2009. Es una instancia gratuita de formación y selec-ción de estudiantes, cuyo propósito es que accedan a la educación superior, sin requerimiento de un puntaje mínimo en la PSU y en la cual los participantes deben aprobar un plan de estudios que pone en juego sus destrezas y habilidades.

El objetivo central de este programa es generar nuevas oportuni-dades para los estudiantes talentosos y que ello contribuya a dis-minuir las brechas sociales, pues se sustenta en el convencimiento de que los talentos se encuentran igualmente distribuidos entre los jóvenes, independientemente del sector socioeconómico de origen y del colegio en el cual estudian.

Son invitados a participar en este programa los estudiantes de 4o año medio de la «Red de Colegios Propedéuticos UCSH» que, al finalizar el primer semestre, hayan obtenido un promedio de notas que los ubique en el 5% superior de su establecimiento edu-cacional. Los egresados del propedéutico UCSH pueden ingresar al Bachillerato en Ciencias y Humanidades, cumpliendo con los siguientes requisitos:

• Aprobarlostresmódulosdelplandeestudiosconcalifica-ción igual o superior a 4.0 y un 100% de asistencia.

• HaberrendidolaPSU (no se exige puntaje mínimo).• Haber obtenido la Beca de Excelencia Académica del

Mineduc.

III. Método de Investigación:

En el presente trabajo se opta por el estudio de casos para organi-zar el trabajo. Esta opción se realiza teniendo en cuenta a los ac-tores y el contexto para comprender y profundizar en la construc-ción de significados e ir más allá de la generalización de resultados.


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Stake (1998) sostiene que el caso es algo específico y complejo en su funcionamiento. Si se trata de seleccionarlos porque el objeto de estudio se focaliza en el aprendizaje y comprensión del sujeto particular a investigar, se está en presencia de un “estudio de caso intrínseco”. Por otra parte, cuando el objeto de la investigación no tiene como centro a un sujeto o caso particular, es decir, lo que se busca es iluminar un problema social, el caso pasa a ser un medio para comprender y cristalizar dichas problemáticas; esta situación corresponde a “estudio instrumental de casos”.

Descripción de los casos:

El criterio de selección de los casos participantes corresponde a estudiantes participantes del Programa Propedéutico en la UCSH. Todos los estudiantes se encontraban cursando cuarto año de en-señanza Media.

Tabla nº 1. Síntesis de los casos.

Género Edad Modalidad de estudios

EstudiantesMujer Hombre 16-20 30+ Diurno Vespertino

19 6 23 2 20 5

Técnicas de recolección de la información

Se utilizó como técnica de recolección de información la entrevista en profundidad, ya que esta técnica tiene como propósito central encontrar lo que es significativo e importante en la mente de los in-formantes, sus perspectivas, interpretaciones, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo (Ruiz, 2003).


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Desde la perspectiva del autor antes mencionado, la entrevista parte del principio básico que defiende la capacidad de iniciativa personal en cada individuo, sin excluir la importancia del apren-dizaje; la entrevista concibe al hombre como actor social, es decir, como una persona que construye los sentidos y significados de la realidad contextual.

La modalidad de entrevista en profundidad seleccionada, corres-pondió a entrevista no estructurada, considerando que ésta se ajus-ta a los propósitos de la presente investigación por las siguientes razones:

• Pretendecomprendermásqueexplicar.• Buscamaximizarelsignificado.• Adoptael formatodeestímulo/respuestasinesperar lares-

puesta objetivamente verdadera, sino subjetivamente sincera.

a) Proceso de validación para aplicación de entrevistas

Con posterioridad a la especificación de las características de los actores que contribuirían en la entrega de información, se construyó un protocolo de entrevista en el cual se establecieron los objetivos específicos de la investigación, los ejes temáticos y conceptos relevantes. A partir de éstos, se levantaron preguntas que cubrieran estos ejes y conceptos. Luego, estas preguntas se revisaron y ajustaron con el equipo del programa Propedéutico y Bachillerato. Posteriormente se enviaron a juicio y evaluación de expertos, para obtener el protocolo final. El primer pilotaje de las preguntas incluidas en las entrevistas comenzó en el segundo se-mestre del año 2012. La entrevista fue aplicada con 6 estudiantes del programa. La aplicación final se realizó en el segundo semestre del año 2013.


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b) Plan de análisis e interpretación de la información3

Primera fase: levantamiento inicial de categorías desde método Sincrónico y Diacrónico.

Para realizar el trabajo de análisis de discurso, se consideró la pro-puesta de María Laura Pardo (2008). La autora ha desarrollado una teoría y un análisis, desde la metodología cualitativa, que da cuenta de las categorías y propiedades de las distintas represen-taciones sociales que se construyen en un discurso, a través del método de análisis lingüístico diacrónico-sincrónico.

Para la autora una representación discursiva alude a un concepto genérico que da cuenta de un conjunto de propiedades que se instalan en el discurso, a partir de categorías gramaticalizadas y de categorías semántico-discursivas presentes en un texto. Las cate-gorías gramaticalizadas, dada su alta frecuencia de uso, son las que se vuelven comunes y reiteradas en la lengua hasta hacerse parte de la gramática. Por lo tanto, éstas adquieren obligatoriedad de uso, como es el caso del pronombre, el verbo, etc.

Por otra parte, las categorías semántico-discursivas presentan una baja frecuencia en comparación con las categorías gramaticaliza-das, por lo tanto, no presentan un carácter obligatorio, sino que representan el espacio creativo del habla en el texto. Estas catego-rías se vinculan al léxico, conformando redes semánticas (nodos) que pueden variar de texto en texto, razón por la cual facilitan el estudio a partir del texto (inductivo) de las representaciones que, sobre las categorías gramaticalizadas, el hablante construye en su discurso.

3 Este propuesta de análisis fue utilizada por la investigadora del presente trabajo en su tesis para optar al grado de Doctora en Ciencias de la Educación (2010). Pontificia Universidad Católica de Chile.


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Considerando los antecedentes antes expuestos, en la presente in-vestigación el análisis lingüístico de los textos, mediante el méto-do sincrónico y diacrónico, provee de categorías gramaticalizadas y de aquellas que varían según los textos, es decir, las categorías semántico-discursivas. Estás últimas serán las que proveen las re-presentaciones discursivas que pueden analizarse en ese texto en particular.

Hecha las consideraciones anteriores, se exponen en la tabla que se presenta a continuación las categorías gramaticalizadas propuestas por la autora y trabajadas en los análisis de discurso realizados en la presente investigación:

Tabla nº 2. Estructuración método sincrónico y diacrónico (Pardo, 2008).

Hablante-Protagonista (H-P):

Verbo 1 Actor/Actores Verbo 2 Tiempo Lugar

Cualquier persona pronominal o cualquier referente nominal que asuma el argumento del Hablante. Esta categoría, es importante aclarar, no necesariamente aparece en la posición de Sujeto gramatical o lógico de la emisión.

Verbo que señala sólo las acciones del Hablante-Protagonista y no las de otros actores en el texto.

Cualquier persona pronominal o referente nominal que toma los argumentos opuestos a los que sostiene el Hablante-Protagonista.

Acciones del actor(es) 2.

Es importante considerar que las categorías de H-P y de actor(es) pueden aludir también a grupos, instituciones, medios que tercia-rizan la voz de personas reales.

Así, y considerando las categorías de análisis antes expuestas, se realizó la primera fase del análisis identificando al HP protagonista del discurso, sus acciones y argumentaciones. Se identificó tam-bién a los actores e instituciones que el HP incorporó en su discur-


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so y las acciones y argumentaciones de éste, asimismo el tiempo en que construyeron su discurso y los lugares a los que aludieron.

Segunda fase: análisis de categorías desde modelo teórico lingüís-tico de la valoración.

En esta fase se realizó un segundo análisis, que permitió identificar las valoraciones y juicios que los hablantes realizan sobre sí mis-mos y sobre los actores que incorporan en su discurso. Para ello, se utilizó la “Teoría de la valoración” o análisis evaluativo (Halliday, 2004; Martin, 2005; Martin y White, 2005).

La teoría de la valoración ha sido desarrollada en la Escuela de Sydney, a partir de la función interpersonal de la Lingüística Sisté-mico Funcional (Halliday, 1994). Según lo planteado por Martin y White (2005), este modelo teórico tiene como objeto la evalua-ción presente en los discursos y se organiza en torno a tres domi-nios de interacción:

1. Compromiso o fuente de la evaluación: corresponde a la presentación de las distintas voces presentes en el discurso. Cuando existe una voz única o un solo punto de vista que alude al emisor del discurso, se habla de discursos mono-glósicos. En cambio, cuando se incorporan otras voces y se aceptan otros puntos de vista, se habla de discurso hetero-glósico.

2. Actitud: Refiere a los significados por medio de los cuales los hablantes atribuyen un valor o evaluación intersubjetiva a los participantes y a los procesos. Desde esta perspectiva, la eva-luación puede relacionarse con respuestas emocionales o con sistemas de valores culturalmente determinados. A su vez, la actitud se estructura en tres subsistemas: afecto, juicio y apre-ciación. El afecto es la expresión de la emoción y emotividad, el juicio corresponde a la expresión de la valoración sobre las personas y se subdivide, a su vez, en juicios de sanación social


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y juicios de estimación social. La apreciación de la valoración sobre las cosas o elementos del mundo y del contexto.

3. Gradación: se refiere al grado de intensidad de la valoración (fuerza) y foco referido al grado de alcance.

La presente investigación consideró para el análisis de discurso, principalmente el segundo dominio, es decir, la actitud. Esta op-ción se sustenta en que las RS propuestas presentan como uno de los conceptos afines a ella, la “actitud”. Según Moscovici (2003)4, la actitud hacia un objeto es posible si se tiene una representa-ción asociada de éste. Cuando un sujeto tiene una actitud, lo que manifiesta es la actitud hacia su propia representación. Es la orientación global positiva o negativa, favorable o desfavorable de una representación. Su identificación en el discurso no ofrece dificultades, ya que las categorías lingüísticas contienen un valor, un significado que por consenso social se reconoce como positivo o negativo.

Desde una perspectiva discursiva en la teoría de la valoración, tal como se señaló anteriormente, la actitud está compuesta de tres subsistemas: afecto, juicio y apreciación:

a) Afecto:

Caracterización de los fenómenos en relación con la emoción (+/-). Se alude a los recursos por medio de los cuales el hablante puede indicar el modo en que una situación, hecho o fenómeno les afec-ta emocionalmente. También se utiliza para apreciar el fenómeno en términos afectivos.

4 Es importante explicitar que sustenta del método de análisis de discurso referido a “actitud”.


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Tabla n° 3. Marcas discursivas de afecto

Positivos Negativos

Me encanta, amo, agradar, gustar, adorar, intrigado.

Odio, irritar, aburrido, preocupado, miedo, aterrorizado.

b) Juicio: Evaluar el comportamiento humano

El sistema de juicio incluye los significados que sirven para evaluar positiva o negativamente el comportamiento humano, en relación a un conjunto de normas institucionalizadas5.

El juicio de valor se expresa explícitamente por medio de una de-terminada elección léxica y pueden ser inscritos, es decir, están explicitados en el texto. También pueden extraerse por medio de indicios.

Las normas sociales que entran en juego en el juicio, toman la for-ma de reglas y reglamentos o de sistemas de valores y expectativas sociales definidos de manera más o menos precisa. Así, con el jui-cio se puede evaluar el comportamiento humano de manera moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable, normal o anormal, y así sucesivamente. Es importante considerar que el juicio está fuertemente determinado por valores culturales e ideológicos.

5 Adverbios: justamente, medianamente, bellamente, estúpidamente, inteli-gentemente.

Atributos y epítetos: un político corrupto; él es indomable; un comporta-miento excéntrico.

Nombres: un tramposo; un embustero; un genio. Verbos: engañar; triunfar; pecar; ser lujuriosos.


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Subdominios

Juicios de sanción social: En éste se encuentran en juego un conjun-to de reglas o regulaciones, codificadas más o menos explícitamente por la cultura. Esas reglas pueden ser legales o morales, y por lo tanto, los juicios de sanción social plantean juicios de legalidad o moralidad. Desde la perspectiva religiosa, puede considerarse un pecado y en la tradición occidental como “pecados mortales”. Des-de una perspectiva legal, contravenir una sanción social es arriesgar-se al castigo legal o religioso, de ahí el término “sanción”.

Tabla nº 4. Clasificación de juicios de sanción social.

Categorías Positiva (alabanza) Negativa (condena)

Veracidad (verdad)

¿Es la persona honesta?

Honesto, sincero, veraz, verosímil, creíble, auténtico, genuino, franco, directo.

Embustero, mentiroso, deshonesto, fraudulento, farsante.

Adecuación (ética)

¿Es la persona ética?

Bueno, moral, virtuoso, obediente, honrado, justo, cuidadoso, sensible, considerado.

Malo, inmoral, lascivo, corrupto, injusto, no equitativo, cruel, mezquino, miserable, brutal, opresor.

Juicios de estimación social: implican evaluaciones según las cua-les la persona juzgada tendrá una estimación más alta o más baja de su comunidad, pero estas evaluaciones no tienen implicancias legales o morales. Así, los valores negativos de sanción social se consideran como disfuncionales o inadecuados o serán desalenta-dos, pero no serán evaluados como crímenes.


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Tabla n° 5. Sub-dominios de estimación social.

Categorías Positiva (admirar) Negativa (criticar)

Normalidad (costumbre)

¿Cómo es el comportamiento de la persona?

Normal, cotidiano, común, encantador, cautivante, novedoso, de vanguardia, especial.

Raro, egocéntrico, inconformista, desafortunado, sin suerte, arcaico, pasado de moda…

Capacidad ¿Es la persona competente, capaz?

Experto, apto, inteligente, astuto, intuitivo, fuerte, sano, cuerdo.

Tonto, estúpido, lento, sencillo, torpe, desmarañado, enclenque, débil, lunático, maniático, demente, neurótico…

Tenacidad (decisión)

¿Es la persona confiable, bien dispuesta?

Valeroso, valiente, intrépido, heroico, confiable, cumplidor, responsable, infatigable, resuelto, perseverante.

Cobarde, arrebatado, temerario, desanimado, voluble, poco confiable, irresponsable, distraído, perezoso, poco perseverante.

c) Apreciación: evaluar procesos y productos

Mientras el juicio evalúa los comportamientos humanos, la apre-ciación evalúa los objetos naturales, manufacturas, textos y cons-trucciones más abstractas como políticas y planes. Los seres hu-manos también pueden ser evaluados por medio de la apreciación cuando se les considera como una entidad y no como un actor particular.


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Tabla n° 6. Subdominios de apreciaciones.

Apreciación Positiva Negativa

Reacción Impacto Atrayente, llamativo. Dramático, monótono.

Calidad Encantador, espléndido, atractivo.

Feo, desagradable, mediocre.

Composición Equilibrio Uniforme, simétrico, armonioso.

Desequilibrio, incompleta, discordante.

Complejidad Simple, preciso. Enrollado, simplista.

Evaluación o tasación Notable, significativo, trascendente, crucial.

Perjudicial, dañino, peligroso, insano, insalubre.

Así, en un primer momento se clasificaron las categorías semán-tico-discursivas, presentes en las categorías gramaticalizadas, es decir, se clasificaron a los H-P, los actores, sus acciones, lugares y tiempo, presentes en los discursos de los participantes en la inves-tigación.

En segundo lugar, se analizaron los enunciados semántico-discur-sivos que emergieron de las categorías gramaticalizadas, conside-rando el dominio correspondiente a la actitud propuesto en la teoría de la valoración.

IV. Resultados

En la primera Fase de análisis con el Método Sincrónico y Dia-crónico emergieron autorrepresentaciones de un protagonista dis-cursivo esforzado, tenaz perseverante, solidario. Las acciones que evidencian: estudiar antes de las pruebas, poner atención, tener metas claras, viajar mucho tiempo en bus.

Los actores presentes son: familia que los apoya, trabajan, se sa-crifican por ellos y también familias que los ignoran, consumen drogas, ejercen violencia. Como un segundo actor importante aparecen los docentes, tanto del programa Propedéutico como


111

los de sus respectivos establecimientos. Sus acciones son de apoyo confianza, orientación.

El tiempo se mueve en direcciones presente, pasado, futuro. En el presente se encuentran el programa propedéutico, la escuela y sus hogares. En el pasado solo hogares, y en el futuro la universidad, la casa propia.


112

Tabl

a nº

7: R

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113

¿Cómo se presentan los jóvenes que son parte del Programa Propedéutico?

En primera instancia, los y las jóvenes se mostraron sorprendidos cuando se les solicitó hablar de sus virtudes y sus defectos: “es mejor que otros hablen de mí” señalaron textualmente algunos de ellos. Luego, expresan con mucha claridad cuáles son las razones a las cuales atribuyen su buen rendimiento. Es importante destacar que en sus discursos predominan los juicios de tenacidad, luego los de capacidad y con una presencia mucho menor los de ade-cuación ética positiva. “Yo me esfuerzo y soy perseverante” sería el enunciado que mejor los representa.

Sin duda, tal como se señala en el apartado anterior, los logros aca-démicos son atribuidos a la tenacidad y perseverancia. Mientras sus compañeros desperdician su tiempo, ellos ponen atención, asisten regularmente a clases y respetan las normas de sus colegios. En al-gunos casos se aprecia que también esta tenacidad los hace sentirse superiores a los integrantes de su familia, ya que también esta falta de trabajo y esfuerzo constante, es un juicio que también se hace sobre hermanos y otros cercanos. Expresan que sus metas son claras, en dos sentidos: por una parte, la aspiración de ser “profesional” va en desmedro y descalificación hacia otras actividades u oficios. En cambio, en otro sentido, la concreción de una carrera profesional tiene como meta el bienestar económico que en la actualidad no tienen. Bienestar que también quieren compartir con su familia y amigos.

Expresan una “capacidad natural” para comprender con facilidad y rapidez los contenidos que les son enseñados. De ahí que casi todos los entrevistados expresen que con “poner atención” es suficiente para obtener buenas calificaciones. Con mucho menos frecuencia se encontraron declaraciones sobre estrategias de estudio o tiempo diario dedicado a éste. Eso sí, siempre realizan sus tareas y trabajos e


114

intentan hacerlo lo mejor posible ya que también se definen como perfeccionistas. Además, en general se expresa gusto por la lectura. Se trata de “otros textos” o de una lectura diferente a la que se ense-ña en el colegio, ya que los contenidos y textos escolares les parecen monótonos y aburridos.

Con poca frecuencia aparecen juicios de adecuación ética positiva. Sin embargo, se destacan aquellos en los que se definen a sí mis-mos como personas abiertas, solidarias, sinceras y empáticas. No obstante en sus acciones se aprecia poco de estos juicios concreta-dos. En este grupo de entrevistados no se encontraron acciones en las cuales exista interés por ayudar a sus compañeros considerados con menos talento para aprender. Tampoco dan cuenta de traba-jos y actividades grupales. Salvo algunos casos, prefieren aislarse de sus pares y mirar con distancia las dificultades sociales y acadé-micas que estos presentan.

Para obtener los discursos relacionados con afectos se presentó la pregunta: ¿Qué te hace feliz? Con esta pregunta se obtuvo que los afectos positivos se vinculan con la familia, especialmente, con las madres. Se trata de personas con pocos estudios y mucho trabajo que apoyan a sus hijos. Los jóvenes son capaces de reconocer el cariño y apoyo que les brindan y los esfuerzos económicos que realizan. Incluso, en algunos casos, con graves enfermedades. A su vez, también existen situaciones en las cuales las familias generan en los jóvenes tristeza, frustración e impotencia debido a que sus padres no son capaces de valorarlos, apoyarlos e incluso quererlos.


115

Tabl

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116

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117

¿Cuáles son las apreciaciones del Programa Propedéutico?

En general, los estudiantes entrevistados poco saben del Programa antes de su ingreso. En algunos casos, orientadores y profesores de sus colegios les explican de manera personal en qué consiste. En otros, simplemente se les informa que han sido seleccionados para participar y que deben asistir.

Una vez que conocen los objetivos del programa y ya siendo parte de este, predominan las valoraciones positivas en todas las catego-rías analizadas. En términos de tasación o calidad, se destacan los apoyos que se les otorga, desde contar con papel higiénico en los baños y desayuno, hasta la posibilidad real y concreta de ingreso a la Universidad. La estructura y operación del Programa se aprecia como un todo global, armónico y organizado.

Esta calidad se ve afectada debido a la escasa orientación profesio-nal que a su juicio se les entrega. Ellos manifiestan gran interés por contacto con profesionales de diversas disciplinas. También afecta la calidad, el trabajo basado principalmente a través de internet y correos electrónicos, pues se parte del supuesto de que todos cuentan con estos recursos, y en algunos casos no es así.

El programa causa un impacto positivo en sus vidas. Es un premio a su esfuerzo y perseverancia. En la mayoría estudiantes se produ-cen sentimientos y emociones de orgullo y satisfacción. Emergen en sus discursos, valores de agradecimiento a diversas entidades y actores, tales como Dios, la Vida, la UCSH, familias, profesores y a todos aquellos que han hecho posible este “primer paso”.

Dado que el ingreso a la universidad se vuelve una opción real y concreta, aumenta la motivación por continuar con sus estudios y realizar una carrera profesional ya que, en primera instancia, esta trayectoria se miraba con ansiedad e incertidumbre. En con-secuencia, crece en ellos la autoconfianza, autovaloración y auto-rrespeto. En efecto, aquellos estudiantes que son padres y madres


118

de familia se sienten como un otro válido, legitimado, y modelo a seguir tanto por sus hijos, como por sus nietos. Algunos en-trevistados se consideran “un estudiante universitario” o expresan “yo llegué a la universidad” y consideran que es un aporte este conocimiento y acercamiento a la universidad, incluso más allá de los cursos, ya que observar los trabajos de arte, leer los carteles, estudiar y trabajar con recursos tecnológicos son experiencias que perdurarán y se mantendrán por sobre cualquier aprendizaje.

También impactan positivamente los cursos que se imparten. En los docentes se aprecia dominio de las materias; uso de diversas estrategias de enseñanza; lenguaje claro; equilibrio entre trabajo y esparcimiento. Los contenidos de los cursos de Lenguaje y Ma-temáticas son considerados sencillos, sin grandes desafíos y como “un repaso” de lo que están revisando en sus colegios. El curso de gestión personal se juzga como un aporte en el autoconomiento y trabajo en grupo, aunque para algunos estudiantes se exponen aspectos de sus vidas que no quisieran compartir.

Por otra parte, el Programa tiene un impacto negativo en sus vidas debido a que para asistir y cumplir con las tareas y trabajos deben abandonar actividades de recreación, deportes e incluso vida en fa-milia. Se sienten con el “deber” moral y ético de cumplir con todo. En algunos casos, sus notas en el colegio han bajado. Sin embargo, en otros se han mantenido o aumentado ya que profundizan y comprenden contenidos que antes no fueron bien “aprendidos”.

En cuanto al equilibrio, los estudiantes consideran que existe ex-ceso de tareas y trabajos. Trabajos que como se señaló anterior-mente, se comunican a través de correos electrónicos. Esto produ-ce en ellos aumento de estrés y tensión.

Finalmente, el Programa aporta un equilibrio en las vías de acceso a la universidad debido a que se disminuye la exclusividad que ha tenido la PSU. Tal vez, se podría señalar que aporta a la verdadera equidad.


119

Tabl

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9. R

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1).

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5).

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prop

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(p6)

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120

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(p3)

.


121

¿Cuáles son las sugerencias al Programa?

Las sugerencias son claras y evidentes. Radican principalmente en flexibilidad con los horarios y asistencia; cursos de inglés; orienta-ción directa de profesionales para exploración vocacional; Porta-folios con materiales y guías impresos; movilización; contenidos más desafiantes.

1. “Le cambiaría el horario de entrada, entrada más tarde y salir a las 3 y media de la tarde” (p2).

2. Le pondría un curso o algo de Inglés (p4).3. Dedicaría una clase a lo que es la Universidad y las carreras,

unas charlas (p5).4. Que te entreguen los trabajos imprimidos de todo el semestre

en una carpeta te puede servir (p6).5. Lo único: yo hago otra actividad, a veces me topa y uno falta,

pero no falta por faltar, pueden ser un poquito más flexibles (p8).

6. Solucionarles algo, algunos vienen de lejos, viajan hartas horas (p8).

7. Podría informar un poquito más de las carreras, en una hoja uno puede entender muchas cosas, o traer profesionales que nos contaran y después nos contrataran jajajaja (p9).

8. Profundizar un poco más lo de Matemática y de Lenguaje (p11).

Reflexiones finales

Luego de finalizada esta parte del trabajo se concluye que los es-tudiantes valoran positivamente el Programa como opción para entrar a la universidad. Se trata de un regalo-premio a sus méritos y esfuerzo. A su juicio, el Programa abre y concreta posibilidades que antes del ingreso eran inciertas.


122

Les sorprenden y para ellos confiere calidad a la Universidad los recursos como el papel higiénico en los baños y el desayuno cada sábado por la mañana. También destacan el orden y la estructura con que se encuentran. Todos los profesores, sin excepción, son juzgados de manera positiva por su juventud, energía, relación horizontal, paciencia y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, en algunos casos, los contenidos juzgados como poco desafiantes y los cursos con exceso de tareas y trabajos que provocan estrés y ansiedad. Aunque declaran sentirse sobrecarga-dos de trabajo, en ninguno de los discursos analizados se sugirió aminorar la carga. Más bien se sugirió organizarla y entregarla de manera diferente.

El Programa Completo es bien valorado, se sienten cómodos y a gusto entre pares, tal como “cualquier estudiante universitario”. No obstante, solicitan más información y orientación específica sobre carreras y profesiones. Sugieren manuales, resúmenes, sali-das a terreno.

Las exposiciones de arte, los libros, por los estudiantes son valo-rados como el gran aporte del programa. Asimismo, las visitas y salidas a otras actividades de tipo cultural y recreativo.

Desde una dimensión personal, la frase que mejor los representa es “yo me esfuerzo y soy perseverante” con una motivación hacia una promesa de futuro mejor. Se trata de personas que, además de estudiar, trabajan fines de semana, en horarios alternos a la escuela, o trabajan todo el día. Se incluyen madres trabajadoras, jefas de hogar, jóvenes con discapacidad, todos conformando un todo diverso, pero con algo en común: su buen rendimiento y su tenacidad.

Desde otra perspectiva, se expresa una inclinación al individua-lismo e indiferencia ante las dificultades que viven sus pares en sus propios contextos (Baeza, Flores y Sandoval, 2014). En con-


123

secuencia, es probable que se esté internalizado en los jóvenes una lógica excluyente que los centra sólo en ellos, ya que el mérito está en su propia excelencia o contexto vulnerado más que en el derecho o principio de una sociedad justa e igualitaria (Chiroleu, 2009). Ante esto alguien podría decir: “son jóvenes, ya madura-rán”, a lo cual se responde: “es mejor tenerlo en cuenta”.

Por lo tanto, es indispensable tener en consideración acciones y estrategias para que los estudiantes valoren la educación como un bien público, en una cultura democrática. De lo contrario, puede persistir la cultura del consumo y el crecimiento económico con única condición de motivación y desarrollo (Giroux 1999; 2001).

También es importante considerar que tanto el Programa Prope-déutico como el Programa PACE corren el riesgo de mantener la exclusión precedente si en sus estudiantes se consagran y promue-ven discursos (de todo tipo) que se basan en diferencialismo y po-nen distancias entre “yo” y “ellos”. Tradicionalmente, “ellos”, los diferentes, son considerados un problema y por “ellos” se diseñan programas y políticas especiales.

Según Skliar (2007), estas diferenciaciones promueven que la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generación, que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, y en un sentido inverso y opuesto, “ellos” serán juzgados como un problema porque son “flojos” o “vulgares” y los pro-gramas y políticas se diseñan para mí porque “yo” soy esforzado, perseverante.

Para finalizar se deja como reflexión el siguiente texto:

...Tengo compañeros que les hubiera gustado venir, venir para saber de qué se trataba, pero ellos no tienen buenas notas. ¿Se


124

puede hacer un Programa Prope para los que son buenos para hacer Comics o para bailar? Tengo una amiga que lo hace lindo, lindo (p4).

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