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Contra el racismo

RAMÓN FLECHA GARCÍA

LIDIA PUIGVERT MALLART

PROFESORES DEL DEPARTAMENTO DE TEORÍA SOCIOLÓGICA,METODOLOGÍA DE LAS CCSS Y FILOSOFÍA DEL DERECHO

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Con el proceso de globalización, la sociedad euro-pea tiende a hacerse cada vez más plural. La diversi-dad cultural ha crecido en el continente europeo enestos últimos años. El aumento de la inmigración haciael viejo continente ha tenido como consecuencia unaumento de la diversidad en la composición étnica,social y cultural de las poblaciones.

Palabras cl av e: e t n o c e n t ri s m o, relativismo, ra c i s m om o d e rn o, racismo postmodern o, igualdad de dife r e n-c i a s, diálogo mu l t i c u l t u ral, tra n s fo rmación, conv i ve n c i a .

Ramón Flecha GarcíaLidia Puigvert Mallart

Contra el racismo

1. El reto de la convivencia

En el presente artículo, nos proponemos hacer un análisishistórico y crítico del racismo en Europa desde los comienzosdel siglo XIX hasta nuestros días; no sólo para hacer frente a esereto de forma positiva y multicultural, sino también para enten-der la convivencia de una forma interactiva y enriquecedora.Para contextualizar nuestros análisis, expondremos la evolucióndel racismo en Europa según tres paradigmas filosóficos. En lamodernidad tradicional el discurso se basa en la racionalidadi n s t rumental, enmarcamos lo que nosotros calificamos deracismo moderno o etnocentrismo. Dentro de la posmodernidad,se sitúa lo que llamaremos racismo postmoderno o relativista.Finalmente, defendemos la alternativa dialógica, desde la racio-nalidad comunicativa, basándonos en las teorías del filósofo yteórico de las ciencias sociales, Jürgen Habermas y en las delpedagogo brasileño, Paulo Freire.

2. El racismo moderno se basa en el etnocentrismo

En Europa, desde los comienzos del siglo XIX hasta los añossesenta, en el seno de la sociedad industrial, coincidiendo conla filosofía de la modernidad tradicional, se fue desarrollando loque definimos como el racismo moderno. La sociedad europea,había tenido una fuerte emigración desde 1492 y, en cambio,

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había estado poco acostumbrada a recibir inmigración. En elcontinente europeo, paralelamente a la modernidad, se habíaido desarrollando un modelo cultural que no contemplaba lasdiferentes culturas en un plano de igualdad. Muy al contrario, sefueron acuñando tres conceptos que definieron esta posición :raza, subordinación y nazismo.

El racismo occidental propio de la modernidad afirma quehay razas superiores a otras. Defiende que las personas blancasson superiores a las negras o las payas a las gitanas. Como con-secuencia de ello, las desigualdades no son un producto de laarbitrariedad social de aquellos que ocupan altos cargos depoder, sino una consecuencia de las características naturales delas personas, como la inteligencia. Afirma que las personas deetnia gitana tienen peores logros educativos y posiciones socia-les que las payas porque son menos inteligentes o más tontas yno porque las escuelas son instituciones payas y las personasgitanas tienen menos poder en la educación y la sociedad.(Calvo Buezas, 1989)

Bajo la idea de subordinación el racismo moderno establ e c erelaciones ve rticales entre las que considera ra z a s.Así se ve legí-timo que las razas infe ri o r e s : g i t a n o s, negr o s, etc en los paísesoccidentales vivan subordinadas y en los países orientales o afri-canos vivan colonizadas.Esto tiene unas consecuencias muy cla-ras para la educación; las escuelas han contri buído a crear unai n t e rpretación racista de la historia clasificando las etnias y cultu-ras orientales o africanas como infe riores a las europeas.

La riqueza del proceso comunicativo entre la cultura árabe yla europea desarrollado en la península ibérica hasta 1492,tiene una escasa presencia en los libros de texto y las clases.Todavía es frecuente poner el énfasis en la reconquista espa-ñola contra la invasión musulmana y no en las influenciasmutuas entre ambas culturas a lo largo de más de setecientosaños. Es frecuente que las escuelas descuiden el hecho de queel primer castellano escrito lo hicieron el pueblo árabe y el judíode la parte aún no reconquistada de la península. Desde laderrota del pueblo árabe y la expulsión del pueblo judío por losreyes católicos, la cultura dominante presenta la creación y eldesarrollo de la lengua castellana tan sólo como parte de lareconquista contra el pueblo musulmán. A esto hay que añadirque muchas de las palabras que usamos en las lenguas de la

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península Ibérica, son de origen árabe. Normalmente los librosde texto explican el fenómeno de la romanización pero obvian opasan muy rápidamente por la aportación árabe a nuestras len-guas. Este tipo de desinformación o de malas interpretacionesdificultan la superación de la idea de inferioridad de las perso-nas del Magreb y el reconocimiento de su fructífera contribucióna las culturas europeas. Llevado al extremo, el racismo modernoculmina en el intento nazi de eliminación biológica de otrasrazas. Su programa incluye que en las escuelas se enseñe lasuperioridad de una raza particular hacia las otras y la conve-niencia de basar en ella la reproducción de la humanidad. Esbien conocido como los nazis hitlerianos eliminaban sistemáti-camente al pueblo judío, pero también exterminaban a gitanos ygitanas y a otros grupos humanos. Potencialmente, el nazismoincluye un proyecto de masacrar cualquier otra etnia o colectivoque tenga una característica que no se considere apropiada alde la raza privilegiada, en términos irracionales.

A pesar de las evidencias históricas de esta realidad y de lostestimonios de personas que las vivieron, actualmente estamosasistiendo a un debate que se opone al reconocimiento de larealidad del holocausto nazi. El detonador de este debate pren-dió en 1985, cuando Alemania participó en la celebración delcuarenta aniversario de la victoria de los aliados. En estas afir-maciones podemos encontrar desde la consideración delnazismo y Auschwitz como una simple reacción al stalinismo yal Gulag hasta la negación de la veracidad del genocidio nazi.Desde entonces, cada vez más gente se está cuestionando laposibilidad de comprobar el masivo asesinato por gas en loscampos de concentración hitlerianos. El crecimiento de esterevisionismo ha sido tan amplio que en algunos países estánintentando parar sus consecuencias sociales. En 1992, Austriaaprobó una legislación condenando de 1 a 10 años a aquellosque negaran o justificaran el holocausto.

A c t u a l m e n t e, en España, estamos asistiendo a una nu evadefinición de las Humanidades para los currículums de laEducación Secundari a . Se quiere partir de una troncalidad común( Juan & Playà, 2000) para todas las autonomías. Si bien es ve r-dad que la historia puede tener algunos rasgos comunes paratodos los pueblos de España, también es verdad que sólo pode-mos abordar la realidad histórica si se parte del reconocimiento


de la multiplicidad de aportaciones culturales que la fo rm a n . L am e m o ria histórica de los puebl o s, las culturas y los países, no sólose constru ye en base a la opinión de los historiadores e histori a-d o ra s.Muchas de las vivencias de la humanidad se reflejan en loslibros de litera t u ra clásica unive r s a l .También a través de las obra sde arte y artesanía los puebl o s, las etnias y las culturas handejado constancia de sus fo rmas de vida y su organización, lacual es casi siempre una realidad mu l t i c u l t u ra l . La España deC e rva n t e s se puede comprender mucho mejor después de la lec-t u ra del Q u i j o t e y de que esta obra clásica nos remita a otras rea-l i d a d e s, desde la del T i rante el Blanco (Tirant lo Blanc), r e p r e s e n-t a t i va de los países catalanes, hasta la de los ára b e s, cultura pre-sente en personajes de los capítulos del Quijote.

El principal peligro se concreta en el etnocentrismo quedefine qué es el progreso según el modelo occidental y evalúalas condiciones de las culturas diferentes en relación a los pará-metros occidentales y hegemónicos de progreso. Aunque man-tiene frecuentemente la igualdad de derechos de cada serhumano, crea otro tipo de desigualdades. Los retos de las edu-caciones antirracistas para los educadores y educadoras no sereducen a la lucha contra el nazismo como un peligro para lasescuelas, sino que también requiere la revisión de las concep-ciones culturales y educativas europeas con el fin de superarsus implicaciones racistas. La mayor parte de estas concepcio-nes clasifican características intelectuales de culturas diferentescomo inferiores y superiores. De esta forma el etnocentrismopropio de la modernidad tradicional legitima la desigualdad.

Por ejemplo, desde las habituales aplicaciones de la concep-ción piagetiana del desarrollo intelectual, los y las adolescentesoccidentales que siguen la escolarización obl i g a t o ria, alcanzan elestadio de las operaciones fo rmales (Piaget, 1969/1966), mien-t ras que las personas adultas de otras culturas como las del pue-blo gitano están todavía en el anterior estadio de las opera c i o n e sc o n c r e t a s. Las investigaciones tra n s c u l t u rales de Michel Cole &Silvia Scribner han demostrado que esta transposición de la evo-lución del conocimiento de unas culturas a otras sin tener encuenta los contextos naturales en los que los aprendizajes sedesarrollan es fa l s a . A través de sus trabajos con los Kpelle i losZ a n d e, (Cole & Scri b n e r,1977/1974) lograron demostrar que lastesis piagetianas sobre el pensamiento egocéntrico de los pue-


blos pri m i t i vo s, eran fa l s a s. Solamente se cumplían las hipótesiscuando las pruebas eran descontex t u a l i z a d a s, pero cuando seanalizaban las competencias en el propio contexto de aprendi-z a j e, las personas del pueblo Zande demostraban ser perfe c t a-mente capaces de descentralizar sus puntos de vista.

Según el etnocentrismo la gente de diferentes razas puedevivir en el mismo territorio pero no con un estatus igualitario. Laspersonas inmigrantes son aceptadas en las posiciones que loseuropeos y europeas no quieren ocupar: la inmigración del surhacia el norte debe constituir una mano de obra barata dereserva y la del norte hacia el sur una élite de dirigentes enpuestos de mando en los países «subdesarrollados». El etno-centrismo acepta gente de otras etnias en las escuelas occi-d e n t a l e s, pero siempre en condiciones de subordinación.Cuando es radical, el etnocentrismo, suele segregar las etniasen diferentes escuelas con el fin de asimilar lo que califica deniveles desiguales de la cultura europea.

A c t u a l m e n t e, la tendencia general es mezclarlos para asegu-rar así la reproducción de la cultura dominante. Cuando se habl adel papel de la escuela en la integración de inmigra n t e s, en rea-lidad estamos hablando de «la gente del sur». Reducimos laspolíticas de asimiliación a la gente de otras etnias considera d a si n fe riores a nu e s t ra cultura . No aplicamos estrategias de cuotasy asimilación a la gente del nort e. Al contra ri o, hay en nu e s t r ot e r ri t o rio centros educativos nort e a m e ricanos basados en el len-g u a j e, la cultura y la educación dominantes en USA. A c e p t a m o stambién como conveniente el desarrollo de algunos elementosde la cultura dominante de Nort e a m é rica en nu e s t ras escuelas.Sin embargo, cuando se habla del papel de la escuela en la inte-gración de emigra n t e s, en realidad estamos hablando de «gentedel sur», reduciendo así las pretensiones de asimilación a lagente de otras etnias consideradas infe riores por nu e s t ra cultura .

En la sociedad postindustrial, uno de los retos es hacerfrente a la creciente dualización social. En la actual sociedad dela información, el aprendizaje cada vez depende menos de loque ocurre en el aula y cada vez más de la correlación entre loque ocurre en el aula, el domicilio y la calle (Vargas Clavería,1999). Aunque en la modernidad tradicional la tendencia ha sidodar apoyo a las democracias contra el nazismo, no siempre hasucedido así.Si bien es cierto que, en los años cuarenta Europa


fue liberada de Hitler y Musolini, con una gran contribución delas principales fuerzas de la modernidad tradicional como elejército aliado, en los años treinta España no fue liberada delfranquismo. Con el fin de prepararse para lo que luego sería laSegunda Guerra Mundial, Hitler probó sus máquinas de com-bate matando demócratas en la península. Los aviones nazisrealizaron el primer bombardeo aéreo contra la población civil enGuernica. Este hecho fue inmortalizado por Picasso en el cua-dro del mismo nombre que la ciudad del País Vasco. Francodevolvió el favor a Hitler enviándole alrededor de 60.000 solda-dos a servir a la armada nazi en el frente soviético.

Después de perder la guerra civil, muchos demócratas espa-ñoles lucharon contra el nazismo en Francia y en otros países.Recibieron promesas como que, después de la derrota de Hitler,las democracias occidentales lucharían por el retorno de la demo-c racia en España; en lugar de esto las democracias occidentalesiniciaron una largo período de relaciones con la dictadura fra n-quista hasta su total desapari c i ó n . El gobierno estadounidenseactuó como promotor de tales relaciones con la aprobación delPacto de Amistad entre USA y el gobierno español en 1953.

Estas acciones y actitudes demuestran que la opción occi-dental por la democracia no es incondicional, sino subordinadaa la defensa del capital. Por un lado, la dictadura franquista seacabó abriendo a un modelo de desarrollo económico similar aldel resto de países occidentales, sustituyendo gradualmenterepresentantes fascistas por miembros del Opus Dei y otros tec-nócratas. Por otro lado, los grupos capitalistas no tenían totalconfianza en lo que podría suponer para sus intereses la res-tauración de una II República en la que habían tenido muchafuerza las corrientes socialista, comunista y anarquista. Ante ladisyuntiva de escoger entre democracia y seguridad para susnegocios, las potencias de la modernidad tradicional no dudaronen escoger la segunda opción.

3. El relativismo del racismo postmoderno.

Desde mediados de los años setenta la modernidad ha sidos u p e rada, así como la sociedad industrial con la que conv i v i ó .L o


que nació como una crítica a la modernidad llegó a ser unaauténtica rebelión contra ella, dando paso a una nu eva interp r e-tación de la sociedad: la orientación postmodern a . Sus teóri c o stomaron el pensamiento de Nietzsche como punto de refe r e n c i ay, a partir de él, bastieron una crítica al pensamiento de la moder-nidad tradicional, basada en el postmodernismo de Lyo t a r d(1984/1979), la genealogía de Foucault (1984/1975) y el decons-t ruccionismo de Derri d a . En relación con el tema de las etnias ylas cultura s, el antimodernismo adopta la postura relativista.

Si el racismo moderno se basa en el concepto biológico deraza, el racismo postmoderno radica en el de cultura y etnia. Nopone el énfasis en la inferioridad de razas, sino en la diferenciaentre culturas. Cada vez más van en aumento los europeos quedefienden ser antirracistas pero ponen fuertes muros contra lainmigración alegando que otras etnias y culturas son demasiadodiferentes para vivir junto con la nuestra.

Para justificar esta imposibilidad de convivir juntos, se des-contextualizan y deforman muchos hechos. Una situación signi-ficativa es el debate sobre la ablación del clítoris. Muchas fami-lias africanas, mantienen ese rito tradicional después de insta-larse en Europa. Desde un punto de vista occidental, esta esci-sión es un atentado contra la integridad humana y los derechossexuales de la mujer. Desde el punto de vista de algunas cultu-ras, este rito es bueno para la integración social de la mujer y lasexualidad en sus comunidades.

Los occidentales afirman que estas muchachas quedaránsexualmente limitadas como mujeres. Pero esta denuncia sebasa normalmente en la concepción occidental de la sexualidaden la que el orgasmo y el clítoris tienen roles relevantes. Lasidentidades sexuales son muy diferentes en los lugares dedónde proviene el rito de la ablación. Una ginecóloga de Malírespondió a los occidentales que «aprendió» en Europa queellas serían frígidas. Por el contrario en algunas tierras, unachica sin ablación no es considerada mujer y no puede inte-grarse en su comunidad. Muchos discursos sostienen que estasniñas tienen problemas cuando viven como mujeres en Europa,otros que si no se someten a la ablación, tendrán problemascomo mujeres cuando regresen a su tierra.

El racismo moderno considera que estas razas tienen unsubdesarrollado concepto de mu j e r. El racismo postmodern o


c e n t ra el problema en el hecho de vivir en otra sociedad y cul-t u ra que las califica como frígidas en lugar de dife r e n t e s. A m b o stipos de discursos están de acuerdo en que ningún diálogopuede resolver esta confrontación. Un ejemplo de la incom-prensión y la ausencia de diálogo que existe entre las dife r e n-tes comunidades son las distintas manifestaciones xe n ó fobas ode intolerancia que han tenido lugar en el Estado español enlugares como El Egido, Lepe, Te r rassa, Premià de Mar yBarcelona, entre otros.Las reivindicaciones de las mujeres ára-b e s, frecuentemente son poco comprendidas incluso por algu-nos movimientos feministas occidentales que parten delsupuesto que la mujer árabe no es capaz de reconocer los ele-mentos culturales que la están opri m i e n d o. Dichos sectores sec o n s i d e ran con autoridad suficiente para «quitarles» el ve l o, yaque supuestamente representa uno de los signos más represi-vos del mundo árabe hacia sus mu j e r e s.Y por tanto mantienenlas desigualdades al olvidarse de la existencia de ciertas mu j e-res árabes que ya están luchando por una igualdad de género(De Botton; O l i ve r, 2000).

Podemos preguntarnos porqué el racismo postmoderno es undiscurso creciente en Europa.Y porqué las fuerzas dominantesestán enfatizando el concepto de dife r e n c i a . Pa ra dar respuestaa estas preguntas hemos de señalar algunos de los elementosdel modelo antiigualitario de tra n s fo rmación de la sociedadi n d u s t rial a la actual sociedad de la info rmación (Carn oy et alt,1 9 9 3 ) . Podemos señalar tres factores de dicha tra n s fo rm a c i ó nque tienen una repercusión en la escasez de puestos de tra b a j oen relación con la gente que los demanda: la introducción denu evas tecnologías de la info rmación, el incremento demogr á f i c oy las tra n s fo rmaciones sociales entre las que se cuentan la rei-vindicación de igualdad de derechos de la mu j e r.

La dualización social, consecuencia de este modelo repro-ductor de crecimiento económico, está reduciendo el númerode trabajadores fijos y aumentando el paro, los trabajos preca-rios y eventuales y la pobreza (Gorz 1983/86; O f fe 1992/1984).Por el contra ri o, un modelo tra n s fo rmador de crecimiento utili-zaría los tres factores señalados para reducir la duración de laj o rnada labora l .

Las fuerzas dominantes de las áreas privilegiadas delmundo constru yen muros y exclusión social, manteniendo así


su monopolio de la mayoría de las riquezas y de los puestos det rabajo fijos y cualificados. Las áreas del planeta no pri v i l e g i a-das están sufriendo dramáticos incrementos de pobreza ade-más de las barreras a la posibilidad de emigra r. G randes para-dojas no exentas de dra m a t i s m o, hacen convivir la riqueza conla extrema pobreza. En el sur de Nigeria, el pasado 11 de julioexplotó un oleoducto y causó la mu e rte de al menos 250 per-sonas (El Pe ri ó d i c o, 2000). Se da la contradicción de que, apesar de que Nigeria es el mayor productor de crudo de Áfri c a ,el país se ve obligado a recurrir al mercado negro para obtenerg a s o l i n a . Las personas fallecidas en la pavorosa explosión sededicaban al contrabando de crudo que hurtaban del propiog a s o d u c t o. La venta fraudulenta de la gasolina, procedente delas fugas de la instalación petrolera, era su fuente de ingr e s o s.Pa ra ellos la sociedad de la info rmación les ha supuesto esca-sas o nulas ventajas frente a muchos inconve n i e n t e s. La reac-ción hacia estos muros y esta exclusión conduce al rechazo delo nu evo y la reafirmación en las tradiciones asociadas a lasidentidades pasadas.

El objetivo principal de las fuerzas dominantes no está tantoen marginar a los actuales inmigrantes ilegales como en frenar lae n t rada de otros nu evo s. Por esta razón, el discurso dominanteno pone el énfasis en la infe ri o ridad de las otras razas que ahorav i ven en Europa sino en las diferencia de las etnias dispuestas ave n i r.Esto no significa la desaparición de las proclamas basadasen la desigualdad de las ra z a s ; los discursos del antiguo ra c i s m oy su práctica continúan sobreexplotando inmigrantes e inclusodesarrollando fo rmas de esclavitud en torno a la prostitución, lost rabajos ilegales y otras actividades discri m i n a t o ri a s.

Argumentos pretendidamente igualitarios legitiman el obje-tivo de la expulsión: ya que las etnias son tan diferentes, no pue-den desarrollar sus identidades y culturas a menos que vivan ensu tierra de origen.Es mucho mejor ayudarlos a desarrollarse ensus propios países que aceptarlos en los nuestros. Si nosotroslo hacemos los explotaremos y eliminaremos su cultura. Estosrazonamientos podrían servir como base para obtener una dis-tribución igualitaria de la riqueza en las diferentes áreas, etniasy culturas. Conseguir este objetivo significaría hacer innecesariala construcción de muros para parar la inmigración y, conse-cuentemente supondría practicar la política de abrir puertas. Sin


embargo, el racismo postmoderno utiliza estos argumentoscomo justificación de los muros. Si de verdad el propósito esreemplazar la política de acogida con la de ayuda al desarrollode los distintos países ¿por qué levantar muros si vamos a lograrun desarrollo igualitario en las diferentes áreas? Esta sustituciónrevela la hipocresía del discurso.

La Unión Europea está eliminando simultáneamente las fron-t e ras comunes entre sus países y cerrando las puertas a los nu e-vos inmigra n t e s. Esta política está nu t riendo el círculo de cons-t rucción de mu r o s : los terr i t o rios más cercanos, el área ára b e,están cerrando también vías de conv i vencia conjunta con euro-peos y otras etnias.Cuando una comunidad se ve forzada a reac-cionar ante una amenaza a su identidad, surgen en ella grupos yo rientaciones radicales que se enfrentan no sólo a la cultura ame-nazante sino también a todo lo que se percibe como dife r e n t e.

En el último período de la sociedad industrial y el ra c i s m om o d e rn o, podemos distinguir en Europa dos modelos pri n c i p a l e sde política hacia los inmigra n t e s, respectivamente orientadas a laasimilación y al retorn o. El primer modelo, predominante enFrancia, se basó en la inmigración permanente y en su asimila-ción a la cultura fra n c e s a . El segundo modelo, predominante enAlemania, se basó en la asunción del carácter temporal de la inmi-gración y en la idea de su retorn o. Por consiguiente, el modelof rancés estaba más abierto al reconocimiento de la nacionaliza-ción o la reagrupación fa m i l i a r; el modelo alemán tenía mejorescondiciones para los trabajadores inmigrantes y refugiados.

Dentro de la versión dualizada de la sociedad de la informa-ción, el racismo postmoderno está llevando a la Unión Europeahacia una especie de combinación y transformación de ambosmodelos en la política de territorio. La idea central es: el territo-rio europeo es el de la gente y las culturas europeas. Esta polí-tica del territorio desarrolla estrategias de cuatro tipos: de cuo-tas, de asimilación, de muros y de expulsión. Según la estrate-gia de cuotas se afirma que sólo podemos aceptar un bajonúmero de nuevos inmigrantes, si les queremos proveer constandard de vida mínimamente europeos y, al mismo tiempo, noherir los derechos de los ciudadanos actuales. La de asimilaciónse basa en la convicción de que si quieren estar aquí, los inmi-grantes deben aceptar nuestra cultura y nuestro papel es el defacilitarles que puedan llegar a ella. Con la estrategia de muros


lo que se hace es levantar barreras que bloqueen la llegada denuevos inmigrantes que no estén contemplados en nuestrascuotas. Y la de expulsión se fundamenta en la idea que losactuales inmigrantes ilegales deben regresar a su país y , comoconsecuencia, tenemos que crear las condiciones que haganimposible para ellos el vivir aquí.

En los últimos años, un nuevo nazismo está creciendo rápi-damente por toda Europa. Al consabido auge del Fr e n t eNacional de Le Pen en Francia desde mediados de los años 80,hay que añadir el ascenso de partidos que defienden propues-tas de corte nazi dentro de países de la propia Unión Europea.El ejemplo de Austria y del FPO, liderado por Haider, es buenamuestra de ello.

Ya en las elecciones municipales belgas de 1991, el VlaamsBlok (Bloque Flamenco), de corte separatista y abiertamentexenófobo, obtuvo un alarmante éxito en Amberes y otras impor-tantes ciudades flamencas, un éxito que se ha venido repitiendosistemáticamente (en Amberes continúan siendo la fuerza polí-tica más votada con, aproximadamente, un 25% de los votos).En aquella campaña de 1991, el Vlaams Blok propuso una repú-blica flamenca independiente en la que no habría lugar paramusulmanes ni para negros. El resto de partidos políticos hanconseguido impedir el acceso de este bloque a los gobiernosmunicipales flamencos. La respuesta del VB ha sido, por unlado, el aumento del victimismo y de su mensaje antisistema, y,por otro, la radicalización de sus elementos xenófobos, en detri-mento incluso de su mensaje separatista.

También en Italia ha habido un incremento de las fuerzasantidemocráticas. La Alleanza Nazionale (AN), refundación delantiguo MSN, de corte neofascista, ha incrementado su cuotaelectoral (un 15% en las últimas elecciones a la Cámara deDiputados). Unos pocos años antes, casi nadie hubiera creídoque los fascistas iban a estar otra vez en el gobierno italiano,pero con Berlusconi esto ha llegado a ser posible.

En Serbia, Seselj, líder del Partido Radical, antiguo respon-sable de las juventudes comunistas de Bosnia y ex-profesor desociología de la Universidad de Sarajevo, fue el primero enhablar de purificación étnica.La etnia juega un papel importante,incluso cuando parece obvia la arbitrariedad con la que se deli-mita.El conflicto bosnio-serbio-croata se originó entre gente que


compartía la misma lengua y el mismo origen eslavo.Fueron, sinembargo, las diferencias religiosas las exacerbadas por algunoslíderes neonazis hasta el punto de llevarles a hablar de purifica-ción étnica. No olvidemos que en Croacia existe hoy en día unPartido de la Derecha Croata (HSP), con exactamente el mismonombre del partido croata nazi que gobernaba el país deacuerdo con los alemanes en 1941.

El nu evo nazismo está creciendo tanto en la Unión Europeacomo en la Europa del Este.Sin embargo, sus líderes buscan portodos los medios posibles diferenciarse de los antiguos mov i-mientos fascistas y nazis.Es habitual oír a Haider decir que no esni nazi ni ra c i s t a .Y Fini, líder de la Alianza Nacional, asegura quesu partido ya no es el neofascista MSI. En 1994, el Pa rt i d oR e p u blicano alemán decidió dar un golpe de efecto y cambiar suimagen mediante la sustitución de Schoenhuber, un antiguomiembro de las SS hitleri a n a s, por Schlierer, un joven de 30 añosque lleva ropa de diseño italiano y usa un lenguaje académicop a ra hacer llegar el mismo mensaje básico al público alemán.

Este neofascismo/neonazismo está calando en amplios sec-tores sociales. En 1991, el gobierno austríaco tuvo que empren-der una campaña contra el uso masivo que se estaba haciendode un juego para adolescentes en el que los jugadores obteníanpuntos por enviar judíos y homosexuales a las cámaras de gas.En la región de Viena, en 1988, el 20% de los jóvenes de 14años se declaraba próximo a la extrema derecha y el 58% apo-yaba la idea de que un hombre fuerte tomara el poder e impu-siera el orden.En Italia, en 1994, el 22,8% de los jóvenes meno-res de 25 años votaron por la AN.En Francia, el Frente Nacionalde Le Pen fue el primer partido por porcentaje de votos entre loselectores de entre 18 y 34 años (en 1995 fue el partido másvotado entre los parados).

Estas situaciones nu evas requieren nu evas respuestas.Aunque el nazismo actual tiene muchas conexiones y similitudescon el antiguo nazismo y fascismo de los años treinta, tambiénhay nuevas características que deben ser tenidas en cuentapara desarrollar planteamientos y actitudes antirracistas. Estanueva ola de nazismo que se califica a sí mismo de «antirra-cista» basa sus planteamientos, principalmente, en la defensaradical de su política del territorio. Sus corrientes actuales másimportantes no defienden la eliminación biológica de los otros


sino su expulsión de «nuestro territorio». Y no lo argumentanbasándose en la inferioridad de las razas sino en la diferencia deetnias y en el territorio.

«Si yo viviera en Estambul, nadie imaginaría que quisiera cambiarla Media Luna por la Cruz en las escuela de mi hijo...Los que lle-gan a nuestro país, a nuestro mundo, debieran aceptar los princi-pios básicos de nuestra sociedad. de nuestra cultura...sólo debié-ramos aceptarlos si tenemos trabajos, viviendas y escuelas paraintegrar a sus niños...No puedo aceptar 300.000 inmigrantes si hay250.000 austríacos buscando un hogar.» (Martí Font, 1993)

En el discurso postmoderno, las etnias o culturas no son con-sideradas como superiores o inferiores sino como diferentes, asícomo también se definen como diferentes los contextos particu-lares en los que cada cultura se desarrolla.Las teorías genealo-gistas de Foucault (1992/1975-1976) consideran que las rela-ciones entre las culturas son siempre de dominación. Desde lasperspectivas postmodernas se cuestiona la definición de des-igualdad propia del discurso moderno, pero por otro lado el dis-curso deconstruccionista de Derrida promueve y legitima la dife-rencia del racismo postmoderno. Esta acentuación de la diferen-cia puede contribuir a los puntos de vista que subrayan cómo lasinstituciones y pensamientos occidentales excluyen otras etniasy culturas. Por otra parte, cuando se pone el énfasis en la dife-rencia, perdiendo de vista el concepto de igualdad, se decons-truyen los propósitos de diálogo entre culturas bajo el argumentode que son tan diferentes que cada una sólo puede entendersedesde ella misma y cualquier mezcla con otra es una pérdida deidentidad. Por lo tanto el relativismo también deconstruye la ideaemancipatoria de la igualdad de los seres humanos, etnias y cul-turas. Bajo la imagen de un radicalismo antietnocentrista, eldeconstructivismo postmoderno, actúa también como legitima-ción conservadora de las desigualdades sociales en las relacio-nes entre diferentes culturas y en el seno de cada una de ellas.En el pensamiento postmoderno, el poder no es criticado comoun freno a la emancipación, sino que es definido como el únicoo mejor medio de regulación de las relaciones humanas dentrode cada territorio. Los planteamientos neonietzscheanos comola genealogía de Foucault, no describen el poder en términosnegativos, sino positivos (Foucault 1984/1975; Levy 1977).Debido a que entienden la sociedad como un espacio de luchas


entre fuerzas diferentes, se oponen a toda propuesta de sustituirla violencia directa por el diálogo o las guerras por acuerdos depaz, así como al principio de igualdad de derechos de las muje-res. Sin embargo, las críticas neonietzscheanas al diálogo novan encaminadas a obtener una mejor convivencia, sino que sir-ven para justificar cualquier violencia en la relación entre cultu-ras y personas. Al sustituir el diálogo por las críticas relativistasse deja el terreno libre para la imposición de poderes, como lasdictaduras que oprimen pueblos y culturas a través de la violen-cia directa, sin diálogo ni democracia. Por ejemplo, esta pers-p e c t i va deconstru ye la intervención internacional contra elnazismo, como la que se produjo en los años cuarenta y laactual solidaridad internacional con la gente que sufre hambre yguerras.

Ya en los años treinta y cuarenta, el nazismo alemán y elfascismo italiano tuvieron importantes vinculaciones con el pen-samiento nietzscheano. I m p o rtantes intelectuales con una ima-gen radical como Heidegger, estuvieron vinculados a políticoscomo Hitler.

Sin embargo, a pesar de la evidente implicación deHeidegger en el movimiento nazi, muchos afirman que esto fueuna triste anécdota de su propia vida personal, sin ningunarelación con sus escri t o s. La intención de estas interp r e t a c i o-nes es la de excluir del debate toda crítica a los pri n c i p a l e sintelectuales del nazismo. Pero la realidad es que el autor deSer y Tiempo ( Heidegger 1972/1927) hizo la conexión másprofunda entre nazismo y la rebelión contra el ra c i o n a l i s m o.Como mu e s t ra de ello, vale decir que identificaba el voto parael Führer con la opción del pueblo por su propio D a s e i n, utili-zando los conceptos fundamentales del Ser y T i e m p o p a ra cla-rificar las relaciones Führer-puebl o. Dos días antes del plesbi-cito de noviembre de 1933, Heidegger hizo un discurso son elsiguiente encabezamiento:

«¡Docentes y camaradas alemanes! ¡ Compatriotas alemanes! : elpueblo alemán ha sido convocado para votar por el Guía (Führer);pero el Führer nada pide al pueblo, más bien da al pueblo la posi-bilidad de la más elevada decisión libre:(saber) si el pueblo enteroquiere su propia existencia o no. El pueblo, mañana, no exige sinosu porvenir.» (Farias 1989/1987:224)


En círculos radicales no sólo se alzan barreras a la acepta-ción de la implicación de importantes intelectuales radicales conel nazismo sino que, con frecuencia, se censuran las aportacio-nes al debate sobre esta cuestión.La consecuencia de esta cen-sura produce la errónea reducción del nazismo a dictadorespolíticos, militares autoritarios y trabajadores culturales conser-vadores. Esta mistificación del papel de los intelectuales es con-fusa de cara al análisis de las bases culturales del nazismo yllena de opacidad el debate intelectual necesario para hacerfrente a su nuevo crecimiento en la actualidad.

En Europa tenemos en la memoria histórica la experiencia decómo las críticas radicales a las democracias occidentales y alracionalismo pueden abrir espacio para el fascismo. Contraria-mente a lo que pudiera parecer, el fascismo no fue iniciado porpolíticos conservadores, sino por intelectuales radicales y movi-mientos antiburgueses. Antes de la fundación del movimientopolítico fascista, Mussolini no era un político conservador, sinoun maestro radical y un líder socialista; era considerado un inte-lectual por su papel de director de las revistas y diarios como elAvanti, la publicación oficial del Partido Socialista Italiano. El irra-cionalismo del futurismo, corriente artística radical fundada porMarinetti, fue uno de los componentes claves del fascismodesde sus inicios. El mismo Hitler fue a Viena para intentar estu-diar artes y rápidamente se interesó por los trabajos deNietzsche y Sorel. Intelectuales y pensamientos radicales, comoel nietzscheanismo o el heideggeriano, han contribuido a pro-mover el irracionalismo nazi. Por ello, las personas antirracistas(educadores, intelectuales, etc.) nunca deberíamos eludir la crí-tica a las ideas radicales nietzscheanas y heideggerianas queatacan las bases racionalistas de la cultura occidental y lademocracia, porque de otro modo, también nosotros y nosotrasestaríamos promoviendo las bases del racismo nazi.

Todas las personas de Europa debiéramos saber que las críti-cas de signo nietzscheano al racionalismo y a la democracia capi-talista prepararon el terreno para el nazismo hace unas décadas.

Debiera enseñarse en las escuelas que la democracia no hasido sólo el resultado de la imposición de muchos poderes paradebilitar a la gente, sino también el logro de una larga batalla ysufrimiento de los débiles para intentar mejorar su situación.Losestudiantes debieran saber que, en la Revolución Francesa y


procesos similares, la gente humilde como los sans culottelucharon por la democracia. Aunque después fueron oprimidospor la democracia capitalista, la situación de los de abajo eraaún peor en el feudalismo que en las democracias capitalistas.

Los educadores y educadoras radicales debiéramos hacernuestras críticas a la democracia capitalista, a través de la pers-pectiva de una democracia mejor y no desde una actitud nihilistaque al final podría promover alternativas antidemocráticas.

4. El diálogo multicultural en la perspectiva comunicativa

Frecuentemente, el etnocentrismo y el relativismo no sonsimplemente perspectivas opuestas, sino también las dos carasde una misma moneda. Ambas son contrarias a la lucha porconseguir una igualdad de las diversas culturas. El etnocen-trismo excluye las diferencias con un concepto homogéneo decultura. El relativismo excluye la igualdad como contraria a suconcepto de diferencia.

Como el relativismo, la perspectiva comunicativa consideraque las culturas y las etnias no son ni superiores ni inferiores,sino diferentes. Pero en desacuerdo con el relativismo, la pers-pectiva comunicativa tiene un concepto social del poder queconlleva una posición crítica hacia las desigualdades entre lasdiversas culturas y etnias. La corriente crítica de la perspectivacomunicativa opta por la actividad transformadora hacia princi-pios como la igualdad y la libertad; considera la diferencia comouna parte de la igualdad, como el derecho igualitario de todo elmundo a vivir diferentemente. El etnocentrismo excluye las dife-rencias en las escuelas imponiendo una cultura homogénea quecoincide con la de los sectores privilegiados de las etnias domi-nantes. La mayoría de niñas y niños pertenecientes a estos sec-tores triunfan, mientras que la mayoría del resto fracasan.Suprimiendo las diferencias, el etnocentrismo genera desigual-dades. Promueve el racismo moderno a través de la educación,colocando a las culturas no dominantes en las posiciones infe-riores de sus escalas de inteligencia y motivación.

Con su oposición al objetivo de igualdad, el relativismo legi-tima la conservación de las actuales desigualdades entre lasdiferentes culturas. La educación de cada sector y etnia debe


estar centrada en la propia cultura.Sin luchas a favor de la igual-dad, este proceso margina a las culturas oprimidas en ghettos,que no desafían la dominación de los sectores dirigentes. Elrelativismo promueve el racismo postmoderno, aceptando yfomentando la exclusión de otras culturas y etnias de los círcu-los dominantes de la sociedad.

El etnocentrismo y el relativismo aparecen reiteradamentecombinados en la misma política de exclusión. El etnocentrismoasegura la reproducción cultural de las elites en lugares educa-tivos homogéneos. Al otro lado de los muros, el relativismo man-tiene sectores no dominantes en la reproducción de sus situa-ciones desiguales y su cultura excluida. Muy a menudo, en lamisma sociedad aparece una combinación de ambas corrientes,con lo cual se refuerza la exclusión cultural y social. El principiocomunicativo de igualdad de las diferencias orienta un procesoencaminado a conseguir una posición igualitaria de las diversasetnias, culturas, sectores e individuos. Diferencias para basar laeducación en la diversidad de culturas de las personas que asis-ten a las escuelas y que viven en el propio contexto y en lasociedad en su conjunto. Igualdad para asegurar la adquisiciónde competencias que permitan ir más allá de cualquier murodentro de la sociedad actual.Diferencias para promover el man-tenimiento y el desarrollo de las propias culturas e identidades.Igualdad para extenderlas hasta el dominio de la actual realidadcultural y social. Esta perspectiva implica la superación de unaconcepción de cultura basada en una nostalgia conservadora.Por el contrario, se valora muy positivamente el «mestizaje» conotras culturas. En la Europa actual ninguna cultura podría sobre-vivir sin una comunicación con otras, la cual promueve el desa-rrollo de nuevos componentes que previamente no existían enninguna de ellas.

La nostalgia conservadora de la cultura e identidad originaleses una mistificación de la historia que al final provoca el rechazode la comunicación con los otros y el racismo. Sólo una historiadistorsionada podría apoyar esa nostalgia conservadora que alfinal desemboca en racismo. La cultura e identidad de todas laspersonas europeas es ya mestiza.En su excelente libro sobre lacrisis en los países del Este,Tertsch (1993:186) habla sobre unamujer de noventa y un años que no vive en su puebl o(Samoríne). Nació durante el Imperio Austro-húngaro; entonces


era húngara; durante el régimen hitleriano, fue eslovaca; en1945, fue checoslovaca y ahora es de nuevo eslovaca. Estabademasiado ocupada trabajando para evitar el hambre y nuncaha participado en los «grandes acontecimientos históricos»durante todo este tiempo.

La perspectiva comunicativa defiende que toda cultura es yaun resultado de diferentes mestizajes y no puede ser desarro-llada sin otros nuevos. Los mestizajes han sido normalmente elproducto de la dominación y opresión de unas culturas sobreotras. La igualdad de las diferencias busca unas condicionesmás libres e igualitarias de diálogo como espacio social para unnuevo tipo de comunicación entre culturas y mestizajes. La edu-cación antirracista se basa en que las escuelas y otros centroseducativos pueden hacer una gran contribución a la perspectivacrítica. Por un lado, reciben gente de diferentes etnias y con dife-rentes culturas. Por otro, sufren la presión de la cultura domi-nante que las ha configurado como instituciones. Como institu-ciones etnocentristas, los sistemas escolares tienden hacia lahomogeneidad y la exclusión de otras culturas.Pero, los mundosde la vida, profesores, estudiantes, padres, comunidades pue-den desarrollar procesos comunicativos que orienten sus prácti-cas hacia la igualdad de las diferencias.

De este modo, las educaciones antirracistas recogen el retocultural de los racismos moderno y postmoderno. Las comuni-dades pueden experimentar cómo la comunicación entre las cul-turas enriquece a todo el mundo, cómo es posible y convenienteconvivir juntos y juntas en los mismos espacios culturales ysociales. Los y las estudiantes no son considerados superioreso inferiores, sino diferentes, no homogéneos, sino iguales(Flecha, 1999). La perspectiva comunicativa crítica se orientahacia la creación de condiciones para vivir conjuntamente gentede diferentes culturas y etnias. Las normas no están previa-mente determinadas por nadie, sino continuamente consensua-das por los participantes, a través del criterio del diálogo y losacuerdos entre ellos (Habermas 1987/1981; 1 9 8 9 / 1 9 8 1 ;1990/1988). Las imposiciones a través de la violencia directason excluidas. Las coerciones a través de posiciones desigualesen el diálogo son contestadas por el disenso y movimientossociales. Es decir, el proceso comunicativo incluye consensospara obtener esas condiciones de convivencia conjunta y disen-


sos para criticarlas con el fin de obtener otras nuevas y másigualitarias (Habermas 1999/1996).

La perspectiva comunicativa crítica rechaza la noción deterritorio como propiedad exclusiva de una etnia, origen, religión,cultura, lengua y patria.Intenta asumir de una manera pacífica ydemocrática el hecho de que en cada territorio vive gente ded i ferentes etnias, orígenes, religiones, cultura s, lenguas ypatrias. Plantea que eso es una oportunidad para el enriqueci-miento mutuo y no una fatalidad. Habermas (1989/1985) pro-pone superar el viejo patriotismo y desarrollar el patriotismo dela constitución. En lugar de orígenes raciales, esta perspectivatiene en cuenta las normas consensuadas para organizar laconvivencia de gente diferente. Las versiones conservadoras dela perspectiva comunicativa intentan vincularla al consensoactual construido desde posiciones desiguales. Las versionescríticas subrayan que el diálogo abre posibilidades para unalucha crítica por la obtención de consensos más igualitarios.

Esta situación mu l t i c u l t u ral es la realidad actual de los terri t o-rios europeos. Glyn Ford planteó en 1993 que la Unión Europeatenía 13 países en lugar de los 12 fo rmalmente reconocidos. E lotro era el irreconocido país de los inmigra n t e s.¿Cuál es el terri-t o rio de este país? No tiene terri t o rio ex c l u s i vo y no busca uno,c o m p a rte terreno con los demás países europeos.

Muchas gitanas y gitanos se consideran gente sin territorio ysin deseo de tener uno en exclusiva.Quieren compartir territoriocon cualquier gente de toda la tierra (Presencia Gitana, 1991;Wang et altres, 1990). A mediados de los setenta, España hizola transición política de la dictadura de Franco a la democracia.Fueron organizadas diecisiete autonomías y cada una estababuscando su identidad en su propio territorio. Algunas vocesgitanas plantearon una cuestión crucial para toda la humanidadal pedir una autonomía sin territorio exclusivo.

M i e n t ras las estru c t u ras europeas cierran muros a los nu evo si n m i grantes y aumentan el racismo y nazismo dentro de estosmu r o s, muchas agencias humanas reclaman una Europa cont e r ri t o rio compartido por cualquier persona que quiera o deseevivir aquí.Dentro de este proye c t o, hay espacio para el respeto acualquier diferencia según unas normas mínimas de conv i ve n c i aconsensuadas entre todas las personas part i c i p a n t e s.


La reivindicación por esta Europa multicultural está haciendoya un ejercicio de esta convivencia plural. Por ejemplo, el 7 defebrero de 1993, 20.000 personas se manifestaron en París afavor de una Francia multicultural.Entre las personas participan-tes había africanas, árabes, judías, europeas y de otras muchasetnias pidiendo un mismo territorio para mantener, desarrollar ycompartir sus respectivas diferencias, culturas e identidades.Muchas de ellas bailaron juntas al son de la canción Todossomos descendientes de inmigrantes.

El principio de territorios compartidos contesta al etnocen-trismo de las condiciones de convivencia previamente impues-tas por los grupos y etnias dominantes y la exclusión del resto.Pero también desafían la deconstrucción relativista de la impor-tancia de crear nuevas condiciones de consenso, porque laausencia de toda defensa de solución a través del diálogo dejael terreno libre a quienes se imponen por la violencia directa. Porejemplo, escuelas basadas en la cultura árabe para aquellosmagrebíes que desean poner el énfasis en sus diferencias, asícomo escuelas basadas en diferentes culturas para aquellosque desean reforzar su participación en otras culturas. Unaopción comunicativa crítica por la democracia implica entendery aplicar principios de igualdad y libertad. Esta alternativa signi-fica la superación de la exclusión de toda persona humana, cual-quiera que sea su cultura, religión, lengua o forma de vida.

El etnocentrismo de la modernidad tradicional identifica lademocracia con los regímenes de los países occidentales y lalimita a los intereses de los capitales. La perspectiva comunica-tiva crítica se opone a cualquier límite a la democracia quequiera establecer unilateralmente cualquier grupo particular. Enlugar de considerar la democracia como un modelo que ahoratenemos en muchas culturas y que deberíamos extender a losdemás, debemos trabajar para conseguir una continua negocia-ción intercultural de los principios de igualdad de derechos paratodo el mundo en cualquier territorio y completa libertad paravivir diferentemente.

El relativismo del antimodernismo deconstruye la misma ideade la democracia, dejando el terreno libre para aquellos que seimponen con su violencia.La perspectiva comunicativa crítica nodeconstruye la democracia. Su crítica contra los límites de laconcepción etnocentrista de la democracia está siempre orien-


tada no a su destrucción, sino a su extensión y radicalización.Laopción comunicativa siempre está a favor de la democracia ycontesta sus restricciones. El etnocentrismo confronta la demo-cracia cuando se extiende a la negociación de sus fundamentoscon cualquier etnia y colectivo. El relativismo no defiende ningúntipo de democracia. Niñas y niños, educadoras y educadoresson diariamente bombardeados con la aceptación de la guerraétnica y con los inconvenientes de la democracia. La considera-ción de las guerras y el nazismo está progresivamente cam-biando desde una terrible realidad a un espectáculo provocativo.Una parte creciente de los cómics, la música, el arte y losmedios de comunicación están incluyendo simbología de gue-rras étnicas y fascismos.

La concepción representacional antimodernista destruye lasbases racionalistas de la democracia. Así puede negarse tantola guerra del golfo como la realidad del exterminio en los cam-pos de concentración nazi, se pueden aceptar como irrelevantelas implicaciones antidemocráticas de intelectuales y teorías opresentar líderes fascistas como personas muy interesantes. Alfinal, mucha gente no vota ideas y realizaciones, sino elementosefímeros tan apreciados por autores postmodernos comoLipovetsky (1987), ahora trabajando de consejero de marketingde firmas como Chanel, Nina Ricci y Thompson.Incluso muchasy muchos educadores pacifistas están siendo cada vez másinfluenciados por ideas como la negación antimodernista de larealidad de estos hechos y su consideración como una repre-sentación.Esta consideración está bien ejemplificada por el pos-tmoderno Baudrillard en su libro La guerra del golfo no ha tenidolugar (1991).

En un tiempo de rápido incremento de los nu evos ra c i s m oy nazismo, las educaciones antirracistas deben desarrollaruna oposición intelectual a los fundamentos culturales del fa s-c i s m o. No debemos identificar las críticas radicales a la demo-c racia actual y sus bases racionales con el debilitamiento delra c i s m o. Algunas de esas críticas están promoviendo elracismo y el nazismo postmodern o s. En Europa, no podemostomar la democracia como si su continuidad estuviera fuerade peligr o. Las nu evas educaciones antirracistas no deben serreducidas al racionalismo del modernismo tra d i c i o n a l . D e b e nincluir una política de la representación que luche contra el


racismo no solamente con una racionalidad instrumental, sinotambién con otros lenguajes como el de los cómics, el arte yla música.

Las críticas orientadas a adquirir un diálogo más igualitarioentre gente de diferentes etnias que viven en el mismo territorioforman parte de la lucha democrática y antirracista. Las críticasorientadas a la oposición irracionalista a los mimos principios dedemocracia, sin ningún trabajo por un nuevo diálogo igualitario,forman parte del tipo de radicalismo que deja el terreno librepara el crecimiento del nuevo nazismo.

Una plasmación de la convivencia multicultural basada en eldiálogo entre las diferentes culturas la tenemos en lasComunidades de Aprendizaje. Pretenden ser una respuestaeducativa dialógica a los retos de la sociedad actual, oponién-dose de una forma teórica y práctica a la dualización social y ala exclusión.

En las Comunidades de Aprendizaje no se parte de la cul -t u ra de la queja sino de la tra n s fo rm a c i ó n . En palabras de Pa u l oFr e i r e la cuestión está en cómo tra n s fo rmar las dificultades enposibilidades ( Fr e i r e, 1997).Julio Va r g a s, Director del Centro deEstudios Gitanos de la Universidad de Barcelona, pertenece ala cultura gitana y dice que los padres y las madres, no pode-mos querer la mejor educación para nuestros hijos e hijas cre-yendo que para los niños y niñas con problemas de integra c i ó nbasta con un poco de estima y las cuatro reglas básicas.Precisamente desde todo lo contra ri o, las Comunidades deAprendizaje persiguen precisamente inve rtir esta tendencia,c o nv i rtiendo estos centros en escuelas punteras dónde lasfamilias de todos los sectores quieran llevar a sus hijos e hijas(Biosca, 1999).

La Comunidad de Aprendizaje a la que Julio Vargas serefiere está en el CEIP Sant Cosme i Sant Damià de lab a r riada de Sant Cosme del Prat de Llobregat de Barcelona.Según explica el director del Centro, Jordi Sentenach, lac o munidad gitana es la etnia mayo ri t a ria en el centro ya ques u p e ra el 90% del alumnado. A los gitanos y gitanas lescuesta mucho entrar a participar en las actividades, o simple-mente a ver las aulas dónde estudian sus hijos (Crespo,2 0 0 0 ) . Precisamente uno de los retos es conseguir que lospadres y las madres entren en el colegio y, por eso, se ha cre-


ado un espacio en el cual los familiares pueden hablar entree l l o s, ver diferentes trabajos que han realizados sus hijos ehijas o fo t o s, entre otras cosas. Además también se preparaun plan para dar fo rmación básica a las fa m i l i a s, tanto a nive lde conocimientos como a nivel de saber actuar ante los dife-rentes problemas a los que tienen que hacer frente. Pa ra estat ra n s fo rmación se cuenta con la colaboración de un equipo devo l u n t a rios y vo l u n t a ri a s.

Según todos los implicados en el proyecto la Comu n i d a dde Aprendizaje sólo irá adelante si los fa m i l i a r e s, profe s i o n a-l e s, vo l u n t a rios y vo l u n t a rias y las principales entidades y aso-ciaciones del barrio se implican y part i c i p a n . Por esto se estáintentando acercar la escuela al barrio y que ésta se conv i e rt aen un lugar accesible para todos y todas, no sólo para los ylas alumnas. De este modo la escuela se conve rtirá en elórgano impulsor de la normalidad de un barrio marginalizado,ubicado en un sector urbanísticamente desatendido y que haquedado desfasado del progreso que ha ex p e rimentado elresto del barri o.

Según CREA (Centro de Investigación Social y Educativa dela Universidad de Barcelona ), el proyecto está avalado porexperiencias educativas similares que han sido estudiadas porla comunidad científica internacional y que han demostrado, enlas escuelas dónde se han llevado a cabo, que los niños y lasniñas conseguían niveles de aprendizaje super i o r e s.Concretamente este proceso intercultural y tra n s fo rm a d o rbasado en el diálogo, se realiza con éxito en España desde1996 en cuatro escuelas del País Vasco que partían también deun sustrato muy marginal: Ruperto Medina de Portugalete;Artache, en Bilbao; Ramón Bajo, en Vitoria y Virgen del Carmenen Pasaya. Actualmente muchas escuelas del País Vasco seestán sumando a la experiencia.

Convivir juntos, expresar las diferencias, luchar por el reco-nocimiento en plano de igualdad de las diferentes etnias y cul-turas que componen la Europa del siglo XXI, es un proceso detransformación basado en la comunicación y el diálogo inter-subjetivo. Las realidades que ya expresan la concreción de estaperspectiva dialógica, nos demuestran que, en la Europa multi-cultural, caminamos hacia una utopía posible.


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