CONTRERAS-Domingo-Enseñanza-curriculum-y-profesorado

7/29/2019 CONTRERAS-Domingo-Enseanza-curriculum-y-profesorado

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ENSEANZA, CURRCULUMY PROFESORADO

INTRODUCCIN CRTICA ALA DIDCTICA

JOS CONTRERASDOMINGODepartamento de Didctica y Organizacin EscolarUniversidad de Mlaga

1 edicin 19902 edicin 1994

Jos Contreras Domingo Ediciones Akal, S.A.., 1990

Madrid- Espaa

ISBN: 84-7600-679-9

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 7

CAPTULO 1: LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...... 13Qu es la Didctica?,13. El binomio enseanza-aprendizaje, 21. El marco

institucional de los procesos de enseanza-aprendizaje, 24. La Didctica y la tomade postura, 38.CAPTULO 2: LA ENSEANZA COMO COMUNICACIN ..................................................... 51

Un modelo conceptual, 51. La comunicacin humana, 55. La comunicacin didctica, 64.CAPTULO 3: ENSEAR PARA APRENDER.............................................................................. 79

Provocar el aprendizaje, 79. Aportaciones de la Psicologa del Aprendizajea la Didctica: Posibilidades y lmites, 80. Caractersticas del aprendizaje escolar, 90.

CAPTULO 4: CONDICIONES CIENTFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS.EL CARCTER EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA....................................................... 99

Introduccin, 99. El conocimiento cientfico, 101. La Didctica y las dos concepcionesde las ciencias sociales, 113. Conocimiento y accin, 128. Condiciones cientficasy exigencias educativas de la Didctica, 140

CAPTULO 5: LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA ............................................ 147Introduccin, 147. La investigacin proceso-producto, 149. Las variablesmediacionales, 153. Las mediaciones cognitivas, 155. Las mediaciones sociales:La investigacin etnogrfica, 161. El modelo ecolgico de anlisis del aula, 165.Limitaciones de la investigacin sobre la enseanza, 69.

CAPTULO 6: LA TEORA DEL CURRCULUM ...................................................................... 173Introduccin, 173. El concepto del currculum, 176. Teora y teoras delcurrculum, 182. Corrientes tericas en el currculum, 187.

CAPTULO 7: LA PRCTICA DEL CURRCULUM: DISEO, DESARROLLOY EVALUACIN.............................................................................................................................. 205

Introduccin, 205. El diseo del currculum, 207. El desarrollo del currculum, 215.

La evaluacin del currculum, 221.CAPTULO 8: EL PROFESOR ANTE EL CURRCULUM. ARGUMENTOSPARA LA ACCIN .......................................................................................................................... 225

Innovacin y cambio curricular: La crisis permanente, 225. El profesor anteel currculum, 231.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 245


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CAPTULO 8EL PROFESOR ANTE EL CURRCULUM . ARGUMENTOS PARA LA ACCIN

Innovacin y cambio curri cular: la cr isis permanente

Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar

y en sus prcticas de enseanza, lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensadoscon esa intencin. Si innovacin educativa es el intento deliberado sistemtico de cambiar las escuelasmediante la introduccin de nuevas ideas y tcnicas (House, 1979, p. 1), la forma ms extendida de hacerloes mediante la introduccin de un currculum en el que esas nuevas ideas y tcnicas estn expresadas ennuevos materiales y criterios para ensear. Por otra parte, todo proyecto curricular que aspira a promovernuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles (Fullan yPomfret, 1977, pp. 336-337).

Han sido los proyectos de innovacin curricular y sus estrategias de implantacin los quenormalmente han marcado la pauta sobre los procesos de desarrollo del currculum y los que ms handespertado el inters por la evaluacin. Por eso mismo, tambin han permitido detectar muchas de lasdeficiencias en las formas en que se ha concebido el diseo y el desarrollo del currculum, ya que hantomado buena cuenta de las repercusiones reales que han tenido los intentos de cambio en la enseanza. Laimpresin bastante extendida de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado aalgunos a buscar culpables y a neutralizar sus efectos; otros, en cambio, han tratado de comprender a quobedece ese supuesto fracaso permanente. Estos anlisis son los que han puesto en cuestin muchas de lasideas preconcebidas y discutibles en la dinmica de creacin e implantacin del currculum.

House (1981, 1979) ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos deinnovacin: la tecnolgica, la cultural y la poltica.

La perspectiva tecnolgica entiende la enseanza y la innovacin, como un proceso tecnolgico.Hay un especial inters en encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir nuevos materiales quemejoren el aprendizaje de los alumnos. Las mejoras se dan ms en los mtodos y en los materiales que enel profesor (House, 1981, p. 21). El proceso de innovacin se separa en diferentes funciones ycomponentes, basndose presumiblemente en anlisis racionales y en investigaciones empricas. El modelo

que se utiliza es el llamado R, D & D (Research, Development & Diffusion: investigacin, desarrollo ydifusin), aunque en realidad consta de cuatro fases, estas tres ms la de adopcin (Escudero, 1984). Sesupone que la investigacin producira nuevo conocimiento, el cual se convertira en una forma utilizable enla fase de desarrollo, se extendera a los profesores durante la difusin y finalmente se pondra en prcticapor los profesores durante la fase de adopcin.

Aunque es sta, con diferencia, la ms dominante de las tres perspectivas, ello no ha obstado paraque muestre graves dificultades. Continuamente ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de losprofesores y escuelas de los proyectos diseados, o con la tergiversacin del sentido y utilizacin de losmismos. La forma en que se le ha intentado poner solucin a estas dificultades ha sido diseando nuevasfases tcnicas. As, la fase de difusin, que en un principio sugera ms un proceso de proliferacin natural,se sustituy por una fase de diseminacin, que consista en una estrategia planificada para la transmisin denuevas ideas. De igual modo, con objeto de solventar los problemas en la adopcin, se introdujo una fasecomplementaria de implementacin, destinada justamente a paliar los problemas de realizacin de lainnovacin (MacDonald y Walker, 1976, pp. 25-28).

Pero mientras el modelo R, D & D estaba concebido de tal manera que al final de la cadena seencontraba un consumidor pasivo, dispuesto a adoptar un nuevo producto, lo cierto es que los profesores semostraban normalmente reacios o incapaces de asumir tales cambios. Las otras dos perspectivas que vamosa analizar a continuacin asumen este hecho y tratan de buscarle una explicacin.

Para la perspectiva cultural, lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos decomunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintassubculturas que entran en juego. Un intento de innovacin supone siempre, y ste es un aporte ciertamenteconsiderable en relacin con la perspectiva anterior, el encuentro entre dos culturas. Los proponentes de lainnovacin tienen unos marcos de comprensin de la realidad escolar y unos valores que difieren,

normalmente, de los que sostienen los profesores. Para los primeros es importante la planificacin y laadopcin racional de decisiones, centrando su mxima preocupacin en los fines. Para los segundos, encambio, son ms importantes los procedimientos de actuacin, y la experiencia desde la que responder a las


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necesidades de enseanza con las que se enfrentan. Esto hace que un mismo proyecto de innovacinsignifique cosas distintas para cada subcultura. De este modo, lo que para la perspectiva tecnolgica erasimplemente un problema de comunicacin (las fases de difusin y diseminacin), para esta otra perspectivaresultaba ser la manifestacin de una incomprensin como producto de manejar cdigos distintos deinterpretacin y valoracin.

La tercera perspectiva, la poltica, comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural deque distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Sin embargo el enfoque poltico entiendeque lo que se dirime no es simplemente una dificultad de comprensin, sino que detrs existe un claroconflicto de intereses. No es que no haya comprensin o que cada uno interprete el nuevo proyecto de formadistinta; es que cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste unbuen currculum. Por ello, la idea de la diseminacin como una estrategia de comunicacin de lasexcelencias del nuevo currculum a los usuarios resulta ser pura retrica. Ms que comunicado, elcurrculum es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas reflejael carcter de esa negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado, como productode la misma, entre los diferentes intereses y sectores (MacDonald y Walker, 1976, pp. 42 y ss.).

Por otro lado, si estos enfoques sobre cmo actan las innovaciones curriculares y el porqu de susdificultades para hacerse operativas han estado centrados en los factores de desarrollo del currculum, esdecir, en las estrategias para conseguir que los profesores adopten el currculum, han olvidado, sin embargo,

si queremos realmente comprender los procesos de innovacin, otro factor que debe ser considerado: eldiseo en s del nuevo currculum. Reid (1975) ha mencionado que mientras se ha ofrecido una variedadbastante amplia de estrategias de implantacin del currculum, poco es lo que se ha avanzado en relacincon su diseo. Y esto no slo por lo que se refiere a la pervivencia de la clsica concepcin del currculumpor objetivos, sino porque ste ha estado concebido, en cualquier caso, al margen de la forma real defuncionamiento de las clases a las que va destinado. Esta situacin ha venido propiciada por la inveteradadivisin entre la labor de diseo y la de desarrollo, ya que el modo en que un currculum encaja en laprctica real de las clases es un problema simultneamente relacionado con su concepcin y con el procesode traslacin a las clases.

Esto nos lleva directamente a otra cuestin tambin olvidada por los planificadores del currculum, yes el hecho de que independientemente de lo que stos decidan y diseen, ya hay un currculum funcionandoen las clases. Al margen de tericos, planificadores y evaluadores, los alumnos van a las escuelas yexperimentan un currculum. Cmo es ste y por qu opera como lo hace, es algo que es fundamentalcomprender antes de ponerse a disear uno nuevo (Reid, 1975, p. 247). Segn Reid, la primera pregunta quedebe hacerse todo planificador del currculum es qu ocurre realmente en el aula? Esto significa que debecomprender, en primer lugar, cules son las razones de la estabilidad de las clases para poder reconducirlasen los caminos deseados. En segundo lugar, debe comprender cules son las caractersticas de laorganizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin. Pero debe tambin comprender, entercer lugar, cules son las ideas de los profesores sobre qu y cmo ensear. La existencia entre losprofesores de cuerpos estables de ideas sobre qu y cmo ensear no es algo que deba ser deplorado; sin talconocimiento la enseanza sera imposible. Ningn planificador de currculum puede detallar totalmente deforma creble lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo adecuadamente en su propia clase(ibd., p. 249).

Por lo tanto, y al margen de las dimensiones que los tres modelos de House sealan, cualquierinnovacin debe tener en cuenta lo siguiente. Primero, la innovacin curricular nunca es exactamente quitarun currculum y poner otro. Nunca es una labor de suplantacin de una prctica escolar por otra. Tal y comolo ha expresado Rudduck (1986, p. 113), en educacin no puedes crear un vaco en el que crezcan un nuevoconjunto de significados y prcticas; no puedes parar la enseanza durante un ao para aprender a trabajarjuntos de otra manera. El espectculo debe continuar. Es contra estas presiones contra las que tiene queemprenderse la tarea del cambio.

Segundo, esta idea de que el profesor ya est aplicando un currculum, de que en las clases ya hayun currculum funcionando, trastoca todo el planteamiento tradicional del tema. Lo que se supone que era elfinal, es en realidad el punto de partida: no tenemos nunca primero un currculum y luego intentamosimplantarlo; lo que primero tenemos es un profesor desarrollando un currculum. Cualquier proceso de

innovacin entra irremediablemente en interaccin con esa realidad. Por ello, el anlisis y comprensin delas condiciones de realidad (estructura social y formas de conciencia) en las que opera la prctica de laenseanza es un elemento clave de la intervencin en el cambio curricular.


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Tercero, y como consecuencia, en realidad, la nocin tan extendida de que el problema delcurrculum consiste en la implantacin (siempre imperfecta, debido a las insuficiencias de la realidad) deuna idea bien formulada, no deja de ser, como ha explicado Grundy (1987), una visin idealista del tema,porque el currculum no es un concepto; es una construccin cultural. Es decir, no es un concepto que tieneuna existencia exterior y previa a la experiencia humana. Es, ms bien, un modo de organizar un conjunto deprcticas educativas humanas (p. 5). Por consiguiente, no se puede entender el currculum al margen de lascircunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni tiene sentidoplantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucineducativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin yentienden su cometido. Hablar sobre el currculum es otro modo de hablar sobre las prcticas educativas deciertas instituciones. Esto significa que no es en el estante del profesor donde hay que buscar el currculum,sino en las acciones de la gente que est participando en la educacin... Pensar en el currculum es pensar encmo acta e interacta la gente en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existeaparte de la interaccin humana (ibd. p. 6).

Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social, y nocon la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Pero la modificacin de una prcticasocial slo puede emprenderse desde la comprensin de la misma, y no slo desde la inteleccin de la nuevasituacin que se desea. Un tratamiento adecuado del currculum requiere, por consiguiente, un estudio de la

dinmica real de la enseanza, del flujo de intercambios que se suceden en las aulas, del modo en que laorganizacin de la escuela autoriza o permite un tipo de experiencias u otras, de las ideas y valores querealmente se ensean y aprenden, de las creencias que tienen los implicados en la enseanza acerca de qudebe hacerse en las clases... de las experiencias, en definitiva, que viven profesores y alumnos comoconsecuencia de la existencia de un currculum. Cualquier nocin de currculum que se limite a entenderlocomo una idea a la que hay que distinguirle elementos y componentes, ser cuando menos insuficiente.

Segn vimos en el anlisis de los paradigmas de investigacin en la enseanza (captulo 5),entender verdaderamente la enseanza requiere de la comprensin de la intencionalidad que la rige, requierede la comprensin de la prctica escolar como guiada por prescripciones curriculares. La investigacin sobrela enseanza se muestra insuficiente para la prescripcin de la misma, porque la prescripcin siempre nosremite a consideraciones normativas que no se pueden extraer del funcionamiento real de las escuelas. Puesbien, ahora nos encontramos con el problema contrario. Considerar el currculum y su traslacin a laescuela, exige considerar la prctica real de la enseanza, esto es, entender que el currculum no es una ideainmaterial, sino el reflejo material, socialmente construido, de ciertas pretensiones que se tienen para laescuela. Y que, por consiguiente, cualquier intento de innovacin supone un conflicto con las ideaseducativas ya materializadas, es decir, con aquella prctica curricular en funcionamiento y con lascondiciones de realidad (estructura social y formas de conciencia) en las cuales y por las cuales mantiene suexistencia.

Si el currculum pretende articular las intenciones educativas con las condiciones de realidad en lasque se lleva a cabo la enseanza, estas condiciones, y las prcticas de enseanza a las que se da lugar conellas, no son slo el fruto de una prctica consciente y cambiable. Son la expresin, en parte, del sentidoprofundo de la existencia de la propia enseanza en cuanto que prctica social institucionalizada (Apple,1986). De ah la resistencia o persistencia de mtodos de enseanza y prcticas escolares suficientemente

criticados y aparentemente superados (Hoetker y Ahlbrand, 1969). Por lo tanto, comprender cul es elpapel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo susdificultades de cambio, sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de interesesideolgicos y polticos. Antes bien, cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza. Y conello llegamos a la ltima idea que quisiera exponer para finalizar este apartado.

En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de lainnovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Por el contrario, como han puesto demanifiesto Papagiannis y col. (1986) gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con losvalores dominantes en la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar,modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensassociales que se brindan. Desde esta perspectiva aaden las innovaciones educativas resultan

especialmente tiles porque, al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas, facilitan la modernizaciny el desarrollo (p. 157). Segn el anlisis de estos autores, aunque se suele culpar de los fracasos de lasinnovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no setienen en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos


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resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad (p. 175). Desde una perspectiva radical,que es la que adoptan Papagiannis y sus colaboradores, se piensa que en la prctica slo tendrn xito, esdecir, slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas [innovaciones] que se conformen bsicamentecon los intereses del sistema capitalista... mientras que no lo sern las innovaciones que supongan un peligropara la estructura, sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad (p. 178). De este modo, lo que endefinitiva est consiguiendo la extensin de los procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear ypropagar activamente una ideologa tecnolgica que se legitima a s misma, proporcionando la ilusin deun cambio, no su sustancia (p. 150).

Inevitablemente, pues, las pretensiones de cambio curricular estn afectadas por esta dinmica. En lamedida en que las innovaciones proceden de instancias externas a los participantes de la enseanza, y en quevienen decididas en el marco de las actuaciones polticas, no hay por qu suponer que el mrito y el valoreducativo estn de parte de quien propone la innovacin. Estas, como el currculum en s, responden aintereses socio-polticos. Por ello, cualquier intento de cambio curricular, que no sea un cambio para unmayor control y ajuste social, entronca con, y requiere de una prctica de transformacin del papel social dela enseanza, y por tanto, de una transformacin del papel y de la prctica social del currculum, as comodel profesor que lo lleva a cabo.

El profesor ante el cur rculum

Adems de ser una definicin del aprendizaje delos alumnos, el currculum es tambin unadefinicin del trabajo de los profesores. El modoen que se organiza, y las prcticas sociales que lorodean, tienen profundas consecuencias para los

profesores.(CONNELL, 1985.)

En gran medida, la conceptualizacin predominante sobre el currculum est afectada por una visinque parte de la divisin social del trabajo muy coherente, por otra parte, con una mentalidad tecnolgica(Angulo, 1988b; 1988c), segn la cual, unos son los que desarrollan el conocimiento bsico y elaboran los

proyectos curriculares, esto es, aquella anticipacin de lo que debe ser la prctica educativa, y son otros losque tienen por misin cumplimentar en la prctica esas previsiones.De este modo, resulta comprensible que la manera ms extendida de pensar sobre el currculum est

basada en una diferenciacin entre la idea y su realizacin, entre la concepcin del proyecto educativo y supuesta en funcionamiento. Y resulta tambin previsible que el problema consista en las dificultades con lasque se encuentran los diseadores para conseguir que la prctica de los profesores se ajuste a lasespecificaciones del proyecto. Naturalmente, ste es el problema de los especialistas, que son los que seencuentran legitimados para formular cules son los problemas, no el de los prcticos, el de los profesores.

Tal como lo ha explicado Common (1983), los reformadores suelen pensar que el profesor es unconsumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas: Ellos creen que son los nicos quedeben cambiar y reformar las escuelas, no los profesores, de los que se espera que usen apropiadamente susinnovaciones curriculares. La tarea consiste, pues, en capacitar a los pasivos pero maleables profesorespara que pongan en prctica en sus clases las innovaciones propuestas (p. 206). El sometimiento a losespecialistas resulta ser de doble naturaleza: de un lado, los profesores son considerados intelectualmentedependientes, ya que su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores. Y de otro lado,y como consecuencia de la deslegitimacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos alos intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. De este modo, la dependencia y el controlpolticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con (y se han aprovechado de) la dependencia yel control intelectual, como resultado de la divisin de las tareas entre especialistas y profesores (Apple yTeitelbaum, 1986).

Doyle y Ponder (1977-78) han distinguido tres imgenes diferentes de profesor que puedenencontrarse implcitas en las distintas estrategias de innovacin. La primera sera la del adoptadorracionaldel cambio: al basarse la innovacin en un modelo racionalizado, se piensa que el profesor adoptar por

conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar problemasy a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que el profesor cale en esta idea necesita serinformado, en el supuesto de que la racionalidad del proyecto convencer por s misma. De aqu la


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necesidad de cursos tericos de reciclaje. La segunda imagen de profesor que se encuentra implcita enalgunos proyectos de innovacin es la del obstruccionista recalcitrante. Esta imagen supone una visin mspesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. Se piensaque el profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, por lo que hay que hacer currculos aprueba de profesores, es decir, diseados de tal manera que especifiquen de antemano todas las actuacionesque deben llevarse a cabo y todos los logros, exactamente formulados, que deben obtenerse como productode la actuacin docente, de modo que se anule cualquier capacidad de decisin de los profesores y a stos noles quede ms remedio que adoptarlos. La ltima imagen que se puede encontrar en los intentos de promoverel cambio educativo, la del escptico pragmtico, parte de una visin ms realista del profesor, producto deestudios descriptivos sobre cmo reacciona ante el cambio. Se acepta aqu que el profesor se encuentra condificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que ste tiende a asumirlas en sutotalidad slo en la medida en que se siente obligado a ello, por las influencias del contexto, y slo duranteel tiempo en que stas influencias estn presentes. Es decir, los proyectos de innovacin funcionan comosistemas temporales dentro de la organizacin educativa, de tal manera que cuando cesa la presininnovadora se vuelve a las prcticas habituales, a las que el profesor incorpora solamente aquello que vecomo prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento paraoperar con esa innovacin instrumentalidad, lo que encaja con su manera de pensar y de actuar congruencia y la relacin favorable entre las ventajas que le supone el cambio y las dificultades que

genera coste. Para Doyle y Ponder, mientras que las dos primeras imgenes ven en las cualidadespersonales de los profesores las razones de sus reacciones ante el cambio, la tercera, sita ms justamentelas causas en una adaptacin de los profesores a las presiones que crea una situacin de innovacin.

Sin embargo, segn Olson (1985; Olson y Eaton, 1987), la visin de Doyle y Ponder acerca de cmolos profesores actan ante las estrategias de innovacin, adolece de dos defectos. De una parte, mantiene unacierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone el cambio. De otra,se considera que la actuacin del profesor es reactiva frente a las innovaciones. Es decir, l no es nuncainiciador de cambios pedaggicos, los cuales vienen del exterior, y por otra parte, lo que hace es adaptarse alas demandas que originan las presiones innovadoras externas. Sigue siendo, por tanto, sta una visin de lainnovacin desde la perspectiva de los innovadores oficiales. Por consiguiente, sesgada a su favor.Podramos decir, utilizando la metfora del encuentro entre culturas que vimos con anterioridad, que laperspectiva desde la que trabajan Doyle y Ponder est asentada en el etnocentrismo, en el sentido de que esel colonizador y su cultura quien interpreta cmo se produce el encuentro, cul es el significado que tienepara los colonizados y cules sus consecuencias.

Lo que los enfoques sobre la innovacin suelen ignorar, segn Olson, es que los profesores no sonseres controlados por fuerzas externas, ya sean los planes de los innovadores o los factores ambientales. Losprofesores no se limitan a adaptarse. Por el contrario, se enfrentan en su trabajo con multitud de dilemasprovocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula(Westbury, 1983). El profesor, en su enfrentamiento con esos dilemas y en las soluciones que encuentra,est desarrollando sus propias estrategias de actuacin y est llevando a cabo sus propios planes. Elplanteamiento del cambio, debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores comogestores de su propia actuacin. Los profesores actan racionalmente, generalmente tienden a resolverefectivamente los problemas con los que se enfrentan, pero ellos no son siempre conscientes de cmo lo

hacen. El cambio, en esta visin, ocurrira cuando los profesores lleguen a ser ms conscientes de cmoresuelven los problemas y a qu coste, conforme empiecen a someter su prctica a escrutinio crtico (Olson,1985, p. 299).

Parece, no obstante, que Olson corre el peligro opuesto. Si bien es cierto que hay que atender alfuncionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a sus dilemas profesionales, no hayque pensar que las presiones y condicionantes externos de la actuacin docente sean secundarios. Elprofesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prcticacomo producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma deinterpretar su prctica profesional se encuentra en la forma en que l mismo da significado a su quehacer. Esprobable que el profesor tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de lasdeformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social (Bullough, 1987). Al fin y al

cabo, lo que los profesores entienden como su competencia profesional, sus perspectivas y creencias, y susproblemas prcticos, son fruto de su socializacin como profesores, la cual viene condicionada por lasinfluencias institucionales y por las caractersticas individuales de los enseantes (Zeichner, Tabachnick yDensmore, 1987). Es necesario, por consiguiente, entender la actuacin profesional del profesor tanto en


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relacin al funcionamiento de la institucin educativa y a las condiciones que sta impone, como a laspretensiones que l mismo tiene para ella y la forma en que resuelve los problemas y dilemas de los quetoma conciencia (Berlak y Berlak, 1981). Habr que suponer, en consecuencia, que no es suficiente con queel profesor convierta en un proceso consciente lo que ya hace de forma tcita. Ser tambin necesario quetome conciencia de cules son las limitaciones en su propio quehacer profesional, producto de loscondicionamientos institucionales y de las restricciones y deformaciones a que est sometido su propiopensamiento.

Pero tambin es verdad que el profesor, desde la dificultad de la inmediatez, de la complejidad y dela singularidad de las situaciones profesionales a las que se enfrenta, es el que resuelve los problemas delaula. Y esto lo hace no slo desde motivaciones pragmticas de supervivencia, sino desde motivacionesnormativas: cul, como profesor, creo que debe ser mi papel ante los alumnos, qu debo ensear, cmo debohacerlo, etc. Todas estas son preguntas para las que adems no siempre se dispone de respuestas claras ydefinitivas. Podramos decir que el profesor organiza curricularmente su pensamiento profesional, puestoque son problemas curriculares los que debe resolver. Pero el modo en que se organizan estos problemascurriculares y en que se enfrentan en la prctica docente no tienen la forma de una regla tcnica, ni puedenentenderse como prescripciones externas ya elaboradas y listas para aplicar. Es un pensamiento curricularque no se ajusta a las exigencias de la racionalidad tcnica, sino de la deliberacin y de la prctica reflexiva(Schon, 1983).

La enseanza, en cuanto que constituye una situacin comunicativa, un lugar dominado por, yformado a travs de las interacciones simblicas entre los participantes, supone para el profesor en lamedida en que l se encuentra especialmente comprometido con lo que en ella ocurra el manejo ymantenimiento de un conjunto complejo, variado y simultneo de variables, lo cual le requiere una continuacomprensin ajustada al caso y una actuacin singularizada que normalmente le exige la aceptacin de ciertaambigedad e incertidumbre, no siempre resolubles (Lampert, 1985; Zaret, 1986). Adems, toda accindocente est conectada a proposiciones normativas y valores educativos. Es decir, la actuacin del profesorrequiere de la traduccin a la prctica, a cada momento de la misma, de sus pretensiones educativas. Esto esas en la medida en que se considera que el carcter de la accin que constituye la prctica educativa es unaaccin entre sujetos, no sobre objetos (Grundy, 1987, p. 65); y en la medida en que se considera que es unaaccin comunicativa, esto es, una interaccin humana en la que todos los interlocutores son consideradoscomo sujetos y en la que se pretende la comprensin intersubjetiva (Habermas, 1979; Angulo, en prensa.Ver el cap. 2). Si ello es as, no se puede determinar, por definicin, la actuacin pedaggica adecuada ni apriori, ni en otro sitio que no sea la propia prctica educativa. Es decir, no puede concebirse, en este marco,la accin como si estuviera determinada por decisiones curriculares que responden a prescripciones externasa los implicados, que no se ajustan a la singularidad de las situaciones concretas en las que se pretendeactuar, ni al reconocimiento de los participantes como aquellos que tienen que adecuar personalmente susacciones. La consideracin de la accin educativa como una accin entre sujetos, que busca la correccinmoral de las influencias legtimas, no manipuladoras (Tom, 1984. Ver el cap. 1), lleva a entender que larealizacin de los fines educativos supone necesariamente un continuo proceso de deliberacin y de juicioajustados a las situaciones concretas acerca de cul es la forma apropiada de actuar en cada caso, enconsonancia con esos fines (Grundy, 1987; Reid, 1978).

Si se entiende la enseanza como accin prctica, debemos aceptar que la actuacin profesional del

profesor no puede estar definida al margen de sus propias consideraciones sobre la forma adecuada deinterpretar las situaciones concretas con las que se encuentra, ni al margen de su asuncin valorativa sobre lanaturaleza de las actuaciones correctas, ni sobre la forma adecuada de materializar las pretensioneseducativas. Por consiguiente, cualquier propuesta curricular que deje de lado las decisiones profesionalesdel profesor acerca de qu y cmo ensear, ser irreal, adems de ticamente discutible, porque slo sesostendra sobre la base de un comportamiento automatizado de los protagonistas del aula. Realizar elprofesor su labor en clase, significa enfrentarse a y resolver problemas curriculares, lo cual es tanto comodecir que lo que el profesor est continuamente intentando es cmo traducir ideas educativas en accioneseducativas, cmo mantener la coherencia entre lo que en definitiva pretende y lo que ocurre en clase.

En consecuencia, una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de laenseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar

concebido de tal modo que acente precisamente el carcter prctico (en el sentido aristotlico; vase sutica a Nicmaco, Libro VI) de la accin educativa, es decir, que lo que proponga sea formas de realizarideas educativas que se abran al escrutinio crtico del profesor y a su experimentacin y bsqueda personal.Un currculum, desde esta concepcin, tiene que estar pensado como un marco en el que los profesores


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puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender elcurrculum como una forma de prctica, esto es, de accin en el mbito de la interaccin humana, rompe conla tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento, o como listado de actividades,o de resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. En la medida en que la prctica requiere de lainterpretacin de las situaciones en que se participa, de la interpretacin de los fines que se pretenden y de ladeliberacin sobre la forma ms adecuada de realizar los fines en cada situacin, resulta evidente que notiene mucho sentido la distincin entre diseo y desarrollo del currculum, y menos an, entenderla comouna divisin de funciones entre quienes lo disean y quienes lo realizan, ya que realizar el currculum esreformularlo y construirlo continuamente. Como dice Grundy (1987, p. 71), no parece tener mucho sentidoatribuirles a los participantes el papel de la interpretacin, y excluirlos del de la formulacin delcurrculum.

Pero no olvidemos que la prctica escolar es ya la realizacin de un currculum, que profesores yalumnos estn ya experimentando un currculum. Con lo que se enfrenta el profesor no es, pues, con cmoponer en prctica un nuevo currculum, como si lo pudiera hacer al margen de las condicionessociohistricas y materiales en las que se asienta su prctica real de la enseanza. Con lo que se enfrenta, entodo caso, es con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca delqu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo quepuede. Y todos estos problemas pueden venir agudizados por la presencia de nuevos materiales e ideas con

los que trabajar en clase. Eso es lo que verdaderamente le supone al profesor un nuevo currculum. Portanto, lo que debiera facilitar un proceso de innovacin curricular es una forma por la que el profesorpudiera tratar consciente y sistemticamente esos problemas. Deben ser concepciones curriculares quepermitan la relacin con la forma en que el profesor piensa curricularmente, esto es, que le permitanenfrentarse a los problemas que en definitiva se plantea todo currculum: cmo disminuir la distancia entrelo que se pretende y lo que sucede (Stenhouse, 1984, p. 28). Deben permitirle al profesor enfrentarse a ladiscrepancia entre lo que pretende (lo que cree educativamente valioso) y lo que pasa y hace en la prcticacotidiana del aula. Pero esto no son ni ms ni menos que lo que definimos comoproblemas prcticos (Carr,1983). Y eran los problemas prcticos los que, segn vimos, constituan la razn de ser de la investigacineducativa (vase el cap. 4).

La mejora profesional est en relacin directa con el progreso por parte de los docentes en eltratamiento y solucin de los problemas prcticos con los que se enfrentan y que constituyen el nervio de sutrabajo. Esto supone tanto un progreso en los procedimientos de manejo de estos problemas, como unanlisis reflexivo y una toma de conciencia del sustrato de ideas comprensivas y normativas encarnadas enla propia accin docente. Igualmente, requiere desarrollar la capacidad de superar no slo tericamente,sino tambin en la prctica las distorsiones a que estn sometidas dichas ideas, y por supuesto, lasrestricciones que sufre la propia accin.

Olson (1985) propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar alprofesor de su capacidad para decidir su propia accin. Uno sera ayudar a los profesores a que comprendansu propio pensamiento. El otro, a travs de materiales curriculares que lleven al profesor a reflexionar demodo crtico sobre su propia prctica.

La propuesta de Stenhouse del currculum como herramienta de desarrollo del profesor tieneprecisamente la virtud de conjugar estas dos tendencias innovadoras, expresadas por Olson, para favorecer

una prctica ms reflexiva y autnoma. Al concebir el currculum como lugar de experimentacin por partedel profesor, tanto de las ideas que aqul expresa, como de las suyas propias al confrontarlas con las delcurrculum, el profesor toma conciencia de su pensamiento y de las exigencias y dificultades de la prctica.Pero, como ya hemos visto, al ser el pensamiento profesional del profesor una respuesta personal a lascuestiones sobre qu merece la pena plantearse en la enseanza y cmo expresarlo en la prctica (Elliott,1985), es decir, de algn modo una respuesta a qu y cmo ensear, se puede convenir que el pensamientoprofesional del profesor es en gran medida unpensamiento curricular. Por consiguiente, la experimentacincon la forma de resolver un currculum es tambin una experimentacin con el propio pensamiento. Slopartiendo de las formas reales de comprensin y actuacin que verdaderamente utilizan, y de los conflictos yproblemas que les supone la conciencia de las contradicciones y disonancias al practicar con nuevas ideas,slo as se puede esperar que transformen su pensamiento y su prctica. Y esto no es otra cosa que

favorecer, de una manera consciente y crtica, procesos de reflexin profesional.Segn lo ha explicado Kemmis (1985), la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico,sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialcticoque mira hacia dentro, a nuestros pensamientos, y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es


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un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones enun contexto particular. Son estos procesos de reflexin los que permiten analizar la prctica de la enseanzaen cuanto que sta es ya una prctica que conecta procesos de pensamiento con acciones. La enseanzaconstituye una solucin estratgica prctica para la actuacin docente que es lgicamente consecuente conuna manera de comprender la realidad de la practica escolar y sus condiciones (una de las cuales es que nosencontramos inmersos en una prctica curricular determinada no siempre deseada, en un marco curricularimpuesto) y consecuencia de un conjunto de ideas sobre lo que es posible y deseable en materia educativa.Cualquier proceso de reflexin emprendido, maneja obligatoriamente la relacin entre este conjunto depensamientos, las acciones que se pretenden llevar a cabo y las que realmente se realizan. Lo que pretende lareflexin es siempre mejorar estas relaciones. Es decir, la reflexin es la manera, ms o menos crtica yrigurosa, que tenemos de tratar los problemas prcticos, la forma de enfrentarse a las discrepancias entre loque ocurre en nuestras acciones y las previsiones que tenamos para ellas.

Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo esque la institucin escolar ya est cumpliendo su currculum. En realidad, la prctica educativa se hallacogida en una trampa: se pretende educar en una institucin que se legitima presentndose a s misma con lamisin de educar, pero que est estructural y materialmente organizada para cumplir otras funciones que seencuentran ms en consonancia con la reproduccin del sistema social vigente y de la ideologa dominante(ver el cap. 1). Por este motivo, la enseanza, en cuanto que accin prctica, resulta sistemticamente

distorsionada en sus pretensiones educativas por la naturaleza y funcin ideolgicas de la escuela (Grundy,1987, pp. 133-134).

El currculum, en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa enlas escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica yeconmica de la enseanza (Apple, 1986). La propia estructura del sistema educativo, la organizacin de lasescuelas, la legislacin educativa, la tradicin y costumbres, las exigencias para el ingreso en el mercadolaboral, etc., imponen unas condiciones que mediatizan cualquier propuesta de enseanza. El currculum seajusta a las pretensiones sociales, polticas y econmicas de quien tiene poder para fijar su estructura. Estono quiere decir, sin embargo, que el modo en que se fija el currculum en la escuelas sea slo por la vaimpositiva. Aquellos que tienen el poder de controlar el currculum son los que tienen el poder paraasegurar que sus significados sean aceptados como valiosos para la transmisin (Grundy, 1987, p. 116). Engran medida, la forma en que se llevan a cabo la enseanza y el currculum es mediante la aceptacin de lossignificados dominantes por parte de la organizacin social en general y, muy especialmente, por parte delprofesorado, que es quien lo pone en prctica, quien lo reproduce en su accin profesional (Lerena, 1987).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en elque se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio (Zeichner y Tabachnick, 1985; Ziechner,Tabachnick y Densmore, 1987). Esto significa varias cosas. En primer lugar, se podra decir que losprofesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que elconocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimadoen los crculos acadmicos (Elbaz, 1983, p. 13). Esto suele dar lugar, o bien a un cierto complejo conrespecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, con locual suelen desatender su actividad reflexiva, o bien a despreciar dicho conocimiento, pero adoptando decamino posturas antiintelectuales, abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.

En segundo lugar, el profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin, en funcinde la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividaddocente. Probablemente su conocimiento experiencial constituye una respuesta ajustada a las situacionesque vive, en funcin de su particular forma de entender el sentido normativo de su oficio. Pero nonecesariamente constituye una adecuada comprensin de los determinantes que el marco social imponesobre sus posibilidades de actuacin y pensamiento (Lindblad y Hasselgren, 1985; Carr y Kemmis, 1983).Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.

Por ltimo, en funcin de la posicin tan delicada y tan difcil que tiene que ocupar el profesor,tanto en la determinacin de la normatividad de su prctica, como en la acomodacin a las condiciones queimpone la vida del aula (lo cual suele ser siempre una continua fuente de contradiccin con lo anterior), ascomo debido a las dificultades que suele tener para percibir y comprender el sentido de las presiones

sociales, unido a su necesidad de supervivencia emocional, fcilmente el profesor desarrolla formas deexplicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacindel profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prcticaeducativa.


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Por estos motivos (la distorsin a que se encuentra sometida la prctica de la enseanza, comoproducto de responder sta a las funciones ideolgicas de la institucin escolar, y la deformacin ideolgicadel conocimiento del profesor, como producto de su socializacin y continua influencia de los factoresinstitucionales), una prctica de la reflexin que se mueva en la exclusiva confrontacin entre elconocimiento ya posedo y la accin emprendida, corre el peligro de no descubrir la distorsin de laprctica, ni la deformacin ideolgica del pensamiento. De lo que se tratara, por tanto, es de favorecerprocesos de reflexin crtica que hagan posible la toma de conciencia acerca de las presiones externas einternas que distorsionan nuestra reflexin, tanto en su contenido sobre qu reflexionamos, dondeponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no, como en su ejercicio real qufactores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin(Kemmis,1985, p. 153).

Son varias las conclusiones que podemos extraer de todo lo dicho. En primer lugar, es precisamentela conjugacin de, por un lado, la concepcin de la enseanza como accin prctica en situacionescomplejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas que seaadecuada al caso, junto con la necesidad, por otro lado, de favorecer procesos de reflexin crtica quepuedan advertir de, y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin,la que lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica. Es decir, segn lo expresanCarr y Kemmis (1983, p. 160), una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la

reflexin racional y que no viene construida a priori, sino que se construye sucesivamente en laparticipacin de los acontecimientos. La enseanza y por consiguiente, el conocimiento pedaggico nopuede ser, por tanto, una relacin de tratamientos disponibles para situaciones previsibles. Entenderlacomo estrategia supone entenderla como una accin guiada por eljuicio prctico de los profesionales, con lapretensin de segn lo definamos en el captulo 1 entender y acortar las distancias entre lascondiciones de realidad y las aspiraciones educativas. La accin estratgica... tiene lugar en el espacioentre lo previsto y lo imprevisible, lo intencional y lo real, el es y el debe (Carr y Kemmis, 1983, p. 160).

En segundo lugar, desde esta perspectiva, las dinmicas de innovacin no encuentran su valor en lacapacidad que puedan tener para sustituir unos tratamientos por otros o en el poder que manifiestan y enel aparataje que movilizan para conseguir que el profesor transcriba fielmente el proyecto a su prctica. Msbien, lo importante de los procesos de innovacin estriba, como han sealado Papagiannis et al. (1986, p.178), en que constituyen una fuente de conflictos, no por causa de las imperfecciones de los procesosemprendidos, sino porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tantointernamente como en relacin a la dinmica social y poltica en general. La innovacin educativa es fuentede contradicciones y resistencias con un potencial de transformacin social (ibd. p. 150). Cualquierproceso de innovacin que asuma esta posicin, debiera concebirse como una dinmica para generar elconflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sinoa los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condicionessociales y escolares en las que se produce la enseanza. Las estrategias innovadoras debieran concebirse,pues, como estrategias para la facilitacin de la toma de conciencia de los problemas educativos.

Por ltimo, si el desarrollo profesional de los profesores se encuentra en su capacidad paradesarrollar una actividad reflexiva sobre las ideas pedaggicas, las prcticas escolares, las limitaciones de laaccin, las restricciones estructurales y las actuaciones estratgicas que constituyen la enseanza, y si las

innovaciones constituyen, por su propia naturaleza, una fuente de contradicciones y de conflictos, se hacenevidentes dos cosas: primero, que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para laautntica investigacin didctica, por cuanto son un hervidero continuo de problemas prcticos, dediscrepancias, conflictos y contradicciones entre las pretensiones educativas, las actuaciones docentes y lasinterpretaciones que sostienen los profesores sobre la realidad en la que trabajan. Y segundo, que slo tienesentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la deun formador reflexivo de profesores (Elliott, 1988). Un especialista que contribuye, desde su trabajo con losprofesores, al desarrollo de la capacidad de reflexin autnoma de los mismos. De este modo, lainvestigacin educativa emprendida, ser aquella que permite que los profesores puedan asumir sucapacidad de investigacin propia, comprendiendo cada vez mejor cules son las dificultades para conseguirser cada vez ms reflexivos y autnomos, y desarrollando estrategias de actuacin que permitan acortar las

distancias entre estas pretensiones y la realidad. En definitiva, consistir en una investigacin educativa desegundo orden sobre los problemas prcticos que se enfrentan al tratar de promover la investigacin deprimer orden de los profesores enfrentados a sus propios problemas prcticos (ibd., p. 164). Lo cual supone,inevitablemente, engendrar un proceso de innovacin continua. La Didctica, en vez de ser la disciplina que


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dice a los profesores qu deben hacer con los alumnos, trabaja con los profesores para que sean ellos los quedecidan qu deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la enseanza.

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