ANEXO 7CONVIRTIÉNDOSE EN UN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA

JACQUELINE GRENNON BROOKS Y MARTIN G. BROOKS

“A los hombres no le puedes enseñar cosas, solo se les puedes ayudar a que las encuentren dentro de ellos mismos.”

Galileo.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje cuyo objetivo es buscar la comprensión en el centro de la práctica educativa. Cuando el constructivismo presenta una nueva información; ya sea teórica, objetiva, interpersonal, o de cualquier otra índole, son los individuos quienes buscan dar sentido a dicha teoría. El proceso de darle sentido es exaltado en el aula escolar cuando los docentes ponen en práctica estos cinco principios:

1. Buscar/conocer y valorar los puntos de vista de los estudiantes.2. Retar los supuestos que los estudiantes puedan tener.3. Presentar problemas relevantes a los estudiantes.4. Estructurar las lecciones alrededor de “grandes” conceptos e ideas.5. Evaluar el “aprendizaje” de los estudiantes dentro del contexto en el que se les enseña.

Cuando comenzamos a escribir en “In Search of Understanding: The Case For Constructivist Classrooms” (En búsqueda de comprension: El caso de las aulas constructivistas en 1993), la mayoría de docente a quienes conocíamos, pensaban que el constructivismo era la manera en que ellos habían conocido acerca de cómo la personas aprendían y la manera en que ellos deseaban enseñar. En los años posteriores, esta perspectiva ha sido reforzada a través de las múltiples discusiones que los docentes han llevado a cabo año tras año. Sin embargo, la mayoría de estos docentes reconocen que sus prácticas educativas no han cambiado si se tiene en cuenta los lineamientos de los principios constructivistas.

Respecto a esto, ellos plantean diversas razones a su proceder, entre las más sobresalientes se destacan:

1. Los enfoques de las instituciones educativas, los cuales colocan mucha atención a la preparación de las evaluaciones.

2. Enseñan asignaturas en las cuales los estudiantes requieren obtener altos puntajes en las evaluaciones.3. Los encargados de la administración de sus instituciones no apoyan la pedagogía constructivista.4. Ellos simplemente no saben como hacerlo

En el ambiente actual, la clave para el éxito del estudiante y las instituciones consiste en obtener los más altos puntajes posibles en las pruebas del estado y de acreditación, y como consecuencia de dicho enfoque, existe un alto grado de enseñanza buscando dicho objetivo. Para los docentes resulta bastante difícil adoptar practicas educativas diseñadas para la construcción de significados en un ambiente educativo retrogrado. La experiencia nos muestra que aquellos estudiantes educados a través del enfoque constructivista asumen las evaluaciones con mayor entrega, con respecto a aquellos que han sido guiados con el enfoque tradicionalista.

Existen muchos docentes valientes que se arriesgan y continúan estructurando sus lecciones con el fin de la búsqueda de la construccion exhibiendo así, las conductas de enseñanza descritas en el capitulo 9 de nuestro libro “In Search of Understanding: The Case For Constructivist Classrroms” (En búsqueda de entendimiento: El caso de las aulas constructivistas) (Brooks & Brooks, 1999). Ellos actúan de dicha manera, pensando que el verdadero aprendizaje esta basado en la comprension y no en la memorización, y como consecuencia de ello, aquellos estudiantes que verdaderamente creen en la importancia de los conceptos, intentaran conocer aun más de las herramientas o habilidades necesarias para los exámenes.

La mayoría de docentes con los cuales nos hemos encontrado y quienes ven el constructivismo como la manera en que ellos “creen que las personas aprenden”, consideran que ellos se les ha impedido enseñar de acuerdo con ese

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conocimiento, debido a la combinación de un currículo rígido, en el que no hay apoyo por parte de los administradores, y donde se originan múltiples e inadecuadas experiencias educativas. Una vez se les ha ofrecido la oportunidad de estudiar y considerar el papel del constructivismo en la práctica educativa, ellos tienden a ver la inclusión de dichas prácticas constructivistas, como7 elementos que se dan de forma natural y que permiten el crecimiento personal. Una vez los docentes son expuestos a estas prácticas, ellos animadamente empiezan a experimentar con la pedagogía constructivista hasta tal punto que ella termina siendo parte indispensable en sus aulas escolares.

Los docentes renuentes a la pedagogía constructivista usualmente lo hacen por tres razones: son fieles a sus actuales enfoques educativos, se preocupan por el aprendizaje del estudiante, o por el control disciplinario del aula escolar. Algunos docentes nos han comentado que a pesar de que a ellos se les obliga a actuar bajo las enseñanzas constructivistas, ellos están íntimamente compenetrados con sus carreras educativas como para considerar la reconstrucción de las mismas. Otros no encuentran razón para cambiar, debido a que sus actuales enfoques al parecer funcionan de manera efectiva con los estudiante que poseen en la actualidad. En otras palabras, sus estudiantes toman notas de manera comprensiva, obtienen buenas calificaciones en sus exámenes, se desempeñan eficientemente en la resolución de cuestionarios, realizan sus trabajos bien presentados y a tiempo, escriben reportes bien estructurados y como consecuencia de todo lo dicho anteriormente obtienen buenas calificaciones por su buen desempeño académico.

Aun así, existen otros docentes quienes se enfocan en conocer no como funcionan sus enfoques en sus estudiantes, sino como han funcionando estos para ellos mismos. Estos docentes tienden a preocuparse mucho más por el asunto del manejo de la disciplina o la conducta que en relación al aprendizaje del estudiante y temen que el enfoque constructivista en la enseñanza destruya gradualmente el control que ellos han alcanzado hasta el momento.

Cuando los docentes organizan la dinámica del salón de clase de forma tal que son ellos quienes determinan lo que es “correcto” en el aula, la mayoría de los estudiantes aprenden a asumir una postura conformista donde la crítica no tiene papel preponderante en sus vidas. Para estos estudiantes es difícil hacer preguntas a sus profesores, pedir permiso para moverse dentro del salón, o lo que es mas importante; ver al docente como el ser que le provea de una retroalimentación llena de juicios de valor que le permitan crecer como aprendiz. Es así que este tipo de docentes perciben el poder atorgado por sus estudiantes como el mecanismo para construir sus propios entendimientos y si existe alguien que rompa con lo que ellos piensan, esto fractura los lazos jerárquicos que deben existir entre docentes y estudiantes.

Convertirse en un docente que ayude a sus estudiantes a buscar en vez de ser seguidores, es un reto bastante grande, y de una u otra forma causa mucho temor. Los docentes que se resisten a la pedagogía constuctivista lo hacen por razones bastante entendibles: Muchos no fueron educados bajo esta corriente educativa de enseñanza. Por lo cual, realizar un cambio en su forma de pensar y actuar frente a como educar aplicando el constructivismo resultaría un cambio enorme. Es así que si sus actuales practicas educativas les resultan efectivas, no existe razón alguna para experimentar con nuevas metodologías, incluso si las nuevas metodologías resultan bastante atractivas.

Sin embargo, convertirse en un docente constructivista no es tan frustrante como muchos docentes podrían pensar. El siguiente grupo de datos descriptivos de conductas de enseñanzas constructivistas brindan un marco de aplicabilidad que los docentes pueden darle a este nuevo enfoque educativo. Este grupo de datos descriptivos muestran a los docentes como facilitadores de los estudiantes y sus entornos, y no como el proveedor de información y manejador de la conducta. El desarrollo de este grupo de datos descriptivos esta basado en nuestras propias interacciones con nuestros estudiantes así como también observaciones realizadas en nuestras propias aulas , todo esto esta soportado por el trabajo de muchos investigadores y teóricos, entre los que se cuentan Sigel (1968) , Elkind (1974), Kuhn ( Kuhn & Brannock, 1977), y Arlin (1985).

1. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN Y ACEPTAN LA INICIATIVA Y LA AUTONOMIA DE SUS ESTUDIANTES.

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Mientras que las filosofía y la misión de muchas instituciones intentan que sus estudiantes sean individuos que exploren y piensen de manera preactiva, generando hipótesis que puedan ser probadas por ellos mismo, las directivas de muchas instituciones atentan negativamente en contra de estos objetivos. Así que, la autonomía, la iniciativa, y el liderazgo son aspectos que se deben impulsar y llevar a cabo en el aula escolar todo el tiempo.

La autonomía y la iniciativa contribuyen a que sean los mismos estudiantes quienes busquen las conexiones existentes entre las ideas y los conceptos. Los estudiantes que proponen interrogantes para luego ser respondidas de forma analítica, se convierten en seres responsables y capaces de resolver problemas eficazmente. Además, son ellos mismos quienes aparte de resolver interrogantes y dar soluciones a los mismos, encuentran interrogantes por resolver donde otros no las habían hallado. Estos estudiantes, quienes buscan nuevas formas de entendimiento, son guiados por sus propias ideas e informados por las ideas de otros. Estos estudiantes solicitan, si no se les exige, la libertad de poder manipular y jugar con las ideas, explorar diferentes temáticas, con el fin de encontrar nueva información.

La manera en que el docente plantea una tarea, usualmente determina el grado de autonomía e iniciativa que el estudiante pueda aplicar en la misma. Por ejemplo, para los estudiantes de tercer semestre de Ingles leer Edipo Rey. El docente pide a sus estudiantes que escriban un ensayo que describa el libro de la manera como lo pudiese hacer el controversial director de cine Oliver Stone, y posteriormente comparar dicha interpretación con su entendimiento respecto al punto de vista de Sófocles. Para incrementar el interés de sus estudiantes, el profesor les pide a un grupo de estudiantes que encuentren pruebas de que Edipo realmente durmió con su propia madre. Después de analizar minuciosamente el texto, este grupo de estudiantes, concluirá que de acuerdo a la cronología de los eventos, Edipo pudo no haberlo hecho. Los estudiantes posteriormente escribirán ensayos defendiendo sus posiciones e intentarán contar la historia de la manera en que Oliver Stone lo habría hecho.

Estudiantes que muestran gran interés por conocer otras culturas y recibir información de forma pasiva, siempre esperando la instrucción antes de arriesgarse a actuar, serán seres que solo estudiarán y memorizaran lo que sus profesores digan es lo mas importante conocer.

Robar a los estudiantes la oportunidad de la importancia de pensar por si mismos va en contra de lo que debe ser el aula escolar. En otras palabras, el aula debe contribuir a crear personas que transformen y busquen el conocimiento constantemente.

2. DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS USAN LOS DATOS DE PRIMERA MANO Y LOS RECURSOS PRIMARIOS EN CONJUNTO CON MATERIALES FISICOS E INTERACTIVOS.

Conceptos, teoremas, algoritmos, leyes, e instrucciones son abstracciones generadas en las mentes humanas por intermedio de la interacción de las ideas. Estas abstracciones surgen del mundo de los fenómenos. Entre ellas podemos mencionar: la caída de estrellas, naciones en conflicto, descomposición de la materia orgánica, y gimnastas capaces de mover sus cuerpos a su antojo y otra serie de eventos que describen el mundo en que vivimos. El enfoque constructivista en la enseñanza presenta estas posibilidades del mundo real a los estudiantes, y Luego le ayuda a estos mismos a generar las abstracciones que enlacen todos estos fenómenos previamente esbozados. Cuando los docentes presentan aspectos no usuales a sus estudiantes, estos se sienten animados a analizar, sintetizar, y a evaluar los hechos de una forma más racional. Aprender se vuelve el resultado de la búsqueda de soluciones relacionada a problemas reales. ¿No es esto lo que las instituciones están interesadas que sus estudiantes consigan?Por ejemplo, los estudiantes pueden leer datos históricos de los efectos de las políticas sociales de principios de los ochenta respecto al perfil económico y educativo de la población negra en los Estados Unidos, o se les puede enseñar a leer los reportes censales y permitírseles generar sus propias conclusiones a cerca de las políticas sociales. Lo previamente dicho, depende de la autoridad de un extraño, y lo que sigue recae en la ingenuidad del estudiante.

3. CUANDO ASIGNAN TRABAJOS, LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS USAN TERMINOLOGÍA COGNITIVA TALES COMO “CLASIFICAR”, “ANALIZAR”, “PREDECIR”, Y “CREAR”.

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Las palabras que escuchamos y usamos en nuestra vida cotidiana afectan nuestra forma de pensar y actuar. Pedirle a los estudiantes que seleccionen la idea principal de un listado de cuatro posibilidades en una evaluación de escogencia múltiple es muy diferente a pedirles que analicen las relaciones existentes entre tres de los personajes de la historia, o que se anticipen a los hechos del mismo relato. Es así pues, que analizar, interpretar, predecir, y sintetizar son procesos mentales que requieren que los estudiantes realicen conexiones, que busque muy internamente en el texto, y que cree nuevas formas de entender la historia.

En tercer semestre, un docente lee un relato a sus estudiantes a cerca de tres niños que se perdieron en el bosque. Después de buscar infructuosamente el camino, uno de los tres niños, el más valiente y osado de ellos se ofreció de voluntario a ir solo por ayuda mientras que los otros esperaban en un lugar despejado. Cuando se llego a esta parte de la historia, el docente se detuvo y pidió a los estudiantes predecir como terminaría la historia y que revelaran las razones detrás de sus predicciones. Asombrosamente la mayoría de los estudiantes predijeron que los tres niños serian rescatados y explicaron sus predicciones señalando la competencia y las habilidades que poseía el niño que fue en búsqueda de ayuda. Esto estudiantes usaron la información y las impresiones adquiridas del texto para determinar como posiblemente terminaría el relato.

Asignar trabajos teniendo en cuenta actividades cognitivas tales como el análisis, la interpretación y la predicción; y explícitamente usando esos términos con los estudiantes, impulsa la construcción de nuevos entendimientos.

4. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS PERMITEN QUE LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES GUIEN LAS LECCIONES, MODIFIQUEN LAS ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN, Y ALTEREN SU CONTENIDO.

Este elemento de categorización no significa que los intereses iniciales o las deficiencias que puedan poseer los estudiantes en un tema en particular, determinan que el tema deba ser enseñado, tampoco significa que todas las secciones del currículo deban ser rechazadas si los estudiantes desean discutir otros temas. Sin embargo, el conocimiento de los estudiantes, sus experiencias, e intereses en ocasiones aparecen y como consecuencia unen un tema emergente. Tal fue el caso acaecido durante la guerra del Golfo Pérsico. Los estudiantes de todos los grados escolares estaban obligados a observar y escuchar lo que en ese momento estaba sucediendo. El profesor de Sociales intentaba discutir sobre el Renacimiento, el profesor de Ciencias trataba de adelantar sobre el ciclo Krebs, y el profesor de Arte en medio de una unidad sobre simetría y todos estaban experimentando el mismo fenómeno. Los estudiantes estaban consternados por la guerra. Cuando un evento tan llamativo como este ocurre, las lecciones previamente preparadas resultan poco fructíferas.

Este elemento de categorización nos lleva a la noción de “momentos aptos para la enseñanza” a lo largo del año escolar. Como educadores, hemos experimentado momentos de felicidad en el aula, momentos cuando el interés, entusiasmo, conocimientos previos, y la motivación de los estudiantes se relacionan de forma tal que originan que una lección en particular trascienda y nos haga pensar con orgullo de lo que aprendimos con ella.

Desafortunadamente mucho de lo que pretendemos enseñar a nuestros estudiantes es de poco interés para ellos en un punto específico de sus vidas. En otras palabras, el currículo desarrollado por los que publican los textos o los especialistas de los mismos están basados en nociones de lo que los estudiantes en las diferentes etapas necesita aprender.A pesar de que algunos docentes no poseen un referente preciso en relación al contenido, todos poseen un alto grado de autonomía al determinar las formas en que el contenido debe ser enseñado. Por ejemplo, un currículo de alguna de las ciencias, en vez de enfocarse solo en contenidos, puede utilizar como base el “método científico” y llevar a cabo algunos experimentos, para que los estudiantes generen preguntas (desarrollen una hipótesis), encuentren una forma de responderla (lleven a cabo un experimento), y respondan la pregunta (sustenten o refuten su hipótesis inicial).

Un profesor pregunto a sus estudiantes, durante la preparación de esta actividad, que hablaran a cerca de sus cosas favoritas en sus hogares. El pensamiento de los estudiantse condujo a experimentos y la mediación del docente guió los procesos posteriores. El contenido del currículo, exploración del método científico, fue conducido fielmente de una manera particular por cada estudiante.

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5. LOS PROFESORES CONSTRUCTIVISTAS HACEN PREGUNTAS RESPECTO A LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES ANTES DE COMPARTIR SUS PROPIOS ENTENDIMIENTOS DE ESOS CONCEPTOS.

Cuando los docentes comparten sus teorías e ideas antes que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar las propias, el cuestionamiento de los estudiantes acerca de sus propias teorías queda prácticamente eliminado. Los estudiantes asumen que los docentes saben mucho más que ellos y por consiguiente, la mayoría dejan de pensar de manera autónoma y terminan optando por “la respuesta correcta” que les suministra su docente.

Para muchos docentes es bastante difícil rehusarse a brindar sus teorías e ideas. En primer lugar, los docentes frecuentemente tienen una “respuesta correcta” que desean compartir con sus educandos. Segundo, los estudiantes están frecuentemente impacientes por conocer dichas respuestas. Incluso algunos estudiantes no desean “perder su tiempo” desarrollando teorías y explorando ideas en torno a si están o no en el “camino equivocado”. Tercero, algunos docentes piensan que el conocimiento es un mecanismo eficaz en el manejo de la conducta en el aula escolar, por consiguiente cuando ellos imparten sus ideas, los estudiantes deben permanecer en silencio y en una actitud de atención. Y cuarto, el tiempo es un elemento de vital importancia en muchas aulas. El currículo debe ser cubierto o visto en su totalidad, ocasionando que las ideas o teorías de los docentes no sean puestas en discusión, por el contrario la clase tiene que avanzar hacia un nuevo tema, ya que así lo dispone el currículo enseñado.

6. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN A SUS ESTUDIANTES A PARTICIPAR EN DIÁLOGOS, YA SEA CON EL DOCENTE O CON SUS COMPAÑEROS DE CLASE.

Una forma poderosa y eficaz de cambiar o reforzar concepciones es través del discurso social. Tener la oportunidad de presentar nuestras propias ideas y al mismo tiempo escuchar las ideas de otros es una experiencia que nos fortalece y nos pone a reflexionar sobre lo que escuchamos o trasmitimos. El beneficio de hablar con otros, particularmente con los compañeros, facilita el proceso de producción de significados.

A través de los años, los estudiantes esperan que sus docentes diferencien para ellos entre “ideas buenas e ideas erróneas” con el propósito de que les den indicios de cuando las respuestas están “correctas o incorrectas”. El dialogo no es una parte en el mosaico de la instituciones experimentado por la mayoría de los estudiantes. Como consecuencia de ello, muchos estudiantes aprenden a dar respuestas cortas a las preguntas y solo hablan cuando están totalmente seguros de que están sustentando, ya sea una respuesta “buena” o “acertada”. Este hecho posiblemente ayude a los docentes a moverse velozmente a través del currículo. Sin embargo esto no ayuda a los educandos a construir nuevos entendimientos o ha reflexionar sobre los entendimientos que previamente se poseían.

Un grupo de docentes decidió ofrecer una amplia selección de literatura a sus estudiantes con el fin de involucrarlos en el análisis de las ideas más importantes de dicha selección. Los docentes organizaron conversatorios sobre los textos seleccionados. En un conversatorio, un grupo de aproximadamente ocho estudiantes y un adulto leían y discutían el mismo libro.

Los estudiantes escogen de un listado el libro que desean leer, y posteriormente el horario de clases es alterado con el propósito de que los grupos puedan reunirse durante 45 minutos por un periodo de tres semanas.

En un conversatorio, los estudiantes leyeron el libro “Of Mice and Men” (Sobre ratones y Hombres) de John Steinbeck. Durante la discusión entre docente y los estudiantes hubo contradicciones, se generaron muchas incógnitas y finalmente se menciono el tratamiento dado a las personas discapacitadas, sexismo, distribución de la riqueza y el poder en nuestra nación, amistad, y muerte entre algunas de las reflexiones surgidas en el conversatorio. El docente condujo la discusión con el propósito de que incluso aquellos estudiantes que poco participan en este tipo de actividades tuvieran la oportunidad de hablar. Sin embargo, cabe mencionar que la

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iniciativa para realizar este tipo de diálogos surgió de la necesidad que tenían los estudiantes de expresar sus puntos de vista.

El dialogo estudiante-estudiante es el fundamento sobre el cual el aprendizaje cooperativo esta sustentado (Slavin, 1990). Las experiencias de aprendizaje cooperativo han promovido el acuerdo interpersonal entre aquellos compañeros que al inicio presentaban ciertos prejuicios (Cooper, Johnson, Johnson, & Welderson, 1980). Además, dichas experiencias también han promovido la interacción interétnica tanto en actividades instructivas como en las de tiempo libre.

7. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS ANIMAN A SUS ESTUDIANTES A QUE REALICEN PREGUNTAS ABIERTAS Y BIEN ELABORADAS, ASÍ MISMO LOS MOTIVAN A QUE SE AUTO CUESTIONEN.

Si deseamos que los estudiantes evalúen hechos con el fin de obtener información, nosotros como docentes debemos realizar lo mismo. Si los docentes realizan preguntas pensando que solo existe una única respuesta correcta, entonces ¿Cómo esperamos que los estudiantes desarrollen las habilidades analíticas o el interés necesario para realizar diversos tipos de preguntas tendientes a indagar más sobre un hecho particular? Las instituciones normalmente proveen a los estudiantes con una sola perspectiva - Colon fue un explorador valiente que descubrió América. Sin embargo, podríamos preguntarnos ¿Qué implicaciones trajo este hecho a lo nativos americanos? Preguntas complejas y bien elaboradas, retan a los estudiantes a mirar mucho más allá de sus narices y les permiten adentrarse a las razones mas recónditas que se les puedan estar ocultando. Dicho de otra forma, este tipo de preguntas les permiten formar sus propios criterios de los hechos o fenómenos presentados. Por ejemplo, los estudiantes podrían beneficiarse al conocer que Colon y su tripulación trajeron enfermedades que los Nativos Americanos no conocían y por lo tanto no poseían antibióticos o anticuerpos con que combatirlas. Conocer que Colon y sus hombres esclavizaron a los Nativos Americanos también ilustra de forma mas detallada lo que ocurrió con la llegada de Colon a América. Incentivar la valoración por una multiplicidad de verdades y opciones es la misión “real” de la educación ya que los problemas “reales” raramente son unidimensionales.

En tercer semestre, un docente formó “grupos consejeros”. Cada estudiante se convirtió en un consejero relacionado a un tema escogido por el mismo y era responsable de mantener al resto de la clase sobre dicho tema. Cada consejero pertenecía a un pequeño grupo de estudiantes que estaba encargado de preguntar a cada consejero lo que habían aprendido del tema escogido.

Un estudiante adquirió tal grado de conocimiento a cerca de los volcanes, que le permitió hablar sobre el tema a otras clases. Un día, dicho estudiante estaba describiendo a su grupo la manera cómo se desarrollan los volcanes en ciertas regiones, cuando repentinamente un joven le preguntó que si era posible que un volcán se desarrollase debajo de la instituciones. El estudiante-consejero muy reflexivamente analizó la pregunta y contestó: “No creo que los volcanes puedan desarrollarse aquí, aun no estoy seguro de ello.” Cuando se le preguntó ¿Cómo sabrían ellos si un volcán se estaba desarrollando debajo de la instituciones? , el estudiante consejero respondió: “Si un volcán estuviese debajo de nuestra instituciones, la grama se volvería de color marrón debido al calor. Por consiguiente, no hay nada de que temer, ya que la grama es verde y eso me hace pensar que estamos seguros.” Interactuar con los compañeros del grupo es un elemento de vital importancia en el desarrollo y el aprendizaje. Las instituciones deberían crear espacios que posibiliten ese tipo de interacciones.

8. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS BUSCAN QUE LOS ESTUDIANTES ELABOREN LAS RESPUESTAS INICIALES.

Las respuestas iniciales simplemente son eso, respuestas iniciales. Los primeros planteamientos de los estudiantes acerca de ciertos temas, no son necesariamente sus ultimas ideas ni tampoco sus mejores pensamientos. A través de una manera detallada y precisa, los estudiantes frecuentemente replantean y evalúan sus propios errores. Por ejemplo, un profesor de matemáticas de educación secundaria asignó a sus estudiantes problemas del texto guía. Un estudiante bastante confundido, luego de haber realizado los problemas le preguntó al docente que si el enfoque que ella había aplicado para hallar las respuestas a los problemas era el mas apropiado. A dicha pregunta el docente pidió a la estudiante que le explicara los pasos que había seguido para la resolución de los mismos. A medida que ella explicaba su enfoque de manera detallada, se iba dando cuenta de los errores procedimentales que había cometido. Fue así que el docente, utilizó la experiencia antes mencionada para tenerla en cuenta en sus posteriores lecciones.

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9. LOS DOCENTES CONSTRUCTIVISTAS INVOLUCRAN A LOS ESTUDIANTES EN EXPERIENCIAS QUE PODRÍAN GENERAR CONTRADICCIONES CON SUS HIPÓTESIS INICIALES PARA LUEGO ANIMARLOS A LA DISCUSIÓN DE SUS

IDEAS.

Los individuos crecen cognitivamente cuando revisan y reformulan sus perspectivas. De acuerdo con este supuesto, los docentes constructivistas involucran a sus estudiantes en experiencias que podrían guiarlos a cuestionar sus hipótesis iniciales. Es así que el docente, a través de la discusión de las hipótesis y perspectivas, motiva a los estudiantes. Los docentes no pueden saber lo que los estudiantes percibirán como una contradicción a sus hipótesis, ya que este es un proceso interno, pero los docentes si pueden usar la información de las concepciones que poseen sus estudiantes para ayudarlos a entender que nociones posiblemente ellos puedan aceptar o rechazar como contradictorias.

Estudiantes de todas las edades desarrollan y refinan ideas sobre los fenómenos y se aferran a estas ideas como si estas fuesen verdades que no cambian, incluso cuando se ven enfrentados a los planteamientos que provee “autoridades” en el tema. Las experiencias que podrían engendrar contradicciones, hacen que los marcos para estas nociones se debiliten, ocasionando que los estudiantes replanteen sus perspectivas y formen nuevos entendimientos. Consideremos el siguiente ejemplo:

Durante una discusión en el grado undécimo acerca de las causas de la Primera Guerra Mundial, uno de los estudiantes declaró con gran convicción que el asesinato del Archiduque Fernando de Austria causó la guerra. Luego el profesor le preguntó que habría pasado con la economía y la política de la región si el Archiduque no hubiese sido asesinado. Luego de un momento de reflexión, el estudiante dijo: “Creo que ellas no hubiesen cambiado mucho.” El docente nuevamente preguntó: ¿Algo más habría cambiado? ¿Qué tal la búsqueda de Alemania por gobernar toda Europa? El estudiante respondió, “Creo que en nada habría cambiado, excepto que el Archiduque posiblemente podría haber estado vivo.”

“Entonces” continuó el docente, “¿Cuál fue el motivo que originó la guerra? Ahora el estudiante mucho mas retado con los cuestionamientos dijo: “Creo que la guerra en todo caso era un hecho inevitable, ya que el asesinato del Archiduque de Austria le había dado a los Alemanes la excusa perfecta para comenzar su plan de conquista de toda Europa. Cuando Rusia y Francia intentaron ayudar a Serbia, los alemanes le declararon la guerra también. Sin embargo, creo saber de lo que estas hablando y pienso que la guerra hubiese sucedido de todas formas, solo que sucedió mucho antes de lo que se pensaba.”

Como se pueden dar cuenta esta explicación detallada surgió, no del docente, sino del propio estudiante. A si mismo, vale mencionar las siguientes palabras expresadas por el estudiante: “creo saber de lo que esta hablando”, como si el significado hubiese surgido del docente, pero es no fue así, ya que a través del dialogo fue él quien alcanzó una reflexión mas elaborada en torno a sus ideas iniciales. En otras palabras, el estudiante construyó un significado a una realidad de la historia. Cuando el estudiante reveló su perspectiva original, el docente aprovechó la oportunidad de intervenir; pero la contradicción fue construida por el estudiante.

En este ejemplo, el profesor retó el pensamiento del estudiante con preguntas. Estas brindaron un mecanismo para que el estudiante revelara una muy sofisticada comprensión de los eventos. La profesora nunca dijo directamente al estudiante que mirara el asesinato como catalizador antes que como causa. Ella solo quería presentar una manera para que el estudiante considerara esta perspectiva como una opción. Él rápidamente se apegó a ella y la profesora amplió la discusión al resto de la clase con preguntas como: “¿Quién cree también que la guerra habría ocurrido antes?” “¿Por qué?” “¿Quién no está de acuerdo?” “¿Por qué no?” Sin reconocer que una preguntas son mejores que otras, todos pueden participar y escucharse unos a otros.

10. LOS MAESTROS CONSTRUCTIVISTAS DAN UN COMPAS DE ESPERA LUEGO DE PLANTEAR UN APREGUNTA.

Hace varios años, como parte de sus esfuerzos en desarrollo profesional, una institución educativa contrató a alguien para que grabara las clases y diera retroalimentación a los profesores para que mejoraran su labor. Varios segmentos fueron grabados y luego transcritos para usarlos en la reflexión con los docentes. Una profesora reconocida por sus habilidades en el aula, quedó anonadada al descubrir que hacía y respondía preguntas al

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tiempo. Los estudiantes no tenían tiempo de responder y pronto aprendieron a esperar a que ella misma se diera sus propias respuestas.

Otra docente descubrió que, inadvertidamente, había orquestado una competencia en el salón. Los dos o tres primeros estudiantes en levantar las manos, eran los únicos en participar. Si los estudiantes no se apresuraban a hacerlo, entonces eran ignorados el resto de la clase.

Estos dos ejemplos ilustran la importancia del tiempo de espera. En cada aula hay estudiantes que, por una u otra razón, no están preparados para responder de inmediato a las preguntas o a otros estímulos. Ellos procesan el mundo de manera diferente. Los ambientes de clase que requieren respuestas inmediatas, apartan a estos estudiantes de pensar en temas y conceptos de manera profunda a volverse espectadores de las reacciones inmediatas de sus compañeros.

Otra razón por la que los estudiantes necesitan tiempo es que, como lo hemos discutido ya, las preguntas que los profesores hacen no son las preguntas que los estudiantes escuchan. Disparar la pregunta, no permite al profesor la oportunidad de darse cuenta del sentido en que la mayoría de los estudiantes entendió la pregunta planteada.

Además de incrementar el tiempo de espera después de la pregunta en grupos grandes, hemos tenido éxito haciendo preguntas y estimulando a grupos pequeños a considerarlas antes de que el grupo en general vuelva y presente su reporte. Este formato provee oportunidades a todos los estudiantes

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