CONVIVENCIA EN POSITIVO: VALORES QUE LA SUSTENTAN A. CAMPO

Ilustraciones: Fco. de Miguel

1.- INTRODUCCIÓN 2.- VALORES IMPLÍCITOS

2.1. Procesos y mecanismos de socialización. 2.2. Currículo y expectativas que tenemos de los alumnos/as. 2.3. Culturas escolares y convivencia. 2.4. La escuela que aprende y la disposición ante el cambio.

3.- CONCLUSIONES 4.- BIBLIOGRAFÍA

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1.- Introducción De vez en cuando se encienden todas las luces de alarma, reales o inventadas, y

nos encontramos con la preocupación de averiguar cómo convivimos en los centros escolares, porque en apariencia nuestros modos de relación parecen estar en quiebra.

Da la impresión de que nunca hemos convivido peor que ahora, que nuestra

capacidad de buena relación interpersonal se ha desvanecido misteriosamente, que el respeto y la consideración tradicional de alumnos y alumnas por sus profesores se ha evaporado, que adolescentes y jóvenes son inmunes a nuestros procedimientos para socializarlos en normas y valores aceptados por la comunidad.

La reflexión es, en cualquier caso, de utilidad, porque toda comunidad escolar

tiene que poner bajo la lupa sistemáticamente sus modos de relación y los principios que la orientan. La prisa y la urgencia, sin embargo, son malas compañeras pues nos impiden la consideración y el sosiego que permiten encontrar respuestas ajustadas a las preguntas complejas que nos plantea la convivencia escolar... Es una lástima, por una parte, que la convivencia no se contemple en la actualidad como un logro positivo en sí mismo, sino como un atributo negativo: solamente su falta demanda una respuesta. Esto demuestra que se presta poca atención a cómo se construye un nivel de convivencia satisfactorio y a cómo, una vez construido, se mantiene y se desarrolla en distintas situaciones. Desde esta perspectiva la convivencia y la disciplina, palabra que, aunque deteriorada por un uso inapropiado convendría rescatar, son, en el mejor de los casos un sistema de regulaciones externamente impuesto, al que los alumnos/as se adhieren por la fuerza de la costumbre, en vez de un conjunto de convencimientos que informan las actitudes de los alumnos hacia su trabajo, hacia el profesorado y compañeros/as con quienes conviven. Por otra parte el reconocimiento de los problemas es el primer paso en su solución. Como nos dice Victoria Camps (1993) “...el reconocimiento de la crisis es una señal de lucidez, la lucidez derivada de la insatisfacción hacia una realidad humana que nunca alcanza el listón adecuado. Los valores siempre han nombrado defectos, faltas, algo de lo que carecemos pero deberíamos tener”.

Pero ¿qué pasa realmente en nuestras escuelas? En primer lugar señalar que la alarma es injustificada. Las conclusiones de varios

estudios sociológicos (Elzo, 1996; Martín Serrano y Velarde Hermida, 1996) nos tranquilizan, pues de ellos se deduce que el nivel de violencia y conductas antisociales en nuestras escuelas no es mayor que el de antaño. Quizá ha cambiado la percepción con que contemplamos distintos incidentes y los mecanismos con que les damos respuesta. Lo que antaño era un rito de iniciación, dolorosa por cierto para el iniciado, se etiqueta hoy día, de modo más acertado, como un acto de intimidación y de abuso entre iguales. Lo que era un acto de rebeldía ante una actuación injusta o arbitraria de un profesor y se solucionaba mediante los resortes de imposición autoritaria del profesor y aceptación resignada del alumno con la anuencia familiar, puede ser que en la actualidad movilice mecanismos de arbitraje con sus correspondientes reuniones y tenga una mayor trascendencia social.

Lo que sí ha cambiado es la resonancia social ante los problemas de convivencia,

tanto en el ámbito general como en el más concreto de la escuela, porque existe una mayor sensibilidad, por lo cual tenemos que felicitarnos. Con esta mayor sensibilidad,

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sin embargo, corremos el riesgo de considerar la excepción como norma y pensar que todos nuestros centros escolares están al borde del colapso organizativo y convivencial. Nada más lejos de la realidad.

En segundo lugar para evitar la tentaciones generalizadoras, interesa empezar con

otro mensaje esperanzador: La escuela sí importa. Cada escuela marca diferencias importantes.(CIDE, 1995). Frente a los fatalistas que sostienen que no importa ni la calidad de los medios, ni la capacitación del profesorado ni los sistemas de dirección y organización, porque los resultados del proceso de escolarización son fruto de la clase social del alumnado, hoy día está demostrado que la escuela está en condiciones de crear un fermento propio de desarrollo y marcar diferencias. Cada escuela tiene una consistencia propia y por derecho se convierte en unidad de intervención y, por consiguiente, en unidad de análisis. El clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica, exclusivamente, ni por el origen social de sus alumnos, ni por el emplazamiento geográfico en que está la escuela. Escuelas e institutos comparables por su entorno y por las condiciones estructurales tienen climas muy diferentes.

Por último, el afirmar que la escuela es un microcosmos, un ámbito consistente de

relación no quiere decir que no establezca puentes con otras instancias sociales. La escuela puede establecer normas de convivencia donde se valore la participación, la tolerancia, el respeto a las reglas colectivas. Pero la escuela sólo tiene capacidad de intervención en aquellas variables que controla, en los factores endógenos de convivencia como son el clima de centro, las normas de convivencia y el tratamiento individualizado de personas y problemas. Se le escapan o tiene un influencia indirecta y limitada en los factores exógenos que afectan a la convivencia escolar como son la familia, el barrio, el grupo de amigos, los medios de comunicación. (Fdez. García, 1996)

Podemos agrupar los problemas de convivencia de los centros escolares, en un

primer diagnóstico apresurado, en dos grandes apartados: * Problemas mayores de gran relevancia social originados por la marginación

social, por algún tipo de intolerancia o por la dificultad de asumir las frustraciones. Son escasos y notorios.

* Problemas menores ocasionados por la desafección y desmotivación escolar, que

no dan resultados tan llamativos, pero que provocan una disrupción continuada del ambiente de aprendizaje de nuestros centros. No tienen notoriedad pero su continuidad desconcierta y desmoraliza al profesorado.

Las escuelas no tienen ninguna capacidad directa de actuar para corregir los frutos

de la marginación social. Sí pueden contribuir a paliar determinadas necesidades generadas por la pobreza y la marginación en una actuación compensadora. La única respuesta definitiva es la eliminación de la injusticia mediante la lucha contra la exclusión social. El resto de causas tienen mucho que ver con la educación y con un sistema de valores deseable guiado por la tolerancia activa, por el pluralismo como modo de regular la vida ciudadana y por la responsabilidad personal.

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2.- Valores implícitos Al abordar el tema de los valores en educación no hay muchas garantías de salir

bien parado. Soy consciente. Supone adentrarse en terrenos pantanosos donde la racionalidad técnica nos deja desamparados y con guías insuficientes.

No voy a caer, por supuesto, en el atrevimiento de aportar soluciones a los

problemas de la convivencia escolar, ya que no existen soluciones únicas sino modos de hacer alternativos, guiados por el contexto de actuación. Como prácticos reflexivos que somos (Schön, 1992) podemos inventar soluciones a los problemas que tenemos y que obedecen, la mayoría de las veces, a la falta de acompasamiento entre la velocidad de modificación y cambio del entorno escolar y la velocidad de la misma institución escolar. Esto genera disfunciones que, o no percibimos, o tardamos demasiado en responder.

En esta exposición, me propongo una reflexión en voz alta para ampliar el campo

de visión con que los profesores y profesoras contemplamos los problemas y dilemas de la realidad. Muchas veces nos encontramos maniatados por nuestros prejuicios y estereotipos al interpretarla. No nos atrevemos a prescindir de las seguridades que tenemos para afrontar los retos educativos, que se nos presentan, con nuevas herramientas, con estilos diferentes.

En ocasiones el éxito ante problemas organizativos consiste en ampliar la visión y

contemplar la realidad con nuevos ojos. La amplitud en las posibilidades de elección nos permite respuestas imaginativas y eludir “la única respuesta posible”. La falta de imaginación es la causa del desfase entre finalidades y resultados, entre lo que nos proponemos y lo que conseguimos.

A ello nos ayudará la utilización de marcos conceptuales alternativos, divergentes. La convivencia escolar se contempla prioritariamente desde dos perspectivas

distintas y distantes. La primera ha sido una visión reglamentista de la vida escolar. Todo problema se

soluciona con un buen reglamento. Un reglamento detallado con especificación de faltas leves, graves, muy graves y las correspondientes sanciones, se considera un antídoto eficaz contra toda indisciplina. Dependiendo de la mayor o menor participación de la comunidad escolar en su elaboración, de los mecanismos de aplicación, produce mayor o menor influencia en el desarrollo de la personalidad moral del alumnado.

Garantizar un clima ordenado de disciplina, una convivencia sin sobresaltos

permite dedicarse a lo que se considera prioritario en las instituciones escolares: la instrucción. La convivencia es un medio para un fin, una condición necesaria para que se produzca aprendizaje.

La segunda es una visión orientada desde la filosofía y desde la antropología. La comunidad escolar define una serie de valores deseables para todo hombre y mujer y los articula como referentes de la actuación educativa. Dependiendo de la mayor o menor capacidad de coherencia y encarnación de los principios en la actuación concreta produce una mayor o menor influencia en el desarrollo moral del alumnado. Desde esta perspectiva el aprender a convivir es, en sí, un resultado del proceso de escolarización

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que pretende socializar a los alumnos en valores deseables y generalizables, como la honestidad, la cortesía, la consideración, la tolerancia, el respeto a las ideas y actitudes de los demás.

Estas dos visiones, la convivencia como medio, que garantiza el derecho al

aprendizaje para todos y la convivencia como fin, en cuanto que fruto importante de la escolarización parten de modelos ideales que hay que traducir a la realidad práctica. Se sitúan en el debe ser y no es una perspectiva nada desdeñable, pues toda acción humana individual o colectiva tiene que tener un destino conocido y deseable.

Otro modo de entrar a clarificar la realidad de la convivencia escolar es empezar

por lo que hacemos, los valores con que actuamos en la práctica para disponer de un diagnóstico acertado de nuestra situación de partida. El mundo educativo en que estamos cuenta con muchas, excesivas quizá, declaraciones programáticas, con mucho manual de recetas técnicas de aplicación garantizada, pero carece de suficientes estudios de lo que acontece en la práctica. Quizá tengamos claro a dónde queremos ir pero muchas veces no sabemos dónde estamos.

La propuesta que planteo no es prescindir de la axiología, de los valores, ni de la

norma que fija los mecanismos concretos de actuación y de convivencia, sino hacer el recorrido por la variables organizativas que deben verse afectadas por los valores y, a su vez, afectar a las normas. En definitiva la pretensión es hacer aflorar las teorías implícitas que guían nuestra actuación como docentes y actuar sobre ellas. Y no actuar sobre las teorías explícitas, aquellas que afirmamos que guían nuestras actuaciones. Las variables que propongo, entre otras posibles, son las siguientes:

• Procesos y mecanismos de socialización significativos. • El currículo y las expectativas que tenemos de los alumnos. • Culturas escolares. • Disposición ante el cambio. La escuela que aprende.

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2.1. Procesos y mecanismos de socialización significativos La primera mirada que os propongo es una mirada prolongada, atenta al discurrir

vital de nuestros alumnos y alumnas. Nos ayudará a entender los itinerarios dispares en la generación y en el asentamiento de los valores de cada persona, a acomodar nuestras intervenciones educativas a los momentos adecuados y a seleccionar las estrategias pertinentes. Necesitamos unas gafas de amplia panorámica, quizá catalejos para todo aquello que se aleja en demasía del presente y nos introduce en un pasado vivido o en un futuro por vivir. Para esta perspectiva diacrónica utilizamos las reflexiones de S. Ayestarán (1994) que nos aporta una visión sociológica y de J. M. Puig Rovira (1996) que nos ilustra en los mecanismos del desarrollo moral.

Nuestros alumnos y alumnas, al haber estado en contacto permanente con las

agencias más importantes de socialización, como son la familia, la escuela, el grupo de amigos, los medios de comunicación..., son portadores de unas representaciones, unas valoraciones y de unos sentimientos, que en la interacción con la realidad social dan lugar a unas actitudes ante al estudio, el trabajo, la amistad, la violencia... que se manifiestan en conductas o comportamientos.

Variablesantecedentes

Variablesmoduladoras

Variablesconsecuentes

•Familia•Escuela•Grupo deamigos•Medios decomunicación•...

Creencias:•sobre el futuro personal.•sobre el mundo.•sobre la sociedad.•sobre los valores éticos.

Actitudes:•ante el estudio.•ante el trabajo.•ante la violencia.•ante la amistad.•ante el sexo.•...

CO

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(Ayestarán)

En el proceso de relación individuo-sociedad se produce una reconstrucción

personal que responde al conjunto de estímulos sociales, dando lugar a itinerarios de socialización de carácter continuista, rupturista o reformista. Las pautas sociales no se aceptan de modo uniforme, pues no se trata de un mecanismo biológico que nos conduce inexorablemente a los mismos resultados. Los itinerarios responden a distintos procesos de socialización pero los mecanismos que operan en ellos son relativamente estables y merece la pena tenerlos en consideración.

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Los humanos tenemos la tendencia a comportarnos como aquellos que nos rodean. En los momentos iniciales de la vida de modo mimético y sin gran conciencia de nuestras propias actuaciones y de sus motivaciones. Con el paso del tiempo seleccionamos modelos a los que imitar porque responden a un ideal de comportamiento. Éste es un mecanismo sociocognitivo por el cual los individuos situados en circunstancias externas similares tienden a adoptar modelos de comportamiento parecidos. La afinidad se sitúa en el plano de los modelos y de los símbolos, es decir, en el plano de la anticipación de comportamientos y de formas de relación interpersonal e intergrupal.

”Es un mecanismo cognitivo porque tanto la construcción del modelo como la

comparación entre el modelo y la realidad dependen de la cantidad y de la calidad de información que es capaz de procesar una persona. Pero es también un mecanismo social y por doble partida: primero, porque las informaciones que recibe una persona están condicionadas por la realidad social, económica y cultural del entorno en que está situado un individuo; segundo, porque las informaciones son procesadas en grupo. Por eso, un itinerario de socialización está tan marcado, ya en su primera fase, por el entorno familiar y escolar y por el entorno de los grupos de amigos. La insuficiencia de esta perspectiva está en que no toma suficientemente en consideración la actividad anticipadora de los sujetos”. (Ayestarán, 1994)

Un segundo mecanismo que actúa en el proceso de socialización es el de

afiliación. “El concepto clave es la vinculación afectiva con un grupo determinado. La vinculación con la familia, y a través de ella con los agentes institucionales de socialización como la escuela, la iglesia y las asociaciones juveniles, favorece el mantenimiento de los valores adquiridos en la fase de socialización primaria y está en la base de todos los itinerarios de carácter conformista e integrador. Mientras que la desvinculación afectiva de la familia y la vinculación con grupos que funcionan desde unos modelos de comportamiento y de relación diferentes a los adquiridos en la primera socialización, favorecen el desarrollo de itinerarios rupturistas y diferenciadores”.(Ayestarán, 1994) En la medida que nuestros alumnos/as avanzan en su historia personal van cambiando su vinculaciones afectivas, van definiendo sus afinidades y empiezan a justiciar sus opciones desde postulados éticos y políticos. Toda esta actividad de ajuste da lugar a creencias sobre la ética, sobre la sociedad y sobre las realidades más significativas de la vida cotidiana.

El último mecanismo es la atribución de significado. Mecanismo por el que se

configura un itinerario de socialización. Los individuos y los grupos, gracias a su capacidad anticipadora, construyen modelos de convivencia y de organización social que van a provocar una reacción de la sociedad. La mayoría integracionista construye su representación colectiva de grupo pacifista, constructivo y posibilista. Mientras que la minoría rupturista comienza a soportar todo el peso de los procesos sociales de etiquetaje y marginación, asociados a la representación colectiva de las minorías marginales y contestatarias.

Estos mecanismos actúan de modo mancomunado y tienden a reforzarse

mutuamente. Con frecuencia se dan cambios de afinidad o de afiliación que se contagian. Un cambio en el grupo de amigos supone un cambio en las afinidades. Los cambios en la atribución de significado respecto a una conducta determinada son muy

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eficaces porque provocan cambios tanto en los modelos de comportamiento como en los grupos de afiliación.

Desde la perspectiva pedagógica podemos: * Presentar modelos coherentes de actuación. * Reforzar la sensación de pertenencia dando espacio y protagonismo. * Presentar datos de manera que contribuyan a atribuir significados a determinadas

realidades o conductas y/o a cuestionar los significados establecidos. Este proceso da lugar a un mayor ajuste de las creencias, valores que guían las

actuaciones. Es lo que llamamos desarrollo moral y lo concebimos como un proceso continuado de ajuste permanente hacia estadios de mayor desarrollo moral, que sería lo deseable o hacia mayor degradación moral, que todo es posible.

El desarrollo moral es una de las tareas que afronta la educación como pueden ser

la educación artística, la afectiva o la corporal. Sin embargo se diferencia de estas en que no tiene tiempos y espacios específicos de tratamiento. Todos los espacios y tiempos tienen incidencia en el desarrollo moral aunque no lo hagan intencionadamente. Se han barajado distintas explicaciones del desarrollo moral (Puig Rovira, 1996):

El desarrollo moral como socialización. La sociedad en su evolución histórica se

dota de un conjunto de normas morales, que se considera como conjunto vigente para todos y cada uno de sus miembros. Los nuevos miembros que se incorporan deben aceptar lo construido socialmente. Su única tarea es reconocer las normas existentes y los valores que las sustentan y asumirlos con fidelidad.

La educación siempre ha tenido un cometido básico, aparte de instruir en distintos

conocimientos, y es socializar a los nuevos ciudadanos en la cultura y normas de la mayoría. Existe una aceptación de las construcciones sociales y la conciencia moral deriva de éstas como fuente de moralidad.

El desarrollo moral como clarificación de valores. Las personas, en una

apreciación personal e idiosincrática de las realidades, establecen su propia escala de valores que es difícilmente extensible al conjunto del grupo social. Los conflictos de valor de índole personal deben solucionarse con decisiones en el ámbito personal. Los conflictos de índole social se intentan esclarecer echando mano de soluciones técnicas.

De todo esto se deriva un arraigado sentido de la tolerancia como regla básica del

juego social. Puede llegar a ser dejación e indiferencia. La actividad educativa intenta paliar la inconsistencia y la confusión de los

jóvenes y adolescentes, dando oportunidades de reflexión y de clarificación, sin utilizar tácticas de adoctrinamiento o imposición por parte de los adultos.

Las opciones individuales sin ninguna posibilidad de matización social conduce a

la negación del diálogo y a la imposibilidad de establecer mínimos éticos que orienten la convivencia.

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El desarrollo moral como desarrollo del pensamiento moral. Las personas recorren un itinerario de desarrollo moral, desde estadios precarios de desarrollo hasta estadios avanzados de desarrollo moral, estimulados por la reflexión sobre cuestiones morales y por la resolución de los conflictos morales de tipo práctico. Las descripciones y el número de estadios varían según los autores como Piaget y Kohlberg pero establecen tres estadios básicos en los que se hace un recorrido desde una moral heterónoma, basada en la imposiciones sociales hasta una moral autónoma, basada en relaciones de cooperación y en el respeto mutuo.

El desarrollo moral como formación de hábitos. La formación del carácter y la

consolidación de hábitos son los ejes de esta propuesta, porque de la sola conciencia y entendimiento de lo que está bien no se deriva una conducta apropiada y consistente, que esté impregnada por la cultura y las tradiciones de la comunidad.

El reconocimiento de principios morales asentados y la oportunidad de ejercitar

conductas que construyan hábitos deseados requiere de los educadores el actuar como modelos dignos de ser imitados, la explicitación de la conductas deseables y la exigencia de estas conductas con distintos mecanismos.

El comportamiento moral es un saber práctico y como todos los saberes de esta

naturaleza no es posible enseñarlos sin la participación plena y activa de los que aprenden. El comportamiento moral es un saber inacabado, que debe acomodarse a las nuevas necesidades y estar abierto a la singularidad de las situaciones venideras.

La actividad pedagógica tiene dos caminos básicos de actuación. Los educadores

como expertos morales facilitan pautas culturales de valor y ayudan en el uso de los procedimientos de la conciencia moral y la participación guiada como forma de enfrentarse conjuntamente a una tarea moral que plantea la organización de la escuela. La escuela como organización es eficaz desde el punto de vista formativo, enseña y funciona al mismo tiempo.

En el empeño de impulsar la autonomía moral de los alumnos, se debe utilizar la

beligerancia con aquellos valores que son esenciales para la convivencia y adoptar neutralidad cuando se discuten modos de vida que no es necesario generalizar.

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2.2. El currículo y las expectativas que tenemos de los alumnos. Otra mirada es la que se hace desde el planteamiento del currículo, es decir, el

diseño y desarrollo curricular. Debe ser una mirada, atenta, detenida, minuciosa para adivinar detalles, componentes que a simple vista pasan desapercibidos. Necesitamos como mínimo lupa de aumento o, quizá mejor, monóculo de relojero y una lámpara potente que disipe la más mínima sombra.

Tenemos un currículo que se define en sucesivas aproximaciones desde lo genérico a lo concreto, desde lo lejano a lo cercano, desde lo prescrito hasta lo elegido. En ese recorrido el currículo se va cargando de valores. No existe neutralidad posible y se fundamenta en la selección de determinados valores y en el olvido y postergación de otros.

Esta reflexión tiene su importancia porque podemos preguntar a aquellos que tienen en su poder decisiones de importancia en materia curricular y a nosotros mismos:

¿Qué valores se protegen en el currículo? Grundy (1987) sostiene que las ideologías (conjunto de valores) marcan siete

elementos, claves en la planificación del currículo: • Una teoría del conocimiento: su contenido y estructura y quienes deben tener

acceso. • Una teoría del aprendizaje y del papel de quien aprende: activo/pasivo;

hacer/escuchar; aprendizaje cooperativo /competitivo; recepción pasiva de hechos/solución de problemas...

• Una teoría de la enseñanza y del papel del profesor: formal/informal; autoritario/democrático: interesado en los procesos /resultados...

• Una teoría de los recursos para el aprendizaje: directos/vicarios. • Una teoría de la organización para el aprendizaje: criterios para los

agrupamientos (capacidad, intereses, edad...) • Una teoría de la finalidades, objetivos y resultados de los aprendizajes que

dibujan lo que es deseable para la sociedad, para el alumno/a y para el conocimiento.

Combinaciones distintas de estos elementos nos dan como resultado distintas

ideologías con sus respectivos énfasis:

Ideología Énfasis Pedagogía progresista Centrada en el niño/a

Romanticismo

Cada persona: desarrollo personal (a) libertad individual (b)

Humanismo clásico Tradicionalismo Academicismo

Conocimiento (a)

Humanismo liberal Conocimiento (b) Instrumentalismo

Crecimiento económico Sociedad (a)

Socialismo democrático Reconstruccionismo

Sociedad (b)

El currículo es parte central en los propósitos escolares, pero aquí lo vamos a

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contemplar como conjunto de experiencias vividas por el alumno o alumna en el ámbito escolar.

El currículo no trata exclusivamente del conocimiento y de las destrezas. Es

multidimensional y no se puede analizar sin recurrir a los que participando en él dan forma al proceso. Hay al menos tres conjuntos de participantes. La sociedad aporta un conjunto de normas, valores culturales y expectativas en las cuales se enmarca el currículo y forma al profesor para que traslade estas normas, valores y expectativas. El profesorado, cuya educación y formación están dentro de la cultura dominante, pero que también aportan algo de sí mismos al proceso. El alumnado, a quienes la sociedad desea iniciar en sus valores y patrones éticos, pero que traen al proceso de aprendizaje sus propias emociones y motivaciones y su potencial de aprendizaje. El aprendizaje no se realiza sin la implicación activa de los niños y adolescentes.

El dialogo curricular y la acción consiguiente, deben tomar en cuenta el

conocimiento y las destrezas y las actitudes que hay que proponer, al profesorado que es el instrumento activo del proceso y la motivación e implicación del alumnado.

Podemos construir un marco conceptual que nos permite el análisis del nuestras

prioridades curriculares en torno a dos polaridades fundamentales del currículo: • El equilibrio entre libertad individual y control social. • La importancia que otorgamos al desarrollo personal y social del alumno

como individuo único en relación a la otorgada al conjunto de conocimientos que hay que transmitir.

El currículo escolar puede contemplarse como una mezcla distintiva de estos

cuatro elementos:

1.- Control social del conocimiento. La división del currículo en asignaturas, la imposición de unos niveles de logro

determinados, la obligación de medir los resultados a través de exámenes , son aspectos que reflejan el control social del conocimiento. En la medida en que se considera importante la consecución de un conjunto de objetivos predeterminado, habrá una tendencia hacia modelos instruccionales en las propuestas didácticas.

2.- Control social del desarrollo personal.

En el mismo eje del control, se encuentra la normativización del desarrollo

personal. Este elemento se diferencia del control social del conocimiento por el hecho de que no insiste en la iniciación a un conjunto de conocimientos sino que orienta el desarrollo del niño en las destrezas y en los comportamientos. No obstante, el marco de referencia es normativo y tenderá a conseguir una serie de objetivos predeterminados. El modo didáctico consistirá en el análisis de tareas y en la inculcación de hábitos a través del entrenamiento sistemático.

3.- Libertad del alumno sobre el conjunto de conocimientos.

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La mitad del modelo centrada en el alumno/a no enfatiza los factores normativos.

Su base filosófica descansa en la creencia de la primacía de la contribución del alumno/a al proceso de aprendizaje. En el cuadrante relativo al conocimiento se insiste en que los procesos de investigación y exploración del niño/a, son más importantes que el conjunto de conocimientos. El niño/a es más importante que la norma y los resultados no están predeterminados. Se rompen las barreras entre asignaturas y se favorecen propuestas curriculares integradas.

4.- Motivación personal del niño.

En el cuadrante de motivación, se pone el énfasis en las emociones, percepciones

y autoconcepto del alumno. La implicación del alumno en sus decisiones y la autoevaluación, se contemplan como de gran importancia.

Las características identificadoras de cada elemento se definen por la fusión de las

dos polaridades.

El modelo contempla extremos y dimensiones que no son mutuamente excluyentes. Del entendimiento que tiene la comunidad escolar del currículo derivan acuerdos tanto explícitos como implícitos que guían las normas de convivencia.

Con anterioridad hemos señalado que no hay visiones uniformes acerca de lo que

constituye una convivencia en positivo. Pero se indica en la mayoría de los casos que persigue dos objetivos fundamentales:

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CONTROLSOCIAL

LIBERTADINDIVIDUAL

CONOCIMIENTO

DESARROLLO PERSONAL•Destrezas•Normas de comportamiento•Programas cerrados•Objetivos fijos•Entrenamiento•...

•Autoconcepto•Emociones•Motivación•Elección•Objetivos personales•Autoevaluación•Decisiones personales

•Asignaturas•Currículo obligatorio•Niveles•Resultados•Examen•Acreditación•Instrucción•...

•Relevancia•Diferenciación•Investigación•Exploración•Objetivos abiertos•Diversificación•Currículo integrado•...

• Es un medio para un fin, una condición necesaria para que se produzca

aprendizaje. • Es un resultado del proceso de escolarización, socializar a los alumnos en

valores deseables y generalizables. Hemos partido también de asunción de que las escuelas como instituciones

sociales tienen influencia importante en el comportamiento, las actitudes y los resultados de los alumnos. Recientes estudios sobre la efectividad de la escuela ha demostrado que centros que atienden a alumnos similares obtienen diferentes resultados no sólo en lo académico sino también en el desarrollo personal y social.

En un estudio sobre la convivencia en centros de Secundaria P. Munn (1992) llega

a las siguientes observaciones: En algunos centros escolares se contempla al alumno/a como un joven miembro que entra a formar parte de la comunidad escolar, se le acoge en un ambiente en el que se le demuestra que es valorado como persona. Se hace un gran esfuerzo por explicar las justificaciones y valores que sustentan las normas de convivencia y se les implica en su elaboración y su cumplimiento. El mal comportamiento de un alumno/a afecta a toda la comunidad y por tanto hay que esforzarse por entenderlo y trabajar en colaboración para que no se repita. El buen comportamiento es reconocido y recompensado sistemáticamente.

En otros centros escolares la relación se plantea de modo distinto. Se les dice:

”Estas son las normas de obligado cumplimiento”. En algunos casos debido a la extracción social de los alumnos/as no se esperan faltas y en otros casos, por el contrario, se esperan de los alumnos abundantes incumplimientos y por eso se empieza con una clara y contundente exposición de las normas y de los castigos que lleva aparejados su incumplimiento. Este modo de actuar se justifica en la necesidad de proteger al profesorado y al conjunto de alumnos cumplidores de los comportamientos disruptivos de una minoría. No hay un intento serio de modificar las actitudes y la escuela se protege frente a los socialmente incompetentes y los transgresores. De este análisis podemos sacar algunas conclusiones:

• Las escuelas etiquetan a los niños y niñas y estos perciben esos mensajes

codificados en relación a su valía personal y actúan en consonancia con ellos.. • Las escuelas que implican a sus alumnos/as en la gestión escolar obtienen

mayor éxito no sólo en términos académicos, sino también en mejor comportamiento.

• Las escuelas que plantean la convivencia con modelos coercitivos y rígidos tienen menor éxito porque normalmente subestiman las capacidades de su alumnado.

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El alumno como estudiante El alumno como miembro de la

comunidad El alumnos como un incompetente social

CÓMO SE APLICA LA NORMA

La norma se transmite formalmente. Las reglas se dan por supuestas.

La norma se transmite formalmente. Las reglas se explican, se discuten y se negocian a través de un programa de desarrollo personal y social.

La norma es prescriptiva y pormenorizada. Se aplican de modo reactivo cuando un alumno/a la incumple.

BENEFICIOS Los alumnos tiene acceso a normas claras

Los alumnos/as entienden la justificación de las reglas. Cuando se considera procedente participan en su elaboración

Las reglas y sus consecuencias se detallan con claridad y exhaustividad.

INCONVENIENTES Algunos alumnos/as no entienden el valor y la importancia de las normas.

Se destina un tiempo a la tarea de la discusión de las normas que se detrae de otras actividades.

Se sobrecarga el sistema normativo.

2.3. Culturas escolares y convivencia Estamos educando la mirada (quizá alguno/a me diga con cierta malevolencia que

se está quedando estrábico de tanto forzar la vista). La tercera mirada es una mirada de gran dificultad técnica pues tenemos que taladrar muros gruesos, resistentes y opacos, como son todos aquellos que atravesándolos nos permiten vislumbrar la cultura de un centro escolar. Necesitamos unas gafas láser potentes por ser la cultura algo huraña y de difícil observación o, pensándolo bien, quizá nos sirvan unas humildes y, por supuesto, más baratas gafas de submarinista, pues también se ha dicho que la cultura escolar es como la parte oculta de un iceberg, que representa a la organización escolar... ¡A bucear!

Aunque tradicionalmente se ha atribuido una gran importancia a la naturaleza del entorno humano de las instituciones escolares, no se ha prestado mucha atención deliberada a su estudio y comprensión.

Un gran número de autores han utilizado el concepto "cultura" en el contexto

escolar. Entre ellos Fullan y Hargreaves (1.992) la describen: "Las creencias y expectativas que se manifiestan en el modo de actuar de la

institución escolar, con referencia particular a cómo se relacionan las personas. En términos sencillo, "el aquí se hace así".

También se utiliza el término para describir las múltiples realidades sociales en

las que la gente opera, incluyendo tanto lo informal e implícito como lo formal y explícito. En resumen la cultura hace relación a las personas en las organizaciones y se manifiesta en los comportamientos -lo que la gente dice y hace- y en las relaciones -la

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articulación del trabajo compartido- y las actitudes y valores -las asunciones, creencias y prejuicios que afectan informalmente los procedimientos de trabajo.

Algunas culturas son más propensas a la estabilidad y pugnan por mantener las

cosas como están, aún ante las demandas y exigencias de cambios. Otras, por el contrario aceleran su ritmo de cambio y transformación para evitar la complacencia. La mayoría busca un equilibrio satisfactorio entre estabilidad y cambio. Equilibrio que depende muchas veces de la mayor o menor volatilidad del entorno.

Una de las claves en la reflexión en torno a la convivencia escolar es prestar

atención a los factores culturales, que, en esencia, consiste en descubrir por qué la gente se comporta como lo hace, en determinar hasta qué punto su comportamiento está guiado por patrones culturales y en averiguar cómo se modifica la cultura para mejorar los propósitos de la organización.

Somos gregarios por naturaleza y nuestras vidas se desarrollan en variadas

instituciones sociales y se dotan de sentido, en parte, al ponernos en contacto con los demás - en familias, grupos sociales, escuelas...

Un importante objeto de estudio es nuestro comportamiento cuando convivimos

en grupos especializados en un contexto regulado. Es importante comprender cómo afectan las estructuras organizativas a los profesores, en su actividad de facilitar el aprendizaje, y a los alumnos, en su actividad de aprender. Nias (1989) sugiere cuatro características identificables de la cultura escolar:

* Creencias y valores. * Actitudes, significados y normas. * Símbolos, ritos y ceremonias. * Comportamientos preferidos, estilos de hacer. Existe un equilibrio entre los aspectos internos de las personas -lo que creen y lo

que piensan- y el mundo externo -el comportamiento y las interacciones. Esta distinción se convierte en crucial y a veces se nos olvida cuando queremos innovar y modificar los modos de actuar de la organización.

Los modelos de análisis son herramientas útiles para entender la realidad

compleja en que nos situamos y nos posibilitan anclajes para la planificación y la actuación. Los pasos adecuados en el cambio organizativo relativo al marco de convivencia serían:

* Identificar el sistema de valores de las personas. * Delimitar el abanico de actitudes y valores que se aplican en las propuestas

organizativas, los significados asociados a las propuestas y el modo en que se toman las decisiones.

* Observar el papel que los símbolos y los ritos tienen, tanto en el plano formal como en el informal, en la vida de la organización.

* Observar los patrones de comportamiento que adoptan individuos y grupos. Todo ello requiere un equipo directivo con una gran curiosidad por el

comportamiento humano. Las personas nos comportamos como lo hacemos por razones complejas, muchas veces desconocidas para nosotras mismas y no sólo para aquellos a quienes les afectan nuestros comportamientos. En el trabajo directivo, es conveniente

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asumir que cualquier comportamiento, por extraño que nos parezca, tiene un propósito y está pensado o para defender inseguridades, o para satisfacer necesidades, o para expresar sentimientos. No es sencillo entender las intenciones de los demás y es peligroso interpretarlas con evidencia insuficiente, porque podemos caer en la trampa de los estereotipos. El valor ético de los comportamientos no se encuentra en la acción sino en la intención.

Vamos a contemplar dos modelos que intentan explicar la cultura escolar, a través

de metáforas el primero y a través del análisis y de la caracterización el segundo. Ch. Handy (1990) nos sugiere que consideremos a las organizaciones como tribus

o como conjunto de tribus, distintas en el modo como se comportan y en sus tradiciones. Cada organización (cada escuela) es, por supuesto, diferente a las demás pero no deja de ser una combinación de las cuatro tribus básicas. Cada tribu tiene un nombre -club, rol, tarea, individuo-, un símbolo que las representa y hasta un dios o diosa protectores. Cada tribu suscribe una serie de principios organizativos, creencias acerca de cómo organizar las cosas, de cómo tratar a las personas. Cada conjunto de actitudes es útil si se acomoda a las necesidades del contexto.

LA TRIBU “CLUB”

• Importancia del lider/jefe.• Relaciones basadas en la confianza.• Comunicación directa, preferiblemente oral.• Compartir los valores y creencias del jefe.• El éxito depende de contar con la gente adecuada.• Los procesos de selección tienen gran importancia.• Estas organizaciones son apropiadas, cuando larapidez de respuesta es importante.

LA TRIBU “ROL”

• Cada individuo ocupa un puesto de trabajo (rol)con especificaciones concretas.• Cada cierto tiempo se produce una reorganización.• La comunicación está formalizada: escrita.• Existen controles de calidad• Abundancia de normas y procedimientos.• Estas organizaciones tienen éxito en tareasrutinarias y estables, pero encuentran difícil manejar las situaciones de cambio y las excepciones.

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LA TRIBU “TAREA”

• El grupo da respuesta a un problema, proyectoo tarea.• El grupo cambia, aumenta o desaparece en función de la tarea.• Se comparten destrezas, conocimientos y responsabilidades.• El grupo se forma con colegas, colaboradores.• No hay mucha jerarquía explícita.• Estas organizaciones tienen éxito, cuando se necesita resolver problemas que sobrepasan la capacidad de una persona.

LA TRIBU “PERSONA”

• El talento individual es lo más importante.• Requiere una mínima organización.• Normalmente existe derecho al puesto hasta lajubilación.• Hay pocos medios de control y evaluación sobrelos profesionales.• Se puede persuadir, pero no mandar.• Los problemas son cada vez más complejos paraque una persona pueda resolverlos.

Fullan y Hargreaves (1.992) nos ofrecen un abanico de culturas escolares,

definidas en relación con la capacidad para establecer una gestión compartida. El modelo distingue entre culturas de separación, culturas de conexión y culturas de integración, cuyas características presentamos a continuación:

Culturadeseparación

Cultura deconexión

Culturade

integración

CelularismoIndividualismo

Colaboraciónpor grupos

Colaboraciónaceptada

Colaboraciónobligada

Colaboraciónplena

Fullan + Hargreaves (1992)

TRABAJO EN EQUIPOTRABAJO EN EQUIPO

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Quizá podemos extraer dos conclusiones: 1.- La escuela entendida como autónoma y participativa, por diseño de la autoridad y

por deseo de los principales protagonistas que en ella intervienen, tiene, en consecuencia, que evolucionar hacia una cultura de colaboración plena como la anteriormente propuesta. No se llega a una visión compartida, deseable para una convivencia en positivo, por telepatía. Se necesitan tiempos, voluntad y destrezas prácticas para colaborar con eficacia.

2.- Cada escuela puede y debe optar por un cóctel de medidas y estrategias

organizativas, acomodado a su contexto. No suelen ser de mucha utilidad las escuelas clónicas que no están marcadas por las circunstancias en que se encuentran.

2.4. La escuela que aprende y la disposición ante el cambio.

La cuarta mirada es peligrosa para los que sufren del vértigo de las alturas. Es una

mirada de altura de miras que nos distancia de la realidad y nos permite ver globalidades a la vez que aparece ante nuestros ojos el camino recorrido y se anticipan las exigencias de futuro. Es la llamada "visión desde el helicóptero" o contemplación a vista de pájaro. Como no estamos a favor de experimentaciones atrevidas y gratuitas, aconsejamos para los más aguerridos el ala delta o el globo aerostático. Los más timoratos, entre los que me incluyo, nos contentaremos con la seguridad de máquinas voladoras más consistentes y fiables. Y ya que estamos en las alturas y a merced de los elementos aprovechemos para "aprender por dónde nos da el aire".

Las disfunciones que observamos en nuestros centros nos obligan a modificar lo que hacemos en ellos, y, muchas veces, por desgracia, tenemos poco éxito y no se debe a que el cambio esté mal concebido sino a que nos fallan las estrategias y los procedimientos.

Fullan (1991) ha argumentado que con frecuencia se confunden cambio y

progreso. Muchas innovaciones introducidas en el pasado se han manifestado como contraproducentes. Algunas veces no existía una necesidad real para promover un cambio determinado. Era una moda del momento. Otras veces una innovación valiosa fallaba porque el proceso de implementación no era correcto. Y otras, las menos, innovaciones sentidas como necesarias y apropiadas se han implementado con éxito. En este último caso, se han cumplido al menos dos condiciones:

• La innovación representaba una necesidad real. • Se prestaba un fuerte apoyo en la puesta en práctica.

El mismo autor plantea que es importante no olvidar que la finalidad de las reformas educativas es ayudar a las escuelas a cumplir mejor sus objetivos. Todo el mundo se adhiere a esos objetivos genéricos, manifestados en las declaraciones programáticas. Los conflictos de interpretación se plantean cuando se ponen en marcha los mecanismos operativos. Es entonces cuando las finalidades de los centros educativos entran en disputa.

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El cambio y las innovaciones educativas muchas veces serán de poca ayuda

porque los nuevos programas no marcan diferencia alguna o empeoran la situación. El autor nos recuerda que las innovaciones se convierten, a veces, en fines en sí mismas, cuando los reformadores pierden de vista las consideraciones centrales de todo cambio: ¿Para qué existe el sistema educativo? ¿Qué clase de personas queremos? ¿Qué métodos de enseñanza-aprendizaje, curriculum y organización producen los resultados que pretendemos?

El valor de los cambios educativos no es automático. Por ello es conveniente

pasar las innovaciones por el tamiz de los criterios siguientes: 1. El cambio es considerado valioso por la comunidad que va ser afectada. 2. Cuenta con un diseño apropiado que hace viable el proceso de implementación. 3. No existe otro cambio más urgente y necesario que el que se quiere promover.

Para entender la naturaleza del cambio es provechoso reflexionar sobre nuestra

propia experiencia. Y en una reflexión de este tipo se suele recurrir a dos metáforas acertadas para explicar los cambios en el mundo educativo, el cambio como viaje y el cambio como aprendizaje.

Todo cambio es un proceso, no un suceso. Si hablamos de la introducción de

cambios significativos, que implican nuevas formas de pensar y nuevos modos de actuar en la clase, es importante reconocer que esto no es un proceso de ajuste más, que tiene lugar de modo instantáneo. La ideas importantes no se cambian de la noche a la mañana y lo mismo sucede con nuevas metodologías y las nuevas formas de organizarse.

Si concebimos los cambios como un viaje en el que se conoce la dirección, pero cuyas etapas y destino están en continua redefinición, podemos concluir también que todo cambio es, en última instancia, aprendizaje. El cambio es esencialmente el aprendizaje de nuevos modos de pensar y actuar. Si se acepta esta idea, hemos abierto una línea de investigación provechosa. Sugiere que a la hora de intentar entender cómo hay que promover innovaciones, solos o en compañía de colegas, podemos utilizar las ideas contrastadas de lo que sabemos acerca del aprendizaje. Cualesquiera que sean las circunstancias y condiciones que facilitan los aprendizajes serán de utilidad para los profesores que están intentando mejorar su práctica. Aceptar que el cambio es en esencia aprendizaje, tiene otra implicación importante. Significa que los centros son lugares de aprendizaje para los profesores, partiendo de su experiencia cotidiana, a través de las actividades y tareas que ejecutan. Se podría inferir que los profesores que se consideran aprendices en sus clases, serán más competentes a la hora de facilitar el aprendizaje de sus alumnos. La sensibilidad que se desarrolla en los intentos de aprender nuevas ideas y nuevos modos de trabajar, repercute en el modo en que se enfrentan a sus alumnos y a su clase.

Ligados a estas ideas de viaje de mochila, mapa y brújula, están las de

incertidumbre, confusión, reto e ilusión. En algunos libros de dirección escolar se presentan los cambios como un proceso racional. Pero no debemos perder de vista que todo proceso de aprendizaje requiere tiempo y crea confusión. Al intentar integrar nuevas ideas y modos de actuar en nuestro esquema de experiencias, preferencias y prejuicios, éstos se modifican, se adaptan en un conjunto más aceptable y más consistente. En consecuencia el propósito original, a pesar de haber sido presentado de

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modo lógico y racional, puede llegar a tener significados diferentes como resultado de la adopción por parte de los demás. Esto no significa que los marcos de actuación no sean útiles, pero debemos ser conscientes de las limitaciones de los modelos racionales.

Afrontar cambios requiere asumir riesgos y es mucho más seguro quedarse donde

uno está. Frecuentemente, si se adopta algo nuevo tenemos que renunciar a algo consolidado y esto suele ser doloroso. Pedir a las personas que cambien sus modos de pensar y de actuar, en los que han invertido tiempo y energías considerables en el transcurso de su vida profesional, supone que deben renunciar a determinados aspectos de su práctica anterior y puede generar considerable daño.

Por último, si aceptamos que los cambios en la enseñanza son procesos, debemos

concluir que los procesos requieren tiempo. Éste es un recurso funcional que no tiene una consideración suficiente por parte de las administraciones educativas, que piensan que, cambiando la norma, se cambia la realidad. Esta impaciencia se traslada con frecuencia a los agentes promotores de los cambios, en su intento de contagiar por vía de urgencia a compañeros e instituciones.

PRINCIPIOS

CONOCIMIENTOS

NORMAS

Lo que somos o queremos ser

Lo que sabemoso entendemos

Lo que debemoso podemos hacer

COMPORTAMIENTO ORGANIZATIVO: lo que hacemos

Las escuelas que aprenden.

Los equipos directivos son conscientes, frecuentemente, de los problemas y

resistencias de carácter individual que impiden los cambios, pero suelen ser menos conscientes de su propio papel. La organización de una escuela está diseñada para facilitar el trabajo individual y colectivo, en especial el que se desarrolla a través de las interacciones de enseñanza-aprendizaje. El trabajo de las escuelas y de los docentes está cambiando sustancialmente. El modelo de escuela comprensiva, integradora de saberes, destrezas y personas implantado por la LOGSE, la ampliación de los tiempos de

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escolarización, la mayor autonomía de los centros, exigen nuevos modelos organizativos y nuevos comportamientos docentes. En consecuencia se ha incrementado el trabajo y ha cambiado el existente.

Esta consideración es importante, porque no plantea una diferencia de cantidad

sino de grado. Si sólo se añadiesen nuevas tareas, las organizaciones educativas podrían seguir siendo las mismas conservando la misma estructura. Pero lo que se exige para no traicionar el espíritu de la reforma, es un cambio de estructuras y de cultura que afecta a los significados y valores colectivos.

Numerosos estudios han identificado los elementos esenciales para una gestión efectiva de los cambios: estrategia y finalidades, sistemas y estructura, personal y valores compartidos, estilos...

Cada uno ellos puede ser una barrera en la implementación efectiva de los cambios. Por ejemplo, falta de formación adecuada, sistemas inadecuados, falta de visión compartida, etc.

Cuando una escuela carece de una cultura de cambio y de mejora apropiada puede

buscar remedio en los procesos de reflexión y planificación para la mejora. Estos procesos colectivos no se preocupan sólo de la innovaciones, sino también del cambio de cultura, es decir, de los valores y normas organizativas y de aumentar su capacidad para gestionar los cambios.

Todo cambio se puede contemplar como aprendizaje, tanto desde la perspectiva

individual como desde la colectiva. Los cambios en los centros educativos deberían considerar no tanto cuánto y cómo aprenden los docentes a título individual sino cuánto y cómo aprende el grupo, cómo se desarrolla la competencia colectiva, es decir, la capacidad para actuar de modo ajustado a las nuevas necesidades. Es una realidad paradójica porque un grupo sólo puede aprender a través del aprendizaje individual de sus miembros, de su desarrollo personal y profesional. Por otra parte la suma de aprendizajes individuales no garantiza que se produzca aprendizaje colectivo. La competencia colectiva no equivale a la suma de competencias individuales. El grupo puede conseguir lo que ninguna persona es capaz de hacer a título individual. y también puede fallar en cosas fácilmente realizables a título individual. La competencia colectiva está determinada no sólo por el grado de competencia individual sino también por la interacción competente entre las personas.

Los cambios en última instancia se manifiestan en el modo de actuar, en lo que se

hace individualmente y colectivamente en una organización. Un centro que quiere cambiar sus comportamientos colectivos, tiene que estar preparado para discutir lo que ha determinado su comportamiento colectivo vigente. Y al modificar el sistema de normas, las regulaciones, el “aquí se hace así”, afloran discusiones profundas en relación al entendimiento de la realidad educativa, a la posesión de destrezas necesarias para la nueva situación y a la voluntad de modificar algo que se percibe como costoso.

Cuando desaparece un marco organizativo, las seguridades que nos aportaba se

derrumban, quedando respaldados por nuestra competencia individual o, peor aún, por el sentimiento creciente de incompetencia. Para crecer organizativamente hay que desembarazarse de estructuras y normas previas; para que se dé el aprendizaje colectivo primero tenemos que desaprender modos de comportamiento anteriores.

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Ante estas paradojas se produce la negación del problema que dio lugar a la reflexión y a la crisis, una especie de ceguera colectiva ante las señales internas y externas que indican que existe un problema, ceguera colectiva ante el hecho de que este problema demanda una solución, ceguera colectiva ante las posibles soluciones alternativas que dan respuesta al problema y ceguera colectiva manifestada como duda ante nuestra propia capacidad para poner en marcha esa soluciones. Para que se produzca desarrollo institucional, para que las escuelas se conviertan en escuelas inteligentes, capaces de regular su propio aprendizaje colectivo necesitan prestar atención a tres dimensiones fundamentales de desarrollo y mejora:

• Desarrollo del profesorado. • Desarrollo del curriculum. • Desarrollo de la dirección

L ID E R A Z G O

EstructurasF inalidades com partidas

M ejora continuaC olegialidad

C olaboraciónPrácticas reflexivasD estrezas técnicasE l profesor com o

investigador

Estrategias deenseñanza

D estrezas docentesC ontenidos

G estión de aula

A PR E N D IZ A JE D E L O SA LU M N O S/A S

M EJO R AD E LA

ESCU ELA

D ESA R R O L LOO RG A N IZA TIV O

EL PR O FESO RQ U E A PR EN D E

FO RM A CIÓ ND EL

PR O FESO R A D O

M EJO R AEN EL A U LA

D ESA R RO LLOD EL

C U R R ÍC U LO

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3.- Conclusiones: En conclusión y aprovechando el lúcido análisis que hacen D. Gillborn y otros (1992) 1.- El entendimiento limitado de la convivencia escolar que insiste en la centralidad del

control y la sanción se está abriendo a modos positivos de convivencia que influyen en el logro individual y colectivo.

2.- Este entendimiento más ajustado de convivencia se articula a través de las siguientes dimensiones claves:

Expectativas. La convivencia y, por ende, la disciplina no puede separarse del resto de aspectos que afectan a la escolarización. La convivencia en positivo en los centros escolares se relaciona directamente con las expectativas. Los logros en el desarrollo de las múltiples inteligencias de nuestros alumnos/as se correlaciona positivamente con las expectativas de éxito que los alumnos tienen de sí mismos y que profesores/as tienen de ellos/as. Muchos problemas que se manifiestan como problemas de orden y disciplina tienen su raíz en el ciclo que se perpetúa: bajas expectativas, escaso estímulo y motivación, falta de rendimiento crónico, bajas expectativas... Consistencia. La importancia de hacer explícitos los valores que sustentan la actuación se materializa en que la comunidad escolar tienen referentes estables para su desarrollo. El éxito o fracaso a nivel escolar no se juega a título individual, profesor a profesor, sino en la actuación conjunta de todo el profesorado.

Estas dos dimensiones se relacionan con el modo en que los profesores trabajan juntos para construir y sostener un marco que guíe las conductas y los aprendizajes. Diálogo. El diálogo nos obliga permanentemente a ponernos en la piel del otro, a apreciar sus puntos de vista, a reconocer sus intereses. Se puede usar con valor educativo cuando se quebrantan las normas institucionales o de relación interpersonal y otras personas resultan heridas o afrentadas. Se puede usar en situaciones de asesoramiento individual cuando algún alumno tiene problemas de relación o de dar sentido a la actividad escolar. Podemos utilizarlo para revisar críticamente sus experiencias escolares. Y, por último, es de gran utilidad cuando intentamos consensuar marcos comunes de actuación. Implicación. Incrementar el sentido de propiedad de la actividad escolar por parte del alumnado. A todos nos gusta tomar parte y tener algo que decir en aquello que ocupa nuestras vidas. Por ejemplo, la implicación del alumnado en su propia evaluación, permite ganar confianza en sus propias capacidades, planificar mejor sus esfuerzos y alcanzar en definitiva un mejor rendimiento.

Estas dos dimensiones afectan al modo en que los profesores intentan motivar a los alumnos y establecer con ellos un sistema de relaciones diferente. Respeto. La consideración positiva que cada uno de los actores - profesores/as, alumnos/as, padres y madres y otros miembros de la comunidad - tiene hacia sí mismo y hacia los demás. Construir relaciones estables de consideración mutua y colaboración es un esfuerzo que se extiende beneficiosamente a todos los ámbitos de la actividad escolar.

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La puesta en práctica afecta fundamentalmente a la capacidad organizativa del conjunto de la escuela y a una nueva consideración de las capacidades de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos/as:

* Establecimiento de una cultura colegial que permita articular un conjunto de valores coherente y asumido por toda la comunidad.

* Cultura que se refleja en un clima ordenado y seguro de aprendizaje para todos: alumnos/as y profesores/as.

* Los profesores/as tienen expectativas altas de rendimiento en todos los aspectos del desarrollo y para todos los alumnos/as. Los alumnos/as conocen esas expectativas positivas y las interiorizan.

* Existe un código claro y explícito de conductas aceptables y se entiende que obliga a todos los miembros de la comunidad escolar, profesores/as, alumnos/as y familias.

* La escuela entiende que está comprometida en un proceso continuo de ajuste y de aprendizaje colectivo - es una escuela que aprende - y sabe gestionar los cambios -una escuela que mejora-.

* Los alumnos/as son conscientes de sus logros, de sus necesidades y aspiraciones. * Los alumnos/as están implicados en la toma de decisiones, en la gestión de la

vida ordinaria del centro y de sus actividades de aprendizaje. * Los alumnos/as (y los profesores/as) saben a quién dirigirse y con quién hablar

cuando experimentan problemas o sensación de fracaso en su trabajo y en su vida.

Para cambiar lo que hacemos tenemos que cambiar lo que pensamos, es decir

modificar las percepciones, entendimiento de la realidad compleja en que intervenimos. El progreso en la convivencia, como en otros aspectos de la escolarización, es

dificultoso y está condicionado por el clima y el contexto en que actuamos. Pero el hecho de que muchas comunidades escolares estén haciendo progresos, aún en circunstancias difíciles, deja espacio para el optimismo.

Vivir mejor es una demanda ética. Convivir mejor es una acertada propuesta

política.

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