Revista Educación y Pedagogía Educación y tecnologías de la información y la comunicación

—propuesta para monográfico—

Por: Rocío Rueda Ortiz Tübingen, septiembre 2010

Las cuestiones planteadas por el nuevo modo de vida (mediado tecnológicamente) son difíciles y dolorosas, porque golpean en el centro de nuestros problemas sociales más complejos e intransigentes: problemas de comunidad, identidad, gobierno, igualdad y valores. No es simplemente una cuestión de buenas o malas noticias

Turkle (1997)

Hace ya varios años se viene señalando que la escuela está siendo interpelada por otros escenarios y dispositivos no formales de aprendizaje, perdiendo su centralidad como institución de acceso al saber y a la cultura. Por una parte, las transformaciones culturales y tecnológicas de la época tensionan y desbordan los modelos tradicionales de enseñanza centrados exclusivamente en el maestro y en el libro de texto. De hecho, es creciente la presencia de entornos sociales, educativos y de entretenimiento desterritorializados y destemporalizados que exigen tanto el dominio de nuevas habilidades de procesamiento y uso de información, así como de nuevos lenguajes y formas de expresión y comunicación. Por otra parte, los crecientes intercambios interculturales, muchos de los cuales son agenciados a través de tecnologías masivas e individuales, cuestionan la visión estática de la cultura como un nivel a alcanzar, o la condición o el estatus de ciertos grupos sociales, para desplegarse y reconfigurarse en diversas identidades culturales, des(re)localizadas, situadas y móviles.

Los pedagogos participamos y vivimos tales transformaciones y tensiones desde la práctica educativa. Como sujetos, experimentamos “en carne propia” la crisis de sentido de lo educativo, las transformaciones tecnoculturales y los retos interculturales. Pero ello no significa rendirnos, o caminar en un cierto “sonambulismo o fatalismo tecnológico” o de época, sino, más bien, preguntarnos por cómo podemos, como sujetos reflexivos y colectivos, propiciar procesos de resistencia, participación y producción cultural.

Por supuesto, la pregunta por el significado y el sentido del paso de una tecnología (o medio educativo) a otra, la hegemonía de un medio o lenguaje, y la consecuente invisibilización (desvalorización) de otros, con una traducción en iniquidades, exclusiones o “inclusiones excluyentes” de ciertos grupos en el mundo educativo, productivo y simbólico, es una cuestión que tiene una trascendencia cultural importante. Por lo tanto, una actitud de alerta y vigilancia es fundamental antes que rendirnos a las urgencias de la modernización tecnológica, ausentes de reflexión sobre lo que éstas implican y sobre el mundo que construimos con ellas.

De manera sintética, la investigación actual sobre educación y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha producido principalmente desde dos campos de conocimiento: el de la informática educativa y el de la comunicación-educación.

Desde una perspectiva científica y racional de la pedagogía y la tecnología, el primer campo se pregunta por los sujetos de aprendizaje y por sus cualidades tecnocognitivas, producidas o mediadas por el uso o la inmersión en entornos tecnológicos (hipermediales, simuladores, tutores inteligentes, ambientes virtuales). La didáctica se

ve atravesada por el diseño tecnológico, donde intervienen aspectos relacionados con los contenidos y su representación, la evaluación y el monitoreo de los estudiantes y los criterios para el diseño de interfases. Los resultados invitan a una transformación educativa que descentra al docente y a los textos escolares como ejes del proceso educativo y replantea los escenarios de aprendizaje, dando especial énfasis a la autonomía del aprendiz, desplegada en las habilidades cognitivas y metacognitivas potenciadas por los diferentes entornos informáticos.

Sin embargo, la relación e impacto de la investigación que se produce en las universidades y los programas masivos de educación en el campo de las TIC es todavía muy débil.1 Tanto en Europa como en Latinoamérica, una queja generalizada en congresos recientes tiene que ver con que el modelo “pedagógico”, tanto en la formación de docentes como en los programas y los currículos escolares, está basado en las “herramientas de propósito general” y el “paquete Office de Windows”. Como lo expresara Papert (1995), las aulas se han visto muy poco transformadas en sus prácticas y culturas escolares, puesto que lo que empezó como un instrumento subversivo para el cambio, ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndolo en instrumento de su consolidación. Adicionalmente, las dimensiones éticas, sociales y políticas están prácticamente ausentes de la reflexión académica.

Este enfoque ha empezado a tensionarse y ampliarse, por un lado, por las mismas investigaciones desarrolladas en su seno, que evidencian la “ambigüedad” de los resultados, la dependencia de los contextos sociales, el relevo de la representación de contenidos disciplinares por la expresividad y la comunicación y, sobre todo, la poca innovación y cambio en las instituciones escolares. Por otro lado, los estudios de la cultura y la comunicación han comenzado a cuestionar la visión de la cognición centrada en la mente y el lenguaje,2 la contrastación cuasi experimental de sujetos y medios, y han introducido los juegos de lenguaje, la multiplicidad de saberes y las identidades como dimensiones fundamentales para pensar hoy los medios y las tecnologías. En esta perspectiva, lo tecnológico es una dimensión estructural de la transformación cultural y requiere mirarse en compleja relación con otros fenómenos y cambios de época, de índole social, económico, político, ontológico y estético. Es en este contexto de reflexión en que ubicamos el segundo campo, el de la comunicación-educación.

En América Latina, la pregunta por lo cultural en la investigación en la educación y las TIC podríamos ubicarla desde los estudios del campo de la comunicación y la educación (en algunas partes le agragan el término “cultura”, o también lo denominan la comunicación y la “recepción de medios” y los “estudios culturales” —estos últimos de influjo británico—) y, en particular, por el interés por comprender la tensión entre la tradición de la cultura escolar y las nuevas sensibilidades juveniles (Valderrama, 2001; Rueda y Quintana, 2004; Herrera, 2005). Este campo, influenciado claramente por los trabajos de Jesús Martín Barbero, Guillermo Orozco, Néstor García Canclini y Jorge

1 En Colombia, en el contexto de la política de conectividad de los dos últimos gobiernos, el programa Computadores para Educar del Ministerio de Comunicaciones, cuyo énfasis se encuentra en la dotación de computadores de segunda a instituciones escolares del sector rural de todo el país, ha incorporado un componente de formación en el cual se apuesta a que sean las universidades y sus grupos de investigación los que lideren la capacitación de docentes y estudiantes en dicho campo. A pesar de las diferencias o críticas que se pueda tener con esta política, es interesante la invitación a la academia y el consecuente reto y compromiso de ésta con el país. 2 El lenguaje aquí es capacidad humana y es estudiado por la psicología cognitiva, es el fundamento de la construcción lógica del pensamiento. Luego se habla de juegos del lenguaje tal y como lo ha planteado la filosofía de la posmodernidad y el giro lingüístico, donde se reconoce que no sólo el lenguaje está vinculado a la lógica, sino también a otras dimensiones de la experiencia humana.

Huergo, entre otros, destaca cómo el lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental, para espesarse, densificarse y convertirse, de manera estructural, en nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas sensibilidades y escrituras, en deslocalización de los saberes, modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber y las figuras de la razón, el emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana (Martín Barbero, 1998; 2003).

Las TIC introducen, pues, un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos —que constituyen lo cultural— y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios, donde la escuela y las industrias culturales son escenarios privilegiados de conflicto y desarrollo de las competencias y las habilidades para participar y expresarse en las sociedades contemporáneas (Hopenhyn, 2005).

Adicionalmente, es evidente que las discusiones recientes sobre la denominada sociedad de la información y los estudios ciberculturales han abierto un debate fundamental que desborda lo educativo, lo escolar, y que convoca a un diálogo transdiciplinar para (re)pensar las TIC no sólo en su dimensión científica e instrumental, o en su relación con las “alfabetizaciones posmodernas”, sino también en su compleja dependencia con las transformaciones económicas, científicas, políticas, sociales y culturales de las sociedades contemporáneas. El campo de la educación y de las TIC, mirado desde los estudios ciberculturales, es cada vez más heterogéneo y transdisciplinar, de “cruce de fronteras”. En éste se mezclan los estudios de comunicación-educación, sociología de la cultura, antropología cultural, filosofía política contemporánea, pedagogía social, pedagogía crítica, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, estudios culturales, entre otros.

Por eso, al poner entre paréntesis la escuela, al modo de los fenomenólogos, y de la mano de las generaciones que viven el vértigo de estos cambios y que participan de hecho activamente de ellos, es que nos planteamos cómo repensar la educación como campo de conocimiento y de práctica social. Esto es preguntarnos como sociedad hacia dónde vamos o, en palabras de Langdon Winner (1987), ¿qué mundo estamos construyendo?3

Este cambio tecnológico, como han señalado Pierre Lévy (1999), Arturo Escobar (2005) y Jesús Martín Barbero (2005), está ligado a cambios en sensibilidades, ritualidades, relaciones sociales, narrativas culturales e instituciones políticas, donde se está produciendo un novedoso vínculo entre movimientos y colectivos sociales y TIC, entre unos saberes locales y una acción política que no pasa por las instituciones tradicionales, ni por sus estrategias, programas y políticas de acción, sino por comunicación en red, dispositivos digitales, celulares, blogs y, en general, los espacios de interacción de internet. En suma, el encuentro entre científicos de la computación, de las ciencias sociales, activistas sociales y comunitarios, ciudadanos comunes, redes y movimientos sociales, acciones colectivas y tecnologías de la información y la comunicación nos proporciona un campo propicio para estudiar las relaciones complejas entre humanos y no humanos, sus formas de agenciamiento, los modos de producir conocimiento y de compartirlo, así como los modos de acción política colectiva y de transformación social y cultural.

3 Con los jóvenes y desde la investigación que sobre ellos se ha producido en los últimos años, que han pasado de su condición etárea a portadores de subculturas y a actores de ciudadanía y sujetos de derechos. Jóvenes que experimentan la complejidad y la tensión de pertenecer a un mundo globalizado de interconexiones que anuncia grandes posibilidades y las condiciones de desempleo, marginalidad y exclusión social en que viven (Hopenhyn, 2005).

En particular, nos interesa poner sobre el tapete múltiples voces que, desde Colombia y América Latina especialmente, se preguntan por este movimiento que intenta hacer resistencia a los modelos estandarizados y homogeneizantes que cada vez impregnan diferentes ámbitos de la vida social, incluida la educación, y nos plantean reflexiones críticas, nuevas conceptualizaciones construidas desde un topos y desde unas prácticas sociales que no se dejan atrapar por teorías o conceptos que soportan el actual mercado de las tecnologías de la información. En este sentido, nos interesa resaltar cómo esta imbricación de sujetos sociales con las tecnologías tiene la potencialidad para expandir la subjetividad y el deseo, la toma de la palabra y del ejercicio ciudadano (ciudadanías alternativas, ciberciudadanías), lo que se traduce, en últimas, en nuevas formas de vida. Este conjunto de reflexiones creemos tiene vital importancia para repensar el mundo educativo y las maneras como se están incorporando las TIC en las aulas. Referencias bibliográficas Escobar, Arturo, 2005, “Other Worlds are, already, possible: Cyber-Internationalism and Post-Capitalism Cultures”, Revista TEXTOS de la Cibersociedad, 5, [en línea], disponible en: http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=18 García Canclini, Néstor, 2004, Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad, Madrid, Gedisa. Herrera, Martha et ál., 2005, La construcción de cultura política en Colombia. Proyectos hegemónicos y resistencias culturales, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. Hopenhyn, Martín, 2005, América Latina. Desigual y descentrada, Bogotá, Norma. Huergo, Jorge, 2004, “La formación de sujetos y los sentidos político-culturales de comunicación-educación”, en: María Cristina Laverde, Gisela Daza y Mónica Zuleta, eds., Debates sobre el sujeto, Bogotá, Universidad Central, pp. 129-148. Lévy, Pierre, 1999, ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós. Martín Barbero, Jesús, 1998, De los medios a las mediaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello —SECAB—. _, 2003, “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”, Revista Iberoamericana de Educación – OEI versión digital, núm. 32, mayo-agosto, Revista Iberoamericana de Educación – OEI, [en línea], disponible en: http://www.rieoei.org/rie32a01.htm _, 2005, “Globalización comunicacional y transformación cultural”, en: Moraes, Dênis de, coord., Por Otra comunicación. Los media, globalización cultural y poder, Barcelona, Icaria, Intermón, Oxfam, pp. 39-62. Papert Seymour, 1995, La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores, Buenos Aires, Paidós. Orozco, Guillermo, 1997, “Educación, medios de difusión y generación de conocimiento. Hacia una pedagogía crítica de la representación”, Nómadas, Bogotá, Universidad Central, núm. 5. Rueda Ortiz, Rocío y Antonio Quintana R., 2004, Ellos vienen con el chip incorporado. Aproximación a la cultura informática escolar, Bogotá, Universidad Central, IDEP y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Turkle, Sherry, 1997, La vida en la pantalla, Barcelona, Paidós.

Valderrama, Carlos, ed., 2001, Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Bogotá, Universidad Central, Siglo del Hombre. Winner, Langdon, 1987, La ballena y el reactor. Una búsqueda de los límites en la era de la alta tecnología, Barcelona, Gedisa.