Ministerio de Educación – Provincia de Chubut.

Subsecretaria de Política, Gestión, Evaluación Educativa Dirección General de Promoción Científica y Técnica PRIMER CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN “Desafíos Educativos para el Siglo XXI”

Titulo del Proyecto: Reformas Curriculares del Tercer Ciclo de la EGB en el Provincia del Chubut.

Prof. y Lic. Pablo Jesús De Battisti1

Dentro del debate y la agenda educativa de los últimos años las cuestiones teórico-conceptuales y prácticas vinculadas al curriculum vienen ocupando un lugar significativo. Las reformas educativas de las décadas de los ’90 tuvieron como un eje fundamental la actualización de los contenidos escolares, en donde la cuestión curricular conformara una capitulo insoslayable de la agenda de las políticas publicas en materia de educación. Generándose de este modo un terreno profesional y un saber especializado en torno a los procesos de selección, organización y distribución de los contenidos.

Pero la problemática curricular, se trato de una manera aislada, reductiva y fragmentada “los análisis especializados tendieron a cortar a enfocar y recortar la problemática desde una mirada fundamentalmente instrumental”. Hegemonizando de este modo, en las perspectiva del campo pedagógico el “discurso de la gestión y la administración y la racionalidad instrumental” (Suaréz, 2000: 99).

La reforma curricular fue clave dentro de proceso de reforma de educativa de la provincia del Chubut, es dentro de este marco que nos interesa estudiar ¿Qué políticas curriculares se originaron con la adopción del Tercer Ciclo de la EGB, en la Provincia del Chubut? ¿Y cuales con la Educación Polimodal?. Además queremos indagar ¿Cómo fue la recepción de los docentes de la reforma curricular en las Escuelas y Colegios del Tercer Ciclo de EGB y la Educación Polimodal de Rawson de la Provincia del Chubut?¿Qué lecturas realizaron los docentes de los nuevos documentos curriculares de la reforma educativa? Para la presente investigación nos propusimos los siguientes objetivos: 1- Caracterizar las políticas curriculares del Tercer Ciclo de EGB en la provincia del Chubut. 2- Describir las diversas formas en las cuales los docentes del Tercer Ciclo de la EGB programan la enseñanza. 3- Describir los componentes que utilizan y las concepciones subyacentes sobre la enseñanza y el aprendizaje en la planificación de los docentes. 4- Analizar los modos de lectura de los docentes ante los documentos curriculares.

1 Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba. Vicedirector de Tercer Ciclo de la EGB en la Escuela Nº 19, docente del ISFD Nº 801 y de la UNPSJB.

La política curricular en la década de 1990 y la conformación del Tercer Ciclo En 1990 el Consejo Federal de Cultura y Educación decidió conformar "...una

comisión especial encargada de estudiar criterios que permitan la elaboración de bases curriculares del nivel primario". Posteriormente, en octubre de 1991, el Consejo, adhiriendo al proyecto de transferencia de los servicios educativos propuesto por el Gobierno Nacional, señaló que la legislación específica debía incluir, entre otros contenidos y hasta que se sancionara una ley de educación, la concertación entre el MCyE y el CFCyE para "... la adecuación de planes generales, con objetivos y contenidos curriculares básicos y comunes, en función de la unidad del país y su futuro, integrados con aportes que consideren las particularidades provinciales y de las escuelas y su comunidad”.

En abril de 1993, la Ley Federal de Educación (art. 53, inc. B.) estableció que el Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio específico debería "establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza (...) dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares". En correspondencia con esto, la Ley fijó para el CFCyE la función de concertar acerca de estos aspectos reiterando la formulación en sus disposiciones transitorias y complementarias. Esta política de definición de pautas curriculares comunes pretendía superar la dispersión que, en la materia, caracterizaba al sistema.

En septiembre del mismo año, el CFCyE aprobó la estructura del sistema educativo nacional definiendo las finalidades y funciones de cada nivel y caracterizando los ciclos en que se dividiría la Educación General Básica . La Ley Federal de Educación había establecido que este nivel sería entendido "como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos" 7 . La resolución del CFCyE agregaba que el Tercer Ciclo de la EGB constituiría "...una unidad respecto del desarrollo psico-evolutivo (preadolescencia y primeros años de la adolescencia)" y buscaría "generar una propuesta pedagógica superadora al evitar posibles asimilaciones a niveles existentes".

Esta formulación planteó el desafío de conjugar la noción de "unidad pedagógica integral" con la especificidad del grupo de edad destinatario del servicio educativo. Se estableció entonces una tensión entre la necesidad de definir las características propias del Tercer Ciclo y la posible asimilación del mismo a alguno de los niveles preexistentes.

En diciembre de 1993 el Consejo aprobó las "Orientaciones Generales para acordar Contenidos Básicos Comunes", documento que, entre otras cosas, estableció la existencia de tres niveles de especificación del currículum: nacional, jurisdiccional e institucional. Este documento fijó el marco para la elaboración y aprobación de los CBC y explicitó las primeras pautas para la construcción de los diseños curriculares provinciales. También estableció marcos para la interpretación de las posibilidades de acción de las instituciones y desechó explícitamente la posibilidad de establecer un nivel de especificación curricular municipal, tal como lo preveía el artículo 53, inc. B. de la Ley 24.195. En julio de 1994 se aprobaron los "Criterios para la planificación de Diseños Curriculares Compatibles en las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires" 10 y en noviembre del mismo año se aprobaron los CBC cuya versión definitiva se concreta al año siguiente 12 . Las provincias pudieron entonces iniciar el proceso de elaboración de sus Diseños Curriculares. Dicha elaboración se realizó en

tiempos muy diferentes en cada jurisdicción, pero hacia 1999 muchas estaban por concluirlos, mientras que otras ya los habían finalizado.

El CFCyE resolvió entonces construir un marco normativo para la elaboración de la Estructura Curricular Básica del Tercer Ciclo. Esta fue entendida como "... una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Define un conjunto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos". La estructura curricular básica estaría compuesta de "espacios curriculares" entendiéndose que cada uno de los mismos "...organiza y articula en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determinado". A través de la misma resolución se estableció que debía ser asignada una carga horaria mínima de 2232 horas a los espacios curriculares destinados al tratamiento de los Contenidos Básicos Comunes y que la carga horaria total del ciclo debía tender gradualmente a las 2700 horas reloj. La diferencia podía ser cubierta incrementando la carga horaria destinada a la enseñanza de los CBC o creando espacios de definición institucional o de orientación y tutoría.

El Tercer Ciclo plantea un diseño curricular que introduce nuevos criterios epistemológicos y pedagógicos. Las prescripciones para la elaboración de los Diseños Curriculares Provinciales para el ciclo, a partir del cual se realiza un trabajo comparativo entre los acuerdos establecidos en el ámbito del CFCyE y la concreción a nivel jurisdiccional en los casos seleccionados. En 1998, el CFCyE resolvió construir un marco normativo para la elaboración de la estructura curricular básica del Tercer Ciclo. La resolución estableció que debía ser asignada una carga horaria mínima de 2232 horas a los espacios curriculares destinados al tratamiento de los Contenidos Básicos Comunes y que la carga horaria total del ciclo debía tender gradualmente a las 2700 horas reloj. La diferencia podía ser cubierta incrementando la carga horaria destinada a la enseñanza de los CBC o creando espacios de definición institucional o de orientación y tutoría.

El trabajo de orientación y tutoría, en aquellas provincias que lo contemplan, se desarrolla de acuerdo a dos modalidades: a) en el marco de espacios curriculares y b) como función institucional. La normativa curricular de las jurisdicciones mantienen, en la mayor parte de los casos, la denominación y organización de los espacios curriculares de los capítulos de los CBC.

Con relación a la organización horaria, las provincias establecieron módulos de 80 minutos, generalmente divididos en dos horas cátedra de 40 minutos, el fuerte impacto prescriptivo de las resoluciones del CFCyE en las formas que asume la estructura curricular básica en las jurisdicciones analizadas.

En la provincia del Chubut la puesta en marcha del Tercer Ciclo se llevó a cabo a escala y posteriormente en forma masiva y gradual. En un primer momento se implementó como experiencia piloto, en la localidad de Rawson, en 1997 y luego durante 1998 y 1999, se generalizó. Mediante el Decreto 1408/96 se estableció la implementación del Tercer Ciclo y dispuso: que el 7º año estuviera a cargo de maestros y 8º y 9º a cargo de profesores de enseñanza media; asimismo estableció la existencia de un sistema de capacitación para el ciclo. Otro decreto definió: la estructura del sistema educativo provincial en concordancia con la Ley Federal de Educación, la implementación generalizada en 1998 del primer año de cada uno de los tres ciclos y cuestiones referidas a la formación y capacitación docente entre otros aspectos.

Por medio del Decreto 1444/99 se aprueban los criterios para la asignación de horas cátedra; el rol, la misión, las funciones, la dependencia orgánica del coordinador

de ciclo y los requisitos para su designación; las formas de implementación en áreas rurales y la localización en escuelas rurales y urbanas. Se estableció también la permanencia en las escuelas de los Equipos de Dirección mientras dure la transición hacia el nuevo sistema; las misiones, atribuciones y facultades de los supervisores; la organización de sistemas de evaluación de la acción educativa; los criterios de localización del Tercer Ciclo; la conformación de los equipos directivos; la designación de docentes por área y la definición de que la provincia adoptará un criterio participativo para la elaboración de su diseño curricular.

Además, diversos documentos de desarrollo de los postulados de las políticas propuestas profundizan algunas de las cuestiones antes mencionadas.

Un proceso de transformación curricular se origina con la conformación de la Coordinación Provincial para la elaboración de los Diseños Curriculares Compatibles (CO.PE.DI.C.) quien sobre la base de los CBC aprobados por Nación, comienza con los primeros pasos para la elaboración de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

Se designaron Coordinadoras Regionales Curriculares (CO.RE.CU), metodología que permitió la participación de los distintos ámbitos educativos tales como Supervisión, Directivos e Institutos Superiores de Formación Docente, junto con el aporte de los docente del sistema educativo. Los diferentes especialistas de las áreas curriculares de la Comisión del Curriculum Provincial tomaran el aporte de los actores como un insumo para la elaboración de la versiones preliminares de los DCJ.

A partir de mayo /97 se comienzan con las acciones que llevan a la formulación del diseño correspondiente al tercer ciclo. Desde la Comisión Curricular, se realizó una acción importante con las escuelas y los equipos que llevaban adelante el proyecto en la ciudad de Rawson a efectos de recabar datos que servirán como insumos en estas nuevas disciplinas. La organización curricular se realizó por áreas coincidentes con cada uno de los capítulos de los CBC y se encuentra implementada hasta el octavo año de la EGB.

Es así, que desde el acompañamiento diseñado se trató de revitalizar las instituciones tratando de considerar la mayor cantidad posible de variables que inciden en cada situación, para constituirse en espacios que junto a directivos y docentes produzcan cambios intra e ínter institucionales significativos.

Por otro lado, al prolongarse la edad de escolaridad obligatoria, se terminó con una situación injusta convirtiéndose este valor educativo en el aspecto más democrático de la ley. Bibliografía Agustowsky, Gabriela y Lea Vezub: “La planificación docente: tradiciones, usos y renovación en el contexto de transformación curricular”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VIII, N 16, Julio del 2000. Dussel, Inés: El curriculum de enseñanza media Argentina: tendencias y perspectivas para la integración en el Mercosur y en los diseños curriculares provinciales, PREDE-OEA-MEC, Buenos Aires, 1994. Goodson, Ivor: Estudio del curriculum. Casos y métodos, Amorrortu editores, Buenos Aires, 2003.

Las reformas educativas en los países del Cono Sur, CTERA-CNTE, Colegio de Profesores, AFUTU/FENAPES, LPP, CLACSO Libros, 2005. Terigi, Flavia: “El curriculum en la era de las Políticas Curriculares” en Novedades Educativas, año 9, número 78, Buenos Aires, 1997. Tiramonti, Guillermina: La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, Ediciones Manantial, Buenos Aires, 2004. Ziegler, Sandra: “Los docentes como lectores de documentos curriculares. Aportes para el análisis de la recepción de la reforma curricular de los años noventa en Argentina” en Revista Mexicana de Investigación Educactiva, volumen 8, número 19, Septiembre-Diciembre, 2003.