Creación de un video didáctico sobre integración de las ...
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES Creación de un video didáctico sobre integración de las ciencias con algunos fenómenos astrofísicos en estudiantes de educación media general Memoria de Grado presentada ante el Honorable Consejo de Escuela de Educación como requisito para optar al Título de Licenciado en Educación Mención Ciencias Físico-Naturales TESISTA: TUTOR Br. MÉNDEZ LÓPEZ ELIZABETH ESCALONA TAPIA, JOSÉ ALBERTO C.I: 19.144.824 C.I: 9.985.932 Mérida, Noviembre 2012
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES
Creación de un video didáctico sobre integración de las ciencias con
algunos fenómenos astrofísicos en estudiantes de educación media
general
Memoria de Grado presentada ante el Honorable Consejo de Escuela de Educación como requisito para optar al Título de
Licenciado en Educación Mención Ciencias Físico-Naturales
TESISTA: TUTOR Br. MÉNDEZ LÓPEZ ELIZABETH ESCALONA TAPIA, JOSÉ ALBERTO C.I: 19.144.824 C.I: 9.985.932
Mérida, Noviembre 2012
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES
CCreación de un video didáctico sobre
integración de las ciencias con algunos
fenómenos astrofísicos en estudiantes
de educación media general
MÉNDEZ LÓPEZ ELIZABETH
ESCALONA TAPIA JOSÉ ALBERTO
Mérida, Noviembre 2012
ÍNDICE
AAGRADECIMIENTO ................................................................................................................ i DEDICATORIA ....................................................................................................................... ii RESUMEN ........................................................................................................................... iii INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 9 CAPITULO I ...................................................................................................................... 12
EL PROBLEMA ................................................................................................................. 12 1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 12
1.2 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 16
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ...................................................................... 16
OBJETIVO GENERAL. ..................................................................................................... 16
OBJETIVOS ESPECIFICOS. ........................................................................................... 17
1.4 JUSTIFICACIÓN. ....................................................................................................... 17 CAPITULO II ...................................................................................................................... 21
MARCO TEORICO ............................................................................................................ 21 2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................. 22
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEORICA. ............................................................................... 36
2.2.1 FENÓMENOS ASTRONÓMICOS INTEGRABLES ........................................... 36
2.2.2 INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS BÁSICAS Y LA ASTRONOMÍA. ......... 38
2.2.3 ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y VIDEOS EDUCATIVOS. ............................... 40
2.2.4 METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE VIDEOS. .............................. 41
2.2.5 ASPECTOS LEGALES .......................................................................................... 43 CAPITULO III ..................................................................................................................... 44
MARCO METODOLOGICO ............................................................................................. 44
3.1 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN. .................................................................... 45
3.2 TIPO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................ 46
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................... 47
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................ 48
3.5 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS. .......................... 51
3.6 UNIDAD DIDACTICA PARA LA APLICACIÓN DEL VIDEO. ...................................... 57 CAPITULO IV ..................................................................................................................... 58
DESCRIPCION DEL VIDEO EDUCATIVO ................................................................... 58 CAPITULO V ...................................................................................................................... 56
DISCUSION DE RESULTADOS ..................................................................................... 56 5.1 ANALISIS DEL PRE-TEST ........................................................................................ 57
5.2 ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA ................................................................................ 82
5.2.1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS ....................................................................... 86
5.2.2 ANÁLISIS DE LAS SUB-CATEGORÍAS .............................................................. 88
5.3 ANÁLISIS INTEGRADO DEL PRE-TEST/ POST-TEST/ ENTREVISTA. ................... 90 CAPITULO VI ................................................................................................................... 119
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................. 119 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 119 RECOMENDACIONES. ................................................................................................. 125 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 128
ANEXOS............................................................................................................................132
INDICE DE CUADROS
Cuadro N°1. Calculo del índice de alfa Cronbach para la prueba piloto ............... 54
Cuadro N° 2: Datos de la aplicación del Pre-test antes de la intervención del video
didáctico “ENTRECIENCIA .De la Tierra al Universo”. .......................................... 57
Cuadro N° 3: Resultados de la entrevista estructurada basada en la interrogante
¿Cual es su Opinión sobre el potencial didáctico del Video “ENTRECIENCA. De la
Tierra al Universo”? ............................................................................................... 82
Cuadro N°4: Datos comparativos de la aplicación del Pres-test y Post-test con la
intervención del Video Didáctico “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo” ...... 90
Cuadro N°5: Datos comparativos en porcentaje de las respuestas correctas
arrojadas durante la aplicación de pre-test y post-test luego de la intervención del
video didáctico “ENTRECIENCIA: De la Tierra al Universo” ................................. 92
i
AAGRADECIMIENTO A La Ilustre Universidad de Los Andes, por la oportunidad de haber alcanzado esta meta tan anhelada, siempre estaré orgullosa de haber formado parte de esta casa de estudios. A mi tutor académico, consejero y amigo José Alberto Escalona por su orientación y dedicación al momento de llevar a cabo la investigación, por comprenderme y tener paciencia durante todo este tiempo conociéndonos, sin el no hubiese sido posible alcanzar esta meta, GRACIAS. A la profesora Gabriela García quien siempre estuvo dispuesta ayudarme sin nada a cambio, aportando sus conocimientos al proyecto realizado, gracias. A mi madre Carmen y mi abuela María, que siempre han estado apoyándome y guiándome, brindándome toda su ayuda sin condiciones, dándome los mejores ejemplos a seguir , gracias las ADORO. A Carlos González por su infinita paciencia y amor, quien estuvo conmigo en todo momento ayudándome, acompañándome y aconsejándome, muchas gracias por el tiempo dedicado, TE AMO. A mi Gran Amigo Elías Gutiérrez, por brindarme ayuda, orientación y tenderme la mano cuando más lo he necesitado, siempre ofreciéndome sus mejores ideas y palabras de aliento en momentos difíciles, agradecida de todo corazón, mil bendiciones, Te quiero. A José Ramón Rojas, quien ha sido una persona incondicional para mi familia más cercana, siempre brindándonos su ayuda en cualquier circunstancia sin esperar nada a cambio, por su condescendencia y constancia, Gracias. A Gabriel Marín y Diego García, quienes fueron elementos claves para llevar la investigación a término, mil gracias por su ayuda. A mi tía Cilania Rojas, quien me ayudo en varias ocasiones cuando más lo necesite, gracias por entender mi forma de ser, te quiero mucho. A Pedro Briceño por acompañarme y ayudarme siempre que lo necesito, siendo sincero y gentil, gracias. A los Profesores Antonio Ballesteros, Tulio Carrillo, Juan Martin y Guillermo Bianchi, por ofrecerme sus conocimientos de forma instantánea sobre constituyentes indispensables para el proyecto, muchas gracias.
ii
DDEDICATORIA
A Dios Por haberme permitido llegar hasta este punto tan importante de mi vida gozando de salud y paciencia para lograr mis objetivos, además de brindarme su infinita bondad, amor y sabiduría. A mi madre Carmen Por darme la vida, haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, reprensiones, sus valores, ejemplos de perseverancia, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada por su amor y dedicación, por eso TE ADMIRO Y TE AMO CAME. A mi mamá María Por ser esa abuela grandiosa que en todo momento ha estado para ayudarme, guiarme, brindándome su más sincero amor y comprensión, con la constancia que la caracteriza, por eso TE ADORO Y TE AMO. A mi padre Leonardo Gracias por darme la vida, educación y cariño, razones que siempre han influido en mí, por ser incondicional en algunos momentos de mi existencia y ayudarme a obtener una carrera para mi futuro. TE AMO PAPI A mis Hermanas Yelibeth y Josana Por ser pequeños modelos de dedicación, superación, cariño, fortaleza, e inteligencian que me hacen aprender cada día, a ustedes LAS AMO con todo mí ser y les entrego este triunfo como símbolo de enseñanza y ejemplo a seguir. A Carlos Enrique Por llegar a mi vida en el momento más perfecto, y a partir de allí brindarme amor y paciencia, siendo siempre ejemplo de firmeza, perseverancia y superación, enseñándome que querer implica apoyo y una vida compartida. Por eso TE AMO A José Escalona Por ser más que un maestro y tutor, una persona incondicional en todo momento, amigo, guía y ejemplo de formación profesional, por su gran apoyo, motivación para el cumplimiento de muchas metas y su tiempo compartido. MIL GRACIAS DE CORAZÓN.
iii
Creación de un video didáctico sobre integración de las ciencias
con algunos fenómenos astrofísicos en estudiantes de educación media general
Méndez López Elizabeth y Escalona Tapia José Alberto Escuela de Educación, Universidad de Los Andes
RESUMEN Al llegar al tercer año de educación media general, los estudiantes están sujetos a cambios en el programa curricular que incluye para este nivel asignaturas nuevas clasificadas como Ciencias Naturales, lo que trae consigo la aparición de fórmulas físicas, nomenclatura química y actividades de laboratorio. Es en este punto donde los estudiantes en su mayoría se tornan reacios a estos conocimientos, pues consideran que están completamente desligados unos de otros, lo que representa un nivel de complejidad que atrae el desinterés de los involucrados y afecta poco a poco el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que no se integran adecuadamente los conocimientos. En vista de esto, nos propusimos crear y valorar una estrategia didáctica (video didáctico) previamente diseñada usando fenómenos de astronomía como paso de cometas, la alineación de planetas, nube de asteroides y cuerpos celestes para lograr la integración de las Ciencias Naturales, en los estudiantes de tercer año de Educación Media General. De allí que la utilidad del video se evaluó mediante la técnica del cuestionario con la aplicación de un pre-test y post-test elaborados previamente de acuerdo a los contenidos ofrecidos, a una muestra de 22 estudiantes, cuyos datos permitieron realizar un análisis comparativo guiado a su vez por los resultados obtenidos al ejecutar una encuesta estructurada a un grupo de 7 profesionales de la docencia, mediadores de varias asignaturas relacionadas con las ciencias básicas. Las conclusiones indican que actualmente la utilización de recursos y medios audiovisuales permiten lograr una integración de saberes indispensables para los estudiantes en formación, de allí que el video didáctico elaborado y evaluado se toma como una innovación en las metodologías utilizadas para explicar temas relacionados con física, química, biología e incluso geografía, y ciencias de La Tierra, pues se creó un puente entre la astronomía y las demás Ciencias Naturales que demuestra la estrecha relación existente. Palabras clave: Valoración, integración, video didáctico, astronomía y Ciencias Naturales.
INTRODUCCIÓN
El conocimiento es un proceso de investigación que se construye constantemente
y en él participan activamente los seres humanos; cada idea previa que se tenga
representa un puente de enlace entre estructuras preexistentes y la nueva
información.
Son evidentes los cambios radicales en cuanto a técnicas metodológicas y
didácticas que ha experimentado la rama de la educación a lo largo de todos los
tiempos, así al estar en contacto directo con la realidad que se vive actualmente
en las aulas de las diferentes instituciones educativas, los participantes reconocen
las necesidades existentes en cuanto a innovación, lo cual incluye no sólo lo
práctico sino una unión teórico-práctico que le permita a los estudiantes relacionar
las vivencias cotidianas con los saberes que analizan día a día.
Las actividades diarias siempre juegan un papel fundamental en la explicación de
cualquier hecho, sobre todo en fenómenos naturales, por ello, sin importar que las
ciencias forman parte del conocimiento en un mismo cosmos, el ser humano las
ha dividido para sistematizar su estudio, sin dejar de lado la estrecha relación que
tienen unas con otras.
Esta relación innegable entre las Ciencias Naturales, ha servido para la mediación
de conocimientos, que en el caso de los estudiantes de tercer año de Educación
Media General, representa una forma de preparación para el futuro.
Al demostrar que la física como ciencia posee una gran relación con la química, la
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biología, astronomía, ciencias de la Tierra, geografía, entre otras, se consigue
despertar el interés en los estudiantes de esta etapa de la educación.
De esta manera, la ayuda que se le pueda ofrecer a los alumnos (as) alcanzaría la
eficacia al momento de cursar asignaturas establecidas para años posteriores,
permitiéndoles a su vez establecer analogías entre el conocimiento desarrollado a
lo largo de sus vidas escolares; generando a largo tiempo una información
verdaderamente significativa útil, para aplicarla a cualquier situación.
Así, integrar las ciencias básicas con la utilización de algunos fenómenos
astrofísicos, empleando como estrategia un video didáctico, representa una
oportunidad pedagógica para abordar temas fundamentales que son desconocidos
para estos estudiantes, tal es el caso de la nomenclatura química, las leyes de la
mecánica, caída libre, transformaciones de unidades, el movimiento de precesión
de la Tierra, unidades de temperatura, los eclipses Solares y Lunares, entre otros.
Desde este punto de vista, se inicia con la valoración de un medio audiovisual
catalogado video didáctico, previamente diseñado, sobre algunos fenómenos
astronómicos como el paso de cometas, la alineación de planetas, nube de
asteroides y cuerpos celestes, que permite integrar y explicar algunos temas de
las ciencias básicas conocidas como física, química y biología dando oportunidad
a su vez para explorar otros elementos pertenecientes a las áreas de geografía y
ciencias de la Tierra.
Por ello, en el primer Capítulo se expone las dificultades encontradas al momento
de mediar información sobre Ciencias Naturales en tercer año de Educación
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Media General, mediante el planteamiento de la problemática, delimitación de la
misma, objetivos generales y específicos, al igual que las necesidades que
justifican esta investigación.
En el Capítulo II se desarrolla el marco referencial, en el que se presentan
investigaciones realizadas con respecto al tema, se exponen las bases teóricas,
analizando críticamente las distintas fuentes de información y las bases legales.
En el Capítulo III se determina el marco metodológico, integrado por el tipo de
investigación, las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de
datos y el tratamiento aplicado para el análisis y representación de los mismos.
En el Capítulo IV se describe ampliamente la estrategia didáctica elaborada y
evaluada, denominada video educativo ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo.
El capitulo V se fundamenta en el análisis de los resultados obtenidos a través de
los instrumentos aplicados acompañados de su respectiva interpretación, tomando
como base la revisión documental.
Finalmente, en el Capítulo VI se ofrecen las conclusiones a las cuales se llegaron
analizando este tema novedoso que reviste alta complejidad, en donde se deja de
manifiesto la importancia y utilidad de recursos audiovisuales como los videos
didácticos.
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CAPITULO I
En este marco se encuadran las dificultades con las cuales el docente tiene que
lidiar al momento de mediar conocimientos sobre las Ciencias Básicas para
estudiantes de tercer año de Educación Media General, de allí que se detalle a
cabalidad el planteamiento del problema, la delimitación de dicha problemática, el
objetivo general y los específicos, además de presentar las razones que justifican
la investigación.
EL PROBLEMA
Tal como lo amerita la formulación de un problema investigativo, a continuación
se plantea en términos definidos, claros y precisos, la descripción de la situación
estudiada, junto con los antecedentes que relatan las personas, materiales,
situaciones, factores, hechos y explicaciones, además de las teorías que
sustentan el enunciado de dicha problemática.
De esta forma, se aclara no sólo los factores enumerados sino también la relación
existente entre ellos, cuyos aportes guiaron la investigación realizada.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Educación Media General se ha observado mayor interés por las materias
relacionadas con las ciencias sociales por ser éstas teóricas, cursadas
generalmente en los primeros años, por lo que los estudiantes se han ido creando
una deducción poco positiva de lo que son las Ciencias Naturales,
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específicamente Física, Química y Biología, introducidas a la planificación
curricular de tercer año, puesto que estas asignaturas incluyen la práctica
desarrollada mediante formulas físicas, nomenclatura química, actividades de
laboratorio, entre otros temas que son desconocidos para esta etapa educativa.
De ahí que, los estudiantes se muestren reacios al momento de llegar a esta etapa
educativa, a pesar de que en su mayoría se relacionan y cuyos contenidos son
fundamentales para cualquier persona en formación, lo que posiblemente ha
interferido en el desinterés en cuanto a estas materias, afectando poco a poco, el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cabe destacar que los fines y principios del Sistema Educativo Bolivariano
establecen que la institución educativa debe promover la formación de un ser
humano integral, social, Solidario, crítico, creativo y autodidacta (Subsistemas de
educación secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos: Currículo [CNB] 2007).
Por ello, se destaca el perfil integrador que deben tener estos estudiantes, además
de la capacidad de interpretar los conocimientos indispensables para las etapas
venideras, o en otras palabras, ser capaces de abordar temas relacionados con
cualquiera de estas ciencias básicas.
Al tocar puntos de relevancia de la física y poner en evidencia que poseen una
gran relación con la química, biología, y ciencias de La Tierra, entre otros, se
podría estimular el interés en los estudiantes de tercer año de Educación Media
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General, lo que sería de gran provecho para el desarrollo y la comprensión de las
asignaturas antes mencionadas, quizás dejando de lado el miedo en cuanto a
cursar estas materias.
Se debe recordar que de acuerdo con Ausubel (1983), “a medida que se
establecen relaciones entre conocimientos preexistentes y nuevos, el aprendizaje
es completamente significativo”, permitiendo inferir que se puede hacer propia esa
información para aplicarla a cualquier problema del diario vivir.
Entonces, es indispensable fortalecer las bases en cuanto a conocimiento
científico para que los estudiantes puedan superarse y aprobar satisfactoriamente
niveles educativos posteriores.
Por otra parte, se ha ido observando que tanto los estudiantes como los docentes,
no desarrollan el conocimiento de manera integrada a partir de cualquier ciencia
exacta como por ejemplo la Astronomía en donde se puede entrelazar la Física,
Química, Ciencias de la Tierra, Geografía o Biología.
Por consiguiente, esta problemática se va convirtiendo a lo largo del tiempo en un
círculo vicioso, en donde el estudiante no se siente capaz de analizar e integrar los
conocimientos y el docente no media correctamente las clases, evitando que se
conciba la información fundamental para resolver conflictos cognitivos en cualquier
nivel educativo.
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De seguir permaneciendo esta problemática en los estudiantes de tercer año de
Educación Media General, probablemente se perderá poco a poco la importancia
de que las ciencias básicas ameritan, evitando el análisis y comprensión de
conocimientos elementales y dignos de aprender, además que sería imposible
quizás dotarse con la información necesaria para aplicar en función de un
problema existente en el entorno, no sólo en el ámbito educativo, sino también en
la cotidianidad.
En este punto, es donde cobra importancia la astronomía como ciencia, para
acotar la relación existente con el resto de las ciencias básicas (Física, Química,
Ciencias de la Tierra, Geografía y Biología); por estas razones, posiblemente una
de las alternativas más idóneas para dar solución al problema planteado sería, la
creación y valoración de un video didáctico en donde se emplean algunos
fenómenos astrofísicos como el paso de cometas, alineación de los planetas, nube
de asteroides, cuerpos celestes del Sistema Solar y satélites naturales, para
ofrecer información sobre las ciencias de forma integrada. Explicando a su vez
procesos físicos, químicos y biológicos llevados a cabo en el Universo observable,
ofreciendo una elección de integración.
Dejando claro que varias de las ramas de la física no se desligan completamente
del resto de las Ciencias Naturales, e incluso se abre un puente para conocer
algunos temas relacionados con ciencias de la Tierra y Geografía, siendo todo
esto parte de la intención de la presente investigación.
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1.2 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
1) ¿Podrá diseñarse un video didáctico sobre fenómenos astronómicos, para
presentar las Ciencias Naturales de manera integrada?
2) ¿Será posible el desarrollo y evaluación de un video como estrategia
didáctica que permita la integración de las ciencias básicas para los
estudiantes de tercer año de Educación Media?
3) ¿Funcionará como estrategia didáctica el uso de un modelo astronómico
estructurado en un video educativo que permita la integración de las
Ciencias Básicas?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
OBJETIVO GENERAL.
Crear un video didáctico sobre fenómenos de astronomía como el paso de
cometas, la alineación de planetas, nube de asteroides y cuerpos celestes para
lograr la integración de las Ciencias Naturales, en estudiantes de tercer año de
Educación Media General.
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OBJETIVOS ESPECIFICOS.
� Diseñar un video sobre fenómenos astronómicos como estrategia didáctica
que permita la integración de las ciencias básicas para estudiantes de tercer
año de Educación Media General.
� Desarrollar una evaluación sobre la efectividad del video en cuanto a la
explicación de la relación existente entre la Astronomía y las Ciencias Básicas,
con estudiantes de tercer año de Educación Media General.
� Establecer según opiniones de diversos docentes la factibilidad del video
didáctico como estrategia de integración de las Ciencias Naturales.
1.4 JUSTIFICACIÓN.
El nuevo modelo educacional vive momentos de profundas transformaciones,
orientadas a la consolidación de una sociedad humanista, democrática,
protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe e intercultural cuyos
principios, están definidos en la formación de un ciudadano con virtudes, valores,
cooperación, Solidaridad, convivencia, unidad e integración, que garanticen la
dignidad y el bienestar individual y colectivo, estableciendo la educación integral
para todos como base de la transformación social (Subsistemas de educación
secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos: Currículo [CNB] 2007).
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En contraste con este cambio en el ámbito educacional que se quiere lograr, como
se explica en el párrafo anterior, los estudiantes en general, particularmente los
de tercer año de Educación Media, tienden a quitarle importancia a las
asignaturas relacionadas con física, química o biología.
Rosenzweig et al. (2008), señalan que la enseñanza de las ciencias básicas está
experimentando un continuo deterioro, además de un desinterés por parte de los
estudiantes, en cuanto al estudio de estas disciplinas. Esto conlleva a la falta de
conciencia sobre su importancia, a pesar de saberse que Venezuela necesita de
un impulso en innovación y desarrollo de las áreas de actividad productiva en
donde la física, química, biología, geografía, astronomía, entre otros, son el centro
de dicho proceso.
Por ello, se hizo urgente establecer estrategias que permitieron crear un puente
directo entre las ciencias básicas, motivando así al estudiantado. Por estas
razones, la producción y valoración de un video educativo con base en algunos
fenómenos astrofísicos como el paso de cometas, alineación de los planetas, nube
de asteroides, satélites naturales y demás cuerpos celestes, se consideró
oportuno por la forma en que se expone la relación entre las ciencias,
cumpliéndose a su vez con la finalidad del nuevo modelo educacional.
Esto es interesante por cuanto las características esenciales de estos objetos
celestes (cometas, planetas y su alienación, cinturones de asteroides, nube de
Oort, la Luna) como su composición química, estructura y ciclos de vida, ofrecen
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información que incluye elementos químicos, formación de La Tierra, ubicación de
los continentes, organismo unicelulares, eclipses, y finalmente, sus orbitas y
movimiento estelar, permiten explicar una serie de temas físicos en donde son
fundamentales las teorías acerca de las leyes de Newton, la notación científica,
aspectos de caída libre, ubicación geográfica, entre otros, sirviendo esto para
reunir las áreas básicas en un tema en común y aplicar el video de la ciencia
integrada antes mencionado.
Es de suma importancia destacar que la información que se buscó mediar con la
estrategia propuesta, en cuanto a estos temas relacionados con la física como son
las Leyes de Newton, la Ley de Gravitación Universal y Caída Libre, se trabajaron
desde un punto teórico e histórico, pues los estudiantes de esta etapa educativa
eventualmente no poseen los conocimientos previos sobre el área, lo que quizás
impida aplicar ciertos razonamientos matemáticos que estarían vinculados a la
Astrofísica.
Conocer cómo y porque se originan estos fenómenos, permitió deducir que todo
en el entorno está relacionado en cuanto a sus bases químicas, físicas y
biológicas; lo que exige que los estudiantes sean integrales, obligándolos a
percibir para poder analizar y entender el conocimiento científico. Siendo esto un
pilar fundamental para cualquier nivel educativo, ya que siempre se está en la
búsqueda de la superación académica.
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Por lo tanto, con la investigación planteada, se buscó contribuir con la
consolidación de las bases de lo que se debe aprender, es decir, conocimientos
básicos sobre física, química y biología, de gran envergadura presentados de
forma integral para años educativos próximos.
Esta investigación partió, entre otras razones, de la desmotivación de los
estudiantes por aprender sobre las ciencias básicas, además de la necesidad
existente en cuanto a la preparación que lleva al ser humano a intervenir
activamente en ese proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollar sus
potencialidades y conocer las implicaciones que pueden tener en todo el campo
educativo del nivel medio general, para así resolver dificultades o necesidades que
se presentan en un contexto ubicado.
Aunque la astronomía es una ciencia antigua, es a su vez moderna, por ser la
actividad que demuestra que los objetos de estudio de la misma tienen que ver
con la vida cotidiana, relacionados con eventos naturales como eclipses Solares y
Lunares, mareas, corrientes marinas, ubicación de los continentes, al igual que
representa actualización con la era espacial.
La meta de la enseñanza de las ciencias, debe ser el promover la construcción del
modelo explicativo de las ciencias experimentales y a su vez guiar para la
evolución de una actitud crítica que permita explicar y justificar propiedades y
transformaciones del mundo que nos rodea.
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Entonces, se presentó el tema, fundamentado en crear una estrategia didáctica
que integrara las ciencias, evaluado a su vez para determinar si ayudaba o no a
Solventar la problemática planteada, lo cual es de gran interés actualmente por lo
menos en el área de la educación.
Sin embargo, cabe destacar que en el tercer año de Educación Media General no
se ha realizado algo referente a la creación y evaluación de un video de las
ciencias integradas, con base en el estudio de fenómenos astronómicos como el
paso de cometas, alineación de los planetas, nubes de asteroides, y satélites
naturales para así alcanzar conocimiento verdaderamente significativo tanto para
los estudiantes como los docentes en ejercicio, pues no existe actualmente una
plataforma tecnológica en este ámbito educativo, que exija y permita aplicar estas
herramientas didácticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales, de allí que
se plantea la innovación.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
En este capítulo, primeramente, se abordan algunos estudios que guardan
relación directa o indirecta con la investigación y se exponen las bases teóricas
que sustentan el trabajo.
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2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Con la finalidad de establecer la cronología del problema, los intentos que se han
realizado para reSolverlo, junto con quien o quienes han hecho ciertos intentos,
se resumen a continuación algunos trabajos relacionados con el tema propuesto,
los cuales son:
� Morín (2002), en su artículo titulado “Acerca de…la integración” publicado en el
primer congreso nacional de docentes de la experiencia de áreas integradas, en
Uruguay, fundamentó su metodología en la formulación y resolución de tres
interrogantes esenciales, las cuales son ¿por qué integrar? ¿Qué es lo que se
integra?, ¿quién y cómo lo hace?
Planteándose, a partir de esto, que la problemática encontrada fue la manera
de integrar las áreas del saber, además de la posibilidad de utilizar
fundamentos teóricos sobre física, química y biología, organizando el
conocimiento de manera que dejara mostrar la relación existente entre la
información
Una vez establecidos los contenidos a integrar la Solución más idónea fue
elegir los núcleos conceptuales en contextos extra disciplinarios como vida,
energía y materia, pues él considera la integración como un concepto del
campo de la didáctica, llegando a la conclusión que, como docentes se debe
generar un conocimiento escolar a partir de la integración didáctica de
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diferentes formas del saber, lo que exige una enseñanza compleja pues esta
debe ir del desde y para el todo, posibilitando la reflexión y comprensión, en
donde la obtención de cada conocimiento a lo largo exigirá una renovación, lo
que le permite al ser humano estar en una constante retroalimentación.
Las ideas expuestas por Morín son muy importantes para esta investigación
porque claramente defiende la integración como un puente para enriquecer los
esquemas de conocimientos de los y las alumnas, promoviéndola a partir de
temas pertenecientes a las Ciencias Naturales como lo son la física, química y
biología.
Esto como elemento para la construcción de conceptos y de relaciones de
significado entre los mismos, siempre teniendo presente la importancia de la
vida cotidiana, tal como se establece en el propósito de la integración descrita
anteriormente.
� González (2005), efectuó un trabajo titulado “La Física en el 2005 y el
Aprendizaje significativo” donde establece la pirámide del conocimiento,
explicando que la física ocupa un lugar luego de las ciencias de la vida y La
Tierra, además de estar íntimamente relacionada con la química y sólo
superada por la matemática.
Por tanto, realizó un análisis que le permitió deducir que esta jerarquía
representa la realidad de las cosas. El autor toma como muestra para su
investigación profesores de distintas especialidades y se plantean las siguientes
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interrogantes ¿existe verdaderamente esta falta de conocimientos?, ¿hasta
dónde son ciertos estos comentarios?, de existir la falta de información ¿no se
podrá suplir o subsanar de alguna forma?
De esta manera, concluyó que en el avance de los procesos de enseñanza y
aprendizaje se encuentran datos desfavorables acerca de estudiantes que no
logran aprender no sólo física lo suficiente sino cualquier ciencia básica.
A esto, se le atribuye la falta de bases Solidas para comprender y asimilar
determinados temas. Entonces, el autor propone tomar la teoría del aprendizaje
significativo desde el punto de vista de relaciones previas con nueva
información, para evitar en todos los niveles de enseñanza, las posibles
irregularidades que se pudiesen presentar en la instrucción de las ciencias
básicas.
El trabajo desarrollado por González es importante para la actual investigación
porque deja en claro que la física forma parte de las llamadas ciencias básicas,
y en mayor o menor grado sirve de base a otras ciencias e ingenierías, tal como
se quiere demostrar con el uso de algunos fenómenos astrofísicos integrados
en un video educativo.
Además este autor resalta que el aprendizaje significativo y mecánico, estará
siempre fundamentado por los conocimientos previos que posean los
estudiantes, por otra lado, toma como parte de su metodología la creación y
aplicación de una entrevista estructurada para docentes de las Ciencias
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Naturales, lo que fundamenta las técnicas utilizadas en la investigación
desarrollada.
En cuanto a la integración, González deja en claro que así como en la física
existe una alta dependencia de contenidos matemáticos, estos explican a su
vez principios de ingenierías en donde es fundamental la química, de esta
manera ejemplifica la relación entre las diversas áreas de las ciencias, similar a
la metodología utilizada en el video educativo propuesto.
� Cornejo (2006), inició una investigación titulada “El análisis de manuales
escolares y la Historia de la Enseñanza de la Ciencia como recurso en la
Formación Docente”. El objetivo de dicha investigación fue relatar una
experiencia de formación llevada a cabo por el autor en la licenciatura en
enseñanza de la física de centros en altos estudios de las ciencias exactas, al
ser él integrante del Grupo HECENA (Historia de la Enseñanza de la Ciencia).
La muestra de estudio estuvo constituida por ocho estudiantes de dicho grupo
que funcionó en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias, de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Cornejo, se basó en el análisis de textos escolares sobre Física y otras
disciplinas relacionadas y tomadas como herramientas en la formación de
estudiantes. La metodología empleada fue el análisis de la historia de las
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ciencias, pasando por las prácticas primitivas, como la observación de los
astros, el clima, las actividades económicas, entre otros.
Pudiendo concluir que desde la historia de las ciencias, se obtienen la
naturaleza evolutiva y progresiva de la actividad científica, desde la evolución
de la didáctica, se esclarecen los cambios efectuados en los modos de
explicación a lo largo de las épocas; y finalmente, desde la evaluación de libros
de texto he información aportada por eventos naturales, se obtienen una
herramienta y un habitad, concreto y simbólico a la vez, que son indispensables
para el aprendizaje, siendo esta ultima resaltada por los alumnos como una
experiencia indudable de valor.
En vista de esto, Cornejo propone considerar el análisis histórico de los libros y
eventos naturales, como valiosas herramientas para la formación de los
estudiantes independientemente del nivel académico, y la enseñanza de las
ciencias.
Por estas razones, la indagación llevada a cabo por Cornejo fundamenta la
actual investigación, pues se concluye que profundizar en este tipo de
herramientas en distintos ámbitos de formación, es enriquecedor para la
comprensión y la enseñanza de las ciencias.
Además él busca demostrar que la didáctica debe estar en constante
actualización, de manera que los estudiantes siempre se muestren interesados
independientemente del área del saber que se estudie, de la misma forma el
video educativo sobre fenómenos astronómicos aquí propuesto es una nueva
27
herramienta que facilita la explicación de diversos temas de las ciencias de
manera integrada.
� Ruiz (2007), realizó un trabajo titulado “Modelos Didácticos para la enseñanza
de las Ciencias Naturales” y para su investigación él se planteó la siguiente
pregunta: ¿cómo enseñar ciencias significativamente?, utilizando así
discusiones amplias como metodología a desarrollar con una muestra
compuesta por estudiantes de la Licenciatura en Biología y Química de la
Universidad de Caldas.
Ruiz manipuló la enseñanza por transmisión-recepción, como modelo del
quehacer educativo cotidiano, luego lo relacionó con la ciencia para tratarla
como un cúmulo de conocimientos acabados y objetivos, que corresponden
todas las áreas del saber, sobre todo las naturales (Física, Química y Biología).
Asumió el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y continua,
tomando al estudiante como el portavoz de las ciencias. Fundamentándose en
el modelo por descubrimiento guiado, le brindó a los estudiantes los elementos
requeridos para que ellos Solucionaran problemas del diario vivir.
Una vez establecida su investigación de acuerdo a lo antes expuesto, Ruiz llegó
a la conclusión que pueden ser varias las visiones que como estudiantes se
manifiesten en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, pero lo
28
más importante es reconocer que el alumno refleja en su acción, su
pensamiento y que éste señala, condiciona o potencia su ejercicio educativo.
Por ende, toda propuesta didáctica debe en primera estancia reconocer la
integración de las Ciencias Naturales, la epistemología en cuanto a los
estudiantes como punto de partida y centro de la mediación de las innovaciones
didácticas.
La indagación realizada por Ruiz es elemental para la presente investigación
porque deja en claro que no se pretende instrumentalizar la didáctica, sino que,
se busca promover discusiones concretas que aporten elementos teóricos y
prácticos al proceso de enseñanza y aprendizaje.
De manera que, los estudiantes, como personas en formación, no sólo
académica sino también emocional y moral, deben ser protagonistas
innovadores y fomentar la actitud crítica; además, toda propuesta didáctica está
obligada a reconocer la integración de las Ciencias Naturales, tal como se
quiere demostrar con la herramienta didáctica aquí descrita que presenta un
instrumento integrado y le proporciona importancia al conocimiento cotidiano.
� Nanclares y Tamayo (2007), en su investigación “Physis Videns: una estrategia
didáctica para el aprendizaje de la física a partir de imágenes en movimiento”,
explican que actualmente el medio educativo, presenta innumerables
dificultades, varias de ellas influencias por el cine, la televisión, los video juegos
y las imágenes por ordenador que rodean a la sociedad globalizada.
29
Por ello, su objetivo principal fue diseñar y aplicar estrategias que hiciera uso de
imágenes en movimiento, para luego evaluar en términos de su incidencia en la
motivación y el aprendizaje de esta disciplina. La muestra estuvo integrada por
30 estudiantes del Colegio nuestra Madre de las Mercedes y 24 estudiantes del
colegio Alcaravanes de la ciudad de Medellín, Colombia.
Con una investigación de tipo cualitativa, su metodología estuvo basada en la
creación y aplicación de un guion y video, que conllevó a la disposición de una
guía de trabajo o plan para que los estudiantes analizaran, evaluando el
aprendizaje obtenido por medio de la resolución de ejercicios y problemas
sugeridos en las clases.
Los resultados obtenidos indican que a los estudiantes no les parecía gustar la
física, lo cual se confirmó durante los diálogos realizados con los mismos, pero
luego de la aplicación del video fue evidente, según los autores, la relación de
carácter consiente entre el aprendizaje y la motivación.
Esto evidenció que existía una demanda para dinamizar las clases, es decir,
que fueran didácticamente más variadas. Así, se concluyó que los y las
estudiantes esperan siempre que las Ciencias Naturales tengan alguna relación
con la vida cotidiana, y la actitud del docente incide en la motivación y por ende
en el aprendizaje; por lo cual, actualmente existe una creciente necesidad de
innovación y dinámica al momento de mediar un tema.
30
La investigación realizada por Nanclares y Tamayo se toma como antecedente
relevante, porque explica que la motivación es fundamental para cambiar las
actitudes desfavorables que muchas veces los estudiantes manifiestan.
Por lo tanto, las clases de las Ciencias Naturales deben ser más dinámicas, y
los videos como estrategias didácticas transforman la monotonía y convierten la
temática de las clases en espacios divertidos, entendibles y claros de las
distintas áreas del saber, tal como se busca demostrar con el trabajo propuesto.
� Contreras (2008), desarrolló un trabajo de memoria de grado titulado “Perfil del
docente para el área de Ciencias Naturales en opinión de los directivos de las
instituciones educativas empleadoras”, cuyo objetivo de investigación fue
describir el perfil del docente en el área de Ciencias Naturales en educación
secundaria, con una muestra de 84 profesores (as) de diversos planteles
educativos en el estado Mérida.
Esta autora se enmarcó en un paradigma interpretativo, utilizando una
metodología exploratoria y descriptiva, basada en la creación de un cuestionario
fundamentado en una serie de preguntas para responderse por escrito. Con
esto se pudo plantear cuales deberían ser las características que debían tener
los docentes del área de las Ciencias Naturales.
Concluyendo que, el perfil debe ser integrador y abarcar aspectos personales,
académicas y pedagógicas, en donde se promueve un comportamiento
31
equilibrado para desarrollar e implementar estrategias que integren las Ciencias
Naturales, dejando en claro la relación existente con todas las esferas en las
que se desenvuelven los estudiantes.
Por esto, propuso realizar un seguimiento en las planificaciones de los docentes
que debían incluir temas que permitieran la interdisciplinariedad y una constante
actualización en materia académica y legal, generando a su vez un dominio e
integración en cuanto a las disciplinas de las Ciencias Naturales.
El planteamiento dado por Contreras es importante para la vigente investigación
porque se explica claramente que con la actualización docente y las
planificaciones que presenten a las Ciencias Naturales integradas los
estudiantes pueden lograr una diversidad académica, desarrollando
herramientas que den soporte a sus potencialidades e intereses.
Por último, la autora incluye en su metodología la utilización de la técnica del
cuestionario para dar soporte a sus opiniones, tal como se utilizó para la
evaluación del video sobre las ciencias integradas aquí descrito.
� Bugallo (2010), en su indagación “Una experiencia para la enseñanza de la
física mediante video: el puente de hilo” presentado en talleres audiovisuales en
la Universidad Politécnica de Madrid, cuyos objetivos fueron analizar las
posibilidades pedagógicas, técnicas y expresivas de las imágenes, producir
32
video programas que pudieran ser utilizados por profesores y comprobar la
eficacia desde el punto de vista didáctico.
Manipuló como muestra dos grupos homogéneos de estudiantes a los cuales
llamo GRUPO A y GRUPO B, su metodología estuvo enmarcada en la
aplicación de un test completamente anónimo que abarcaba fundamentos
teóricos explicados con dos meses de anterioridad a la aplicación del video, el
cual no contaba con ningún apoyo didáctico de otro tipo a excepción de
algunos apuntes donde existían espacios en blanco que los estudiantes tenían
que llenar; una vez aplicado el video, los resultados obtenidos arrojaron que los
estudiantes a los que se les daban clases tradicionales presentaban aciertos del
8,9% pero luego de ver los videos relacionados con la física como ciencia y
otros temas de estudio, este porcentaje subía al 37,7%; otro resultado obtenido
explicaba que sólo el 26,7% de los estudiantes que recibían clases tradicionales
aprobaban, a diferencia de los que veían los videos cuyo porcentaje era 42,6%.
Esto le ayudó a concluir que la eficacia didáctica de los programas producidos
audiovisualmente hace que el aprendizaje sea más ameno, ya que los
estudiantes prestan más atención a este tipo de herramientas didácticas que a
la enseñanza tradicional.
También, pudo comprobar que en cuanto a la asimilación de los conceptos un
43% comprendieron mejor los contenidos presentados en el video, y finalmente,
dedujo que los videos deben considerarse estrategias didácticas que le
permitan al docente ampliar y dinamizar los límites del proceso de enseñanza y
33
aprendizaje pero se debe seguir siendo insustituible para mediar el
conocimiento.
Tal como se quiere desmostar con la presente indagación, Bugallo explica que
los video son simples recursos en manos de los profesores que les permiten
llamar la atención de los estudiantes, para hacer la enseñanza un proceso
placentero, pero no se busca sustituir al docente, sino ayudarlo a explotar las
potencialidades del medio y romper la pasividad existente en un salón de
clases.
De igual modo, utiliza la aplicación de un test para comprobar la eficacia como
instrumento didáctico, por ello estos hallazgos son de gran valor para nuestro
trabajo.
� Rivero, Zambrano y Escalona (2012), realizaron un trabajo investigativo titulado
“Evaluación de un video didáctico sobre el origen de los elementos químicos en
los procesos estelares con estudiantes de educación” cuyo objetivo principal fue
comprender los fenómenos educativos a través del análisis de las percepciones
e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la realidad pedagógica.
Debido a que la problemática encontrada se basó en las carencias y
deficiencias en conocimientos sobre el origen de elementos químicos, su
metodología estuvo enmarcada en el diseño de un pre-post test, acompañada
de observaciones previas, una entrevista semi estructurada y una encuesta de
tipo escrita.
34
La muestra estuvo compuesta por 3 docentes de la licenciatura de Educación
Mención Ciencias Físico-Naturales de la Universidad de Los Andes y 6
docentes graduados en dicha licenciatura, elegidos intencionalmente, que
laboran en Educación Media General; luego trabajaron con 64 estudiantes
pertenecientes al ciclo común de la licenciatura en Educación Mención Ciencias
Físico-Naturales.
Así, partiendo de las necesidades encontradas estos autores realizaron una
propuesta educativa basada en la elaboración de un Video Didáctico llamado
“Llenos de Estrellas” para ejemplificar el origen de los elementos químicos,
desde procesos estelares.
De esta forma, concluyeron que los docentes no abordan el origen de los
elementos químicos en el ciclo común por falta de conocimiento e interés por
parte de los estudiantes; además, posteriormente al lograr su licenciatura
adoptan la misma postura académica.
Por consiguiente, recomiendan usar recursos audiovisuales atractivos y
fundamentados en astronomía que debido a su naturaleza facilita este tipo de
explicación, ya que se abarcan aspectos que mejoran favorablemente el
aprendizaje; pues son recursos que llaman la atención de los involucrados que
en este caso serian los estudiantes, lo que paradójicamente obliga al docente a
estar en constante actualización tanto en información como en recursos
didácticos.
35
Esta investigación se toma en cuenta porque los autores deducen que estos
recursos audiovisuales facilitan el desarrollo y análisis de aspectos
conceptuales, a diferencia de la educación tradicionalista.
De allí que el video titulado “Llenos de estrellas”, tiene una influencia positiva en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como se quiere demostrar con la
estrategia didáctica aquí propuesta que al igual que la de los autores, se basa
en astronomía como punto de enlace para las diversas áreas de las Ciencias
Naturales y utiliza la aplicación de los instrumentos pre-test y post-test para
evaluar que tan eficaz es la herramienta utilizada; además; igualmente emplean
la observación participante para estar inmersos en la realidad que viven los
individuos estudiados.
Todas estas investigaciones se tomaron en consideración por tener relación con la
Solución que se le quiere dar a la presente problemática, pues todas las ciencias
forman parte del conocimiento en un mismo cosmos, pero el ser humano las
dividió para sistematizar su estudio. Siendo esto, motivo necesario para considerar
la integración como un puente directo al estudio del medio que nos rodea,
estableciendo relaciones adecuadas entre la comunidad, la sociedad y el
ambiente.
Ahora bien, las causas que originaron los problemas de las investigaciones
expuestas anteriormente son similares a los que se presentan actualmente en él
proyecto, ya que la meta de la enseñanza de las ciencias siempre ha sido
36
promover la construcción del conocimiento y a su vez guiar para la evolución de
una actitud crítica, que permita explicar y justificar propiedades y transformaciones
del planeta.
Por otro lado, las metodologías antes descritas se relacionan con la utilizada
actualmente porque emplean los cuestionarios, aplicaciones de instrumentos
catalogados pre-post test y la observación participante para vivir directamente la
realidad que envuelve el proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel
educativo.
Estas innovaciones han abarcado sistemas y estrategias visuales además de
herramientas para evaluar la eficiencia de las mismas, muchas veces por las
exigencias actuales de un mundo totalmente globalizado y es a partir de este
punto que los videos contienen un gran potencial para ofrecer información
indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEORICA.
2.2.1 FENÓMENOS ASTRONÓMICOS INTEGRABLES
Gracias a que la astronomía dio un vuelco fundamental desde el siglo XVI, se
comenzaron a descubrir, y catalogar miles de objetos celestes observados pero no
analizados, como los asteroides y cometas que clasifican como fenómenos
astronómicos Integrables por ser tesoros de información, pues el estudio moderno
de los mismos indica que estos cuerpos guardan datos muy valiosos sobre la
37
composición química y el estado físico de la nebulosa primitiva de la que se
formaron el Sol y sus planetas, al igual que la variedad de moléculas presentes en
los mismos y su interacción con otros cuerpos del Sistema Solar.
Por otra parte, la estructura permite explicar temas como la densidad, materia y
energía puesto que son frágiles en sus formas irregulares, contienen pequeños
núcleos ricos en rocas de silicatos en forma de pequeñas partículas de polvo.
En otro orden, los cubre al igual que varios planetas, una capa compuesta por
agua, en donde de 1 a 20 moléculas pueden ser completamente exóticas como
dióxido de carbono, monóxido de carbono, metano, amonio, o compuestos
orgánicos más complejos, todos dispuestos y explicados en la tabla periódica de
los elementos.
En cuanto a la alineación de los planetas, estos están ubicados de tal manera que
orbitan alrededor del Sol en un mismo plano sin alejarse de la banda del cielo
llamado Zodiaco, lo que origina gran interacción entre los mismo que a su vez
permite explicar temas relacionados con la física como la Ley de Gravitación
Universal, Leyes de Newton, Caída Libre entre otros, también genera interés en
cuanto a la posición exacta que permite o no en los planetas el origen de la vida y
la razón por la cual no todos estos objetos celestes son llamados Planetas, entre
otros (Universe The Definitive Visual Guide, 2008).
38
Siendo estas poderosas razones que pueden decir mucho sobre la atmosfera
original de la Tierra e inclusive sobre las primeras etapas de la evolución Biológica
en ella, permitiendo la explicación de elementos químicos, leyes físicas y
organismos biológicos primitivos. Relacionándose también con la matemática, por
buscar el entendimiento de la naturaleza y predecir cómo funciona.
Puelles (2002), dedujo a través de sus trabajos que la astronomía, relacionada con
la química, dio origen a la astroquímica, que se ocupa del estudio de la
composición química de los astros y el material difuso encontrado en el espacio
interestelar, aportando información importante, tal como que la molécula más
abundante del Universo es el hidrógeno y como no presenta un momento dipolar
eléctrico es fácilmente detectable. Justamente, a partir de allí los expertos en esta
área han conseguido detectar moléculas tan complejas como aminoácidos o
fluorenos.
En otras palabras, las investigaciones modernas en esta rama de la ciencia
incluye también el estudio de la formación e interacción de moléculas complejas
para tener implicaciones sobre el origen de la vida en la Tierra, que forma un
punto de partida para una integración.
2.2.2 INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS BÁSICAS Y LA ASTRONOMÍA.
Osorio (2006), considera que la multiplicidad de las dimensiones humanas debe
ser descubierta, más aún, debe existir una perspectiva abierta a la consideración
de nuevas expresiones humanas. Entonces, desde este humanismo integral,
39
Osorio expone que la educación se orientara en términos encaminados hacia el
estudiante para que se superen las polarizaciones y reduccionismos
educacionales, ideológicos, religiosos, políticos, nacionalistas, entre otros.
Esta formación integral debe mantener un sentido ético en cuanto expresión de
valores universales, es apoyándose en esta premisa que se considera que tanto
el orientador como el estudiante, en su teoría y praxis educativa, deben buscar el
perfeccionamiento intelectual y moral, desde un humanismo integral, por
consecuencia y coherentemente, deben practicar una educación integral. Y
precisamente integrando las Ciencias Naturales (Física, Química y Biología) el
estudiante está invitado a superar sus propias ideas, en virtud de la búsqueda en
común de aquello que hará más grande su gama de conocimientos.
No se puede aceptar que un educador o un estudiante se enmarquen
teóricamente en una concepción filosófica y a la vez contradiga de hecho lo que se
enseña en la vida cotidiana.
Puede observarse como muchos de estos principios expuestos por diversos
autores apuntan a la idea de la integración para darle una base sólida a la
educación, buscando así adoptar una nueva filosofía de allí que como alternativa
más idónea está la utilización de la astronomía, enfocada integradamente en la
producción y valoración un video educativo sobre el paso de cometas, la
alineación de los planetas, nubes de asteroides, satélites naturales, y demás
40
elementos del Sistema Solar, para explicar de qué manera varias de las ramas de
la física, no se desliga completamente del resto de las Ciencias Naturales.
2.2.3 ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y VIDEOS EDUCATIVOS.
Las estrategias didácticas siempre han sido fundamentales en metodologías para
la enseñanza, pues sirven como Soluciones a las necesidades que existente
actualmente para la transformación de la educación tradicional.
Según Myers, Rivas y Santeliz (2012), “las estrategias didácticas son el conjunto
de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto
llevar a buen término la acción didáctica y alcanzar los objetivos de aprendizaje”.
Entonces, con base en estas explicaciones, se tomaron los videos educativos
como punto de partida, para la formulación de una Solución palpable a la
problemática sobre la integración de las ciencias vivida actualmente en el sistema
educativo, específicamente en el nivel de tercer año de Educación Media General.
Igualmente, los videos didácticos aportan una mejoría en los procesos docentes,
forman parte de las estrategias de aprendizaje, ayudan al desarrollo del
conocimiento estimulando habilidades en los involucrados y cambia de plano a
ese profesor (a) considerado dueño de la información para colocarlo en el ámbito
de colaborador y mediador, que propicia el ambiente para construir colectivamente
todas esas herramientas que introducen al ser humano en la normativa social
existente hoy en día.
41
Por otra parte, los videos educativos, son considerados actualmente estrategias
dinámicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que estructuran la
realidad y la presentan de manera integrada y detallada, condicionando el
desarrollo cognitivo.
Poseen una cualidad motivadora que atare, interesa y sensibiliza, pues permiten la
auto- observación y el análisis, desarrollando una actitud crítica debido al empleo
de imágenes y sonidos, adaptados por lo general al nivel en el que se presentan.
De esta manera, se orienta a la profundización de la capacidad perceptiva de los
involucrados, comprensión y la puesta en práctica de los conocimientos previos,
siempre elevando los intereses de los estudiantes, elementos que son claves para
la instrucción en una sociedad totalmente actualizada.
2.2.4 METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE VIDEOS.
Tal como lo explica Leyva (2008), “los videos ya sean educativos o no, en el
ámbito formativo son considerados herramientas informáticas, que no necesitan
de los medios tradicionales de obtención de imágenes ni personas especializadas
en locución, pues pueden realizarse siguiendo los pasos adecuados, y son de
gran utilidad para dejar de lado la educación tradicionalista; contribuyendo a la
42
calidad del proceso de enseñanza y en las actividades a desarrollar en un aula de
clases”
Por estas razones, la realización de un video didáctico conlleva una serie de
etapas que van según Leyva (2008), desde la planificación en donde se incluye
formación del equipo, jugando un papel fundamental el guionista del proyecto, y el
especialista audiovisual, que tienen entre sus funciones el ajuste del guion en lo
refreído al tratamiento audiovisual y la dirección del proceso de realización.
Seguidamente se precisa la ayuda de un diseñador cuyo trabajo radica en la
animación, que en conjunto con el especialista en sonido establecen las relaciones
entre las imágenes y la información que se pretende narrar, para que finalmente
se pase a la etapa de edición.
Una vez establecidos estos pasos tal como se llevaron a cabo en la investigación
desarrollada, se procede al rodaje y toma en cuenta de aspectos tales como
tiempo de grabación y duración del audio.
Después que se tiene el equipo y las funciones especificas para realizar la labor,
se pasa a la siguiente etapa que es la de elaboración del guión de acuerdo con la
definición y preparación del tema, estableciéndose el contenido a tratar. Esta es
de primordial importancia, ya que de acuerdo a su elaboración dependerá la
calidad del medio de enseñanza y el impacto del mismo sobre su público, que en
este caso serán estudiantes o docentes en ejercicio y formación.
43
En el proceso de realización, el creador, vigila desde el comienzo hasta el final
todo su transcurso, puesto que su experiencia en el tratamiento audiovisual le
permite especificar al animador qué imágenes o animaciones debe resaltar y cuál
no deben aparecer o cómo deben aparecer .También comprueba las grabaciones
de sonido realizadas por el especialista de banda sonora y el efecto de las
mismas, haciendo las aclaraciones o correcciones correspondientes.
Posteriormente verifica la calidad de las capturas de pantalla, atendiendo a la
potencialidad expresiva que deben llevar y a la claridad visual de la imagen.
Finalmente revisa el video editado, asegurándose que cumpla con su objetivo
audiovisual para impactar en el público.
2.2.5 ASPECTOS LEGALES
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se expresa
en sus artículos 102 y 103 que “los venezolanos tienen derecho al acceso
universal a una educación integral de calidad, con igualdad de condiciones y
oportunidades, ejercida como derecho humano y deber social fundamental, con
carácter permanente, democrático, gratuito y obligatorio”.
Por estas razones, la educación es asumida como una responsabilidad social,
bajo el principio de equidad promoviendo un estado de justicia y de humanismo
democrático además de integrador.
44
Según el artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (2009) “El estado a través de
los organismos nacionales con competencia en materia educativa, ejercerá la
rectoría en el sistema en consecuencia: Promueve La integración cultural y
educativa regional y universal”. Esto quiere decir que es necesaria la existencia de
un intercambio de teorías y prácticas que a demás de ser sociales proporcionen
conocimientos, experiencias, saberes populares y ancestrales (pp 5-11).
CAPITULO III Este segmento constituye la medula de la investigación, aquí se presentan una
serie de compendios que se tomaron como base para la indagación realizada, así
en esta sección primeramente se aborda el paradigma y tipo de investigación, se
definen la población y muestra, seguido de las técnicas e instrumentos utilizados
para la recolección de datos, al igual que el tratamiento aplicado para el análisis, y
finalmente, representación de dicha información.
MARCO METODOLOGICO
Según Sampieri, Fernández y Batista (2003) “en el marco metodológico se
contesta, fundamentalmente, la pregunta ¿Cómo?, es decir aquí se indicará la
metodología que se siguió en la investigación para lograr los objetivos propuestos
o para probar hipótesis formuladas.
45
3.1 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN.
La presente investigación posee un enfoque mixto, por lo que se podría decir que
está orientada a la explicación, comprensión y transformación de la problemática
encontrada en el ambiente previamente determinado, en vista de esto utiliza un
uso pragmático de la recolección de datos y su respectivo análisis, dejando en
claro la aplicación de una visión holística y gestáltica de la realidad y
particularmente del dato según Sampieri, Fernández y Batista (2003).
Por tales razones incluye un paradigma Interpretativo, que también es llamado
cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, centrado en el
estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social, según
Martínez (1989 citado en Sampieri, et al 2003).
Intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del
paradigma positivista por la comprensión, significado y acción; busca la objetividad
en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia, el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo.
Por ello, el paradigma que rige la presente investigación, está enmarcado en el
positivismo y post -positivista o paradigma interpretativo (humanístico o
naturalista), ya que este rescata al hombre y la mujer en la relación del
conocimiento, pues deja en claro que los involucrados lo construyen para llegar a
lo más acertado, además busca el estudio de la cotidianidad, indagando para la
46
comprensión, relación, significado y acción, pero para la recolección y explicación
de datos, se utilizó un enfoque cuantitativo pues se buscó medir la factibilidad de
una determinada herramienta didáctica.
Por otro lado, en este paradigma además de ser cualitativo, se trabaja con grupos
de personas, que es precisamente como se desarrolló la investigación antes
mencionada. Lo que permitió llegar a comprender la realidad educativa y la mejor
forma de integrar las Ciencias Naturales (Física, Química, Biología, Geografía,
Ciencias de La Tierra, entre otros), puesto que este paradigma se centra en
analizar a las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones,
motivaciones y otras características del proceso educativo no observables
directamente ni susceptibles de experimentación, pero que están llenas de
conocimientos. (Martínez 1989, citado en Sampieri, et al 2003)
3.2 TIPO Y MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN.
La investigación estuvo enmarcada dentro del tipo cualitativo con carácter
descriptivo, por ser de campo, ya que en el mismo se atendieron ciertas
necesidades individuales, teniendo presente el papel fundamental que juega el
entorno en el que se están formando estos estudiantes; fundamentada a su vez,
en la información recolectada mediante la técnica del cuestionario y los
instrumentos de pre- test y post test, además de la aplicación de entrevistas
estructuradas a los docentes.
47
Por otra parte, por basarse entre otras aspectos, en el estudio de cualidades,
presentó una inclinación o modalidad de tipo proyecto factible ya que, estos se
definen como la investigación, elaboración y desarrollo de un modelo operativo
viable, cuyo propósito es la búsqueda de soluciones de problemas y satisfacción
de necesidades, que es precisamente la meta que se pretendió alcanzar con el
proyecto planteado, pues constituyó una alternativa para elevar propuestas a nivel
institucional, como lo fue la idea de lograr una integración de las Ciencias
Naturales (física, química, biología, entre otros) produciendo y evaluando un video
educativo como herramienta didáctica para poner en evidencia la fuerte relación
que presentan estas ciencias básicas, dando paso a un enfoque innovador que
cataloga a la investigación como un proyecto especial.
3.3 POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN.
La población quedo definida por los estudiantes de tercer año de Educación Media
General que hacen vida en la institución educativa Liceo Bolivariano “Profesor
José Enrique Arias”
La muestra para el proyecto, fue de tipo intencional, pues no se eligió al azar, ya
que los investigadores en esta oportunidad decidieron quienes serían los
integrantes de la misma, tal como lo explica Bravo (1984 citado en Sampieri, et al
2003).
Entonces, en vista de que no se tuvo acceso a todos los miembros de la
población, la muestra quedó conformada por 22 estudiantes de tercer año de
48
Educación Media General de la institución antes mencionada, ubicada en el
municipio Campo Elías, estado Mérida, y fue elegida porque la estrategia
audiovisual sobre las ciencias integradas que se produjo, está vinculada a las
asignaturas de las áreas naturales, siendo estas precisamente las materias
presentes en los niveles medios de la Educación en Venezuela.
Además se tomaron en cuenta 7 docentes de la misma institución pertenecientes
a diversas disciplinas como Biología, Geografía, Ciencias de la Tierra, Química y
Matemática.
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
El diseño de esta investigación, es de campo, ya que no se ejerció control ni
manipulación alguna sobre las variables de estudio de acuerdo con Echeverría
(1994 citado en Sampieri, et al 2003).
En este caso la variable de estudio estuvo representada por los estudiantes de
tercer año de Educación Media General; esta investigación también se ubicó en
los diseños no experimentales descriptivos porque se intentó describir un
fenómeno dado, analizando su estructura y explorando las asociaciones
relativamente estables de las características que lo definen, por ello se le conoce
también como método descriptivo (Echeverría 1994, citado en Sampieri, et al
2003), ya que se basó entre otras cosas, en una observación, implicando cierto
49
nivel de profundidad en la investigación, aplicando así el método hipotético-
deductivo.
Asimismo, el diseño permitió estructurar las posibilidades reales, los recursos y el
tiempo disponible para realizar dicha investigación; entonces en sus comienzos se
hizo necesario determinar la herramienta didáctica que daría Solución a las
dificultades de integración existentes actualmente en el modelo educativo para el
nivel medio general.
De allí que se estableciera la importancia de los recursos audiovisuales, por estar
completamente adaptados a un mundo globalizado, que a lo largo de los años ha
buscado facilitar la vida al ser humano, lo que de una u otra forma lo ha vuelto
muy visual y analítico.
Luego se realizó un guion catalogado como una historia contada en imágenes con
diálogos y descripciones, que al igual que el investigador fue particular en cuanto a
su desarrollo, pues no se siguió unas normas o pautas sino que a medida que la
investigación iba avanzando se seleccionaron temas relacionados con la
astronomía que pudiesen abrir un enlace para explicar objetivos pertenecientes al
tercer año en varias asignaturas como física, química, biología, geografía, entre
otros. Justamente dejando los acontecimientos siempre sujetos al azar pues el
guion fue completamente abierto a sugerencias y cambios.
50
Una vez determinada la manera en que se iba a narrar la información, con ayuda
de expertos en el campo de medios audiovisuales, se escogieron las imágenes
que pudiesen establecer una coherencia entre el contenido y lo que se quería
ejemplificar, para luego secuenciarlo y grabar.
Después de finalizar la creación de la herramienta didáctica denominada video
educativo cuyo título fue “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo”, debido a la
integración de áreas presentes en el mismo y la forma en que se combinaron
objetos celestes y comportamientos astrales con los fenómenos cotidianos que
experimentan las personas a lo largo de su vida.
Luego, se condujo a presentarlo en la institución educativa Liceo Bolivariano
“Profesor José Enrique Arias”, específicamente a un grupo de 22 estudiantes
pertenecientes al tercer año. Esta actividad estuvo acompañada por la aplicación
de la técnica del cuestionario, ya que este es una forma concreta de la habilidad
de observación, representado en el diseño de un pre y post- test los cuales se les
entregaron a los estudiantes antes y después de observar el video, con la finalidad
de evaluar, tabular y comparar los resultados para determinar si la estrategia
didáctica funcionaba o no para la integración.
Al concluir la actividad con los estudiantes, se mantuvieron conversaciones con
profesionales de la docencia que laboran en la institución antes mencionada, esto
con el propósito de presentarles el video educativo para que por medio de una
entrevista estructurada con la siguiente interrogante: ¿Cuál es su opinión sobre el
51
potencial didáctico del Video?, se estableciera los dictámenes de estas personas,
datos que sirvieron para las comparaciones con los resultados obtenidos durante
la aplicación del post-test.
De esta manera, se culminó con la introducción y valoración de la estrategia
didáctica denominada video educativo, para dar paso al análisis de los datos
obtenidos, pues el diseño fue la parte técnica de la investigación y facilitó en este
caso tomar toda la información de la misma fuente en donde ocurrieron las
acciones de los individuos, en otras palabras, el aula de clases, para analizarla en
su propio contexto y determinar las conclusiones.
3.5 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS.
La investigación se fundamentó primeramente en la observación participante, pues
el investigador siempre estuvo introducido en el grupo que se pretendía estudiar,
así se hizo partícipe de las actividades que se desarrollaron en el ámbito
educativo, sin embargo, no se interfirió directamente en dicha realidad sino que se
vivió la observación como un hecho de compromiso con los objetivos que se
querían desarrollar en la investigación, entonces las situaciones en las cuales se
debía hacer énfasis surgieron de este proceso.
Del mismo modo, para cimentar lo antes descrito, Maestre (1989 citado en
Sampieri, Fernández y Batista 2003) considera que “la observación participante
consiste en la introducción del investigador en la comunidad o grupo que se desea
52
investigar, para pasar a ser un miembro más de dicha sociedad y poder obtener
los datos deseados”, quedando así este método como una doctrina naturalista.
Una vez estando el investigador en el ambiente elegido, se centró en puntualizar
las pautas que guiaron dicha observación que iban desde la actitud de los
estudiantes al momento de estudiar un tema relacionado con alguna ciencia como
física, química, biología, entre otros, la forma en que interpretaban enunciados
físicos, si se establecían relaciones con hechos cotidianos, el factor atención
durante la medición de diversos objetivos, cambios de ánimo como aburrimiento,
ansiedad, desinterés, indisciplinaredad, entre otros, de allí que se estableció la
problemática y las posibles soluciones, en otras palabras, como investigador se
estuvo siempre en contacto directo con la realidad estudiada, pero jamás se
ejerció un control directo sobre la muestra de la investigación de allí que se
establezca este proceso como una observación participante.
Luego, se buscó aplicar la técnica del cuestionario, por estar éste vinculado
directamente con los individuos inmersos en la realidad donde se localiza el
problema, en seguida los instrumentos utilizados fueron un pre-test y post-test
elaborados previamente de acuerdo a los contenidos presentes en el video
educativo, porque los test son conjuntos de preguntas o de reactivos que tratan
sobre un tema en particular, en consecuencia, al aplicar un pre-test, se puede
obtener información sobre la naturaleza de conocimientos previos que poseen los
alumnos, que en este caso pertenecieron al tercer año de Educación Media
General.
53
Para llegar a concretar la técnica antes descrita, se necesitó del proceso de
validación de dichos instrumentos, por lo que se obtuvo la colaboración de tres
docentes pertenecientes a la Facultad de Ciencias y Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Los Andes, esto con la finalidad de determinar la
situación real que se pretendía analizar, en otras palabras según Arnal (1994,
citado en Sampieri, et al 2003), los resultados debían contestar las preguntas
formuladas y no otro asunto.
Luego, de haber culminado el proceso de validación, seguidamente se aplicó el
instrumento como prueba piloto, a un grupo de 83 estudiantes pertenecientes a la
rama de Educación Mención Ciencias Físico-Naturales, cuyo propósito fue tabular
los resultados para calcular posteriormente la confiabilidad de dicha herramienta.
Una vez finalizado ese proceso, con la ayuda de un experto en el área de
medición y estadística, se prosiguió a establecer la confiabilidad del instrumento,
caracterizada por denotar el grado de congruencia con que se realiza una
medición (Ary, 1989 citado en Sampieri, et al 2003).
El experto empleo el índice Alfa de Cronbach conocido particularmente porque
mide la fiabilidad cuando el investigador intenta evaluar una cualidad no
directamente observable, relacionando las variables, de allí que se obtuviera la
siguiente tabla.
54
Cuadro N°1. Calculo del índice de Alfa Cronbach para la prueba piloto
aplicada a 83 estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación,
Universidad de Los Andes, núcleo Mérida.
N % Casos Válido 83 100,0
Excluidos (a) 0 ,0
Total 83 100,0
Estadísticas de Fiabilidad.
Índice de Alfa Cronbach
N° de Items
,680 32
ITEM
Escala media sin elementos eliminados
Escala Varianza
sin elementos eliminados
Corregidos, correlación entre Items-
total
Índice de Alfa
Cronbach sin
elementos eliminados
Ítem 1 72,63 36,212 ,005 ,341 Ítem 2 71,92 37,420 -,307 ,362 Ítem 3 71,88 38,839 -,254 ,432 Ítem 4 72,31 36,901 -,125 ,379 Ítem 5 71,65 36,181 -,055 ,359 Ítem 6 73,31 31,632 ,456 ,257 ítem 7 72,47 34,423 ,164 ,317 Ítem 8 73,80 36,311 ,032 ,339 Ítem 9 73,46 35,520 ,033 ,340
Ítem 10 71,83 35,118 ,263 ,319 Ítem 11 72,61 34,996 ,034 ,342 Ítem 12 73,51 31,424 ,475 ,252 Ítem 13 72,73 31,953 ,432 ,264
55
Ítem 14 72,39 32,923 ,292 ,289 Ítem 15 72,10 37,527 -,179 ,380 Ítem 16 73,10 30,210 ,390 ,243 Ítem 17 72,28 33,642 ,089 ,329 Ítem 18 72,78 35,977 ,027 ,339 Ítem 19 72,67 33,003 ,207 ,300 Ítem 20 72,89 34,171 ,056 ,338 Ítem 21 72,40 33,877 ,141 ,317 Ítem 22 72,73 35,173 ,259 ,320 Ítem 23 72,49 40,424 -,346 ,452 Ítem 24 72,06 31,838 ,217 ,290 Ítem 25 72,77 28,057 ,450 ,202 Ítem 26 72,04 37,377 -,162 ,386 Ítem 27 73,71 35,354 ,177 ,325 Ítem 28 72,90 33,844 ,355 ,297 Ítem 29 72,22 36,465 -,102 ,380 Ítem 30 70,84 36,573 -,109 ,344 Ítem 31 70,86 37,467 -,482 ,361 Ítem 32 72,06 35,399 ,073 ,333
Escala de Estadísticas
Media Varianza Desviación N° de Items
74,82 36,394 6,033 32
NOTA ELIMINAR: Los Items 3, 23, 26, 29, 4,5
Por consiguiente, al seguir todas las instrucciones dadas por el experto, y eliminar
los ítems que permitían obtener un valor para el índice de Alfa Cronbach de 0,68,
se reorganizó el instrumento, para ser aplicado finalmente a los 22 estudiantes
pertenecientes a tercer año de Educación Media General, que conformaban la
muestra de la investigación.
56
La aplicación del instrumento se realizó en dos oportunidades, la primera antes de
observar el video por lo que se denominó pre-test y la segunda ocasión al culminar
la presentación de la estrategia audiovisual, de allí que se nombrara post-test; lo
que permitió que todos los datos obtenidos fueran tabulados.
Después, la información del post-test fue utilizada para hacer un análisis
comparativo con el pre-test, y así evaluar la factibilidad o viabilidad de la
investigación desarrollada.
Seguidamente de aplicar estas estrategias, se mantuvieron conversaciones con 7
profesionales de la docencia considerados informantes claves, que laboran en la
institución Liceo Bolivariano “Profesor José Enrique Arias”, así al acceder a una
entrevista estructurada se les realizó una única interrogante basada en la opinión
que ellos pudiesen dar sobre el potencial didáctico del video, esto con la finalidad
de tabular sus opiniones y analizar sus consideraciones sobre la utilidad de la
estrategia didáctica diseñada, además de la forma en que se ofrecen las ciencias
integradas, dando paso finalmente a las conclusiones y recomendaciones de la
investigación.
57
3.6 UNIDAD DIDACTICA PARA LA APLICACIÓN DEL VIDEO.
VIDEO: ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo Lugar: Liceo Bolivariano “Profe. José Enrique Arias” Docente: Elizabeth Méndez López Nivel: Tercer año de Educación Media
General. Propósito: Integración de Áreas
N° de Estudiantes: 22 Tiempo de ejecución: 60 minutos aproximadamente.
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
Conceptuales -Universo: Galaxias, Vía láctea, Sistema Solar, estrella local, cometas. -Elementos químicos. -Energía. -Transformación de Unidades. -Escalas de medición para la temperatura. -Estados de transformación de la materia -Ley de Gravitación Universal. -La Tierra: comienzos de la vida. -Satélite natural: la Luna.
Procedimentales -Entienden el significado de Universo y sus componentes. -Nombran algunos elementos químicos comunes en la vida diaria. -Emiten ejemplos sobre energía. -Esquematizan los pasos para transformar unidades.
-Introducción: Se inicia la actividad dando las instrucciones a seguir antes, durante y después de la observación del video, lo cual especifica mantener orden, disciplina y prestar atención. Se prosigue a entregar el instrumento denominado pre-test, cuyo propósito es tabular los conocimientos previos que poseen los estudiantes con respecto a las Ciencias Naturales y la relación existente entre ellas (se requiere de un tiempo de 10-15 minutos aproximadamente) -Desarrollo: Utilizando recursos para medios audiovisuales (Video Beam, computadora, sonido, asientos), en un espacio apropiado para disponer a los alumnos, se inicia la presentación del video educativo ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo, cuya duración es de 14 minutos y 54 segundos. -Cierre: Una vez terminada la presentación del video se da un tiempo aproximado de 5 minutos para aclarar algunas dudas que pudiesen surgir sobre
58
-Analizan las escalas de medición de la temperatura. -Sintetizan los estados de transformación de la materia. -Ejemplifican la creación del planeta Tierra y el surgimiento de vida en él. Actitudinales. -Adoptan una actitud crítica frente a la integración de las ciencias. -Comparan enunciados físicos y químicos con las actividades de la cotidianidad. -Relacionan sus conocimientos previos con la nueva información y adquieren conocimiento significativo. -Razonan lo importante que es el satélite natural Luna en algunos cambios que se experimentan en el planeta Tierra.
la estructuración o utilización de recursos como imágenes, sonidos, entre otros, y se prosigue a entregar el instrumento denominado post-test, con el que los estudiantes participantes de la actividad podrán responder nuevamente los ítem, tomando como referencia la información ofrecida en el video, de allí que surjan oportunidades para corregir los errores cometidos y afianzar la información preexistente. Finalizado el llenado del post-test, se abrirá otro espacio para emitir sugerencias, ya sea por parte de los estudiantes o de los docentes. El tiempo aproximando para la contestación de este último instrumento varía entre 10 a 12 minutos. Generalmente.
CAPITULO IV
DESCRIPCION DEL VIDEO EDUCATIVO
En este segmento se presenta una explicación detallada de la forma en que se
estructura la estrategia audiovisual denominada video didáctico ENTRECIENCIA.
De la Tierra al Universo, en el que se incluyen el objetivo de la herramienta, la
justificación, el guion elaborado y detalles generales como producción, edición y
registro legal.
ENTRECIENCIA. De la Tierra al
Universo
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
MENCIÓN CIENCIAS FÍSICO-NATURALES
PRODUCCIÓN: Elizabeth Méndez López
José Alberto Escalona Tapia
EDICIÓN: Gabriel Marín y Diego García
DEPÓSITO DE LEY: CB07420123
MÉRIDA, VENEZUELA
NOVIEMBRE, 2012
Guía didáctica sobre el Video ENTRECIENCIA. De la Tierra al
Universo
Ficha de Presentación.
Titulo de la Guía Didáctica en formato DVD: “ENTRECIENCIA. De la Tierra al
Universo”
Producción: Elizabeth Méndez y José Escalona.
Edición de Recurso Audiovisual: Gabriel Marín y Diego García
Año de Producción: 2012
Género: Estrategias Didácticas para la Enseñanza de las Ciencias.
Duración: 14,54 minutos
Correspondencia con nivel educativo: Tercer Año de Educación Media General
Propósito: Diseño, aplicación y valoración de un recurso audiovisual para la
integración de áreas con base en fenómenos astrofísicos.
4.1 PRESENTACIÓN DE LA GUÍA DIDÁCTICA
La estrategia didáctica denominada “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo”,
es un recurso audiovisual que está basado en algunos fenómenos Astronómicos
como el paso de cometas, alineación de los planetas, galaxias, nubes de
asteroides, satélites naturales, planetoides, entre otros.
Con dichos fenómenos, se presenta una integración de áreas que abarca temas
específicos del tercer año de Educación Media General como lo son leyes de la
mecánica, caída libre, formación de la Tierra, organismos unicelulares,
transformación de unidades, algunos elementos de la tabla periódica, definiciones
de materia y energía, estados de transformación de la materia, escalas de
medición de la temperatura e influencia de la Luna en nuestro planeta.
De la misma manera se ofrece información general sobre la clasificación de los
planetas, el porcentaje en masa que ocupa el Sol y la galaxia local, todo
organizado y entrelazado en un guion que junto con las imágenes ofrece
coherencia y ejemplificación, utilizando actividades de la cotidianidad para que el
estudiante o docente que lo observe relacione la información y comprenda
fenómenos que se perciben a simple vista en el mundo que nos rodea.
Mediante una clara y perceptible narración del guio predeterminado con estos
temas, el video representa un puente de enlace entre los conocimientos previos y
la nueva información, indispensable en años posteriores.
Este video didáctico no exige de un tiempo específico para su aplicación, puede
ser durante los primeros lapsos del año escolar o para el cierre del mismo,
utilizándose entonces como un resumen de los temas más destacados, pues
ofrece una herramienta de trabajo que complementa la planificación curricular,
además de ser una manera dinámica y poco tradicionalista de mediar algunos
temas.
Seguidamente se sugiere a los docentes adecuar el ambiente para la presentación
del video, es decir, utilizar áreas específicas para el uso de recursos audiovisuales
(aulas con computadoras, video Beam, pantallas, equipos de sonidos, entre otros)
que faciliten adaptar estas estrategias a las planificaciones curriculares,
incluyendo técnicas como la del cuestionario a partir de la aplicación de pre-test y
post-test.
4.2 OBJETIVO DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA
Lograr que los estudiantes del tercer año de Educación Media
General reconozcan las ciencias como un todo mediante la
utilización del video didáctico “ENTRECIENCIA. De la Tierra al
Universo”.
4.3 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Tal como lo explica Moro (2006), en su artículo titulado “Los medios audiovisuales
y la educación”, si ya nuestro refranero nos decía que “más vale una imagen que
mil palabras”, lo cierto es que en la sociedad actual la imagen es una forma de
comunicación esencial, por ello su análisis debe formar parte del currículo escolar.
Así, que el estudiante de hoy en día debe entenderse como un ser que está
sumergido en un mundo tecnológico, caracterizado por recursos audiovisuales que
facilitan el aprendizaje de cualquier tópico, siendo capaz de manejar estos
recursos de forma rápida y sencilla a diferencia de muchos adultos; entonces al
ofrecerle información que va de la mano con imágenes se les exige un aprendizaje
especifico que incluye análisis, las experiencias vividas, la memoria, cultura e
incluso normas de la sociedad.
En busca del logro del objetivo de esta propuesta didáctica, en cuanto a la
comprensión de temas específicos relacionados con las ciencias básicas para el
nivel educativo de tercer año, es necesario concebir la educación como la más
idónea para ofrecer instrumentos que además de facilitar la explicación de
contenidos mediante la pedagogía con imágenes, integren los hallazgos en cuanto
a herramientas de trabajo, para así explorar determinadas áreas del currículo.
Por consiguiente, se logra a su vez que los estudiantes se expresen durante las
actividades en las que se incluyan este tipo de materiales, pues actualmente está
más que claro que las imágenes influyen en la comunicación y la creación de
criterios que permiten transformaciones de elementos pasivos en activos.
4.4 CONTENIDOS
Universo: Análisis de la definición del Universo y sus componentes.
Galaxias: Definición.
Vía Láctea: Definición, nombre, edad y origen, categorización, denominación de
los brazos.
Sistema Solar: Cuerpos celestes, clasificación de los planetas rocosos y
gaseosos, planetas enanos, cinturones de asteroides internos y externos y nube
de Oort.
Estrella Local: El Sol, influencia gravitacional, definición y composición, tiempo de
llegada de luz al planeta Tierra, tamaño.
Elementos químicos: Hidrogeno como el principal elemento del Sistema Solar,
ubicación del helio, oxígeno, carbono, neón, nitrógeno, silicio, azufre, magnesio,
hierro, sodio, aluminio, argón y calcio en la tabla periódica.
Energía: Definición y ejemplificación en el Universo.
Transformación de unidades: Concepto, ejemplo mediante la distancia de la
Tierra al Sol.
Escalas de Medición para la Temperatura: Escala Celsius, Kelvin y Fahrenheit,
ejemplificados con la temperatura del Sol, temperatura de congelación y ebullición
del agua.
Estados de transformación de la materia: sólido, líquido y gaseoso,
propiedades no características o extensivas de la materia, definición de materia,
sublimación, ejemplificados todos por medio del agua.
Cometas: Definición, colas, periodos de rotación.
Ley de Gravitación Universal: Autor, dependencia, caída libre.
La Tierra: estructura, ubicación en el Sistema Solar, formas avanzadas de vida,
atmósfera.
Comienzos de la Vida en la Tierra: Organismos unicelulares.
Satélite Natural la Luna: Clasificación, ubicación, definición, orbita, influencia en
el planeta Tierra.
4.5 GUION DEL VIDEO DIDÁCTICO ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo
1) Universo: El Universo tan inmenso
e incalculable, como su nombre,
es una mezcla de espacio y
tiempo donde la energía
construye diferentes grupos de
objetos celestes envueltos en
misterios que la humanidad
siempre ha querido conocer.
2) Las Galaxias son un juego de gas
difuso que contiene innumerables
estrellas, planetas, cometas,
asteroides, formando apenas
puntos mínimos en el Universo.
Nuestra galaxia, una burbuja
cósmica llamada Vía Láctea con
una edad aproximada de trece mil
setecientos millones de años,
creada al principio a partir de una
nube de polvo y gas frio llamada
Nebulosa Solar, que luego de
fuertes colisiones y atracciones
entre objetos, tomo la forma que
le permitió ser clasificada como
una galaxia en espiral barrada,
por ser un disco rotante de
hermosas estrellas y materia
interestelar con brazos de los que
salen protuberancias, encontrados
en el centro.
3) Los Brazos están compuestos por
polvo, gas y millones de estrellas,
nombrados de acuerdo a su
cercanía con algunas
constelaciones, por lo que
tenemos a Norma, el brazo de
nuestra galaxia más cercano al
centro de la Vía Láctea muy
parecido a un cisne, Perseo, el
más grande de los principales, el
Cisne, Sagitario, Escudo Centauro
y Orión que sirve de punto de
referencia para llegar a nuestro
Sistema Solar.
4) Los Cuerpos Celestes y Planetas
se ubican en los sistemas como
nuestro Sistema Solar, constituido
por diversos objetos celestes, y
ocho planetas: Mercurio, Venus,
la Tierra y Marte formados por
una fuerte estructura rocosa.
Quedando Júpiter, Saturno, Urano
y Neptuno como los gigantes
gaseosos… en el pasado también
se consideraba a Plutón, pero la
Unión Astronómica Internacional
decidió excluirlo del grupo de
planetas principales por
comportamiento orbital diferente
de los demás y fue a formar parte
de un grupo llamado Planetas
Enanos, conocidos entre otras
cosas por su incapacidad de
barrer su órbita, es decir, son
incapaces de limpiar sus
alrededores de otros objetos
celestes. En el grupo de Planetas
Enanos también tenemos a Eris,
Haumea, Ceres y Makemake.
Además de planetas enanos
podemos encontrar en los límites
más recónditos del Sistema Solar,
los cinturones de asteroides
internos y externos, al cinturón
externo le llamamos cinturón de
Kuiper y no es más que una
correa plana de hielo con cuerpos
que rodean la región planetaria
del Sistema Solar.
El Sistema Solar está rodeado por
una burbuja simétrica conocida
como la burbuja de Oort donde se
encuentran los asteroides y
cometas dormidos, activos y
congelados, pero este
comportamiento cambia cuando
salen de orbita y su temperatura
comienza a aumentar a medida
que se acercan al Sol. Dentro de
la nube de Oort se encuentra el
planeta enano llamado Eris que
es el objeto más grande y rápido
en toda la nube. Muchos de los
cometas lanzados por la Oort son
destruidos por nuestro Sistema
Solar.
5) El Sol constituye el centro
gravitatorio del Sistema Solar y es
una monumental bola de plasma
incandescente cuya luz tarda 8
minutos en llegar a nosotros,
siendo la única estrella observable
para los seres humanos durante
el día, con un tamaño tan
descomunal que representa el
99.86% de la masa del Sistema
Solar y sólo el 0.14% restante
abarca los planetas rocosos,
gaseosos, enanos y cinturones de
asteroides y cometas.
El Sol contiene gases como
plasma o gas ionizado y se
comporta como un gran reactor
nuclear que convierte el hidrógeno
en helio. Al igual que el 75% del
Universo, el Sol está compuesto
en su mayoría por hidrógeno, pero
también contiene helio, oxígeno,
carbono, neón, nitrógeno, silicio,
azufre, magnesio, hierro, sodio,
aluminio, argón y calcio, todos
estos elementos se encuentran
ubicados y clasificados en la tabla
periódica.
6) La Energía del Sol es esencial, no
sólo como centro gravitatorio o
para la vida en nuestro planeta,
sino que permite hacer
comparaciones que nos
proporcionan información
importante para entender el
Universo que nos rodea.
Recordemos que la energía es
una propiedad relacionada con los
objetos y sustancias que se
manifiestan en las
transformaciones que ocurren en
la naturaleza; la energía
producida por el Sol es calor y
radiación.
7) Pero para entender las
dimensiones de las distancias y la
energía en el Universo debemos
hablar de Transformación de
Unidades. Y es que nuestro Sol
como parte del Sistema Solar,
ocupa un lugar específico, pero
¿qué tan lejos está de la Tierra?,
la distancia de la Tierra al Sol es
de 93 millones de millas, lo que
equivale a 149.6 millones de
kilómetros; también si
calculáramos la temperatura de la
superficie del Sol sería de 9.932
grados Fahrenheit lo que equivale
a 5.500 grados Celsius, ésta
escala se define por la
temperatura de congelación y
ebullición del agua, en otras
palabras 0 grados centígrados y
100 grados centígrados, además
éstas cantidades se pueden llevar
a distintas unidades de
temperatura como grados Kelvin
en donde Solo se necesitaría
sumarle una cifra de 273,15 a los
grados Celsius, y si la escala a
transformar fuera en grados
Fahrenheit bastaría con restar una
cantidad de treinta dos, cuyo
resultado se multiplicaría por
cinco novenos, siempre haciendo
uso de las transformaciones.
8) Es también la energía la
responsable de los Estados de la
Materia, pues a diferentes
temperaturas la masa puede estar
más o menos cohesionada, y es
que tanto la masa como la
temperatura son propiedades no
características o extensivas de la
materia, siendo materia todo
aquello que ocupa un lugar en el
espacio, todo es materia y por lo
tanto todo es energía. La materia
tiene energía medible y cambia en
el tiempo, es decir, si lo podemos
ver, sentir, tocar y medir, es
materia, por lo tanto todo el
Universo posee materia.
La materia puede presentarse en
3 estados típicos sólidos, líquidos
y gaseosos, cambiando de una a
otra fase mediante la temperatura,
por ejemplo: el hielo seco cambia
de sólido a gaseoso sin pasar por
el líquido y a esto se le llama
sublimación; el alcohol líquido se
hace gas mediante la
evaporación. El ejemplo más
conocido de los estados y
cambios de fase de la materia lo
encontramos en una sustancia
inodora, incolora e insípida, que
conocemos como agua, o H2O, lo
que quiere decir que contienen
dos átomos de hidrógeno y un
átomo de oxígeno; ésta
composición de hidrógeno y
oxígeno también la encontramos
en cantidades mínimas en las
colas de los cometas, las cuales
son específicamente dos que se
van formando a medida que se
acercan al Sol gracias a la
sublimación de gases y moléculas
fragmentarias, al decir mínimas
nos referimos a una en veinte
moléculas.
Algunas personas creen que los
cometas por su composición
química, estructura y ciclo de vida,
ofrecen una información que
incluye elementos químicos,
organismos unicelulares en su
mayoría primitivos, dando una
idea de cómo comenzó la vida en
la Tierra y la atmosfera primitiva
que tenía el planeta, al igual que
un comportamiento que les
separa de acuerdo a sus periodos
de rotación, por ello algunos
tardan 7 años o son de periodos
cortos, llegando únicamente hasta
el planeta Júpiter en donde su
gran fuerza de gravedad los
destruye, a diferencia de los de
periodos largos, cuyas orbitas son
mayores a 20 años lo que les
permite pasar cerca del Sol.
9) Pero la vida no se inicio al margen
de la gravedad, así como la
gravedad del Sol nos mantiene en
nuestro sistema, también la Tierra
nos mantiene unidos a ella y
origina fenómenos como la caída
libre de los objetos y el
mantenimiento de nuestra
atmósfera. En el Universo las
orbitas de los cometas describen
una especie de caída libre, tal
como lo decía Newton, es un
fenómeno físico en donde el
movimiento de un cuerpo está
influenciado por la fuerza
gravitacional, propuesta por el
mismo en 1685 como una fuerza
que depende innegablemente de
la masa de los objetos y las
distancias que los separa, lo que
define la atracción que pueda
existir, por esto los cuerpos
celestes no chocan y se
destruyen, ya que cada uno
emana fuerza gravitacional que va
generando un equilibrio Universal
10) De allí que la Tierra se
formara gracias a las fuertes
colisiones entre rocas y objetos
celestes que estaban en el
espacio, que con el tiempo y
gracias a la fuerza de gravedad se
fueron uniendo para conformar la
estructura casi esférica que
conocemos, quedando ubicada en
tercer lugar después del Sol, con
formas avanzadas de vidas y una
atmosfera rica en oxigeno
generado desde un principio por
las bacterias.
11) Así, con el pasar del tiempo la
Tierra fue capaz de contener vida
de manera unicelular y agua en
estado liquido
12) Por su lado, la Luna, es el
quinto satélite más grande de
nuestro Sistema Solar, y el
segundo objeto más brillante
luego del Sol muy a pesar que no
genera su propia luz, sino que la
refleja, siempre mostrando una
Sola cara debido a su movimiento
elíptico en la órbita que describe.
13) Nuestra Luna ha sido
estudiada, idolatrada y utilizada
desde la antigüedad por la
humanidad, desde el lenguaje,
pasando por el calendario hasta el
arte y la mitología, la Luna influye
en las corrientes marinas que son
movimientos de las aguas de los
océanos y los mares y se
relaciona con la rotación terrestre.
Básicamente la fuerza de
gravedad generada por la Luna
mantiene el agua en su lugar, es
decir, cuando la marea sube o
baja es porque la Luna ejerce una
fuerza, que está en equilibrio de
fuerzas con el Sol, nuestro satélite
también posee agua congelada y
es 400 veces más pequeña que el
Sol, también afecta el
comportamiento de algunos
animales, como los venados, los
búhos, cuyo pelaje se vuelve más
brillante, pone de humor a
algunos sapos para procrear y de
muy mal humor a algunos seres
humanos. Gracias a los cambios
geomagnéticos y
electromagnéticos, afecta la
producción de la Melatonina que
es una hormona reguladora
dedicada a mantener el ritmo
cardiaco, además de inducir al
sueño. Ofrece fenómenos como
los eclipses que pueden ser
Solares por la distancia tan
exorbitantemente que hay hasta el
Sol, y Lunares que es cuando la
Luna entra en el diámetro de
nuestra estrella formando franjas
llamadas anulares.
14) Hasta aquí llegamos con este
viaje y ahora sabemos que la
Luna es un satélite, que está
gravitando en el espacio, y
conserva de cierta forma a los
océanos en su lugar gracias a la
fuerza de gravedad, ejercida en la
Tierra gracias al Sol y a su
temperatura de 5500 °C, el Sol es
una estrella perteneciente a los
cuerpos celestes y regente de
nuestra galaxia la Vía Láctea que
es un pequeño, mínimo punto en
el Universo, el Sol está cargado
de hidrógeno que es uno de los
elementos de la tabla periódica y
que también se encuentran en
todos los rincones de la Tierra y
de la vida, dejando claro que todo
lo que existe en el inmenso
Universo no se puede separar…
es una unidad magnífica y
equilibrada de la cual aún
tenemos mucho por aprender.
56
CAPITULO V En este capítulo, se analizan e interpretan los datos obtenidos mediante las
técnicas apropiadas, representados por medio de tabulaciones que van
acompañadas de sus respectivas descripciones, en donde se incluyen las posibles
causas y explicaciones para cada respuesta ofrecida tanto por los estudiantes
como los docentes, objeto de estudio en la indagación desarrollada.
DISCUSION DE RESULTADOS Sampieri, Fernández y Batista (2003), opinan que “los estudios cualitativos
contienen una gran cantidad de información muy rica, ya que se basan en las
propias palabras pronunciadas o escritas por la gente y las actividades inmersas
en la realidad estudiada.”
Por consiguiente, la información recolectada durante el desarrollo de la
investigación en donde se buscó darle Solución a la problemática encontrada,
proporcionó la columna vertebral para deducir si las estrategias elegidas
funcionaban asertivamente o no generaban ninguna ventaja para las enmiendas.
De esta forma, se realizó la clasificación y categorización de dicha información, lo
que abarcó muchas formas que iban desde sofisticados programas de
computación hasta tablas acompañadas de análisis detallados tal como lo explica
Martínez (1991 citado en Sampieri, et al 2003).
57
5.1 ANALISIS DEL PRE-TEST A continuación se tabulan los resultados obtenidos luego de la aplicación de
diversas técnicas y sus instrumentos, acompañados de sus respectivos análisis y
acotaciones.
Cuadro N° 2: Datos de la aplicación del Pre-test antes de la intervención del
video didáctico “ENTRECIENCIA .De la Tierra al Universo”, con estudiantes
de tercer año de educación media general pertenecientes al L.B “Profesor
José Enrique Arias” del Municipio Campo Elías, Estado Mérida, Venezuela.
Organizadores →
RESPUESTAS
RC
ITEM A B C D Opción
1) GALAXIAS 2 15 4 1 B
2) GALAXIA LOCAL 0 2 19 1 C
3) FUERZA QUE ATRAE OBJETOS 13 8 0 1 A
4) AUTOR LEY DE GRAVITACION
UNIVERSAL
0 12 8 2 B
5) TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES 12 2 4 4 A
6) CLASIFICACIÓN DE PLUTÓN 18 1 3 0 A
7) TIPOS DE ECLIPSES 1 0 21 0 C
8) FORMACIÓN DE LA TIERRA 1 13 0 8 B
9) INFLUENCIA DE LA GRAVEDAD EN
CAIDA LIBRE
17 1 3 1 A
10)TEMPERATURA DE SOLIDIFICACIÓN 2 17 3 0 B
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DEL AGUA
11) COMIENZO DE LA VIDA EN LA TIERRA 0 14 1 7 B
12) PLANETAS ROCOSOS 0 6 14 2 C
13) GIGANTES GASEOSOS 17 2 2 1 A
14) PORCENTAJE EN MASA DEL SOL 0 14 0 8 D
15) ESCALAS DE MEDICION DE
TEMPERATURA
0 22 0 0 B
16) CINTURONES DE ASTEROIDES 10 10 2 0 D
17) NUBE DE OORT 5 10 0 7 B
18) LA LUNA Y SU ORBITA 0 7 11 4 B
19) BACTERIAS 0 22 0 0 B
20) FENÓMENOS ORIGINARIOS DE LAS
MAREAS
7 1 11 3 C
21) PRINCIPAL ELEMENTO QUÍMICO DEL
SOL
9 0 4 9 D
22) ENERGÍA 22 0 0 0 A
23) MATERIA 1 21 0 0 B
24) SUBLIMACIÓN 0 0 0 22 D
25) ESTADOS FISICOS DE LA MATERIA 4 0 7 11 D
26) TEMPERATURA DE EBULLICIÓN DEL
AGUA
2 0 20 0 C
Al inicio de la actividad se procedió indicando las instrucciones a seguir, aquí los
estudiantes consideraron temas netamente académicos y posiblemente
evaluados, de allí que la actitud observada era de desconcierto y aburrimiento e
incluso muchos no querían participar. Una vez ubicados en sillas dentro del aula
de medios audiovisuales, se les entregó el instrumento para que respondieran las
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preguntas que lo constituían, basándose en los conocimientos previos. Así para
cada interrogante los resultados obtenidos fueron los siguientes:
1) ITEM 1: ¿Qué es una galaxia?
Algunos de los presentes al observar las interrogantes e ilustraciones comenzaron
hacer comentarios, entre los que resaltó el hecho de que el instrumento estaba un
poco largo, pero las imágenes para cada ítem llamaban la atención.
Para la primera pregunta referente a las galaxias tardaron un tiempo considerable
en responder; los resultados obtenidos en la aplicación arrojaron que 2
estudiantes (8%) eligieran la opción (A) que explicaba las galaxias como burbujas
gigantes sólo con estrellas, para la opción (B) se cotejaron 15 estudiantes o un
69% y 4 o 18% para la opción (C), aquí se presentó una confusión ya que la
opción (B) explicaba la definición como un disco rotante de polvo, gas difuso,
planetas y estrellas pero la opción (C) hacía referencia a una acumulación de
planetas y al relacionar el contenido con las imágenes no se tenía una certeza de
la respuesta correcta, finalmente, la respuesta (D) fue elegida exclusivamente por
1 estudiante representando el 5%, puesto que presentaba información sobre una
nebulosa en forma de caballo, lo que quizás permitió descartarla automáticamente
para el resto de los participantes, según opiniones de ellos mismos.
Cabe destacar que la respuesta correcta era la opción (B), elegida por un 69% de
los involucrados en la actividad, a pesar de las dudas existentes, lo que indica que
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la mayoría de los presentes tenían conocimientos sobre ese hecho, reflejado
particularmente en los datos obtenidos. El resto de los estudiantes seguramente
eligieron sus opciones con base en las imágenes debido a que no tenían las ideas
necesarias para responder correctamente.
2) ITEM 2: ¿Cómo se llama la galaxia en donde nos encontramos?
Para la segunda pregunta relacionada con nuestra galaxia local, los estudiantes se
basaron nuevamente en las imágenes y las relaciones que podían establecer
entre estas y la información de cada ítem; muchos decían saber que la galaxia
local tenía forma esférica pero no recordaban su nombre, otros estaban
completamente seguros de que era denominada Vía láctea, lo que se expresó
claramente en los resultados obtenidos, ya que la mayoría (19 estudiantes)
representada por el 87%, eligió la opción (C) que era la respuesta correcta en
donde se denominaba Vía Láctea y sólo 2 (8%) estudiantes marcaron la opción
(B) sobre Andrómeda, quedando un (5%) estudiante con la opción (D) sobre la
Nebulosa de Águila y la opción (A) acerca de la galaxia del sombrero fue
inmediatamente descartada, probablemente por la forma que se observa en la
imagen, que es completamente diferente a las presentes en las opciones B y C,
pues la Vía Láctea y Andrómeda son galaxias en espiral lo que les generó a los
estudiantes una confusión aceptable; en cuanto a la respuesta número cuatro de
seguro el alumno (a) no tenia conocimientos sobre el tema y escogió al azar.
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3) ITEM 3: ¿Qué fuerza atrae a los objetos entre sí en el Universo?
Al momento de responder la pregunta número tres concerniente a la fuerza que se
encarga de atraer a los objetos en el Universo, los resultados obtenidos fueron
que 13 estudiantes, es decir, 59% de los involucrados consideraban la opción (A)
sobre la fuerza gravitacional, lo cual era correcto, 8 estudiantes (36%) marcaron la
opción (B) acerca de la fuerza magnética y Solamente un estudiante (5%) eligió
fuerza de tensión que era la opción (D), esto quizás por los ejercicios propuestos
sobre la fuerza de tensión que se trabajaron en clases durante el segundo período
escolar.
Pero en ningún momento mencionaron la opción (C) fuerza nuclear débil, de
seguro porque es un término que no se estudia en estos niveles de educación
media general y es muy raro las ocasiones en que se escucha.
Según estos resultados los estudiantes tuvieron dudas entre si la opción correcta
era la Fuerza de gravedad (A marcada por un 59% de los estudiantes) o la Fuerza
magnética (B elegida por un 36%), esto se podría explicar por los hechos
observados en la cotidianidad al momento de utilizar imanes y por los temas
estudiados en la asignatura de física que incluían la Ley de Gravitación Universal.
De la actitud observada durante esta interrogante se puede deducir que los
estudiantes hicieron grandes esfuerzos por recordar los temas desarrollados
durante la asignatura, ya que elaboraron preguntas y comentarios acertados.
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4) ITEM 4: ¿Quién planteó la Ley de Gravitación Universal?
Cuando respondieron la interrogante número cuatro sobre quien planteó la ley de
Gravitación Universal, la duda que tenían los estudiantes era entre Isaac Newton
correspondiente a la opción (B), Charles Coulomb (opción C) y Albert Einstein
(opción D), pues estaban seguros que el científico Gregor Mendel (opción A) había
hecho trabajos importantes en el área de Biología pero los tres restantes eran
autores de enunciados físicos muy nombrados en las Ciencias Naturales.
Los resultados obtenidos explicaron que 12 estudiantes equivalente al 56%,
marcaron la opción (B), la cual era correcta, debido a que hacía énfasis en Isaac
Newton; 8 estudiantes (36%) eligieron la opción (C) sobre Charles Coulomb y
simplemente 2 (8%) la opción (D) refreída a Albert Einstein.
Tal vez, las opciones escogidas se deben a que durante todo el Año escolar se
trabajaron los aportes de Isaac Newton en la asignatura de Física, pero de forma
resumida se habló igualmente de Charles Coulomb y Albert Einstein, cuando se
hicieron investigaciones sobre atracción y repulsión de objetos al igual que
relatividad, lo que probablemente generó un conflicto cognitivo en los estudiantes.
5) ITEM 5: ¿Qué es una transformación de unidades?
Al llegar a esta interrogante, la actitud de los estudiantes cambió totalmente pues
según ellos estaba muy sencilla de responder debido a que en clases habían
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hecho muchas transformaciones no sólo en física sino también en química y
matemática.
Sin embargo, los resultados obtenidos indicaron que posiblemente confundían la
definición de transformación de unidades con las innumerables situaciones que se
les presentaron durante el desarrollo del tema, así 12 estudiantes, o en otras
palabras el 56%, eligieron la opción A (respuesta correcta) en donde se explicaba
que transformar era llevar una medida de cierta magnitud a otro valor equivalente,
que puede ser del mismo sistema de unidades o no.
En cuanto a la opción (B) sobre transformar valores grandes a valores pequeños
fue escogida por 2 estudiantes (8%) a lo mejor porque estos consideran que en
muchas situaciones con las transformaciones se van reduciendo cantidades, 4
estudiantes (18%) marcaron la opción (C) acerca de reducir kilogramos a litros, lo
que permite deducir que estos individuos no tenían claras las normas en las que
se exige que las cantidades deben pertenecer al mismo sistema de unidades y,
finalmente, 4 estudiantes (18%) eligieron la opción (D) en donde se explicaba que
transformar unidades era cambiar cantidades en segundos a metros, aquí se
vuelve a observar un error conceptual que les impide contestar correctamente.
6) ITEM 6: ¿Cómo se clasifica Plutón?
Para la pregunta sobre la clasificación de Plutón las dudas en los estudiantes
aparecieron al leer las opciones presentes, ya que algunos creían que era un
planeta rocoso tal como explicaba la respuesta (B), lo cual se comprobó cuando
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se analizaron los resultados de la aplicación en donde un estudiante (5%) eligió
dicha opción, 3 alumnos (13%) marcaron la opción (C) acerca de planeta gaseoso,
dejando el ítem (D) sobre un satélite natural aislada, seguramente por la ubicación
y composición del planetoide, quedando la mayoría representada por un 82%, es
decir, 18 estudiantes con la opción (A) en la que aparecía la distinción de planeta
enano.
Estas dudas y variaciones en las respuestas de los estudiantes podrían deberse a
la antigua clasificación de Plutón como el noveno planeta del Sistema Solar, por
ello muchos opinaban que los constituyentes del sistema no eran ocho como se
explica en la actualidad, de lo cual se deduce que no poseen la información
necesaria sobre estructura de estos cuerpos celestes, lo que contribuye con la
inseguridad sobre la clasificación, es decir, que no conocían cuales planetas eran
gaseosos y cuales rocosos.
7) ITEM 7: ¿Cuáles son los tipos de eclipses que pueden ocurrir?
Para la pregunta sobre los tipos de eclipses que pueden ocurrir, un estudiante
opinó que esto se debía al lugar de la Tierra en donde esté el ser humano que lo
observe, hecho que se refleja en el instrumento ya que eligió la opción (A) sobre
eclipses de marea alta y marea baja, pero la mayoría (95%) consideraba que sólo
existen eclipses Solares y Lunares puesto que 21 estudiantes respondieron la
opción (C), dejando la opción (B) con respecto a eclipse planetario combinado y la
elección (D) eclipse de luz galáctica estelar, completamente descartadas ya que
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ninguna fue escogida por los presentes durante el desarrollo de la actividad, esto
quizás por las imágenes utilizadas para hacer referencia a cada ítem.
Estas confusiones podrían ser por las ideas previas que poseen los alumnos, las
cuales muchas veces son esquemas difíciles de romper o reorganizar pues están
fundamentos en hechos que observan a diario.
8) ITEM 8: ¿Cómo se formó La Tierra?
Los resultados obtenidos durante la aplicación fueron los siguientes: 1 estudiante
(5%) escogió la opción (A) la cual explicaba que la Tierra apareció repentinamente
como un punto brillante en el Universo, antes de que se formara el Sol, lo que
permite deducir que este estudiante que marcó dicha respuesta no posee
conocimiento alguno sobre la formación del Sistema Solar y teorías acerca del
Universo; 13 estudiantes semejante al 59%, eligieron la opción B (respuesta
correcta), en donde se explicaba que la Tierra apareció luego de numerosas
explosiones y colisiones que en conjunto con la fuerza de gravedad, compactaron
el material rocoso y se hacía alusión al hecho con la imagen utilizada.
Por otro lado, 8 estudiantes (36%) escogieron la opción (D) en donde decía que
se creó por la colisión de estrellas muertas que orbitaban al Sol. Quedando
finalmente, la opción (C) sobre el inicio como una Luna del planeta gaseoso
Júpiter y que posteriormente cambio de orbita, sin elegir.
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Estas respuestas se explicarían acaso, por el hecho de que algunos temas
relacionados con este fenómeno, fueron estudiados en la asignatura de geografía
y a lo largo del año escolar se realizaron algunos proyectos sobre el Sistema
Solar, expusieron algunos de los presentes en el aula.
En cuanto a la diferencia notable entre la opción B y D, se puede intuir que los
estudiantes se basaron en las imágenes, pero no tenían preparaciones sobre el
hecho de que la única estrella del Sistema Solar es el Sol, lo que les hubiese
permitido descartar la opción D automáticamente.
9) ITEM 9: ¿De qué manera influye la gravedad en el fenómeno físico de
caída libre?
Para la pregunta número nueve se observó nuevamente gran seguridad en los
estudiantes al momento de elegir una respuesta, puesto que 17 personas, o el
79% marcaron la opción correcta que era la (A) en donde se decía que la
gravedad se encarga de atraer objetos hacia el centro de la Tierra, una persona
(5%) escogió la opción (B) en donde se explicaba que empuja a los objetos hacia
el espacio interestelar, 3 estudiantes (13%) eligieron la respuesta (C) la cual
presentaba dicha fuerza como la encargada de alejar a los objetos cada vez que
se acercan entre sí y, finalmente, un estudiante (5%) eligió la opción (D) que
manifestaba la proporción de la fuerza magnética entre los objetos.
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Aquí las respuestas fueron muy variadas pero la mayor confusión estuvo entre la
opción A (77%) y C (14%), casualmente porque estos temas sobre la ley
gravitacional y el magnetismo, fueron desarrollados durante el año escolar y en
ambos se habló del movimiento de los objetos influenciados por determinadas
fuerzas, tal como los ejercicios propuestos en clases.
10) ITEM 10: ¿A qué temperatura se Solidifica el agua en el ambiente?
Al momento de llegar a este pregunta muchos estudiantes comenzaron hablar e
interrumpir la actividad motivo por el cual la docente les llamó la atención,
exigiéndoles que se concentraran en la resolución del instrumento, fue en este
punto donde tres estudiantes volvieron acotar que la actividad estaba muy larga.
Cuando se procedió a recolectar los datos sobre la pregunta número diez, la
información obtenida fue que 2 personas (8%) marcaron la opción (A) en donde
aparecía que el agua se congela a -20°C, 17 estudiantes, similar al 79%, la
opción (B), siendo esta la respuesta correcta sobre 0°C y únicamente 3 personas
(13%) eligieron la opción (C) que decía 25°C.
Es importante destacar que ninguno de los presentes eligió la opción (D) sobre
100°C probablemente por la imagen utilizada para el ítem que claramente hace
referencia al proceso de ebullición y no Solidificación del vital liquido.
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Estas respuestas se lograrían explicar por las imágenes utilizadas en cada ítem,
las cuales buscan representar el fenómeno observable para cada nivel de
temperatura ofrecido, lo que probablemente confundió a los estudiantes, pues
quizás la mayoría de las personas consideran que frio es sinónimo de hielo, hecho
que permite deducir la prevalencia del conocimiento ordinario pero sin ninguna
base conceptual.
11) ITEM 11: ¿Cuáles organismos habitaron la Tierra en sus comienzos?
Con relación a los comienzos de la vida en la Tierra en donde la opción correcta
era la (B) que presentaba los organismo unicelulares, los resultados obtenidos
fueron que 14 estudiantes (64%) respondieron correctamente; en este punto los
interesados posiblemente analizaron las imágenes y establecieron alguna relación
con sus conocimientos previos.
Seguidamente, 8 erraron de los cuales uno (5%) escogió la opción (C) que
probablemente estuvo determinada por una decisión de descarte y no por
conocimiento.
En cuanto a la opción (D) relativa a los dinosaurios, fue elegida por 7 estudiantes
(31%), quizás porque al ser humano, estudiante o no se le hace más sencillo creer
en lo que puede ver y por la naturaleza de la interrogante lo más antiguo y visible
eran los dinosaurios, a esto se le suma un poco de la historia estudiada en
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diversos niveles académicos, de allí que la opción (A) sobre reptiles acuáticos
fuera desechada automáticamente.
Estas ideas que poseen los estudiantes se asientan en los temas analizados en la
asignatura de biología sobre los inicios del planeta Tierra pero gracias a la falta de
comprensión se crean opiniones erradas que en ocasiones son difíciles de
corregir.
12) ITEM 12: ¿Cuáles son los planetas rocosos?
La pregunta número doce relacionada con la clasificación de los planetas,
específicamente los rocosos exigió que los estudiantes les dedicaran mayor
tiempo y realizaran varias consultas a la docente, debido a que las imágenes no
les proporcionaban una certeza al momento de responder, por ello, durante la
actividad, 6 estudiantes (28%) indicaron la opción (B) sobre Júpiter, Saturno,
Neptuno y Urano, el 64% o 14 participantes la opción (C) que era la correcta pues
hacía alusión a Mercurio, Venus, la Tierra y Marte y 2 (8%) la opción (D) en donde
aparecía Venus, La Tierra, Mercurio, Neptuno y Urano.
Independientemente de lo expuesto anteriormente, la mayoría eligió la opción
correcta, otros tenían ciertas dudas y esto se debe a que según ellos nunca se les
había explicado detalladamente la forma en que está constituido el Sistema Solar.
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Sin embargo, sabían que la Tierra era un planeta rocoso y en las opciones en
donde estaba presente asumían que era la correcta, de allí la variedad en las
respuestas.
13) ITEM 13: ¿Cuáles planetas se denominan gigantes gaseosos?
Para la pregunta número trece sobre la clasificación de los planetas gaseosos la
actitud y aptitud de los estudiantes fue muy similar a los gestos que hicieron
durante la pregunta anterior, aquí los resultados obtenidos dieron que 17 (79%)
eligieron la opción correcta (A) en donde aparecían Júpiter, Saturno, Urano y
Neptuno, quizás por las imágenes presentadas en el instrumento, las cuales
divisan los colores típicos de una estructura gaseosa, 2 estudiantes (8%)
marcaron la opción (B) sobre la Tierra, Eris, Makemake y Plutón, 2 (8%) la opción
(C) acerca de Mercurio, Marte, Tierra, Saturno y Urano y sólo un estudiante (5%)
se inclinó por la opción (D) que presentaba la Tierra, Mercurio y Plutón.
Esto seguramente por la manera en que se combinan las imágenes de planetas
rocosos, gaseosos y enanos presentes en el instrumento, y debido a la falta de
una información clara, los estudiantes no demuestran seguridad al momento de
elegir sus respuestas.
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14) ITEM 14: ¿Qué porcentaje en masa ocupa el Sol en el Sistema Solar?
La masa que ocupa el Sol en el Sistema Solar, es un tema que se presta a
confusiones pues la mayoría de los estudiantes no tienen idea siquiera de la
clasificación del Sol como única estrella en nuestro sistema, por ello las
respuestas proporcionadas se basaron más en relaciones con las imágenes del
instrumento que con conocimiento previo.
Este tópico fue dejado en claro por algunas alumnas durante la actividad, por esta
causa, los resultados obtenidos arrojaron que 14 estudiantes (64%) consideraron
el ítem (B) en donde aparecía el 78,44% y la imagen utilizada muestra un Sol a
escala con los planetas alrededor pero no especifica las diferencias de tamaño.
En otro orden, sólo 8 personas (36%) marcaron la opción (D) la cual era correcta,
pero en vista del vacío de información que poseían los estudiantes sobre el tema,
quizás esta opción no fue de gran interés para ellos, impidiéndoles tener seguridad
en sus respuestas y analizar correctamente las imágenes mostradas.
De esta manera dejaron de lado la opción (A) en donde se presentaba un 36,51%
y la opción (C) con el 14,51%, probablemente porque las imágenes utilizadas para
estos ítems mostraban un Sol muy pequeño en comparación con el tamaño de los
planetas y por simple sentido común los estudiantes saben que los tamaños son
muy variados pero el Sol sigue siendo el que ocupa la mayor masa en nuestro
espacio interestelar.
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15) ITEM 15: ¿Cuáles son las escalas de medición de la temperatura?
Los resultados obtenidos para la pregunta número quince sobre las escalas de
medición de la temperatura fueron los siguientes: 22 estudiantes, es decir, el
100% de los implicados en la actividad, contestaron correctamente el ítem sobre
escala Celsius, Kelvin y Fahrenheit, en otras palabras, eligieron la opción (B), lo
que permite deducir que el tema trabajado durante el año escolar fue claro,
preciso y fácil de comprender, permitiendo intuir que adquirieron un conocimiento
verdaderamente significativo.
De esto se puede vislumbrar que la opción (A) sobre escala Celsius, millas y
centímetros fue desechada por el hecho de que si bien presenta escalas de
temperatura también proporciona unidades sobre longitud y estos fueron temas
desarrollados y analizados durante varios objetivos en las asignaturas de física y
matemática a medida que avanzó el año escolar.
Para la opción (C) sobre metros, escala Kelvin y grados, posiblemente se aplicó el
mismo principio sobre la diversidad de unidades en los sistemas de medición y, en
definitiva, para la opción (D) acerca de escala Celsius, grados y kilogramos, el
punto de referencia quizás fueron los kilogramos, pues estos se asociaron a
cantidades de masa en las innumerables situaciones estudiadas en las
asignaturas clasificadas como Ciencias Naturales.
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16) ITEM 16: ¿Cuántos cinturones de asteroides existen en el Sistema Solar?
Sobre la cantidad de cinturones de asteroides que existen en el Sistema Solar, se
nota nuevamente varias dudas en los estudiantes ya que según ellos nunca
habían escuchado sobre cinturones de asteroides y adivinaron la respuesta, por
esto los resultados fueron que 10 (46%) marcaran la opción (A) en donde se
exponían tres cinturones 10 (46%) la opción (B) que presentaba sólo uno y 2 (8%)
estudiantes indicaron la opción C (incalculables), cabe destacar que ninguno de
los presentes eligió la opción correcta que era la D (dos).
Esto podría corresponderse a que actualmente en educación media general hay
una limitación en cuanto al conocimiento y los docentes no se preocupan por
mediar un poco más allá de sus asignaturas, sino que simplemente se centran en
la planificación y los estudiantes no aprenden temas generales del mundo que los
rodea.
17) ITEM 17: ¿Que es lo que se conoce como nube de Oort?
Esta interrogante repitió el patrón anterior en los estudiantes, ya que no poseían
conocimientos previos sobre este tipo de objetos celestes, y durante la aplicación
del instrumento establecieron comparaciones analizando las imágenes, lo que
trajo como consecuencia que 5 (23%) escogieran la opción (A) que explicaba que
la nube era una galaxia en forma de sombrero que contiene cúmulos de estrellas,
10 (46%) la opción (B) sobre un cuerpo celeste que rodea al Sistema Solar y
contiene elementos rocosos congelados, la cual era la respuesta correcta.
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Sólo 7 estudiantes (31%) marcaron la opción (D) relacionada a un grupo de
cometas gigantes que orbitan al Sistema Solar, dejando completamente a un lado
la opción (C) en donde se decía que la nube era una agrupación de planetas que
poseían estrellas.
Es muy común en los estudiantes que al momento de no conocer una respuesta
simplemente la dejen de lado o adivinen y en este tipo de actividades donde no
existe una calificación evaluativa sobre la asignatura, ellos no prestan atención ni
toman ciertas responsabilidades que se requieren.
18) ITEM 18: ¿Qué es la Luna y que orbita describe?
Al momento de llegar a esta pregunta, los estudiantes se tornaron indisciplinados y
comenzaron a alzar la voz lo que impendía concentrase en la actividad, por lo que
se les pidió nuevamente que guardaran silencio y compostura.
Así los resultados obtenidos arrojaron que 7 estudiantes o lo que es equivalente a
31%, eligieron la opción (B) en donde se presentaba la Luna como el satélite
natural, el quinto más grande del Sistema Solar, cuya órbita es elíptica, y la
imagen utilizada daba una idea de su posición con respecto a La Tierra, lo que
quizás sirvió de guía para responder la interrogante, además la información
estudiada sobre los proyectos realizados a lo largo del lapso seguramente dió una
base sólida de la definición de este astro celeste; 11 estudiantes (50%) se
inclinaron por la opción (C) que explicaba la Luna como un asteroide que orbita
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elípticamente al planeta Tierra durante seis meses al año, sin importar que la
información estaba fuera de contexto, la imagen utilizada hacía referencia a los
ciclos del satélite lo que de cierta manera pudo generar una confusión en los
presentes.
Para la opción (D) se cotejaron 4 estudiantes (19%) tal vez por la imagen en
donde se exhibía una Luna del planeta gaseoso Júpiter y muchos de los
estudiantes ni siquiera sabían que existían otros cuerpos de este tipo en el
Sistema Solar, dejando de lado la contestación (A) que consideraba a la Luna
como uno de los cinco planetas enanos con una órbita circular.
Es importante resaltar que a pesar de ser la opción B la respuesta correcta,
menos de la mitad de los presentes acertaron, incluso por ser un tema analizado
en Ciencias Naturales a lo largo de los primeros años de Educación Media
General, no favoreció los datos recolectados. En este punto del instrumento los
estudiantes estaban muy ansiosos por ver el video.
19) ITEM 19: ¿Que son las bacterias?
En cuanto a la definición de bacterias los datos arrojaron que todos los
participantes de la actividad contestaron correctamente, es decir, los 22
estudiantes (100%) marcaron la opción (B) en donde se definen como organismos
unicelulares imperceptibles para el ojo humano, esto seguramente, porque el tema
fue desarrollado en el área de biología desde el primer lapso de tercer año de
76
educación media general y al ver la interrogante relacionada con una ilustración
muy clara simplemente utilizaron sus conocimientos previos para responder.
De allí que descartaran la opción (A) o mamíferos pues a simple vista la imagen
muestra organismos multicelulares y bastante desarrollados, completamente
diferente a los organismos unicelulares.
Para la opción (C) se utilizó una imagen e información sobre insectos, y para los
estudiantes está muy claro que las bacterias no tienen estas características,
sobre todo los tres pares de patas que los identifican.
Finalmente para la opción (D) la información decía que eran organismos
artrópodos con patas articuladas y como estos términos no son muy estudiados en
estas etapas de educación media general de seguro los estudiantes ni la tomaron
en cuenta.
20) ITEM 20: ¿Qué fenómenos originan las mareas?
En cuanto a los fenómenos que originan las mareas, los estudiantes no estaban
muy seguros de cuál era la respuesta pues preguntaron varias veces a la docente,
sin embargo compararon y discutieron los cambios que por lo general observan
cuando visitan las playas, lo que probablemente ocasionó que la mayoría
representada por el 50%, es decir, 11 estudiantes eligieron la opción correcta
ubicada en el ítem (C), en donde se explicaba que producen cambios periódicos
77
en el nivel del mar y la figura sobre una ola explica ese fenómeno, lo que
posiblemente sirvió como guía.
Seguidamente, 7 estudiantes (31%) escogieron la opción (A) o movimientos que
generan cambios en el relieve marino y según la imagen utilizada estos cambios
no son observados a simple vista, pero eventualmente para los estudiantes no es
razón suficiente para descartar la opción.
En cuanto a la opción (B) sólo un estudiante (5%) la eligió pues decía que las
mareas influían en cambios de la estructura química del agua de los océanos.
Por su lado, 3 individuos (13%) marcaron la opción (D) sobre disminución o
aumento del nivel del mar gracias a la influencia del Sol, que es lo que está a la
mira en el atardecer en las playas, tal como lo explicaban al inicio de la actividad,
es decir, basados en la cotidianidad.
Muchas de estas respuestas erradas se debieron posiblemente a que fueron
escogidas al azar debido a la falta de conocimientos sobre el tema, que según
algunos alumnos (as) pertenece a la asignatura de Ciencias de la Tierra y ellos
están en un nivel inferior que no les permite conocer estos tópicos.
21) ITEM 21: ¿Cuál es el principal elemento químico que contiene el Sol?
Cuando se realizó esta pregunta surgieron muchos comentarios puesto que en la
asignatura de química se efectúo una actividad sobre el origen y composición
química del Universo y el Sistema Solar, a partir de esto se obtuvieron los
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siguientes resultados: 9 estudiantes o 41% marcaron la opción A (helio), 4
personas (18%) la opción C (carbono) y 9 (41%) la opción D (hidrógeno, respuesta
correcta), dejando a un lado la opción B (hierro).
La duda que tuvieron los estudiantes al momento de contestar era escoger entre el
helio y el hidrógeno ya que la mayoría sabía que el helio es indispensable para los
procesos nucleares que ocurren en nuestra estrella; pero otros, consideraban que
el carbono también podía ser esencial en dichos procesos, y muchos tuvieron
claro que todo surgía a partir del hidrógeno, lo que originó un pequeño debate, que
luego de cierto momento los llevó a elegir sus respuestas.
22) ITEM 22: ¿Qué es energía?
Para esta interrogante sobre la energía no fue mucho el tiempo tomado para su
resolución, ya que este fue un término estudiado y analizado durante todo el año
tanto en la asignatura de química como en la de física e incluso fue nombrado
algunas veces en temas sobre biología, lo que permitió que todos los estudiantes
contestaran correctamente, en otras palabras, los 22 participantes (100%)
marcaron la opción (A) en donde se explicaba que energía es la capacidad que
tienen los cuerpos para realizar un trabajo que puede ser de transformación o
movimiento.
Esto permite intuir que la herramienta utilizada para explicar estos términos sirve
en cuanto a retroalimentación y refuerzo del conocimiento. En cuanto al resto de
79
las opciones como la (B) sobre la capacidad que tienen las estrellas para
organizarse en cúmulos, de seguro no fue muy analizada por los estudiantes
puesto que estos temas no se estudian en ningún nivel de educación media
general, lo que limita sus conocimientos, de igual forma para la opción (C) que la
asociaba a la fuerza que organiza a los continentes en la Tierra, término que no se
menciona en la teoría de la deriva continental muy investigada en los primeros
años de educación, de allí su descarte posiblemente.
Finalmente, para la opción (D) sobre la capacidad que tienen los animales para
sufrir malformaciones quizás lo relacionaron más a procesos evolutivos que
propiedades intrínsecas.
23) ITEM 23: ¿Qué es materia?
Para la pregunta sobre la definición de materia no hubo ningún hecho importante
en cuanto a la actitud y aptitud de los estudiantes y los resultados obtenidos
fueron que sólo un (5%) eligiera la opción (A) explicada como un estado de
transformación de la naturaleza y 21 estudiantes (95%) la opción (B) considerada
la respuesta correcta por expresar que es todo aquello que ocupa un lugar en el
espacio, una definición completamente teórica que para los estudiantes ha sido
fácil de recordar, lo que les hizo considerar la interrogante como muy sencilla y
rápida de responder, debido a los temas desarrollados en clases, información que
se deduce de acuerdo a sus opiniones.
80
Ahora bien, para las opciones (C) sobre el volumen de una esfera, no se
obtuvieron resultados pues estas figuras geométricas son estudiadas en el área de
matemáticas y tal vez nunca se hayan analizado como materia, de allí la evasiva
como respuesta correcta; en cuanto la opción (D) acerca del vacío presente entre
galaxias, ciertamente no fue tomada en consideración por el hecho de nombrar
galaxias las cuales no están asociadas a los objetivos presentes en las diversas
planificaciones académicas de los docentes pertenecientes a las ciencias básicas.
24) ITEM 24: ¿Cómo se llama el estado de transformación de la materia en el
que se pasa de sólido a gaseoso sin estar en estado líquido?
Para estas últimas preguntas los estudiantes se tornaron ansiosos por terminar la
actividad y ver el video, así los resultados obtenidos sobre el estado de
transformación de la materia denominado sublimación demostraron que la
totalidad de los participantes representada por 22 estudiantes (100%) contestaron
correctamente, es decir, la opción (D) esto pudo deberse a los temas analizados
en las asignaturas pertenecientes a las Ciencias Naturales.
También era el único estado de transformación, porque los otros simplemente son
formas en las que se puede presentar la materia tal como sólido que era la opción
(A), líquido para la opción (B) y gaseoso para la opción (C).
81
25) ITEM 25: ¿Cuáles son los estados físicos de la materia?
En cuanto a los estados físicos de la materia los resultados obtenidos variaron por
tanto que 4 estudiantes (18%) eligieron la opción (A) en donde se presentaba
sólido, vapor de agua, plasma y fuego, eventualmente por el hecho de que en
clases se trabajaron estos términos sobre todo en el área de química pero no se
especificaron como estados físicos de la materia.
Para la opción (C) se identificaron 7 estudiantes (31%) pues mencionaba el
tamaño, punto de fusión y punto de ebullición y 11 estudiantes o lo que es igual al
50% eligieron la opción (D) (respuesta correcta) por relacionarse con sólido,
líquido y gaseoso, lo cual sorprende porque es un tema que se trata no sólo en
tercer año sino prácticamente a mediados de primer año de educación media
general, y al llegar a este nivel educativo simplemente la exigencia es mayor. Por
su lado, la respuesta (B) no fue tomada en cuenta como posible respuesta
acertada.
Entonces se puede inferir que el conocimiento no se estructuró correctamente y
los participantes tienen errores conceptuales considerables.
26) ITEM 26: ¿A qué temperatura hierve el agua?
Finalmente, para la pregunta sobre la temperatura de ebullición del agua durante
la aplicación del instrumento 20 estudiantes (92%) escogieron correctamente la
opción (C) con respecto a 100°C y exclusivamente 2 estudiantes (8%) marcaron
82
la opción (A) sobre 1000°C, lo cual demuestra que no están claros en los valores
necesarios para estos cambios.
Pudiéndose decir, que en esta pregunta ocurrió algo similar a la relacionada con la
temperatura de Solidificación, y probablemente los estudiantes analizaron a
profundidad las imágenes y no los valores de allí que la opción (B) en donde se
presentaba 15°C mostraba agua prácticamente a temperatura ambiente, que es lo
mismo ha estado líquido y no en transformación de fase, igualmente pasaba con
la opción (D) o -10°C que obviamente estaba asociada a temperaturas muy bajas,
más cercanas a congelación que ebullición, de allí las respuestas obtenidas.
Es importante destacar que el tiempo de aplicación del pre-test fue de 25 minutos
durante los cuales se observaron muchos cambios de humor y animo que se
debieran evidentemente al aburrimiento, desinterés, interés, emoción y ansiedad,
de seguro por la manera en que se estructuro el instrumento y las imágenes
utilizadas para ejemplificar cada ítem.
5.2 ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA Cuadro N° 3: Resultados de la entrevista estructurada basada en la
interrogante ¿Cual es su Opinión sobre el potencial didáctico del Video
“ENTRECIENCA. De la Tierra al Universo”? realizada a 7 docentes del L.B
“Profesor José Enrique Arias”, en el Municipio Campo Elías Estado, Mérida,
Venezuela.
83
INDIVIDUO LI. CATEGORIA SUB-CATEGORIA Individuo N°1: “El potencial didáctico de este video se puede observar desde tres puntos de vista: 1) Visual: Buen uso de imágenes, salvo el empleo de algunos textos que debieron poseer un color que resalte sobre el fondo de la diapositiva. 2) Audio: Excelente audio, especialmente el contenido y su coherencia con los gráficos, la voz de la narradora es clara. 3) Contenido: Buen contenido, preciso y digerible para los estudiantes. Se usa la integración de áreas como la física, la química y algunos aspectos de la historia de la cultura occidental como la mitología”
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
- Potencial visual (6) [1] -Audio (12, 29) [2] -Contenido (13, 17) [2] -Coherencia con los gráficos (14) [1]
-Integración de Áreas (20, 35, 71, 78) [4] -Explicación del Universo, galaxias y temas relacionados con las diferentes áreas de las ciencias (34) [1] -Gran potencial Didáctico (75) [1]
-Trabajo didáctico bien interesante (98) [1]
- Cultura occidental (23) [1] - Buena presentación (30) [1] -Necesidades Estudiantiles (31) [1] -Excelente explicación (32, 56, 66) [3] -Constitución de la materia (41) [1] -Dirigido a estudiantes de educación media general y universitaria (44) [1] -Diversidad (53) [1] -Contribuye a la comprensión (57) [1] -Genera interés y aprendizaje (59) [1]
Individuo N°2: “El video observado es muy bueno, tiene buen sonido, buena presentación, está acorde con las necesidades de los estudiantes, excelente explicación de todos los temas relacionados el Universo, galaxias y áreas de las ciencias, entre otros” Individuo N°3: “Muy bueno, ya que hace referencia a la constitución de la materia, cometas, Sistema Solar y el cuerpo humano. Me parece que puede ser dirigido a estudiantes de educación
84
media general y universitaria ya que son temas presentes en nuestro planeta”
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
-Muy bien elaborado (línea 65) [1] -Lenguaje adaptado fácil de entender (línea 69, 81) [2] -Herramienta de trabajo (línea 89) [1]
Individuo N°4: “Es un Video que presenta diversidad en cuanto a las proyecciones e imágenes referidas al tema, con explicación clara de forma oral; lo que contribuye a su mejor comprensión y que genere en los alumnos un buen interés y aprendizaje” Individuo N°5: “El video como material educativo está muy bien elaborado, claro en la presentación y en la narrativa; la información está en forma sencilla y fácil de comprender; abarca suficiente información sobre todas las áreas” Individuo N°6: “El video posee gran potencial didáctico ya que explica de forma muy sencilla temas de las diferentes áreas de las ciencias, lo que hace que los estudiantes entiendan ya que el lenguaje está adaptado para niveles educativos de educación media. Muy buen trabajo” Individuo N°7: “Más que potencial, el video contiene una y/o herramienta de trabajo para que partiendo de ellas, se siga investigando
85
este grandioso e interesante campo que a mucha gente atrae .Fácil de entender para los involucrados, pues existe en este material una fusión o magia en su realización. Es un trabajo didáctico bien interesante. Excelente”
92 93 94 95 96 97 98 99
Leyenda:
(1, 2,3…)= líneas en donde se describe el potencial.
[1…]= cantidad de veces que se repite la categoría o sub-categoría
Esta actividad se basó en entrevistar a 7 docentes de diversas asignaturas en el
área de las Ciencias Naturales, realizándoles una única pregunta basada en el
potencial didáctico que ellos pudiesen encontrar observando el Video titulado
“ENTRECIENCA. De la Tierra al Universo”.
De las respuestas obtenidas se pudo deducir una serie de categorías, las cuales
respondían directamente la interrogante planteada y sub-categorías relacionadas
con aspectos importantes que poseía la estrategia audiovisual, un ejemplo claro
de categoría es el potencial visual que posee el video de acuerdo con las
opiniones de los profesores, pues ofrece una relación entre las imágenes y la
información narrada, que permite entender objetivos muy comunes para la
planificación curricular del tercer año de Educacion Media. Por otro lado, para
ejemplificar las sub-categorías, se podría mencionar la buena presentación de la
86
estrategia que según los docentes, está organizada a tal punto que expone una
diversidad académica, motivadora para cualquier persona que lo observe.
5.2.1 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS El video posee un gran potencial didáctico, debido al uso de imágenes
coherentes y agradables a la vista, por la cantidad de colores que se combinan
para dar forma a diferentes objetos celestes, aspectos que llaman la atención no
sólo de los estudiantes sino también de las personas que pudiesen observar el
contenido del mismo, esto según opiniones de los docentes.
El audio por su parte, también es considerado un potencial, pues demuestra
claridad al momento de narrar, hecho que resalta la coherencia con los gráficos,
que no se desligan del tema que se está explicando sino que se compenetran para
dar ayuda visual y facilitar la comprensión de la información, por esto con el buen
sonido que posee el video según los docentes, la presentación es más sencilla y
organizada, lo cual es sumamente importante para el proceso de enseñanza y
aprendizaje en cualquier nivel educativo.
El contenido, de acuerdo con las opiniones de los profesionales de la docencia,
permitió acotar que la información no está adaptada únicamente al tercer año de
Educación Media General, sino que se puede ofrecer a cualquier nivel de
educación, ya que las palabras utilizadas dejan de lado el tecnicismo común de
estos temas, y se maneja un lenguaje más cotidiano y fácil de comprender para
87
la persona que observe el video, por ello posiblemente se considere un potencial
didáctico, pues no todos los recursos educativos de este tipo son comprensibles
para los estudiantes.
Por otro lado, los temas mediados en este elemento de enseñanza didáctica como
lo es el video, son desarrollados a lo largo del año escolar para el nivel de tercer
año, considerados las bases para temas que se estudian a futuro, por estas
razones posiblemente el contenido sea catalogado como un elemento importante.
Por su lado, la coherencia con los gráficos fue esencial, pues las imágenes
manipuladas y los segmentos narrativos que complementan, suministran
elementos claves para entender los temas que muchas veces son considerados
tediosos por los estudiantes.
La integración de las áreas fue otro punto muy mencionado en la entrevista
como potencial didáctico, por tanto que los docentes consideran que se habla de
diversas asignaturas muy importantes para el saber, como lo son Química, Física
y Biología, además de Ciencias de la Tierra, Geografía y Astronomía en donde se
tocan puntos como el Universo, los cometas, asteroideos y el Sistema Solar.
En otro orden, se vuelve a insinuar la importancia que poseen el estudio de
algunos temas como el Universo, galaxias, cometas y asteroides, por lo que
seguramente va mas allá de la planificación rígida existente en educación media,
88
de allí que se ofrezca un punto de salida para innovar en la enseñanza, sin dejar
de lado lo establecido por el currículo nacional en Venezuela.
En general los docentes consideran que posee un potencial didáctico inmenso,
porque es un trabajo que involucra una serie de elementos que van desde lo visual
Pasando por el audio hasta lo conceptual, explicado de una forma clara y precisa
utilizando analogías de la vida cotidiana, lo cual genera en los estudiantes un
aprendizaje significativo.
Por ende, ellos pueden notar que las ciencias no sólo están en el exterior para ser
estudiadas sino que se encuentran presentes en todas las actividades que se
desarrollan día a día y están interconectadas; conjuntamente los elementos
utilizados están estructurados de manera que al observador le impacte y llame la
atención inmediatamente, adentrándose en el guion y estableciendo
comparaciones con los temas estudiados, por esto se considera un trabajo
didáctico de mucho interés pues el utilizar la astronomía como puente no es muy
común quizás, pero es un área de bastante envergadura y utilidad para la
mayoría.
5.2.2 ANÁLISIS DE LAS SUB-CATEGORÍAS
Tal como se especificó anteriormente, estas sub-categorías no responden
directamente a la interrogante planteada pero si ponen en evidencia elementos
importantes y claves que se pueden encontrar en el video.
89
Entre los que se denota la integración de áreas a tal nivel, que se localizan temas
claves sobre la cultura occidental, ubicada en el uso de imágenes y
explicaciones sobre la influencia que tuvo el satélite natural Luna a lo largo del
tiempo, utilizada en muchas generaciones para aspectos como el calendario, el
cultivo, la idolatría, magia e incluso el comportamiento animal y humano.
Al mismo tiempo, el video en general posee una buena presentación, opinión
que se dedujo a lo largo de las conversaciones sostenidas con los docentes,
eventualmente por la forma en que se presentan las imágenes y los contenidos
partiendo de un punto muy común como lo es un insecto en el planeta Tierra,
luego yendo más allá en el Universo observable para finalizar nuevamente en el
punto de partida, lo que demuestra que todo está conectado.
Cubre en muchos casos las necesidades de los estudiantes, desde aspectos
académicos tal vez, pues se explican temas que son asimilados a lo largo de
niveles de educación media, lo que facilita la comprensión cuando estos se
relacionan con otros puntos, posiblemente de interés para los involucrados, de allí
que se considere que posee una excelente explicación, por la forma en que
ofrece datos importantes en una expresión más cotidiana que científica.
Trata objetivos de gran importancia para las asignaturas de física y química como
lo es la constitución de la materia, siendo este un elemento clave para entender
el mundo en el que el ser humano se desarrolla.
90
Puede estar dirigido no Solo a estudiantes de educación secundaria sino que
también se puede expandir hasta la educación universitaria, seguramente por
el leguaje utilizado y la forma en que se relacionan las imágenes con las
definiciones, aparte de la manera en que se ejemplifican todos estos compendios.
Presenta una gran diversidad de información, gráficos entre otros, claves para
llamar la atención de los involucrados, lo que hace que el video se considere muy
completo.
De esta forma se contribuye a una mejor comprensión, dictamen que se puede
leer en las respuestas de los profesores, ya que genera un interés y aprendizaje
en los involucrados, por tanto que el lenguaje está adaptado y fácil de razonar.
Finalmente, todos estos puntos hacen que se catalogue como una herramienta
didáctica que le facilita a los docentes la explicación de numerosos tópicos,
muchas veces considerados difíciles para los estudiantes, pero con esta estrategia
quizás esa idea pueda cambiar.
5.3 ANÁLISIS INTEGRADO DEL PRE-TEST/ POST-TEST/ ENTREVISTA.
Cuadro N°4: Datos comparativos de la aplicación del Pres-test y Post-test
con la intervención del Video Didáctico “ENTRECIENCIA. De la Tierra al
Universo” para estudiantes de Tercer Año de Educación Media General
pertenecientes al L.B “Profesor José Enrique Arias” del Municipio Campo
Elías, Estado Mérida, Venezuela.
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Organizadores → PRE-TEST POST - TEST RC ITEM A B C D A B C D OPCIÓN 1) GALAXIAS 2 15 4 1 0 22 0 0 B 2) GALAXIA LOCAL 0 2 19 1 0 0 22 0 C 3) FUERZA QUE ATRAE OBJETOS 13 8 0 1 21 1 0 0 A 4) AUTOR LEY DE GRAVITACION UNIVERSAL
0 12 8 2 0 22 0 0 B
5) TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES 12 2 4 4 15 2 1 4 A 6) CLASIFICACIÓN DE PLUTÓN 18 1 3 0 21 1 0 0 A 7) TIPOS DE ECLIPSES 1 0 21 0 7 1 14 0 C 8) FORMACIÓN DE LA TIERRA 1 13 0 8 0 13 0 9 B 9) INFLUENCIA DE LA GRAVEDAD EN CAIDA LIBRE
17 1 3 1 17 1 0 4 A
10)TEMPERATURA DE SOLIDIFICACIÓN DEL AGUA
2 17 3 0 0 22 0 0 B
11) COMIENZO DE LA VIDA EN LA TIERRA 0 14 1 7 1 16 0 5 B 12) PLANETAS ROCOSOS 0 6 14 2 0 1 19 2 C 13) GIGANTES GASEOSOS 17 2 2 1 20 2 0 0 A 14) PORCENTAJE EN MASA DEL SOL 0 14 0 8 0 0 1 21 D 15) ESCALAS DE MEDICION DE TEMPERATURA
0 22 0 0 0 22 0 0 B
16) CINTURONES DE ASTEROIDES 10 10 2 0 5 9 0 8 D 17) NUBE DE OORT 5 10 0 7 2 14 1 5 B 18) LA LUNA Y SU ORBITA 0 7 11 4 0 15 5 2 B 19) BACTERIAS 0 22 0 0 0 22 0 0 B 20) FENÓMENOS ORIGINARIOS DE LAS MAREAS
7 1 11 3 3 0 17 2 C
21) PRINCIPAL ELEMENTO QUÍMICO DEL SOL
9 0 4 9 0 0 0 22 D
22) ENERGÍA 22 0 0 0 22 0 0 0 A 23) MATERIA 1 21 0 0 0 22 0 0 B 24) SUBLIMACIÓN 0 0 0 22 0 0 0 22 D 25) ESTADOS FISICOS DE LA MATERIA 4 0 7 11 0 0 0 22 D 26) TEMPERATURA DE EBULLICIÓN DEL AGUA
2 0 20 0 0 0 22 0 C
92
Cuadro N°5: Datos comparativos en porcentaje de las respuestas correctas
arrojadas durante la aplicación de pre-test y post-test luego de la
intervención del video didáctico “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo”,
con estudiantes de tercer año de educación media general del Liceo
Bolivariano “Profesor José Enrique Arias”, Municipio Campo Elías, Estado
Mérida, Venezuela.
ORGANIZADORES → RC PRE-
TEST RC
POST-TEST
AC OC
ITEM
1) GALAXIAS 69% 100% 31% B 2) GALAXIA LOCAL 87% 100% 13% C 3) FUERZA QUE ATRAE OBJETOS 59% 95% 36% A 4) AUTOR LEY DE GRAVITACION UNIVERSAL 56% 100% 44% B 5) TRANSFORMACIÓN DE UNIDADES 56% 68% 12% A 6) CLASIFICACIÓN DE PLUTÓN 82% 95% 13% A 7) TIPOS DE ECLIPSES 95% 64% -31% C 8) FORMACIÓN DE LA TIERRA 59% 59% 0% B 9) INFLUENCIA DE LA GRAVEDAD EN CAIDA LIBRE 79% 79% 0% A 10)TEMPERATURA DE SOLIDIFICACIÓN DEL AGUA 79% 100% 21% B 11) COMIENZO DE LA VIDA EN LA TIERRA 64% 73% 9% B 12) PLANETAS ROCOSOS 64% 86% 22% C 13) GIGANTES GASEOSOS 79% 91% 12% A 14) PORCENTAJE EN MASA DEL SOL 36% 95% 59% D 15) ESCALAS DE MEDICION DE TEMPERATURA 100% 100% 0% B 16) CINTURONES DE ASTEROIDES 0% 36% 36% D 17) NUBE DE OORT 46% 64% 18% B 18) LA LUNA Y SU ORBITA 31% 68% 37% B 19) BACTERIAS 100% 100% 0% B
93
20) FENÓMENOS ORIGINARIOS DE LAS MAREAS 50% 79% 29% C 21) PRINCIPAL ELEMENTO QUÍMICO DEL SOL 41% 100% 59% D 22) ENERGÍA 100% 100% 0% A 23) MATERIA 95% 100% 5% B 24) SUBLIMACIÓN 100% 100% 0% D 25) ESTADOS FISICOS DE LA MATERIA 50% 100% 50% D 26) TEMPERATURA DE EBULLICIÓN DEL AGUA 92% 100% 8% C
Promedios→ 68,01 86,62 18,58
LEYENDA
RC Pre-Test= % de respuestas correctas en el pre-test
RC Post-Test = % de respuestas correctas en el post-test
AC = % de avance conceptual totalizado como RC Post-Test ─ RC Pre-Test
OC= opción correcta en cada ítem.
Una vez observado el video se procedió a responder el instrumento denominado
post-test que constaba de las mismas interrogantes e ilustraciones del anterior.
En este segmento de la actividad, los estudiantes cambiaron de actitud
completamente, ya que gracias a la información presente en el video, notaron las
fallas cometidas y estaban ansiosos por corregirlas. Así, los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
94
1) ITEM 1: ¿Qué es una galaxia?
Durante la aplicación de este nuevo test, los resultados cambiaron completamente
pues los 22 estudiantes a los que se les hizo partícipes de la actividad,
respondieron correctamente la opción (B) sobre un disco rotante de polvo, gas
difuso, planetas y estrellas, representado este resultado el 100%, a diferencia de
los resultados anteriores en donde 7 estudiantes erraron su respuesta escogiendo
la opción (A) sobre una burbuja gigante sólo con estrellas, opción (C) acerca de
una acumulación de planetas o la opción (D) en donde se mostraba una nebulosa
en forma de caballo, dejando tan sólo a 15 estudiantes con la opción correcta (B).
Estos resultados se deben posiblemente a la utilización de imágenes en el video
bastante llamativas en cuanto a sus colores y ubicación en el Universo observable,
que facilitaron la comprensión de la información sobre las Galaxias y su forma, lo
que quizás les permitió a los involucrados cambiar sus respuestas y a los que ya
conocían el termino afianzar sus conocimientos.
Esto da paso a pretender que la información presente en el video para este tema
era específica, estaba clara a tal punto que se podían establecer relaciones con
los ítems que hacían alusión a cada respuesta.
Entonces, con base en estos resultados obtenidos para el primer ítem, es
importante resaltar el potencial visual que posee el video de acuerdo con la
opinión de los docentes, destacado por el uso de imágenes coherentes y
95
llamativas por los colores utilizados, pudiéndose tomar como una de las razones
de peso para las opciones elegidas por los estudiantes, de allí que la diferencia en
cuanto al avance conceptual fuera de 31%, intuyéndose este valor a partir del 69%
en respuestas correctas obtenidas durante el pre-test y el 100% que se alcanzó
una vez visto el video.
2) ITEM 2: ¿Cómo se llama la galaxia en donde nos encontramos?
Los datos recolectados presentan que nuevamente la totalidad de los estudiantes
similar al 100%, respondieron de forma correcta la opción (C) sobre la Vía Láctea,
lo que permite comparar los resultados anteriores en donde 3 estudiantes eligieron
incorrectamente las opciones sobre la Galaxia del Sombrero (A), Andrómeda (B) y
Nebulosa del Águila (D), estas respuestas posiblemente se puedan explicar por la
manera en que está elaborado el video, pues presenta una alusión para que el
observador conciba el punto en donde nos encontramos espacialmente.
Así mismo, las imágenes empleadas para este tema ofrecen aspectos que llaman
la atención, los cuales van desde las formas, hasta el tamaño y los colores;
detalles que a los estudiantes les gusta observar.
Entonces, se pudiera decir que los objetivos de la propuesta didáctica sobre el
Video “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo” se cumplen con este grupo y
tema en particular, elementos que para los alumnos (as) de tercer año de
Educación Media son considerados como cultura general además de interesantes.
96
En vista de esta peculiaridad, se presenta una situación similar a la anterior, en
donde se podría destacar el contenido, referente a la información narrada que
según los docentes es considerado como un gran potencial didáctico porque
adapta el lenguaje a niveles educativos que les facilita a los estudiantes la
comprensión y el análisis, lo que seguramente les da bases para responder cada
interrogante.
3) ITEM 3: ¿Qué fuerza atrae a los objetos entre sí en el Universo?
La actitud de los estudiantes en este punto comenzó a cambiar, puesto que
algunos hacían comentarios sobre sus respuestas acertadas y otros corregían lo
que consideraban incorrecto, en muchos casos notaron en cuales interrogantes
fallaron al responder.
Luego de haber visto el video, el 95% o 21 estudiantes eligieron la opción (A) que
era la respuesta correcta por hacer referencia a la fuerza de gravedad y sólo un
estudiante representado por el 5% marcó la opción (B) respecto a la fuerza
magnética, esto quizás por el hecho de que las ideas previas tienen mucho peso y
lograr un cambio conceptual en algunas ocasiones es muy difícil para los docentes
porque el estudiante por lo general cree en lo que puede ver y los conocimientos
abstractos les son un poco difíciles de comprender.
De esta forma, al analizar la manera en que está formulada la interrogante es
lógico considerar la fuerza magnética como una de las responsables de la
97
atracción entre objetos, situación que no es similar para la fuerza nuclear débil u
opción (C), o para la fuerza de tensión que era el ítem (D) de allí que estas no
fueran elegidas por los participantes.
Agregando que estas explicaciones forman parte de temas que en este nivel
académico no se estudian a profundidad debido a varios factores como tiempo
limitado o planificaciones escolares muy restringidas, no obstante, es importante
destacar que el avance conceptual obtenido fue de 36%, pues de un 59% en
respuestas correctas tabuladas durante el pre-test, se aumentó a un 95%,
finalizada la presentación de la estrategia.
Aquí también vale la pena resaltar la coherencia que existe entre los gráficos y la
información expuesta, pues se complementan mutuamente de acuerdo con los
profesores y este hecho concede una mejor explicación de temas que muchas
veces son demasiado teóricos para los estudiantes, pero indispensables para
realizar la práctica, por ello probablemente se obtuvieron estas respuestas.
4) ITEM 4: ¿Quién planteó la Ley de Gravitación Universal?
A diferencia de los resultados obtenidos en el pre-test en donde 10 estudiantes
eligieron incorrectamente al autor de esta ley, pues 8 marcaron la opción (C) sobre
Charles Coulomb y 2 la opción (D) sobre Albert Einstein, dejando a 12 personas
con la respuesta correcta concerniente a Isaac Newton o ítem (B).
98
Una vez visto el video en donde se explica de forma clara y precisa los aportes de
Newton con respecto a este tema, los estudiantes respondiendo el post-test
pudieron afrontar sus inquietudes, hecho que se refleja en los resultados, por tanto
que los 22 alumnos (as), análogo al 100% integrantes de la muestra eligieron la
opción correcta que era la (B) referente a Isaac Newton.
Esto se pudiese explicar también porque la imagen del científico que aparece en
el video es la misma que está presente en el instrumento y de seguro
establecieron comparaciones para responder la interrogante.
De nuevo se hace presente el potencial sensorial que abarca la buena
presentación de esta estrategia audiovisual, lo que da paso a intuir que el modo en
el que se combina los elementos de audio con las imágenes genera en los
estudiantes una re-estructuración cognitiva con respecto a este objetivo y les
permite responder correctamente, dando como resultado un avance conceptual
del 44%.
5) ITEM 5: ¿Qué es una transformación de unidades?
Después de ver el video los resultados expusieron que 15 estudiantes (68%)
eligieron la opción correcta que era la (A) en donde aparecen las transformaciones
como la acción de llevar una medida de cierta magnitud, a otro valor equivalente
que puede ser del mismo sistema de unidades o no, lo que permitiera decir que
dos personas más aclararon sus dudas y entendieron la definición de
99
transformación; 2 estudiantes eligieron la opción (B) referido a transformar valores
grandes a valores pequeños, esto se debe seguramente a que siguen haciendo
comparaciones con los ejercicios realizados en clases, un estudiante escogió la
respuesta (C) en donde se explicaba que las transformaciones era una reducción
de cantidades en kilómetros a litros, a pesar de estar completamente errada
debido a las unidades presentes en la misma; y finalmente, 4 estudiantes
escogieron la opción (D) en relación a cambiar cantidades en segundos a metros,
generalizando a un 32% con respuestas erradas.
Estos datos recolectados otorgarían un logro notable pues en la aplicación del
pres-test 10 estudiantes contestaron incorrectamente, de los cuales 2 escogieron
la opción (B), 4 la opción (C) y 4 la opción (D), todas totalmente alejadas de la
realidad debido al empleo de unidades y símbolos diferentes.
Si bien los resultados obtenidos después de la aplicación del pos-test no son
perfectos en cuanto a la opción correcta, se logró que tres personas más
entendieran la información presente en el instrumento didáctico y relacionaran sus
conocimientos previos con las nuevas definiciones, hecho que es importante para
reforzar lo aprendido ya que se pudiera decir que la mayoría comprendió el punto
que se quería demostrar sobre este tema.
Posiblemente, los estudiantes que erraron la respuesta necesitan de una
explicación diferente para entender la definición o simplemente no prestaron
atención al video ni a las clases, por lo que se posiblemente la estrategia didáctica
100
no es suficiente para un esclarecimiento preciso, y quizás se necesite de más
herramientas que faciliten la comprensión de este tópico. Ahora bien, para esta
interrogante es válido acotar que no existió un discernimiento y esto posiblemente
se deba a que el contenido ofrecido en el video no está muy despejado o se
necesita de otras herramientas tanto visuales como didácticas, que involucran de
cierta forma a los docentes encargados de mediar estos tópicos, para explicarle a
los estudiantes las normas básicas de transformación, lo que quizás da paso a
entender el 12% en avance conceptual obtenido.
6) ITEM 6: ¿Cómo se clasifica Plutón?
Los resultados obtenidos presentan un porcentaje de 95% o lo que es igual a 21
estudiantes que tal vez entendieron el comportamiento de este objeto celeste, lo
que hace que hoy en día se clasifica como un planeta enano; información que se
mostraba en la opción (A), pero a pesar de las explicaciones e imágenes utilizadas
en el material visual, un estudiante equivalente al 5% sigue considerando que es
un planeta rocoso, quizás por el modo cómo se explica el barrido de orbita, cuyo
nivel de complejidad probablemente no fue muy fácil de entender y se siguen
relacionando las respuestas con las imágenes y no con el contenido informativo de
los ítems.
En cuanto a las opciones (C) sobre un planeta gaseoso y la respuesta (D) en
donde se muestra un satélite natural, no fueron escogidas eventualmente porque
las características y colores de los planetas gaseoso son muy peculiares, además
101
de la ubicación de los satélites naturales, motivo que les permitió a los estudiantes
desechar estas respuestas.
Nuevamente, se tabula una mayoría en cuanto a las respuestas correctas, esto
probablemente se deba al contenido sobre el Universo y el Sistema Solar que esta
discernido en el video tal como opinan los docentes a los que se les realizó la
entrevista, por ende, el avance calculado para este segmento fue de 13%.
7) ITEM 7: ¿Cuáles son los tipos de eclipses que pueden ocurrir?
A pesar de los resultados obtenidos durante la aplicación del pre-test en donde la
mayoría de los presentes estaban claros en que existen eclipses Solares y
Lunares, por tanto, 21 estudiantes respondieron correctamente la opción (C), una
vez visto el video las respuestas cambiaron radicalmente.
Por ende, se podría decir que ocurrió una confusión en donde 7 estudiantes
eligieron el ítem (A) sobre eclipses de marea alta y marea baja, tal vez por la
imagen presente en el material visual para explicar la influencia de nuestro satélite
natural en las mareas, muy similar a la utilizada en el instrumento.
Observándose claramente que ocurrió un aumento en la opción (A), ya que
anteriormente únicamente un estudiante contesto de esta forma, en otro orden, un
alumno (a) marcó la opción (B) respecto a eclipse planetario combinado, lo cual no
ocurrió durante la aplicación del pre-test pero este hecho quizás se relacione
nuevamente a las imágenes utilizadas en el video; en este caso; para el segmento
102
de planetas enanos; y finalmente, 14 estudiantes (64%) escogieron la opción (C) o
respuestas correcta: eclipses Solares y Lunares, presentando ahora un valor del
36% en respuestas erradas.
De esto, se pudiese intuir que la cantidad de estudiantes que eligieron la opción
correcta disminuyó en 7 personas, probablemente por varios factores que incluyen
falta de atención, distracciones, confusiones, entre otros, lo que de uno u otro
modo hizo que los participantes se formaran una idea errónea de este fenómeno.
Esto a manera de reflexión pudiese resaltarle a los docentes la importancia de
tener en cuenta al proceso educativo como un recurso que requiere de análisis,
pensamiento crítico, diálogos e interacciones con los estudiantes, lo que a largo
tiempo podría generar posibilidades además de crecimiento en la vida profesional
y como seres humanos.
8) ITEM 8: ¿Cómo se formó la Tierra?
Cuando vieron el video, las respuestas cambiaron en comparación a las obtenidas
durante la aplicación del pre-test, de allí que 13 estudiantes semejante al 59%
eligieran la opción (B) o respuesta correcta en donde se explica que la Tierra se
formó luego de numerosas explosiones y colisiones que en conjunto con la fuerza
de gravedad, compactaron el material rocoso, valor que se mantuvo ya que la
misma cantidad de personas eligió esta opción durante la primera aplicación del
instrumento.
103
Por otra parte, 9 estudiantes marcaron la opción (D), valor que aumento porque
anteriormente sólo 8 personas eligieron esta respuesta, lo que ayudo a decir que
ocurrió un desplazamiento de la opción (A), acumulando para este segmento un
porcentaje de 41% en ideas equivocadas.
Reiteradamente, estos resultados se pudiesen explicar por la utilización de las
imágenes en el video y quizás la falta de atención prestada, pues dichas
ilustraciones son similares en cuanto a las explosiones, generando quizás
desconciertos en los estudiantes; a pesar de esto, la mayoría tiene una idea clara
y acertada de cómo fue la formación de nuestros planetas y escogieron la opción
correcta o respuesta (B), pero sigue preexistiendo un número considerable de
estudiantes que presentan dudas acerca de este tópico.
De aquí, se podría deducir una existencia de dudas en dos hechos comunes en el
Universo, pero ya es de conocimiento general que la Tierra no apareció
repentinamente como un punto brillante antes de que se formara el Sol,
información que está presente en la opción (A); de igual modo se entiende que no
inicio como una Luna del planeta gaseoso Júpiter y luego cambio de orbita, ya que
ningún estudiante marco estas respuestas.
Con base en estos datos valdría indicar que la diversidad, según los profesores,
en cuanto a imágenes puede llegar a complicar los contenidos y por lo general los
aportes visuales ayudan considerablemente en el aprendizaje, pero el video es
extenso en duración y diverso en conocimientos.
104
9) ITEM 9: ¿De qué manera influye la gravedad en el fenómeno físico de
caída libre?
En esta interrogante la cantidad de estudiantes que marcaron la opción A y B se
mantuvieron, es decir, 17 personas (77%) eligieron fuerza que se encarga de
atraer a los objetos hacia el centro de La Terra, representada por el ítem (A) y una
persona escogió que la gravedad empuja a los objetos hacia el espacio
interestelar u opción (B), pero 4 personas consideraron la elección (D) que se
refería a la fuerza magnética entre los objetos, ofreciendo un 23% en escogencias
erradas, hecho que no ocurrió en la aplicación del instrumento anterior en donde 3
personas eligieron la opción (C) relativa a repulsión de objetos cada vez que se
acercan entre sí y Solamente una la opción (D), esto causado posiblemente por la
relación que se lograse establecer entre la fuerza de gravedad con las
características de la fuerza magnética, establecidas en la repulsión o atracción de
objetos entre sí.
Aquí no se observa una mejoría considerable porque los estudiantes que estaban
en lo correcto seguramente reforzaron conocimientos pero los que erraron,
simplemente cambiaron de opción y no aclararon sus dudas, en este caso se debe
realizar un análisis profundo del instrumento, que puede incluir también la falta de
atención prestada a la actividad por parte de los estudiantes.
105
10) ITEM 10: ¿A qué temperatura se solidifica el agua en el ambiente?
En este caso la totalidad de los involucrados en la actividad contestaron
correctamente, es decir, los datos obtenidos arrojaron que 22 personas (100%)
eligieron la opción B sobre 0°C.
Aquí hubo una mejoría importante comparada con los resultados anteriores en
donde 5 personas no poseían este conocimiento, pues 2 consideraban la opción
(A) referente a -20°C y 3 la opción (C) que presentaba 25°C, por consiguiente, se
diría que la explicación acerca de la temperatura de congelación del agua en el
material visual, esta comprensible y cumple unos de los objetivos planteados,
pues establece las diferencias de temperatura para los distintos cambios de
estado que puede sufrir este vital liquido. Aquí es esencial la integración de áreas,
razón por la cual, las imágenes están basadas en hechos cotidianos y eso les
proporciona a los estudiantes mayor seguridad al momento de responder, lo que
creó un avance académico de 21%.
11) ITEM 11: ¿Cuáles organismos habitaron la Tierra en sus comienzos?
Al observar el video, los resultados arrojaron que 16 estudiantes semejante al
73%, se inclinaron por la opción (B) u organismo unicelulares, 5 marcaron la
opción (D) referente a dinosaurios y sólo uno la opción (A) sobre reptiles
acuáticos, dejando de lado la elección (C) acerca de Mamíferos, con lo que el
valor calculado para las respuestas no acertadas fuera de 27%.
106
Aquí sigue existiendo una representación equivocada o confusa que les impide a
los estudiantes elegir correctamente a pesar de las explicaciones existentes en el
video sobre los organismos unicelulares, en lo que pueden influir varios factores
que van desde desinterés, aburrimiento o falta de comprensión de la información.
Con estos resultados se puede deducir que las mejoras fueron pocas y es
necesario otro tipo de estrategia para explicar el tema, además de eliminar esa
idea errónea que ubica a los dinosaurios como primeros organismos habitantes
del planeta, pues esto ha sido la información presentada a lo largo del tiempo por
filmes, programas televisivos, entre otros, en donde la concepción del dinosaurio
es utilizada para recrear tiempos muy antiguos en nuestro planeta.
Al hacer una comparación entre ambos instrumentos, se obtiene que únicamente
2 personas más pudieron comprender el tema y aclarar sus dudas, pero también
ocurrió un desplazamiento hacia la opción (A) sobre reptiles acuáticos,
probablemente porque el segmento del video en el que se habla de la formación
de la Tierra explica que con el tiempo se pudo contener agua en estado líquido, lo
que ayudó a proliferar la vida de forma avanzada y la imagen mostrada es sobre
organismos marinos, lo que tal vez pudo generar inestabilidad al momento de
responder, dejando para los avances académicos un 9%.
107
12) ITEM 12: ¿Cuáles son los planetas rocosos?
Al finalizar el video, se consiguió que 19 estudiantes (86%) eligieran la opción (C)
Mercurio, Venus, Tierra y Marte considerada la respuesta correcta, tal como se
presenta en las imágenes utilizada para la explicación en la estrategia audiovisual,
de allí posiblemente este resultado; por otra parte, un estudiante eligió la opción
(B) Júpiter Saturno, Neptuno y Urano sin tomar en cuenta que estos objetos
celestes se clasificaron como gaseosos, información que no estuvo muy clara para
el involucrado; finalmente, 2 personas escogieron la opción (D) sobre Venus,
Tierra, Mercurio, Neptuno y Urano, quizás por la categoría de planetas rocosos en
donde Venus, la Tierra y Mercurio están incluidos.
Por su lado, el ítem (A) referente al Sol, Tierra, Mercurio, Júpiter y Neptuno, fue
desertado, posiblemente porque para este fragmento ya conocía la definición del
Sol como la única estrella de nuestro Sistema Solar, lo que produjo una mejora del
22% en temas teóricos. Si bien es cierto que en ambas aplicaciones de
instrumentos hubo estudiantes que erraron, se obtuvo una mejora considerable.
13) ITEM 13: ¿Cuales planetas se denominan gigantes gaseosos?
Los resultados recolectados demuestran que 20 estudiantes similar al 91%
contestaron correctamente la opción (A) sobre Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno,
dejando exclusivamente a 2 con la opción (B) referida a la Tierra, Eris, Makemake
y Plutón, quizás por las imágenes utilizadas para el ítem en el instrumento en
108
donde se observan colores muy similares entre estos objetos celeste, y debido a la
falta de información es más sencillo guiarse por las analogías.
En síntesis, si las respuestas no son completamente perfectas hay un avance
notable en cuanto a las opciones elegidas, lo que indica que la mayoría quizás
logró establecer las diferencias y características que permiten clasificar a los
planetas existentes en el Sistema Solar. Reiteradamente, se pudiese decir que
existe una buena explicación sobre el Universo y sus constituyentes tal como lo
describen los profesionales de la educación que observaron el video. Dicho de
otro modo, se logró un avance estudiantil desde el punto de vista académico de
12%.
14) ITEM 14: ¿Qué porcentaje en masa ocupa el Sol en el Sistema Solar?
En la aplicación de este instrumento, 21 estudiantes (95%) escogieron la opción
correcta, es decir, la letra (D) que explicaba la masa del Sol como el 99,86% del
Sistema Solar y sólo uno marcó la opción (C) sobre 14,51%.
Este resultado da paso a deducir que en ese estudiante, tal vez no hubo una
comprensión total del tema y los porcentajes, de allí que no eligiera críticamente
su respuesta, pues se puede opinar que con el análisis de la imagen se podía
inferir el ítem correcto.
Cabe destacar que la ilustración en la opción acertada presente en el instrumento,
es la misma que estaba en el video, lo que indica que los estudiantes prestaron
109
atención a las explicaciones y comprendieron las relaciones de masa y tamaños,
que era lo que se quería lograr con este mecanismo.
Por esta razón, la elección sobre el 36,51% probablemente fuera descartada pues
la comparación de tamaños no era clara y la imagen ofrecía planetas más no el
Sol como estrella, lo mismo pasaba con la opción (C) sobre el 14,51% que no
daba una respuesta clara y confiable sobre este fenómeno.
En este apartado, es de imperiosa necesidad destacar que el avance conceptual
obtenido por los estudiantes fue de 59%, según los valores analizados en la
aplicación de ambos instrumentos.
15) ITEM 15: ¿Cuáles son las escalas de medición de la temperatura?
Luego de ver el video, los resultados tabulados para esta pregunta se
mantuvieron, en otras palabras, repetidamente los 22 estudiantes (100%) a los
que se les aplicó el instrumento y video contestaron correctamente la opción B
sobre las escalas Escala Celsius, Kelvin y Fahrenheit.
De esta información se podría intuir que los estudiantes poseen el conocimiento
seguramente por los temas desarrollados tanto en química como en física lo que
les permitió reforzar la información previa. De esta manera, estas definiciones
difícilmente se puedan olvidar con el tiempo tal como lo explican los docentes en
110
la tabla realizada según sus respuestas, ya que pudiese ser un conocimiento
completamente significativo.
16) ITEM 16: ¿Cuántos cinturones de asteroides existen en el Sistema Solar?
Al finalizar la presentación del video, los resultados obtenidos para esta pregunta
no fueron muy favorables, pues 5 estudiantes escogieron la opción (A) que
expresaba la existencia de tres cinturones, 9 personas marcaron la el ítem (B)
sobre un cinturón y sólo 8, lo que es igual a un 36% la opción (D) que ofrecía dos
cinturones, considerada la respuesta correcta, dejando la opción (C) o un número
incalculable, completamente descartada a diferencia del instrumento anterior.
Este valor del 64% en respuestas equivocadas, de cierta forma pudiera indicar que
simplemente 8 personas entendieron la composición, existencia y ubicación de
estos objetos celestes, a diferencia de los resultados obtenidos anteriormente,
pero sigue existiendo un desconocimiento en la mayoría. De allí, que sea
necesario profundizar en el tema para corregir estas dudas que fuesen de
contenido, narrativa o imágenes utilizadas.
17) ITEM 17: ¿Qué es lo que se conoce como nube de Oort?
Más adelante, al ver el video y responder el instrumento, los resultados expusieron
que 2 estudiantes consideraban la opción (A) en donde se explicaba e ilustraba
una galaxia en forma de sombrero que contenía cúmulos de estrellas.
111
Por su lado, 14 estudiantes (64%) eligieron la opción (B) sobre un cuerpo celeste
que rodea el Sistema Solar y contiene elementos rocosos congelados, la cual era
considerada la respuesta correcta, un estudiante se inclinó por la opción (C)
relativa a una agrupación de planetas que no poseen estrellas y 5 escogieron la
opción (D) o un grupo de cometas gigantes que orbitan al Sistema Solar,
recapitulándose estos datos en un 36% para respuestas equivocadas.
Es aceptable que exista ciertas dudas entre las opciones B y D debido a las
imágenes utilizadas en el instrumento, pero la información presentada en el video
explica claramente la definición de Nube de Oort con la ilustración ubicada en la
opción correcta, por esto se deduce que los estudiantes que contestaron
incorrectamente quizás les faltó prestar atención a ese segmento del video,
impidiéndoles retener estos datos importantes para la resolución de la
interrogante.
Sin embargo, para este tema en particular, existió una mejora en las respuestas
correctas, lo que accede a intuir que la metodología en este punto funciona, así el
avance en cuanto a información fue de 18%.
18) ITEM 18: ¿Qué es la Luna y que órbita describe?
En este espacio los resultados variaron ampliamente pues 15 estudiantes (68%)
eligieron la opción correcta (B) en donde aparece la Luna como un satélite natural,
el quinto más grande del Sistema Solar cuya órbita es elíptica, a diferencia del
instrumento anterior en donde 7 estudiantes marcaron esta opción, quizás por la
112
forma en que la información del video explica su naturaleza como satélite natural y
la importancia que tiene en algunos fenómenos que ocurren en el planeta Tierra,
en donde se enfatiza el impresionante hecho de reflejar la luz del Sol.
Seguidamente, sólo 5 estudiantes seleccionaron la opción (C), en donde se definía
la Luna como un asteroide que orbita elípticamente al planeta Tierra durante seis
meses al año, posiblemente porque la imagen mostrada en el instrumento hace
referencia a las fases de la Luna, lo cual es observable por el ser humano, hecho
que fue completamente desigual a los resultados anteriores, en donde 11
estudiantes eligieron dicha respuesta.
Quedando finalmente 2 personas con la opción (D) como respuesta a la
interrogante, ya que aquí se decía ser el satélite natural más grande del Sistema
Solar, cuya órbita es circular, resultado que disminuyó pues en el pre-test esta
opción fue elegida por 4 estudiantes.
Aquí, se pudiera deducir que al leer la información que presentaba a la Luna como
el satélite más grande del Sistema Solar con una órbita circular, los estudiantes
descartaron una órbita circular para el mismo, lo cual es incorrecto, pudiéndose
relacionar este hecho con sus respuestas.
En cuanto a las personas que contestaron incorrectamente, probablemente
necesiten de otra explicación que incluya actualización por parte de los docentes y
de los estudiantes. A pesar de estos detalles, el progreso acumulado fue de 37%.
113
19) ITEM 19: ¿Que son las bacterias?
Para esta pregunta, los estudiantes acertaron su respuesta durante la aplicación
de ambos instrumentos, es decir, tanto en el pre-test como en el post-test eligieron
el ítem (B) sobre organismos unicelulares imperceptibles para el ojo humano como
definición de bacterias; esto quizás se deba al estudio del tema en diversas áreas
de las ciencias, lo que convirtió el conocimiento en accesible y fácil de
comprender.
Así una vez visto el video y la ilustración en los instrumentos, simplemente se
reforzó lo aprendido pues se establecieron comparaciones que probablemente
permitieron desechar el resto de las opciones, es decir la respuesta (A) relativa a
organismo clasificados como mamíferos, los cuales según la imagen están
bastante desarrollados y especializados según la especie, muy diferentes a las
bacterias, lo mismo pasó con la opción (C) sobre los insectos y la respuesta (D),
acerca de artrópodos cuyas características se alejan de la definición de estos
organismos unicelulares y las formas en las que se les encuentra.
Por su parte, el resto de las respuestas presentaban animales que el ser humano
puede observar y distinguir fácilmente pero es un hecho que las bacterias no se
pueden ver a simple vista, lo cual está claro aparentemente para los estudiantes.
114
20) ITEM 20: ¿Qué fenómenos originan las mareas?
Para esta interrogante, las respuestas de los estudiantes cambiaron
cuantiosamente en comparación con el pre-test, ya que 17 (79%) eligieron la
opción correcta (C) sobre cambios periódicos en el nivel del mar, a diferencia de
los resultados anteriores en donde 11 estudiantes marcaron esta opción; luego 5
se equivocaron, de los cuales 3 marcaron la opción (A) equivalente a movimientos
que producen cambios en el relieve marino, valor que disminuyó ya que
anteriormente fueron 7 los que marcaron esta respuesta y sólo 2 la opción (D) o la
disminución del nivel del mar gracias a la influencia del Sol, valor que también
bajo, pues en el instrumento pasado 3 personas se inclinaron por esta respuesta.
Estos resultados nos indican que aunque la totalidad de los involucrados en la
actividad no demostraran comprender los fenómenos explicados, de acuerdo a los
valores extraídos de sus respuestas, se obtuvo un avance en donde posiblemente
seis personas más aclararon sus dudas y contestaron asertivamente, por ende, los
cálculos arrojaron un valor de 29% para dicho avance.
21) ITEM 21: ¿Cuál es el principal elemento químico que contiene el Sol?
Aquí todos los presentes eligieron correctamente la opción (D) referida al
Hidrógeno, en otras palabras, 22 estudiantes acertaron la respuesta; para este
punto en el video se hizo mucho énfasis en el papel sumamente importante que
representa este elemento químico en las diferentes reacciones y transformaciones
que ocurren en el Universo, dejándolo como base y punto de origen del Helio, de
115
allí que los estudiantes seguramente no eligieron la opción (A), que después de
una serie de reacciones nucleares da paso a otros elementos químicos, lo que tal
vez les permitió descartar la opción (B) sobre Hierro y la opción (C) o Carbono,.
Esto establece una diferencia trascendental con respecto a los resultados
obtenidos durante la aplicación del pres-test, en donde algunos alumnos se
inclinaron por el resto de los elementos químicos presentes en el instrumento
trayendo como resultado que 13 personas contestaran equivocadamente.
Así que se puede deducir que el objetivo con respecto a este segmento del video
se logró completamente pues se estableció la diferencia entre estos elementos
químicos y el papel que cumplen en el Universo.
Caso similar al que ocurre, cuando los docentes en sus opiniones sobre el
potencial didáctico de esta herramienta, mencionan que cubre algunas
necesidades estudiantiles en cuanto a conocimientos.
22) ITEM 22: ¿Qué es energía?
Semejante al pre-test, en la aplicación del post-test los estudiantes contestaran
correctamente, porque los 22 participantes (100%) marcaron la opción (A) en
donde se explica la energía como la capacidad que tienen los cuerpos para
realizar un trabajo que puede ser de transformación o movimiento.
116
De esto, se puede inferir que la herramienta utilizada para explicar estos términos
sirve en cuanto a retroalimentación y refuerzo del conocimiento, pues les permitió
a los estudiantes no escoger la opción (B) sobre la capacidad que tienen las
estrellas de organizarse en cúmulos, hecho que no se explicó durante la
observación del material visual, o la opción (C) que manifestaba la energía como
la fuerza que organiza a los continentes en la Tierra y la respuesta (D) que
presentaba una premisa sobre la capacidad que tienen los animales para sufrir
transformaciones, todas muy alejadas de la información veraz, lo cual fue
posiblemente entendido por los estudiantes.
Todos estos hechos se fundamentan en los resultados recolectados, y por estas
razones, se puede señalar la importancia del video desde la categoría de recurso
didáctico, como herramienta de trabajo que facilita la comprensión así como lo
mencionan los docentes.
23) ITEM 23: ¿Qué es materia?
Una vez más al ver el video los estudiantes pudieron contestar correctamente, lo
que quiere decir que los 22 presentes (100%) en la actividad marcaron la opción
(B) que explica la materia como todo aquello que ocupa un lugar en el espacio, así
se pudiera decir que el estudiante que estaba confundido, o equivocado pudo
entender la definición, permitiéndose a su vez elegir correctamente la respuesta.
117
Hecho que demuestra una gran mejora pues a diferencia de los resultados
anteriores, en este punto posiblemente si se pudo re-estructurar la idea errada
sobre materia que tenía esta persona en cuestión.
24) ITEM 24: ¿Cómo se llama el estado de transformación de la materia en el
que se pasa de sólido a gaseoso sin estar en estado líquido?
En esta pregunta, los resultados obtenidos en ambos instrumentos aplicados
demostraron que todos los participantes (100%) contestaron correctamente la
opción (D) sobre sublimación, esto tal vez por ser un objetivo analizado, discutido
e interpretado en las asignaturas pertenecientes a las Ciencias Naturales, y el
video paso a ser una herramienta clave e importante para reforzar los
conocimientos aprendidos según opiniones de los involucrados en la presentación.
Igualmente, las imágenes empleadas para cada ítem sobre los estados sólido,
líquido y gaseoso ejemplificaban fácilmente el comportamiento de las moléculas,
quizás de allí las respuestas ofrecidas.
25) ITEM 25: ¿Cuales son los estados físicos de la materia?
A diferencia del pre-test, en donde 11 estudiantes erraron de los cuales 4
respondieron la opción (A) sobre sólido, vapor de agua, plasma y fuego y 7 la
opción (C) acerca de punto triple del agua, masa y temperatura dejando
únicamente a 11 estudiantes con la respuesta correcta, es decir, la última opción
o letra (D); después de ver el video todos los estudiantes (100%) contestaron
correctamente (opción D) la opción sobre estado sólido, líquido y gaseoso, tal
118
como se explica en el video, de lo que se puede vislumbrar que en estos casos la
integración propuesta funciona ya que les permite a los presentes esclarecer sus
dudas, así para este apartado el avance conceptual fue de 50%.
26) ITEM 26: ¿A qué temperatura hierve el agua?
Aquí todos, es decir, las 22 personas (100%) contestaron correctamente la opción
C sobre 100°C, tal como se presentaba en la información narrada en el video,
resultados que variaron en la primera aplicación en donde 2 estudiantes optaron
por la respuesta (A) que ofrecía una temperatura de 1000°C.
Esto, a lo mejor por la imagen utilizada que no especificaba las situaciones en las
que se pueden llegar a estos valores, lo que presentó confusiones que luego
fueron esclarecidas debido a la forma en que se narra los valores necesarios para
el cambio de fase, dejando esclarecido nuevamente, la cualidad de haber logrado
un léxico que despertara el interés, lo que conllevaba al aprendizaje por la fácil
comprensión de los temas.
Para finalizar, es imprescindible mencionar que, a diferencia del pre-test, en donde
los estudiantes tomaron 25 minutos para responderlo, el pos-test se realizó en un
tiempo aproximado de 10 a 12 minutos, lo que puntualiza una posible mejora y
agilidad al momento de resolver las interrogantes.
119
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones de un trabajo de investigación, representan la puerta para
revelar la parte final de la indagación realizada, aquí sin argumentaciones y en
forma resumida se expresan las ideas o decisiones a las cuales se llegaron a
partir del análisis efectuado por el autor en el entorno donde se localizó la
problemática.
Por estas razones, a continuación se especifican las opiniones que llevaron a
responder cada interrogante planteada y las ideas que apoyaron la investigación
realizada, además de las posibles recomendaciones para mejorar, bien sea, el
entorno en donde se desarrollaron los hechos o los aportes que pudiesen
utilizarse a futuro en la rama de la educación.
CONCLUSIONES
A medida que transcurrió el tiempo, se observó que la educación se ha vuelto un
campo que exige constante actualización e innovación debido a las nuevas
generaciones que se caracterizaron por estar parcial o totalmente influenciadas
por diversos ambientes determinantes en una sociedad globalizada, y sobre todo
influyentes para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
120
En vista de lo antes expuesto, nos propusimos la producción de una estrategia
audiovisual, que luego de un proceso completamente sistemático pudo realizarse
y terminó catalogándose Video Didáctico, titulado “ENTRECIENCIA. De la Tierra
al Universo”.
Luego, en busca de conseguir los objetivos propuestos, se realizó una sola
aplicación de la herramienta didáctica a un grupo previamente seleccionado de
estudiantes pertenecientes al tercer año de Educación Media General, con lo cual
se pudo valorar el potencial que poseía el video como estrategia para la
integración de las Ciencias Naturales, determinándose la factibilidad del mismo, no
sólo para este nivel educativo sino también para elementos claves en el desarrollo
cognitivo de las individuos que hacen vida en las instituciones educativas en
general.
Por consiguiente, pareciera que el video como estrategia didáctica posee un gran
potencial que incluye audio, contenido, utilización, coherencia de gráficos e incluso
imágenes que presentan diversos temas pertenecientes al currículo educativo de
una forma clara y sencilla, lo que posiblemente da un gran soporte al proceso
pedagógico, quizás agilizando el desarrollo y comprensión de conocimientos,
muchas veces considerados complicados y tediosos por los estudiantes.
Así, una vez aplicada la estrategia, de acuerdo con la opinión dada por los
profesionales de la docencia, se obtuvieron mejoras importantes en el entorno
académico, pudiéndose lograr el objetivo general planteado, puesto que el video
121
representó una innovación en la forma como se explican temas relacionados con
física, química, biología e incluso geografía, y ciencias de la Tierra, todos
entrelazados con la rama de la astronomía, hecho que nunca se había realizado
para las integraciones propuestas desde la Universidad de Los Andes hacia este
nivel académico.
Con base en los datos obtenidos durante la evaluación del video didáctico, se
pudo puntualizar la utilidad que representaba para algunos temas, de allí que para
el apartado que explicaba el Universo, se dedujera que la estrategia ofrece una
información narrada de tal forma que los estudiantes comprenden las definiciones
de objetos celestes constituyentes del espacio interestelar observable, hecho que
derivó de las valores obtenidos y tabulados una vez aplicado el post-test.
De igual forma, para las galaxias, incluida la Vía Láctea y las definiciones que
abarcaban datos relevantes como edades, orígenes y elementos, posiblemente se
lograra la meta propuesta, ya que los estudiantes expusieron opiniones bastante
acertadas sobre estos tópicos luego de observar el video.
En cuanto a la sección dedicada al Sistema Solar y sus elementos, el video
didáctico no parece funcionar muy bien, debido a que los resultados obtenidos no
fueron los esperados, ya que para segmentos como el de la clasificación de los
planetas, cinturones de asteroides y nube de Oort, se tabularon variaciones e
ideas erradas que debían reestructurarse una vez visto el material, quizás por las
122
imágenes utilizadas para estos segmentos y factores que incluyen atención
prestada por parte de los estudiantes, interés y análisis de los temas propuestos.
En cuanto a nuestra estrella local, el Sol, la garantía del video quizás sea
innegable, deducción que se hace con base en las respuestas asertivas sobre la
fuerza gravitacional, principal elemento químico que está presente en el Sol y
Universo en general, detalles que se corrigieron una vez visto el instrumento
audiovisual, intuyéndose análogamente una gran mejoría, que abarcó a su vez los
temas sobre energía, materia, estados de transformación de dicha materia e
inclusive sublimación y temperaturas de ebullición y congelación del agua.
Para los valores referentes a la interrogante sobre los eclipses que pueden ocurrir
en el planeta Tierra, se concluyó que la manera en cómo se narra la información o
quizás las imágenes utilizadas para las ejemplificaciones, generan confusiones en
los estudiantes, a tal punto de crearles ideas equivocadas probablemente,
originándoles a su vez un cambio de opinión una vez visto el video, ya que los
resultados obtenidos demuestran que las ideas previas correctas que poseían
sobre este tema cambiaron de forma equivocada.
Al igual que para el tema anterior, para los segmentos en donde se explicaban los
orígenes de la vida en La Tierra, tampoco se registraron mejoras considerables,
de lo que se puede reflexionar quizás que las imágenes utilizadas pudiesen
generar desconciertos al momento de resolver el instrumento, sin embargo, no se
puede descartar otros factores importantes como la atención prestada, el interés
123
puesto durante el desarrollo de la actividad, y sobre todo los conocimientos
previos que poseían los estudiantes. Pudiéndose deducir que el video no abarca
en su totalidad, todos estos elementos claves para las Ciencias Naturales.
En cuanto a la transformación de unidades, no se puede asegurar si el video es
efectivo o no porque los valores obtenidos luego de la aplicación del post-test
permiten intuir que hubo desconcierto en los estudiantes, y las correcciones fueron
pocas, hecho que consiente deducir la necesidad existente en cuanto a una
reformulación bien sea de información o cambio de ilustraciones empleadas para
las ejemplificaciones.
Ahora bien, para las escalas de medición de la temperatura, la estrategia
aparentemente funciona tal como se pretendía, por consiguiente, los valores
tabulados con base en las respuestas de los estudiantes exponen que hubo
reformas hasta llegar a la perfección en las contestaciones.
En cuanto, a la Ley de Gravitación Universal y su autor las elecciones mejoraron
en las definiciones teóricas, no obstante, al momento de explicar un poco más la
práctica como lo necesitó el tema de caída libre, nuevamente ocurrió un enredo en
las respuestas correctas, lo que impide asegurar si la estrategia utilizada está
acorde para explicar estos tópicos.
En relación al satélite natural, la Luna y sus influencias en el planeta, se
presentaron unas diversificaciones en los ítems escogidos por los alumnos (as), lo
124
que dificultó el hecho de asegurar si para este tópico en particular la estrategia
cumplía con las expectativas exigidas.
Finalmente para la estructura de la Tierra, ubicación en el Sistema Solar y sus
formas avanzadas de vida existieron confusiones que hicieron variar las opciones
elegidas, no obstante, estos resultados pudiesen deberse a varias razones como
desinterés, conflictos cognitivos sin resolver e incluso falta de atención.
Entonces, a manera de síntesis, se puede destacar que con la investigación
efectuada, fundamentada en las dificultades observadas en los estudiantes al
momento de relacionar las Ciencias Naturales, la integración de estas áreas
básicas se logró con la creación y valoración de recursos y medios audiovisuales
que actualmente están muy relacionados con la globalización, de allí que durante
el tiempo que duro la estructuración del proyecto, la realización de la estrategia
permitió a partir de algunos fenómenos astronómicos, la integración de las
ciencias para temas relacionados con el tercer año de Educación Media General.
Por último y de forma general, las estrategias audiovisuales como lo es el video
“ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo”, ayudan a despertar el interés y la
motivación sobre temas relacionados con las ciencias básicas que muchas veces
son considerados difíciles de entender para los involucrados en la investigación,
tal como se logró demostrar con la aplicación de este instrumento y a pesar de
que los resultados obtenidos no se acercan todos a la perfección en cuanto a las
respuesta dadas por los estudiantes, si se obtuvieron mejoras considerables que
125
permiten intuir que la información presentada mezclada con las ideas previas
pudieran generar conocimiento verdaderamente significativo, que los alumnos (as)
podrán poner en práctica en años escolares venideros.
RECOMENDACIONES.
Las investigaciones de campo relacionadas con el ámbito educativo y la creciente
necesidad de establecer integraciones de áreas, tal como se plasma en el
presente trabajo, involucran al investigador con un problema que requiere ser
solucionado; por ende, se permite establecer una serie de recomendaciones que
en este caso apuntan a mejorar las estrategias y herramientas de trabajo dentro
del aula de clases, lo que facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto
para los estudiantes como para los docentes, favoreciendo directamente la
comprensión del conocimiento.
� Utilizar recursos audiovisuales como herramientas didácticas para
adecuarse al entorno en donde se medían diversos temas.
� Permitir despertar el interés de los involucrados en cuanto a temas
relacionados con las diversas áreas del saber, integradas estas en videos
educativos.
� Fundamentar visualmente la información o el mensaje que se quiere
transmitir independientemente del tema.
126
� Para los temas en donde el video parece no funcionar se propone un
estudio más detallado ya sea de información narrada o imágenes
utilizadas para lograr mejoras considerables en esta estrategia didáctica.
� El video “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo” no requiere de una
fecha específica para su aplicación, ya que puede ofrecerse durante los
primeros lapsos del año escolar o para final del mismo, sin embargo, se
recomienda utilizarse como cierre de temas pues ofrece un resumen o
revisión de los tópicos más destacados.
� Aplicarlo a partir del primer año de Educación Media General, para que los
estudiantes se familiaricen con los temas característicos de las Ciencias
Naturales.
� Capacitar al personal de las instituciones para promover el diseño, manejo
y utilización de este tipo de metodologías didácticas.
� Apoyar el acondicionamiento de áreas específicas para el uso de recursos
audiovisuales (aulas con computadoras, video Beam, pantallas, equipos
de sonidos, entre otros) que les faciliten a los docentes adaptar estas
estrategias a las planificaciones curriculares.
� Promover la aplicación y manejo de estas metodologías para satisfacer la
demanda educativa existente actualmente de acuerdo con los avances
tecnológicos obligatorios para el desarrollo del ser humano.
127
� Dar a conocer estas innovaciones para lograr apoyo de la escuela de
medios audiovisuales de la Universidad de Los Andes e integrar
profesionales tanto de dicha escuela como del resto de las áreas de
estudio (escuela de educación, idiomas modernos, entre otros) y
desarrollar estrategias de este tipo.
128
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132
133
a) Una burbuja gigante solo con estrellas. (___)
b) Un disco rotante de polvo, gas difuso, planetas y estrellas (___)
c) Una acumulación de planetas (___)
d) Una nebulosa en forma de caballo. ( )
INSTRUMENTO SOBRE EL VIDEO DIDACTICO “ENTRECIENCIA. De la Tierra al Universo”
Recuerde: Marcar con una “X” el ítem del test gráfico, que considere la opción correcta.
1) ¿Qué es una galaxia?
2) ¿Cómo se llama la galaxia en donde nos encontramos?
a) Galaxia del Sombrero. (___) b) Andrómeda. (___)
c) Vía Láctea. (___) d) Nebulosa del Águila. (___)
134
3) ¿Qué fuerza atrae a los objetos entre sí en el Universo?
4) ¿Quién planteo la Ley de Gravitación Universal?
a) Fuerza de Gravedad. (___) b) Fuerza Magnética. (___)
c) Fuerza Nuclear Débil. (___) d) Fuerza de Tensión. (___)
a) Gregor Mendel. (___)
b) Albert Einstein. (___) c) Charles Coulomb. (___)
d) Isaac Newton. (___)
135
5) ¿Qué es una transformación de unidades?
6) ¿Cómo se clasifica Plutón?
a) Es llevar una medida de cierta magnitud, a otro valor equivalente, que puede ser del mismo sistema de unidades o no. (___)
b) Es transformar valores grandes a valores pequeños. (___)
2000 gr =
2 Kg
c) Reducir cantidades en Kilogramos a litros. (___)
d) Cambiar cantidades en segundos por metros. (___)
a) Un planeta Enano. (___) b) Un planeta Rocoso. (___)
c) Un planeta Gaseoso. (___) d) Un satélite natural. (___)
136
7) ¿Cuáles son los tipos de eclipses que pueden ocurrir?
8) ¿Cómo se formó?
d) Eclipse de luz galáctica estelar. (___) c) Eclipse solar y lunar. (___)
b) Eclipse planetario combinado. (___) a) Eclipse de marea Alta y marea baja. (___)
a) Apareció repentinamente como un punto brillante en el Universo, antes de que se formara el Sol. (___)
b) Luego de numerosas explosiones y colisiones que en conjunto con la fuerza de gravedad, compactaron el material rocoso. (___)
c) Inicio como una luna del planeta gaseoso Júpiter, y luego cambio de orbita. (___)
d) Se creó por la colisión de estrellas muertas que orbitaban al Sol. (___)
137
9) ¿De qué manera influye la gravedad en el fenómeno físico de caída libre?
10) ¿A qué temperatura se solidifica el agua en el ambiente?
a) Se encarga de atraer objetos hacia el centro de . (___)
b) Empuja a los objetos hacia el espacio interestelar. (___)
c) Aleja a los objetos cada vez que se acercan entre sí. (___)
d) Proporciona la fuerza magnética entre los objetos. (___)
a) Se solidifica a -20 ºC (___) b) Se solidifica a 0ºC (___)
c) Se solidifica a 25 º C (___) d) se solidifica a 100 º C (___)
138
11) ¿Cuáles organismos habitaron en sus comienzos?
12) ¿Cuáles son los planetas rocosos?
a) Reptiles acuáticos. (___) b) Organismos Unicelulares. (___)
c) Mamíferos. (___) d) Dinosaurios. (___)
a) Sol, Tierra, mercurio, Júpiter y Neptuno. (___)
b) Júpiter, Saturno, Neptuno y Urano. (___)
c) Mercurio, Venus, Tierra y Marte. (___) d) Venus, Tierra, Mercurio, Neptuno y Urano. (___)
139
13) ¿Cuáles planetas se denominan Gigantes Gaseosos?
14) ¿Qué porcentaje en masa ocupa el Sol en el Sistema Solar?
a) Júpiter, Saturno, Urano Y Neptuno. (___)
b) Tierra, Eris, Makemake y Plutón. (___)
c) Mercurio, Marte, Tierra, Saturno y Urano. (___)
d) Tierra, Mercurio y Plutón. (___)
d) Representa el 99,86%.(___)
b) Ocupa el 78,44%. (___)
c) Representa el 14,51%. (___)
a) Representa el 36,51%. (___)
140
15) ¿Cuáles son las escalas de medición de la Temperatura?
16) ¿Cuántos cinturones de asteroides existen en el sistema solar?
°C
Mi
cm
m
K
°
°C
°F
K
°C
°
Kg
a) Escala Celsius, millas y centímetros. (___)
b) Escala Celsius, Kelvin y Fahrenheit.(__)
c) Metros, Escala Kelvin y grados. (___)
d) Escala Celsius, grados y kilogramos. (___)
a) Tres. (___) b) Uno. (___)
c) Incalculables. (___) d) Dos. (___)
141
17) ¿Qué es lo que se conoce como nube de Oort?
18) ¿Qué es la Luna y qué orbita describe?
b) Un cuerpo celeste que rodea el Sistema Solar y contiene elementos rocosos congelados (___)
a) Una galaxia en forma de sombrero que contiene cúmulos de estrellas. (___)
c) Una agrupación de planetas que no poseen estrellas. (___)
d) Un grupo de cometas gigantes que orbitan al Sistema Solar. (___)
a) Considerada una de los cinco planetas enanos del sistema solar, con una órbita circular (___)
b) Satélite natural, el quinto más grande del sistema solar, cuya órbita es elíptica. (___)
c) Un asteroide que orbita elípticamente al planeta Tierra durante seis meses al año ( )
d) El satélite natural más grande del sistema solar, cuya órbita es circular. (___)
142
19) ¿Qué son las bacterias?
20) ¿Qué fenómenos originan las mareas?
a) Organismos clasificados como mamíferos. (___)
b) Organismos unicelulares imperceptibles para el ojo humano (___)
c) Organismos con tres pares de patas denominados insectos ( )
d) Organismo artrópodos con patas articuladas ( )
c) Cambios periódicos en el nivel del mar ( )
b) Cambios en la estructura química del agua de los océanos (___)
a) Movimientos que producen cambios en el relieve marino (___)
d) Disminución del nivel del mar gracias a la influencia del Sol. (___)
143
21) ¿Cuál es el principal elemento químico que contiene el Sol?
22) ¿Qué es Energía?
He
H C
Fe
a) Helio. (___) b) Hierro. (___)
c) Carbono. (___) d) Hidrogeno. (___)
a) Es la capacidad que tienen los cuerpos para realizar un trabajo que puede ser de transformación o movimiento. (___)
b) Es la capacidad que tiene las estrellas para organizarse en cúmulos. (___)
c) Es una fuerza que organiza a los continentes en . ( )
d) Es la capacidad que tienen los animales para sufrir malformaciones ( )
144
23) ¿Qué es la materia?
24) ¿Cómo se llama el estado de transformación de la materia en el que se pasa de solido a gaseoso sin estar en estado liquido?
a) Un estado de transformación en la naturaleza. (___)
b) Es todo aquello que ocupa un lugar en el espacio. (___)
c) El Volumen de una esfera ( ) d) El vacio presente entre galaxias. (___)
a) Sólido (___) b) Liquido (___)
c) Gaseoso (___) d) Sublimación. (___)
145
25) ¿Cuáles son los estados físicos de la materia?
26) ¿A qué temperatura hierve el agua?
a) Solido, vapor de agua, plasma y fuego. (___)
b) Tamaño, punto de fusión, y punto de ebullición. (___)
c) Punto triple del agua, masa y temperatura. (___)
d) Solido, líquido y gaseoso (___)
a) 1000 ºC (___) b) 15 ºC
c) 100ºC (___) d) -10ºC (___)
