CREATIVIDAD E INNOVACIÓN DEL MAESTRO PERUANO
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CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR Juan Portal Pizarro 1
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LES REGALO UNO DE MIS ULTIMOS TEXTOS PUBLICADOS PARA ELEVAR LAS CAPACIDADES DE LOS MAESTROS DE EBR, SOBRE TEORIAS, ENFOQUES MODELOS EDUCATIVOS, Y LA ORGANIZACIÓN DE NUESTRA EBR, ASÍ COMO TODO LO CONCERNIENTE A PLANIFICACION CURRICUALR, DIVERSIFICACIÓN Y EVALUACION EDUCATIVA, Y TEMAS DE TUTORIA EDUCATIVA, ESPERO LES SIRVA EN ALGO
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A MODO DE INTRODUCCIÓN
El maestro que no estudia, que no trata de ponerse al corriente de los progresos de la educación,
no cumple honradamente su labor; cuando menos piense se encontrará convertido en un atrasado
en pedagogía, sin iniciativas, sin entusiasmo y sin fe. (Luis C. Infante)
Las funciones que se adjudican a la educación surgen desde variados tópicos y posturas intelectuales. En tal sentido es posible advertir que los docentes ocupan funciones diversas dada la naturaleza de su quehacer Hay quienes ven en la educación la posibilidad de desarrollar al máximo las potencialidades ocultas de cada persona, de forma que a partir de ellas pueda ocupar un rol importante en la sociedad lo que le conducirá hacia su bien propio como el bien común. Es una visión esperanzadora y optimista del quehacer educativo. Desde esta visión el profesor aparece casi como un salvador, él encarna a la persona capaz de abrir las mentes de sus estudiantes y desarrollar en ellos diversos modos de vocación, de tal forma que posibilita con sus enseñanzas el desarrollo y progreso de la sociedad en su conjunto. La sociedad crece y se dinamiza gracias a la educación y el profesor es quien posibilita esto, Sin embargo, hay personas suspicaces que ven en la educación todo lo contrario. Este sería el instrumento por el cual las personas verán coartados sus sueños y esperanzas. La educación es un instrumento de conservadurismo, represión e inmovilidad social. Es la mirada del profesor que coarta la autonomía de sus alumnos, aquel que reprime los deseos liberales de la juventud, el que humilla a aquellos alumnos que se atreven a pensar por si mismos. Los profesores son instrumentos de poderes fácticos, educan para mantener las diferencias sociales, a los hijos de clase alta les preparan la mejor de las clases, a los hijos de la clase baja se les exige y se aminoran los esfuerzos, total nunca podrán surgir de la pobreza en que están•. Tenemos por tanto una educación para futuros líderes y una para estimular obreros. Los
profesores, obreros al servicio de las clases de poder, son los gendarmes que mantendrían a cada alumno en el sitio que le corresponda. Por otra parte se asocia la educación con la mera instrucción de contenidos. Son aquellos docentes intelectuales, que basan todo su quehacer en el nivel de conocimientos que manejan, Lo primordial es demostrar su saber ante sus alumnos. No son profesores que dicten clases para jóvenes sino para alimentar su propio ego y vanidad. Confunden la docencia con la instrucción. En el otro extremo se encuentran aquellos que confunden la pedagogía con la paternidad. Para algunos el ser profesor significa ser una buena compañía, una persona empática, capaz de atender a los problemas y necesidades afectivas y sociales de sus alumnos. Un profesor cercano, amigo, cómplice de sus alumnos, que a veces pierde su sentido formador. A veces estos profesores caen en el extremo opuesto del profesor intelectual, con ellos no se aprende pero si se pasa bien. Estas cuatro posturas conviven entre sí, no son necesariamente negativas, quizás su error es sólo potenciar un aspecto del ser docente y no entenderlo en su totalidad. Un buen profesor no se define por su actividad sino por el sentido que da a ella. Si tomamos el vocablo en su acepción originaria para ser un buen profesor solo bastaría saberse expresar adecuadamente, el profesor es aquel que se expresa ante un público, el que da fe de su conocimiento y es capaz de traspasarlo. Un profesor por tanto debe dejar de ser un mero instructor de contenidos para convertirse en un pleno educador, en un servidor de las vocaciones ajenas y un formador de alumnos competentes. De un tiempo a esta parte la imagen del docente peruano se ha visto mellada por un sinnúmero de informaciones que no son totalmente ciertas, pero frente a esta realidad, demostremos que somos profesionales capaces y que nuestra misión es formar nuevas generaciones y en nuestras manos está el futuro del Perú, por lo tanto como Maestros innovadores y creativos debemos de autocapacitarnos en las diferentes ramas de la Educación, y estar al día con los adelantos de la ciencia y tecnología. En el presente texto exponemos de manera sucinta lo que un Docente creativo e innovador debe conocer para lograr aprendizajes significativos. Sólo se puede enseñar lo que se conoce en sus principios y fundamentos.
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En las siguientes páginas, no pretendemos brindar recetas didácticas o metodológicas, el objetivo principal del trabajo es dar a conocer las bases teóricas y científicas en las cuales se sustenta la labor del docente y por lo tanto la fundamentación del trajinar diario de los educadores, que es el de lograr competencias, a través de las capacidades conocimientos y actitudes. En el primera parte del trabajo se hace un recorrido por los principales enfoques pedagógicos, modelos pedagógicos y aportes de las teorías del aprendizaje, todos estos aportes se convierten de gran ayuda para los docentes de los diferentes niveles y modalidades educativas, pues su conocimiento nos hará competentes en este mundo globalizado.
Para la plasmación de los hechos de una determinada concepción educativa, no es suficiente, desde luego, comprender
y manejar los enfoques teóricos que explican el proceso de aprendizaje y las variables que en él intervienen, es
necesario , además, disponer de los conocimientos sobre la educación peruana, que es tratado minuciosamente en el
segundo capítulo del presente texto.
Toda labor educativa se debe planificar, conducir y evaluar, por lo tanto en los siguientes capítulos, tratamos la
planificación y diversificación curricular, así mismo, la programación y evaluación curricular, que constituyen la médula
principal del trabajo del docente en aula, para lograr alumnos competentes, con iniciativa y mucha creatividad.
La educación peruana exige currículos articulados, por esta razón el Diseño Curricular Nacional es la herramienta e
insumo fundamental para la labor docente, de este modo en la última parte del texto, describimos los aspectos
principales de este valioso documento
El presente trabajo ha sido elaborado pensando en los docentes, en los alumnos que han abrazado la apostólica
vocación docente, en los preocupados padres de familia y en el bienestar de la niñez y juventud estudiosa
Juan Portal Pizarro
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CAPÍTULO I
CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS GENERALES
I. ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Vamos a realizar un análisis del enfoque educativo; desde la perspectiva de su relación
con los procesos de socialización y desarrollo humano, luego de analizar las propuestas
de los distintos enfoques educacionales, según la cual ninguno de los enfoques, por sí
solo, posibilita solucionar las dificultades que presenta el quehacer educativo.
Las definiciones del concepto de educación varían de unos autores a otros, por lo que es
necesario distinguir los enfoques en que se encuadren, a fin de entender la perspectiva y
alcance de cada definición.
El profesor José Rojas Torres, en su obra Teoría y doctrina de la educación, propone los
siguientes:
1. Enfoques psicologistas:
a) Teoría experimentalista y la escuela nueva. Teoría sustentada por el filósofo y
pedagogo estadounidense John Dewey, quien sobre la base del pragmatismo y del
conocimiento como instrumento, postula una educación integral o universal
teniendo como eje a la experiencia; en materia de conocimiento adopta una
posición operacionalista, pragmatista y utilitarista.
Características:
Sus fundamentos son el experimentalismo y el pragmatismo
Es una educación centrada en el niño, en las características de sus necesidades
La educación es, por definición, activa; por lo que la escuela debe desarrollar
todas las formas de actividad humana, ya sea manual o intelectual, social o
individual
La relación maestro-alumno es interactiva y dialógica. El docente es un facilitador
El aprendizaje es producto de un proceso de descubrimiento y construcción a
partir del interés del educando
La escuela debe establecer una continuidad con la vida familiar y social de los
educandos, por lo que debe organizarse y ambientarse de forma similar a la
comunidad
La escuela debe organizar como una sola actividad; el trabajo manual e
intelectual
La escuela debe promover la creatividad a través de actividades libres
b) Teoría conductista y teoría de la eficacia. El conductismo se basa en la utilización
del condicionamiento para obtener las respuestas adecuadas, lo que significa
desarrollar el condicionamiento para generar un sistema de hábitos adecuados. Se
centra en la descripción y control de las conductas, de las relaciones entre estímulos
y reacciones, sin preocuparse por lo que ocurre entre el estímulo y la reacción.
c) Teoría constructivista y la educación para la competencia. El aprendizaje se
deriva de la experiencia en situaciones complejas. La acción educativa consiste en
propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias inscritas en contextos
complejos que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican esquemas de
conocimiento. La educación para la competencia significa una educación para el
desarrollo de capacidades, que implique un saber actual o desempeñarse con
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eficiencia, eficacia y con honestidad, es decir, un desempeño sabiendo bien, haciendo bien, diciendo la verdad y con honradez, en los diferentes medios en los
que le toca actuar.
2. Enfoques sociologistas:
a) Teoría funcionalista. El problema de la educación se remite a los mecanismos de
interiorización de esas normas y lenguajes que permiten la adecuación de los
medios (individuos, sus sociedades y sus valores) con los fines sociales, la
reproducción de los roles sociales y la movilidad social.
b) Teoría durkheimniana. Emile Durkheim se preocupó por la función de la
educación como un medio para lograr la cohesión social y por la naturaleza de la
solidaridad social, aquella que mantiene unida a la sociedad. Toda educación
consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un niño modos de ver, de
pensar y de actuar que no alcanzaría espontáneamente y que son reclamados
por la sociedad en su conjunto y por el medio social al que en particular está
destinado.
c) La educación socialista. El establecimiento de la escuela politécnica
Características:
Vincular el aprendizaje con la experiencia cotidiana
Lograr altos niveles de educación general
Alternar el trabajo manual y el intelectual
Enseñar las condiciones políticas y económicas de la sociedad
Ligar la enseñanza con el trabajo productivo
Dar un lugar preponderante a la ciencia en el proceso educativo, sin abandonar
el problema de la humanización de las relaciones de producción
Teoría marxista de la educación. Es una crítica a la educación clasista del régimen
capitalista de producción por ser alienante y excluyente para la clase
trabajadora, que produce la riqueza social. No plantea un modelo educativo,
pero sostiene que los trabajadores tendrán una mejor educación cuando
desaparezcan las clases sociales y la explotación de clases.
Modelo
Constructivista
DESARROLLO Se edifica el
conocimiento sobre las
experiencias, saberes previos y sobre el mundo
DOCENTE
ESTUDIANTE (relación
horizontal)
METAS Construcción de saberes con
sentido y significatividad
CONTENIDOS Temáticas variadas
dependen del interés y conocimiento del
participante
MÉTODO Dialéctico, interacciones
entre las personas y con el entorno. Interpretativo,
reflexivo
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3. Enfoques economicistas:
a) La teoría del capital humano. Shultz desarrolló la idea de que la educación no era
un gasto social sino una inversión que aumenta a capacidad del trabajo. Estas
tesis vinieron a construir la teoría del “capital humano”, según la cual la educación
redundaría en un aumento de la productividad de los individuos.
b) La teoría de la correspondencia. Teoría expuesta por Bowles y Gintis, quienes
argumentan que el papel principal de la escuela es la reproducción de las
jerarquías sociales, que la escuela es importante no tanto por las habilidades
técnicas específicas que transmiten como por otra serie de atributos,
indispensables para la reproducción de las relaciones de producción dominantes,
a saber: subordinación, disciplina en el trabajo, motivación externa, etc. Estos
atributos son imprescindibles para desempeñar los roles adecuados en la división
jerárquica del trabajo y el mecanismo educativo para lograrlo es la “reproducción
de la conciencia”.
4. Enfoques políticos:
c) Teoría althuseriana. Es una crítica a la educación capitalista hecha por Louis
Althuser, quien plantea la tesis de que en la institución educativa o simplemente
escuela, es un centro de poder y reproducción ideológica y del sistema de
dominación, que los procesos educativos en la sociedad capitalista tienen
funciones específicas en la reproducción de la sociedad burguesa y de sus formas
de explotación.
d) Teoría gramsciana. Hace una crítica a las estructuras educativas burguesas y
plantea nuevas vías para la educación de las clases populares: círculos,
asociaciones coordinadas por las organizaciones de la clase obrera, sindicatos y
partidos, con la finalidad de formar al nuevo intelectual capaz de fundar una
nueva hegemonía en la sociedad: la hegemonía del proletariado. Respecto a los
contenidos de la instrucción considera que debe basarse en dos procesos de la
vida real: la complejidad de las actividades productivas y su mayor vinculación
con la ciencia; la evolución de la ciencia misma hasta convertirse en una fuerza
productiva.
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5. Enfoque andragógico
Es una forma de concebir la práctica del proceso de aprendizaje que consta de varios
elementos distintivos. Entre ellos se señala una concepción de cuál es el fin de la
educación, un presupuesto sobre lo quién es el estudiante, una forma de considerar al
docente, una concepción de lo qué es el conocimiento y a su vez una forma de
concretar la acción de aprendizaje.
Se fundamenta en los paradigmas de la pedagogía o la andragogía que se
insertan en el proceso de aprendizaje.
Explica y responde de manera sistemática y coherente a preguntas cómo:
¿Qué tipo de hombre queremos formar?
¿Qué clase de experiencias educativas deben privilegiarse para alcanzar esa
finalidad?
¿Qué tipo de relaciones se expresan entre educandos y educadores relacionados
con el logro de tales metas?
¿Con qué métodos y procedimientos se pueden alcanzar los propósitos trazados?
6. Teoría de la eficacia tecnológica educativa. Centrada en los diseños curriculares e
inspirada en el rendimiento eficaz del taylorismo en la industria.
De las consideraciones expuestas, se puede constatar que existen varios enfoques
educacionales, los cuales expresan diferencias en cuanto a entender los diversos
aspectos que comprende el proceso educativo, por lo que la controversia entre ellos, se
debe a de que se nutren de diferentes fuentes filosóficas, políticas y sociales, así como a
los diferentes fines que persiguen.
Analizando los anteriores enfoques, y algunos más, nos atreveríamos a afirmar las
siguientes conclusiones conclusiones:
En lo referente al enfoque experimentalista, su parcialidad se expresa en el hecho
de que se basa en el pragmatismo, el utilitarismo y el operacionalismo, y que el
educando no debe recibir ideas sino tareas.
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La teoría conductista, reduce el proceso de enseñanza y aprendizaje al análisis de
la conducta observable y la formación de hábitos de conducta preestablecidos y
no le interesa saber como opera la conciencia
En cuanto al constructivismo, más que un enfoque es un movimiento o corriente
que agrupa a un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas diversas y que
tienen como fuente filosófica el idealismo empirista subjetivo, según el cual, la
verdad está determinada por el sujeto que la observa. Cada quien construye
representaciones de la realidad que sólo es dable validar en el propio sujeto que
las construye. (L. Castro – Kikuchi. Constructivismo y Educación. y R. Pérez, y R.
Gallego–Badillo. Corrientes Constructivistas. 1996, citado por A. Vásquez en “Teoría
de la Educación”, 2007).
La teoría funcionalista es unilateral, porque se enfoca en reproducir las relaciones
sociales vigentes y es también un enfoque conservador, porque está ausente el
cuestionamiento crítico de la sociedad.
La teoría durkheimniana, es errónea porque plantea que la educación deberá
reforzar los aspectos ritualísticos y simbólicos del orden social, destacando la
lealtad de las instituciones, las formas tradicionales del orden social.
El enfoque socialista, con su escuela politécnica requiere de un régimen socialista,
ya que este enfoque obedece a una política educativa de Estado, por lo que no
puede aplicarse en sociedades de régimen capitalista.
El enfoque marxista implica, más que una propuesta educativa, una crítica al
sistema educativo burgués, por consiguiente, están ausentes las propuestas
pedagógicas.
La teoría del capital humano, constituye uno de los enfoques más unilaterales,
porque considera a la persona como un instrumento del capital y no como una
persona humana, con necesidades materiales y espirituales.
La teoría de la correspondencia, se parcializa cuando afirma que el papel
principal de la escuela es la reproducción de las jerarquías sociales y de las
relaciones de producción dominantes.
La teoría althuseriana, constituye simplemente una crítica a la escuela burguesa
La teoría gramsciana, es también una crítica de la escuela burguesa y plantea
una escuela para una clase social: los trabajadores.
La tecnología educativa, como su nombre
lo indica, no es una teoría educativa, sino
una concepción tecnológica auxiliar para la
educación.
Los diversos enfoques educacionales
existentes con frecuencia presentan
controversias entre ellos.
Los enfoques educacionales se caracterizan
por ser parciales y unilaterales, por no
proponer soluciones integrales al problema
educativo.
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Los enfoques educacionales estudiados han sido creados en países desarrollados
de Europa y EEUU, cuyas condiciones económicas, sociales, políticas y culturales
son muy diferentes a las del Perú, de allí que sean poco eficaces en este país.
Dadas las diferencias en los niveles de desarrollo económico, social, político,
histórico y cultural de los países del mundo, es imposible que un enfoque
educacional tenga validez universal.
Es necesario la construcción de un enfoque educacional integral para el Perú,
que aborde, no sólo todos los aspectos que comprende el fenómeno educativo,
sino que, también, considere el carácter profundamente pluricultural y multiétnico
del país.
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II. MODELOS PEDAGÓGICOS
La pedagogía es una delas ciencias que se encarga de reflexionar sobre la educación
como hecho concreto, como fenómeno social y específicamente humano. Comparte su
interés de estudio con otras ciencias, como la psicología, sociología antropología o
biología. Si embargo, por su bagaje histórico y científico, la pedagogía es la disciplina
más competente para analizar la educación, la educación necesita a la pedagogía
para ser legitimada como ámbito de reflexión y de proyección científica.
Se suele denominar a la pedagogía como “la ciencia y arte de pensar en la educación”.
PREGUNTAS QUE GUÍA LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA.
La reflexión pedagógica se da a partir de algunas preguntas y cuestionamientos que los
teóricos de la educación se formulan pero que cada uno de los docentes en su práctica
diaria también tiene que plantearse para darle sustento a sus prácticas educativas.
CIENCIA
DESCRIPTIVA ¿Qué es la
educación?
La pedagogía describe la educación
como un hecho humano, tal como se
presenta en la vida de las personas y
las comunidades. Explica cuál es el
conjunto de ideas o teorías que la
sustentan.
CIENCIA
NORMATIVA ¿Cómo debe ser
la educación?
La pedagogía trata de explicar las
leyes, reglas y normas que regulan la
educación. Trata de establecer cómo
debe ser la educación en un
determinado contexto histórico social
CIENCIA
TECNOLÓGICA
¿Cómo debe
realizarse la
educación?
La pedagogía propone, describe y
explica las metodologías, técnicas y
tecnologías que permiten aplicar las
teorías y las leyes en la práctica
educativa concreta
CIENCIA
HISTÓRICA
¿Cómo se ha
formado la
educación?
La pedagogía estudia la manera cómo
la educación ha evolucionado a lo largo
de la historia para atender los desafíos
del desarrollo en cada contexto socio
económico y cultural.
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QUÉ SON LOS MODELOS PEDAGÓGICOS.
El saber pedagógico de un docente es todo lo que sabe y piensa cerca de la enseñanza
y el aprendizaje, de las disciplinas, del rol del maestro y del alumno, entre otros aspectos.
En este saber los maestros expresamos nuestras respuestas frente a las preguntas centrales
de la pedagogía: ¿Cuál es nuestra concepción sobre el niño o el adolescente que
estamos educando? ¿Para qué los educamos? ¿Cómo creemos que se debe educar?
Así por ejemplo, la importancia que le asignamos a los intereses y opiniones de los
estudiantes muestra nuestra manera de entender el aprendizaje y la función de la
escuela. En contraste, una clase en la que el profesor expone la mayor parte del tiempo y
los alumnos copian, deja entrever una concepción de su rol como transmisor de
conocimientos, una metodología directa y probablemente la concepción del estudiante
como un sujeto pasivo y receptor de información.
En cada caso nuestro saber pedagógico esta expresando el modelo pedagógico que lo
sustenta, un modelo pedagógico es:
Un modelo pedagógico:
Es una construcción teórica, en tanto es una formulación conceptual.
Se orienta a interpretar, diseñar y transformar la actividad educativa, pues busca
explicar de manera simplificada los aspectos más significativos de la educación,
delinear los rasgos más importantes, y adaptar o ajustar la práctica educativa
para mejorarla en función de un modelo de referencia.
Se fundamenta en principios científicos e ideológicos como la concepción de
aprendizaje, de ser humano (niño o niña, adolescente o estudiante) y de
sociedad que se espera formar a través de la escuela. Cuenta con un marco
científico teórico de referencia, concepciones o teorías, filosóficas, psicológicas y
sociológicas para explicar la realidad, detrás de los cuales existen también una
serie de paradigmas científicos.
Además de estas preguntas los teóricos
de la educación intentan responder
otras preguntas importantes: ¿Qué
tipo de ser humano quiero educar?
¿Para qué educar? ¿Cómo educar?
Una construcción teórica orientada a interpretar, diseñar y transformar
la actividad educativa, fundamentada en principios científicos e
ideológicos, en respuesta a una necesidad histórica concreta.
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Responde a una necesidad histórica concreta, pues plantea un modelo de
educación para responder a los desafíos, características y problemas de un tipo
de sociedad particular, en un período histórico determinado.
ALGUNOS MODELOS PEDAGÓGICOS
Existe una diversidad amplia de modelos pedagógicos que se han idos gestando a lo
largo de la historia de la educación. Algunos de estos modelos pedagógicos tuvieron una
gran influencia sobre su época y generaron movimientos educativos importantes. Su
influencia se puede observar en las prácticas y saberes pedagógicos de los docentes,
incluso en la actualidad.
A continuación, presentamos algunos modelos pedagógicos, que están basados en una
visión particular sobre escuela y educación, el rol del docente y el alumno, así como las
metodologías que debe seguir la educación.
COMPONENTE
MODELOS
La Escuela Tradicional1 La Escuela Nueva2 La Tecnología Educativa3 Escuela Moderna y
Cooperativa4
Origen
Siglo XVII Europa con
burguesía, se concreta la
escuela pública en Europa y
América latina (XVIII y XIX)
Fines del s. XIX y principios
del s. XX en EEUU. Como
crítica a la Escuela
Tradicional. Dewey (1859 –
1952)
Mediados del s. XX en
EEUU. Para elevar la
eficiencia de la dirección del
proceso docente. Skinner
(1954)
Inicios del s. XX en
Francia Celestine Freinet
(1896 – 1966) intenta
diferenciarse de la
escuela activa.
Rol de escuela y
educación
Se le concede a la escuela
la responsabilidad como
institución social de educar
a la población en los
objetivos que persigue el
estado.
La escuela llega a asumir
dos tareas esenciales,
formar de acuerdo al
espíritu científico ya que la
ciencia,-técnica es el motor
de la sociedad) y de
acuerdo a la democracia
(puesto que todos los
ciudadanos deben participar
en ella activos y conscientes
preparados para tomar parte
de los procesos de
elaboración de decisiones
colectivas)
La tecnología de la
enseñanza o diseño
instructivo tiene por objeto
la planificación de los
procesos de enseñanza que
deben realizarse para
alcanzar determinados
aprendizajes o conductas
observables.
La escuela es el espacio
donde impera la
cooperación y el trabajo
que intenta educar
ciudadanos en la
consolidación de una
sociedad democrática que
lucha contra un régimen
autoritario.
Rol del docente
Es el centro del proceso de
enseñanza.
Figura esencialmente
autoritaria que dispensa el
saber mediante una lección
de tipo intelectual y que
controla el aprendizaje de
específicas técnicas por
parte de los alumnos
Impone ideas para formar
hábitos.
Guía que organiza los
procesos de búsqueda de la
clase un animador de las
diferentes actividades
escolares.
Es un miembro de la
comunidad que selecciona
las influencias que obran
sobre el estudiante o lo
asiste convenientemente a
reaccionar ante estas
Brinda una enseñanza
programada.
Formula los objetos del
aprendizaje que son
conductas observables que
deben ser ejecutadas por
los alumnos.
Secuencia la materia en
contenidos a aprender paso
a paso en un orden lógico.
Asegura el paso de un
El docente se pone en el
lugar del alumno antes de
juzgarlo o sancionarlo.
Comprueba si el
comportamiento del
alumno se debe a su
situación de alud u otras
dificultades del medio.
Busca una pedagogía que
ayude al alumno a
escoger.
1 CAMBI, Franco. Las pedagogías del siglo XX. Editorial Popular. Madrid 2005
2 CAMBI, Franco. Op cit.
3 GROS SALVAT, Bogoña. Burrhus Frederic Skinner y la tecnología en la enseñanza. En: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela
del siglo XXI. J. Trilla (Coord). GRAO. Barcelona 2001 4 IMBERNÓN MUÑOZ, Francisco. Celestino Freinet y la Cooperación Educativa. En: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
siglo XXI. J. Trilla (Coord). GRAO. Barcelona 2001
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Organiza los contenidos de
la enseñanza por
disciplinas, en orden
secuenciado, de lo fácil a lo
difícil.
influencias.
Promueve el aprendizaje
como una actividad de
investigación: pate de una
experiencia real del
estudiante, en su vida
familiar o comunitaria;
identifica un problema;
busca datos disponibles y
soluciones viables; formula
hipótesis de solución y
comprueba hipótesis.
aprendizaje simple a otro
más complejo.
Analiza las tareas que
deben hacer los
estudiantes. Identifica las
tareas necesarias para
ejecutar con éxito una
determinada acción.
Evalúa el programa, es
decir las respuestas del
estudiante después de cada
tarea y las conductas
observables indicadas en
los objetivos.
Aplica métodos de
motivación, refuerzo y
mantenimiento del interés
del estudiante en las tareas
programadas del
aprendizaje.
Le deja, individualmente o
cooperativamente, un
máximo de iniciativa en el
marco de la comunidad
educativa y le ayudará a
asumir con todos la
disciplina de la escuela.
Organiza la escuela para
que todos los estudiantes
tengan éxito siempre.
Facilita técnicas e
instrumentos para ayudar
al proceso educativo.
Rol del
estudiante
Tiene poco margen para
pensar y elaborar
conocimientos. Se le exige,
memorización, ejercitación y
repetición.
Juega un papel pasivo con
poca independencia
cognoscitiva, y pobre
desarrollo del pensamiento
teórico.
Es el protagonista del
proceso educativo y el
centro de cada iniciativa
didáctica.
Se valora la vida de los
estudiantes, sus reales
intereses y su necesidad de
actividad. Se atiende sus
intereses fundamentales: la
conversación o
comunicación la
investigación o
descubrimiento de las
cosas, la fabricación o la
construcción de las cosas y
la expresión artística.
Aprende haciendo,
experimentando,
ensayando.
Aprende a su propio ritmo
de aprendizaje.
Utiliza fichas de aprendizaje
que contienen la
programación diseñada por
los maestros para lograr los
objetivos seleccionados.
El estudiante es el centro
de la actividad educativa.
Aprende mediante la
experiencia, mediante el
tanteo experimental, la
acción es la base de su
inteligencia.
Elabora periódicos,
dibujos y libros de la vida,
ficheros escolares y
planes de trabajo donde
registra sus compromisos
de trabajo.
Características
de la clase.
Transmisión verbal de la
información. Objetivo
dirigido más a la tarea del
profesor, no establece
habilidades.
Los contenidos se ofrecen
como segmentos
desvinculados de la
totalidad.
Pocas actividades prácticas
para el alumno.
Se evalúan resultados como
reproducción de los
conocimientos que han sido
transmitidos.
En la escuela deberán
construirse laboratorios de
diferentes tipos que vinculen
las actividades escolares
con las productivas, como la
textilería y la carpintería, y
con las actividades
familiares como cocinar, que
pueden además introducir
en el ámbito escolar las
motivaciones más concretas
para el aprendizaje de las
diferentes materias y una
precisa conciencia de su
utilidad.
Es el espacio donde ocurre
el proceso de transmisión
de conocimientos. El
contenido de lo aprendido
es una “copia” de la
transmisión de
conocimientos.
Aquí se desarrollan las
experiencias, utilizando
fichas programadas, que
promoverán un cambio de
conducta, es decir el
aprendizaje.
La escuela le permite al
estudiante experimentar
herramientas y técnicas
de trabajo. El trabajo del
estudiante son las
actividades que
responden a sus
necesidades y satisfacen
su deseo de curiosidad,
crecimiento y conquista.
Las experiencias vitales
de los alumnos son las
herramientas base del
aprendizaje más que los
manuales escolares o los
libros de texto.
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Como se puede observar, estos modelos pedagógicos se fueron manifestando en
diversos momentos de la historia, porque trataron de responder, en cada uno, a los
desafíos que se presentaban a la educación para cumplir con sus objetivos y propósitos.
En la actualidad, expertos y especialistas en educación vienen promoviendo un modelo
pedagógico centrado en los estudiantes y en el aprendizaje. Las características del
mismo quedan expresadas en el siguiente gráfico.
FUENTES QUE SIRVEN DE INSPIRACIÓN PARA UN MODELO PEDAGÓGICO
Así como los modelos pedagógicos influyen en nuestro saber pedagógico, otras fuentes
han ido modelando nuestro entendimiento sobre la educación y prácticas educativas. En
esta sección vamos a presentar los pilares de la educación, una propuesta de saberes
para la educación del futuro, y algunas teorías de aprendizaje
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos adaptados a la civilización cognitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Se deberá hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones
EDUCADOR
Principios de una
Pedagogía centrada en
los estudiantes y su
aprendizaje
CONTENIDOS
OBJETIVOS
APRENDIZAJE
ENSEÑANZA
EDUCANDO
FUNDAMENTO
MÉTODO
Coordinador de la actividad
educativa, guía y orientador
activo del proceso de
aprendizaje de los
estudiantes Principios, campos del
saber organizados en
sistemas y estructuras para
afrontar el conocimiento
como proceso de cambio y
crecimiento
Dirigidos al desarrollo de la
personalidad, la adquisición
de habilidades,
conocimientos y hábitos
reconocidos como
necesarios por el sujeto y
deseables para la sociedad
Es un proceso de
construcción personal en el
que participan activamente los
estudiantes y en el que
influyen su madurez,
experiencia, saberes previos y
la interacción con sus pares,
maestros y otros adultos
significativos
Las didácticas son variadas y
diversas. Estas son diseñadas
tomando en consideración los
objetivos educativos, los
contenidos de aprendizaje y
las características de lso
estudiantes que las van a
utilizar
Dirección del proceso con
el uso delas técnicas
apropiadas para el
aprendizaje grupal e
individual
Elemento activo del
proceso de aprendizaje y
centro de la enseñanza
Autodeterminación,
desarrollo de la
personalidad individual
integrada al contexto social,
movilidad social, crecimiento
y transformación
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efímeras que invaden los espacios públicos y privados. La educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible responder de manera cuantitativa la
demanda de la educación. debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante
toda la vida cada oportunidad que se le presente para actualizar debido al permanente
cambio.
La educación tiene que estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: los pilares
del conocimiento: aprender a aprender, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno. Aprender a
vivir juntos: para participar y cooperar en actividades humanas; aprender a ser: proceso
que recoge los anteriores.
La enseñanza escolar se orienta hacia aprender a conocer y a aprender a hacer. Se
estima que en cualquier sistema educativo estructurado se deben dar estos pilares, para
que la enseñanza sea una experiencia global y duradera para toda la vida.
Una nueva forma de educar es ver la educación de una forma más amplia, con
posibilidades creativas, desarrollando al alumno como persona que aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje tiende al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerarse un medio y como finalidad humana; consiste que cada persona aprenda a
comprender el mundo que le rodea, para vivir con dignidad, desarrollarse como
profesional y relacionarse con los demás. Con el fin del placer de conocer.
Sin embargo, el conocimiento es múltiple resulta difícil conocerlo todo.
Aprender a conocerse implica aprender a aprender, ejercitando la memoria, la atención
y el pensamiento. Desde pequeños se debe aprender a concentrar la atención en las
cosas y las personas.
El ejercicio de la memoria es una manera preventiva de las informaciones momentáneas
de los medios de comunicación, hay que ser selectivos en la elección de información, y
ejercitar la memoria asociativa.
Finalmente, el pensamiento en el niño es iniciado primero por los padres y posteriormente
por el educador; y debe tener una mezcla de lo abstracto y lo concreto.
El proceso de adquisición de conocimiento no concluye nunca y se amplia con las
experiencias.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y a hacer son términos similares; pero aprender a hacer esta dirigido
principalmente a la formación profesional.
De la noción de calificación a la competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción
industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre operarios y
técnicos y tiende a realizar la competencia personal; El progreso técnico modifica de
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manera ineluctable las calificaciones que requieren los requieren los nuevos procesos de
producción.
Si a estas exigencias añadimos la de un pequeño empeño personal del trabajador,
considerando como agente de cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas , innatas o adquiridas se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos
Para componer las competencias solicitadas; esta actitud ilustra el vinculo que la
educación debe mantener entre los diversos aspectos de aprendizaje.
La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la desmaterialización de las economías avanzadas en el
aprendizaje ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y
cualitativa de los servicios.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que
generan.
El desarrollo de los servicios obliga a cultivar cualidades humanas que las formaciones
tradicionales no siempre inculcan y que corresponde a la capacidad de establecer
relaciones estables y eficaces entre personas.
El problema se plantea también de la formación profesional en los países en desarrollo.
El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo
es de naturaleza muy distinta. Los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional;
la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más
amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurados o no.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, de violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la intra dependencia entre
todos los seres humanos.
El descubrimiento de l otro pasa por el conocimiento de uno mismo , para desarrollar en
el niño y el adolescente una visión cabal del mundo , la educación , tanto si es por parte
de la familia como del educador.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permitan
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias entre los
individuos .
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos en el marco de diversas actividades.
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Aprender a ser La educación debe contribuir al desarrollo global de la persona : cuerpo y mente ,
inteligencia , sensibilidad , sentido estético , responsabilidad individual. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y critico
y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece la
innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad.
LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO.
El sociólogo y biólogo francés, Edgar Morín, es autor de una de las propuestas de la
educación que necesita la sociedad de hoy y del futuro:
En 1999 en el marco del proyecto transdisciplinario "Educación para un futuro sostenible",
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas acerca de aquello que
considera esencial para "la educación del futuro". El prestigioso pensador francés
respondió a dicha invitación redactando siete principios clave que estima necesarios
para reorientar el futuro de la enseñanza, todos ellos son propuestos en el contexto de su
visón del "pensamiento complejo". Su contribución reconoce que para la preparación y
construcción del porvenir es indispensable llevar a cabo cambios profundos en el
pensamiento. Aquí un resumen de esta conferencia:
PISTAS Y
RECOMENDACIONES
PARA CONSTRUIR LOS
4 PILARES DE LA
EDUCACIÓN
APRENDER A CONOCER Combinando cultura general amplia con posibilidad de profundizar conocimientos en un pequeño número de materias.
Además, aprender a aprender
APRENDER A SER Para que florezca la propia personalidad, autonomía de juicio y responsabilidad. No menospreciar en educación ninguna de las posibilidades de cada individuo.
APRENDER A VIVIR JUNTOS Desarrollando la comprensión del otro y formas de interdependencia (proyectos comunes, manejo de conflictos) respetando el pluralismo comprensión y paz.
APRENDER A HACER A fin de adquirir calificación profesional y competencia para hacer frente a diversas situaciones, experiencias sociales
o de trabajo en equipo
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1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento afronta siempre el riesgo del
error y de la ilusión; el conocimiento humano es
frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de
percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a
la influencia distorsionadora de los afectos, al
imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la
selección meramente sociológica de nuestras ideas,
etc. La educación del futuro debe tener en cuenta
esta posibilidad. . El primer propósito de la
educación del futuro será pues facilitar las
condiciones para que los alumnos tengan la
capacidad para asumir y corregir los errores e
ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo,
enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas
Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento,
eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden
enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también
puede fortalecerlo. Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la
detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica
está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que
protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de
nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se
nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente
exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con
nuestros mitos.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Bien sabemos en esta sociedad caracterizada por la revolución de las comunicaciones,
el aluvión de información existente, por lo cual se hace necesario discernir cuáles son las
informaciones clave; es decir, promover una inteligencia general que atienda
simultáneamente lo general y lo particular; a lo global, a lo multidimensional y a la
interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de
los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental
es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la
interacción compleja.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El
conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto,
Morín introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental
que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo
general y a lo particular.
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3. Enseñar la condición humana-
Todos debemos reconocernos en una humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer
la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el
universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el
del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión
inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos; es nuestra cultura y
la cultura de los demás que forman parte de la cultura en general. La educación pues
deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro
arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el
núcleo esencial formativo del futuro.
Una aventura común ha embarcado a todos los humanos
de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su
humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el
ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo,
separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento,
el del ser humano también debe ser contextualizado:
Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a
dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles:
cerebro- mente- cultura
razón - afecto - impulso
individuo - sociedad -especie.
Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como
conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la
diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en
general no existe sino a través de las culturas.
4. Enseñar la identidad terrenal
Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el
desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La
perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye
referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala
planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos
tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a
Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando
en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre
emprende su vuelo al atardecer."
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la
revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo
disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito
que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la
educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
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5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con
sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el
paradigma de esta seguridad de pervivir.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también
la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre
todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el
concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una
serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y
que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente
bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la
incertidumbre es deficiente. . En el coloquio, respondiendo a un
educador que pensaba que las certezas son absolutamente
necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen
algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el
bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a
tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como
una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la
predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la
incertidumbre sobre nuestro futuro.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de
certezas, no viceversa."
6. Enseñar la comprensión.
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morín
constató que comunicación no implica comprensión.
Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir
el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por
ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta:
sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la
comprensión mediante:
la apertura empática hacia los demás y
la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la
educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque
no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el
marco de una democracia abierta.
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7. La ética del género humano.
Una exigencia de nuestro tiempo es validar una ética para todo el
género humano. Morín presenta el bucle individuo-sociedad-especie
como base para enseñar la ética venidera. En el bucle individuo-
sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta
implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero
también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético
de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la
diversidad significa que la democracia no se identifica con la
dictadura de la mayoría. En el bucle individuo - especie Morin
fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La
humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para
convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y
compromisos a escala terrestre
Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de
primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que
se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el
todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el
cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar
la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan
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III. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
En el devenir histórico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para
entender fenómenos de la vida y la naturaleza con la que interactúa.
Así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones que dan cuenta de
los diferentes componentes de un fenómeno, constituyendo un corpus coherente que
fundamenta el por qué de cada uno de estos componentes engarzándolos con otros
fenómenos evidentes. Eso es lo que podríamos denominar de un modo grueso, una
teoría.
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos,
las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un interés por cada uno de
sus comportamientos. Con esa misma secuencia se desarrollan la filosofía, las ciencias y
posteriormente se desprende la psicología.
Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una
perspectiva general, contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes
enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario
hacer la distinción entre las teorías del aprendizaje y teorías
didácticas de la educación, hay autores que han
incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que se podrían confundir.
Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el conocimiento
acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas,
limitadas, de representaciones de los fenómenos. Con ello es posible entender que en la
realidad se puede actuar aplicando aportaciones y conceptos de una y otra teoría
dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos.
Una teoría es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo
lo cual es construido en forma lógica para responder hipótesis y proposiciones,
interpretando sistemáticamente un área del conocimiento.
Una teoría didáctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se
proporciona para dar respuesta al dilema de la cuál es la mejor forma de enseñar una
determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin último.
Así como el pensamiento de grandes educadores e investigadores van definiendo
nuevos contenidos para la educación, otros has desarrollado teorías sobre el aprendizaje
que van enriqueciendo el saber pedagógico de los docentes. Vamos a sintetizar, por
motivo de espacio, las ideas centrales de algunas de las teorías.
1. . EL CONDUCTISMO
A. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la
psicología, ya que no sólo considera que le compete también una conducta observable,
sino que lleva a rechazar a veces que se tenga que ocupar dela conciencia. Desde
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cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con
un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas
afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente
satisfactorio, presenta el conductismo como la única manera de hacer ciencia a la
psicología.
El conductismo es un movimiento en la psicología que evoca el uso de procedimientos
estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con
relación al ambiente 8estímulo. El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX
por el psicólogo John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada
predominantemente como el estudio de experiencias internas o emociones, pero insistía
que estas experiencias no podían ser estudiadas por que eran imposibles de observar.
Watson propuso convertir el estudio de la psicología en ciencia utilizando procedimientos
objetivos, como experimentos de laboratorio, diseñados para producir resultados
estadísticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teoría conocida
como estímulo – respuesta.
En esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos,
son estudiadas como compuestas por cambios musculares y gladulares simples, que
pueden ser observados y medidos.
Otro de los estudiosos del conductismo es Iván Petrovich
Pavlov, quien llamó estimulaciones psíquicas al resultado de
salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su
boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los perros de
su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la
persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo
mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le
sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud
del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o
aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya
establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición
que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de
acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se
llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es
nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la
mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados
por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido
asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que
actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar
estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos
condicionados”, obra que describe su teoría.
Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E - R, en el que E significa
un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos
mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que significa respuesta, que
a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido,
o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar
planos, tener familia, escribir libros..”
Posteriormente, Watson continuó sus estudios aplicando sus teorías con niños de
guarderías. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para él en esta etapa ya que se
dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los
pequeños.
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Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en
efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del
aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.
El condicionamiento clásico es parte del proceso de aprendizaje, porque no sólo
tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones sino que debemos aprender
también nuevas respuestas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la
combinación serial de reflejos simples.
Esta forma de aprendizaje se basa en dos principios: el principio de frecuencia y de
recencia.
El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuente sea una respuesta frente
a un estímulo tanto más probable es que se dicha respuesta se repita frente al mismo
estímulo; y el principio de recencia dice que cuanto más reciente es una respuesta ante
un estímulo, más probable es que la respuesta se reitere.
B. EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE
La teoría conductista "clásica" está relacionada con el estudio de los estímulos y las
respuestas correspondientes. Esta línea psicológica ha encontrado su modificación a
través de los aportes de B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del
conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de
condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.
Se llaman estímulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como
efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia
de los estímulos.
En el siguiente cuadro se observan las técnicas para la adquisición, mantenimiento y
retención de habilidades y conocimientos:
Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera
seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento por
aproximaciones
sucesivas
Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el
primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión
de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta
correcta al primer eslabón se continúa con el siguiente,
actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta
terminal.
Generalización y
discriminación
Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares mas no
idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un
mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la
discriminación se responde de manera diferencial ante los
estímulos.
Modelo condicionamiento CLASICO
Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
Estímulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el
alimento
Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de
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Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que
alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que
sigue a la conducta exhibida.
Clases de condicionamiento instrumental:
En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: Premio Castigo, huída
y omisión. En los cuatro ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y
luego recién se premia, o se castiga, etc.
Premio
Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad
que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue
anunciado en la ley del efecto de Thorndike.
Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un
estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una
respuesta. Disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir.
Huida Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la
probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo
negativo.
Omisión Si el presente está pero no se da, la respuesta que lleva a esta
frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo
negativo
El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología
educativa un ejemplo es los conceptos substanciales del proceso instruccional.
Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene
una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas
de los alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza
consiste en proporcionar contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir
básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento.
De acuerdo con esta teoría, la participación del alumno en los procesos de enseñanza –
aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del programa por
donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño y
aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional,
los métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar
una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar.
Hernández señala que en 1978, Keller consideró que de acuerdo con esta aproximación
el maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de
contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos
tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
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conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo
en el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
A. La enseñanza programada. Durante principios de los setenta se desarrollo una
gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza
diseñados desde esta aproximación. En un inicio las protagonistas fueron las
máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados.
Las características de dicha metodología son las siguientes:
Definición explícita de los objetivos del programa
Presentación secuencial de la información según la lógica de dificultad
creciente
Participación del estudiante
Reforzamiento inmediato de la información e) Individualización (avance de
cada estudiante a su propio ritmo)
Registro de resultados y evaluación continua
B. Los programas EAC. Programas de enseñanza asistida por computadora
constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la
enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y
que dejan poca participación significativa al alumno) pero con las ventajas de la
interactividad que proporciona la computadora. Sintetizando las aportaciones de
diversos autores3, en el siguiente cuadro elaborado por Urbina, se mencionan las
ventajas e inconvenientes más relevantes de la enseñanza asistida por
computadora:
VENTAJAS INCONVENIENTES Facilidad de uso; no se requieren
conocimientos previos
Existe interacción
La secuencia de aprendizaje puede ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno
Retroalimentación de inmediato sobre cada respuesta
Favorecen automatización de habilidades básicas para aprendizajes más complejos
Proporciona enseñanza individualizada
Alumnos pasivos
No es posible la participación del educador para el planteamiento de dudas, etc.
Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos que impide el tratamiento de respuestas no previstas
No se sabe por qué un reactivo es correcto o incorrecto
Fragmentación de contenidos excesivamente uniforme y reductora, sea cual sea la materia
Individualización muy elemental; no tiene en cuenta el ritmo, no guía
Sin embargo la EAC ha continuado desarrollándose solventando algunos de los
inconvenientes descritos.
Pese a las muchas críticas recibidas, según Gros4 muchos programas actuales se basan
en los las propuestas conductistas: "descomposición de la información en unidades,
diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del refuerzo".
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En cuanto a la evaluación psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el
uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas.
Diferencia entre condicionamiento clásico y condicionamiento operante
Condicionamiento clásico Condicionamiento operante
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación
El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida.
Es el reflejo. Una simple conducta innata en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación dela situación ambiental
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio
Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata
La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
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2. EL COGNITIVISMO
A. TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE.
Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la
que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más
importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del
sujeto con los demás.
Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo
Social a partir de los años 80.
Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista;
al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes.
Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e
instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo
conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen
factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también
que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si
empleando solamente el aprendizaje instrumental.
La observación e imitación en los niños
pequeños toman como modelo a los padres,
educadores, amigos y hasta los héroes de
televisión.
La expresión "factores cognitivos" se refiere a la
capacidad de reflexión y simbolización así
como a la prevención de consecuencias
basadas en procesos de comparación,
generalización y autoevaluación.
En definitiva el comportamiento depende del
ambiente así como de los factores personales
(motivación, atención, retención y producción motora).
De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en
la educación:
1. Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas
por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.
2. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de
referencia para asimilar normas.
3. También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros.
4. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo.
El educador puede ayudar a autoreforzarse pero para ello debe enseñarle:
a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
b. Establecer metas claras.
c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
d.
Un ejemplo que presenta es que de un grupo de niño, uno de ellos presenta una
conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser
reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente
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posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por
eso que dice que estos niños obtienen el aprendizaje por observación e imitación.
TEORÍA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA.
Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a través del cual ha
demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y
hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento.
El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o
modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el
modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el que lo observó puede
manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para
hacerlo.
Por ejemplo en un experimento con varios niños de edad preescolar que observaban a
unos modelos que atacaban vigorosamente aun muñeco "Bobo" o otros que se sentaban
tranquilamente en un sitio cercano al muñeco. En las pruebas posteriores los niños que
habían observado la agresión manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los
modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que habían presenciado
un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de
la Teoría de Bandura es la atención que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo
con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo
que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
clásico, si no que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente)
mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y
significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simbólicos pueden
originar la adquisición de respuestas nuevas.
El conductismo, con su énfasis, sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse, manipular y rechaza todo aquello que sea
subjetivo, interno y no disponible. En el método experimental, el procedimiento estándar
es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una
teoría de la personalidad que dice que el entorno d uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba
(agresión en adolescentes) y por tanto decidió un poco más a la fórmula: sugirió que el
ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco; el
más mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar
imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a cercarse a los
cognitivistas. De hecho usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho
más efectivamente que, digamos por ejemplo, B. F. Skinner con respecto a dos cosas que
muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por
la observación (modelado y la auto – regulación.
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Aprendizaje por la observación o modelado.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: El
modelo era recompensado o castigado de diversas maneras; los niños erna
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o
menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que en su experimento
con “el muñeco bobo”, y que este estaba diseñado para ser “pedgado”, Bandura
incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los
niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban
buscando… ¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con el
martillo, etc.
La observación e imitación- también llamado aprendizaje social-, cuyo precursor es Albert
Bandura, plantea que además de los otros tipos de aprendizaje, existen otros tipos de
aprendizajes que ocurren por observación. Ello plantea esta corriente porque existen
mecanismos internos de representación de la información, que son cruciales para que
exista aprendizaje.
Estas representaciones son construidas a partir de las asociaciones estímulo-respuesta y
ellas son las que en definitiva determinan el aprendizaje. Por tanto asumen que el
contenido del aprendizaje es cognitivo. Es así, que un individuo presta atención a los
refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica
internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo
de esta, la incorpora como aprendizaje.
En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego
medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice
que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consideró que esto era
un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por
tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también.
Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente. Más tarde, fue un paso más
allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos
consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje.
Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo. El añadido de imaginación y lenguaje a
la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectiva respecto a dos cosas que
muchas personas considerar "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por
la observación (modelado) y la auto-regulación (controlar nuestro comportamiento).
Teoría del aprendizaje social o Teoría social cognitiva cuyas ideas son importantes para el
pensamiento respecto al aprendizaje, la motivación y el manejo del salón de clases.
Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en términos de la interacción
reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por
el modelamiento por medio del reforzamiento (usa el término modelamiento para
referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando más
énfasis en la cognición y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero
las capacidades de mediación humana hacen innecesario esperar que ocurran las
respuestas antes de poder usarlo. En su lugar se puede usar el modelamiento para
informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta.
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B. TEORÍA DEL APRENDIZAJE GENÉTICO COGNITIVO
Jean Piaget, Profesor, Psicólogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso
en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenzó a trabajar en los
laboratorios de Alfred Binet. Allí se crearon las modernas pruebas de inteligencia; Piaget
comenzó a explorar la forma en que los niños crecen y desarrollan sus habilidades de
pensamiento. Estaba interesado en la forma en que los niños llegan a conclusiones que
en el hecho de sí sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los niños para encontrar la
lógica detrás de sus respuestas.
Definición de conceptos básico de las teorías de Piaget:
Esquema
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el
esquema es aquello que poseen en común las acciones., por ejemplo “empujar”
a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada, por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget tarta en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas
son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos
voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Estructura.
Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto
central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es
que esta se “construye” en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una
integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya
posee, pero en el plano de las estructuras.
Organización.
Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino
a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes
los flujos de interacción con el medio.
La Organización consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales
conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Ejemplo:
El niño en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de
conductas concretas y observables que son de tipo sensomotor (mover). El
niño de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos más abstractos que
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se denominan operaciones, es decir es la capacidad del niño de realizar
mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.
Adaptación.
La adaptación está siempre presente a través de los elementos básicos: La
asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún
momento la estabilidad y, en otro, el cambio.
En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilación mediante el cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
La Adaptación según Piaget los niños se adaptan de dos maneras por Asimilación
y Acomodación. La asimilación es la adquisición de la nueva información y la
acomodación es como se ajusta la nueva información. Ejemplo:
Los niños ven un perro por primera vez (Asimilación); aprender que son
mascotas seguras y otras no (Acomodación).
Asimilación. La asimilación se refiere al modo en que u organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual. “La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino al armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad”
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
Acomodación.
La acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilación.
Equilibrio.
Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados
“ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la
persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el sujeto va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
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misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de equilibración. Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación/ acomodación
Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
I. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
II. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
III. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
División del desarrollo cognitivo
El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripción y análisis se
divide en cuatro etapas que son:
Etapa Sensomotriz, Etapa Preoperacional, Etapa concreta y Etapa Lógico-Formal.
1. ETAPA SENSOMOTORA.
Características Periodo de tiempo (0-2 años).
En esta etapa la conducta del niño es esencialmente motora. No hay representaciones
internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos.
1-1 Reflejos (0-1 mes).
Movimientos incoordinados y espontáneos, de naturaleza refleja, en su mayoría.
Cualquier objeto presente en el medio externo sólo es algo para chupar, tomar o ver.
1-2 Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses).
Primeros hábitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinación
entre las manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinación ojos-
objetos), mueven la cabeza en la dirección de los sonidos (coordinación entre ojos y
oídos).
Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegría, la tristeza. Luego la
satisfacción y decepción.
1-3 Reproducción de fenómenos y sucesos interesantes (4-8 meses).
El niño se orienta más y más a los objetos y acontecimientos externos. El niño reproduce
sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que está
unida a una campana u objeto que suene).
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Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el niño comienza a
practicar conductas que tienen una finalidad.
El niño sigue siendo egocéntrico; se considera a sí mismo como la causa de toda
actividad.
1-4 Coordinación de Esquemas (8-12 meses).
Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar
conductas para conseguir ciertos fines.
Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra:
a. Las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para él.
b. Empieza a reconocer el "éxito" y el fracaso.
c. Empieza a transferir sentimientos a otras personas de afecto y aversión.
1-5 Invención de nuevos medios (12-18 meses).
El niño desarrolla la coordinación entre los esquemas mentales correspondientes a los
sentidos de la vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para
resolver problemas nuevos: puede experimentar mediante un proceso de ensayo y error.
El niño es capaz de hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en
sitios ya establecidos.
Hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa
de diversas acciones y efectos.
1-6 La Representación (18-24 meses).
En este periodo el niño pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia
representativa, es decir, es capaz de representarse internamente los objetos y fenómenos
y con ello desarrolla la capacidad de resolver problemas cognoscitivamente. El niño
concibe mentalmente la solución a problemas que se le presentan.
Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de
predecir relaciones de causa y efecto.
Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversión por otras personas.
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2. ETAPA PREOPERACIONAL.
Según Piaget consideró esta etapa como la del
pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde los 2
años a los 7 años; así también gradualmente el
lenguaje se gradúa la capacidad de pensar en forma
simbólica.
Manipula los símbolos u objetos que representan el
mundo; no son capaces de resolver operaciones
mentales. Combinan palabras formando oraciones
corta a los 3 años, manipula objetos a ciega y luego
puede identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc.
Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se
representa con:
a. La limitación definida (imitación de objetos conducta).
b. El juego simbólico (usa un pedazo de madera como sí fuera una locomotora).
c. El dibujo (trata de representar entre los 8-9 años la realidad de las cosas; antes de
esta edad sus dibujos son confusos).
d. Las imágenes mentales (las manifiesta con símbolos de experiencia de
percepciones pasadas).
e. El lenguaje hablado (utiliza las palabras como símbolo de objetos (2 años papá-
mamá).
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Se considera esta etapa pre operacional como buena los juegos mentales, pues ayudan
a la agilidad de captación mental y a desarrollar el lenguaje.
3. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.
Se inicia de los 7 a los 11 años. Es una etapa importante para las acciones pedagógicas
pues su duración casi coincide con el de la escolarización básica (primaria) por lo que las
distintas formas de desarrollo que se dan en ella (operaciones concretas) pueden o no
hacer al niño en cuanto a sus conductas de aprendizajes.
En esta etapa aún no han desarrollado los esquemas mentales necesarios para ellos.
Características.
Algunas características que presentan los niños en esta etapa.
Los procesos de razonamientos del niño se vuelven lógico. A esta edad desarrolla lo que
Piaget llama Operaciones Lógicas.
Piaget afirma que una operación intelectual lógica es un sistema de acciones
internalizadas y reversibles. El niño desarrolla procesos de pensamientos lógicos a
diferencia de un niño de la etapa preoperativa, estos pensamientos lógicos puede
aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el proceso de la lluvia. El niño
a esta etapa no tiene dificultad para resolver problemas de conservación y proporcionar
el razonamiento concreto de sus respuestas.
Aspecto Social.
En esta etapa el niño es menos egocéntrico y más social en el uso del lenguaje y por
primera vez se convierte en un ser verdaderamente social.
El Pensamiento.
La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento
preoperativo.
En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lógicas de seriación;
capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su
mayor o menor tamaño, peso o volumen y clasificación de conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
El término concreto es significativo en tanto que el niño desarrolla claramente las
operaciones lógicas, son útiles en las soluciones de problemas que comprenden objetos y
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sucesos concretos reales, observables del presente inmediato, todavía no pueden aplicar
la lógica a problemas hipotéticos exclusivamente verbales o abstractos.
En esencia en la etapa operativa concreta constituye una transición entre el
pensamiento prelógico (preoperativo) y el pensamiento completamente lógico de los
niños mayores.
4. ETAPA LÓGICA FORMAL O DE LAS OPERACIONES FORMALES.
Esta etapa va desde los 12 a los 16 años de edad en el adolescente. Aquí el
razonamiento lógico no se limita a los datos de las experiencias concretas reales, sino que
tiene una amplitud de operaciones formales que permiten la proyección del
pensamiento mediante experiencias vividas anteriormente y que son aplicables en el
momento.
En esta etapa el adolescente tiene un pensamiento más avanzado sobre el
conocimiento concreto observado. También se emplea el razonamiento lógico inductivo
y el deductivo para construir y comprobar teorías.
En otras palabras a través del razonamiento lógico el individuo es capaz de buscar
solución a problemas hipotéticos y derivar sus conclusiones.
Principales Desarrollos de la Etapa.
1.1. Razonamiento Hipotético Deductivo: el niño piensa en hipótesis o en
experimentos que no han sido comprobados y trata de buscarle una
respuesta lógica global.
1.2. Razonamiento Científico Inductivo: el niño puede generalizar partiendo de
hechos particulares.
1.3. Abstracción Reflexiva: capacidad de generar nuevos conocimientos
basados en los conocimientos ya existentes. Se emplea más bien en la lógica
Matemática.
1.4. Desarrollo de sentimientos idealista y formación continúa de la personalidad.
1.5. Mayor desarrollo de los conceptos morales (honradez, amor, respeto, etc.).
1.6. Egocentrismo del adolescente tenía un carácter especial: cree que el
pensamiento lógico formal es omnipotente y que el mundo debe someterse
al razonamiento.
1.7. El egocentrismo en conductas reformadoras: el adolescente critica
duramente a la sociedad, son rebeldes e impulsivos. Cuestiona y quieren
cambiar el mundo.
3. EL CONSTRUCTIVISMO
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta
construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
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a. De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
b. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El vocablo, constructivismo, es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición
del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino
un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre
el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas
de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon,
Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros
No podemos hablar de la teoría del constructivismo, pero sí podemos hablar de
aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamente para las
matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología, la historia,
la filosofía o la informática, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la
adquisición del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto
mientras que otras contemplan la interacción social como determinante en este proceso
cognitivo progresivo.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
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En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base
, se presenta un gráfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender" de
TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta
metacognición:
TAREA
Propósito
Características
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cuál es la mejor estrategia (fases y
técnicas)
Momentos
Valoración proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe
en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido,
pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde
resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una
reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de
preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad
para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos
y manipulables.
c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes
de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
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e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
Según M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que
el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. (Constructivismo y educación, 1993).
Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son:
a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje.
d. El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
f. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debería saber.
A. EL CONSTRUCTIVISMO SEGÚN JEAN PIAGET
El constructivismo termino utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su
actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el
aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no está en los objetos ni previamente en
nosotros es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma
activa la persona. En esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar
que a la manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razón.
Es decir la niña o el niño van construyendo su propio conocimiento.
Otras teorías
del desarrollo y
del aprendizaje Teoría genética del desarrollo intelectual
Teoría del aprendizaje
verbal significativo
Teoría de procesamiento humano
de la información
Teoría socio-cultural del desarrollo y
del aprendizaje
Educación escolar: Una práctica social y socializadora.
La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar.
La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal.
Construcción constructivista de
la enseñanza y del aprendizaje
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Piaget quizo demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulación de
conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque existen mecanismos internos
de asimilación y acomodación.
Para la asimilación es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los
nuevos; para la acomodación es la reestructuración del propio conocimiento. Piaget,
establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere
nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en
este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de conocimiento.
Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el aprendizaje del siguiente
modo:
1. Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual mediante su
actividad física y mental determina sus reacciones ante la estimulación ambiental.
2. No depende sólo de la estimulación externa, también está determinado por el nivel
de desarrollo del sujeto.
3. Es un proceso de reorganización cognitiva.
4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca
contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.
5. La experiencia física es una condición necesaria para que se produzca el
aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la actividad mental.
B. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL
Según Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones:
a. La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser por
repetición y por descubrimiento.
b. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, que
puede ser por repetición y significativo.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones:
la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
estudiante ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de
éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales y contenidos de
aprendizaje.
He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento guiado
Aprendizaje por
descubrimiento autónomo
Aprendizaje
significativo
Clarificación de
relaciones entre
conceptos
Instrucción audiotutorial
bien diseñada
Investigación científica.
Música y arquitectura
innovadoras
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Conferencia o la
mayoría de las
presentaciones en
libros de texto
Trabajo en laboratorio
escolar
Mayoría de la investigación
o la producción intelectual
rutinaria
Aprendizaje
memorístico Tablas de multiplicar
Aplicación de fórmulas
para resolver problemas
Soluciones de acertijos por
ensayo y error
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que
esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si
bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde
importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto
que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la
perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones:
Primera dimensión: modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
El contenido se presenta en forma final.
El contenido principal a ser aprendido no se da,
el alumno tiene que descubrir.
El alumno debe internalizarlo en su estructura
cognitiva.
Propio de la formación de conceptos y solución
de problemas.
No es sinónimo de memorización.
Propio de etapas avanzadas del desarrollo
cognitivo en la forma de aprendizaje verbal
hipotético sin referentes concretos
(pensamiento formal).
Puede ser significativo o repetitivo.
Propio de las etapas iniciales del desarrollo
cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
proposiciones.
Útil en campos establecidos del conocimiento. Útil en campos del conocimiento donde no hay
respuestas unívocas.
Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el
fenómeno de la difracción en su libro de texto
de física, capítulo 8.
Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de
actividades experimentales (reales y concretas)
induce los principios que subyacen al fenómeno
de la combustión.
Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del
alumno
Repetitivo Significativo
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la
letra.
La información nueva se relaciona con la ya
existente en la estructura cognitiva de forma
sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra.
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El alumno manifiesta una actitud de memorizar
la información.
El alumno debe tener una disposición o actitud
favorable para extraer el significado.
El alumno no tiene conocimientos previos
pertinentes o no los “encuentra”.
El alumno posee los conocimientos previos o
conceptos de anclaje pertinentes.
Se puede construir una plataforma o base de
conocimientos factuales.
Se puede construir un entramado o red
conceptual.
Se establece una relación arbitraria con la
estructura cognitiva.
Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos,
convenciones, algoritmos.
Condiciones:
Material: significado lógico
Alumno: significación psicológica
Puede promoverse mediante estrategias
apropiadas (por ejemplo, los organizadores
anticipados y los mapas conceptuales)
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin
embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
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madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.
Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta
que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con
una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías,
para enseñar los conceptos.
Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar
relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya
posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
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Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya
sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos
deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él
considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a
su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje
de la ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.
Uno de los esquemas que ha demostrado mayor efectividad para el análisis de la
situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su
potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje
Como podemos observar a continuación, en el tetraedro intervienen cuatro factores:
a. Características del aprendiz, relacionada con la variable de persona según la
clasificación de los constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz
sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con
determinados contenidos, tareas y estrategias.
b. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje, que pueden variar en:
complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etc.
c. Demandas y criterios de las tareas, esto es, las demandas de aprendizaje y solución de
problemas que se le plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar,
elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etc.
d. Estrategias, o conocimiento que el estudiante tiene sobre las estrategias que conoce y
respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y
demandas de las tareas.
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HABILIDADES
Conocimientos
Actitudes
Etc.
DEMANDAS Y CRITERIOS DE
LAS TAREAS
RECUERDO
Transferencia
Solución de problemas
Etc. ATENCIÓN
Repaso
Elaboración
Etc.
NATURALEZA DE LOS MATERIALES
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
ESTARTEGIAS DE APRENDIZAJE
Modalidad
Estructura Física
Estructura psicológica
Secuenciación de los materiales, etc.
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C. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCIBRIMIENTO DE DAVID JEROME BRUNER
Bruner sostiene que el aprendizaje consiste esencialmente
en la categorización (que ocurre para simplificar la
interacción con la realidad y facilitar la acción). La
categorización está estrechamente relacionada con los
procesos como la selección de información, generación
de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz
interactúa con la realidad organizando los inputs según sus
propias categorías, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categorías determinan
distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es
un proceso activo, de asociación y construcción.
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Otra consecuencia es la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da significación y organización a
sus experiencias y le permite ir más allá de la información dad, ya que para integrarla a su
estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas:
a) Definir los atributos esenciales de sus miembros incluyendo sus componentes
esenciales.
b) Describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales.
c) Definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro
pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Aprender los distintos conceptos.
Identificar las propiedades que determinan una categoría.
Bruner sostiene que el aprender los distintos conceptos es un proceso que ocurre, más
que la identificación de las propiedades que determinan las categorías, en personas de 0
a 14 años, mientras que se da a la inversa a partir de los 15 años.
Modos de representación:
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son:
Representación enactiva. Consiste en representar cosas mediante la reacción
inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en
los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase seso –
motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
Representación icónica. Consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación
sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la
imagen no es arbitraria.
Representación Simbólica. Consiste en presentar una cosa mediante un símbolo
arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Po
ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando.
Aspectos de una teoría de la instrucción.
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuanta los siguientes cuatro
aspectos:
I. La predisposición hacia el aprendizaje
II. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
III. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
IV. La naturaleza de los premios y castigos.
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Implicancias educativas.
Las siguientes son las implicancias de la teoría de Bruner en la educación, y más
específicamente en la pedagogía.
Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan sus
proposiciones.
Diálogo activo. El instructor u el estudiante deben involucrarse en un diálogo
activo ejemplo: aprendizaje socrático)
Formato adecuado de la información. El instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Currículo espiral. El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo
Extrapolación y llenado de vacíos. La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura. Enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones
de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.
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D. TEORÍA DEL DESARROLLO SOCIAL DE LEV VIGOTSKY
Conceptos fundamentales: Vigotsky considera cinco conceptos que son fundamentales:
las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las
herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.
Funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado
de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción
social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones
mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su
ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.
.
HABILIDADES PSICOLÓGICAS:
Para Vigotsky, las funciones mentales
superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las
habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y,
en un segundo momento, en el ámbito
individual. Por lo tanto “sostiene que en el
proceso cultural del niño, toda función
aparece dos veces, primero a escala social, y
más tarde a escala individual. Primero entre
personas (interpsicológica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica).
Afirma que todas las funciones psicológicas se
FUNCIONES
MENTALES
1. Superiores
2. Inferiores - Naturales
- Genéticos
- Limitadas
- De interacción
- Específicos
- Mediados culturalmente
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originan como relaciones entre seres humanos”.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es
una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da
en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental
superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un
segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como
instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un
instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad
psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
“una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es
la que consiste en el cambio gradual de una base pre categorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genéricos…”
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término,
el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros;
en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)
La Zona de Desarrollo Próximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la
guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par mas competente.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su
potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal (Zona de Desarrollo
Real) lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es
el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado
por otra persona.(Zona de Desarrollo Potencial) La diferencia o brecha entre esos dos
niveles de competencia es lo que se llama Zona De desarrollo Próximo. La idea de que un
adulto significativo (o un par – como un compañero de clase) medie entre la tarea y el
niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado
por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de
andamiaje en su modelo instruccional.
Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está
a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios,
ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por
el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño,
aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es “la
distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de
problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas
con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros…”.
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la función del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
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Dentro de la zona de desarrollo próximo encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluación y la enseñanza.
Evaluación: Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes
hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los
padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una
alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de
aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden
al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para
ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en
forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el
niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá
para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de
aprendizaje, trabajos para casa, etc.
Enseñanza: Otra implicación de la zona de desarrollo próximo es la enseñanza,
pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados
en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también
disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es
probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky
propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan
descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones,
demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje
cooperativo.
ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea
concreta.
NDP = Nivel de Desarrollo Potencial. (Nivel al cual el sujeto puede llegar en el
desarrollo de sus procesos psicológicos superiores)
NDR = Nivel de Desarrollo Real. (Nivel de desarrollo ya instalado en el sujeto, esto
es, lo que ya sabe)
ZDP = Lo que el sujeto puede desarrollar siendo facilitado por la guía del
educador-mediador del aprendizaje.
HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS:
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas
psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicológicas o
intrapsicológicas.
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Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje
ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del
conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
1. El desarrollo del habla
2. Funciones del lenguaje
3. La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico
4. El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal
5. El desarrollo de los compuestos
6. El pensamiento verbal
La mediación:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con los
demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente
por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que
vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos
parte.
En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El
ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás
mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y
la forma de construir ese conocimiento, por esta razón, Vigotsky sostiene que el
aprendizaje es mediado.
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El aprendizaje: Para Vigotsky, “el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia
cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social
es el origen y el motor del aprendizaje”.
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vigotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-
acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
Principios básicos del aprendizaje: Se puede considerar que Vigotsky a diferencia de
otros autores, le da gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio
(mediante objetos culturales), esto le valió para rodearse de un entorno polémico, dada
la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en
algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en
las relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más cercanas a él,
por otra parte también están los compañeros con los que también interactúa.
El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes
culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos
será posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarán a
desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que “ningún conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente más “avanzado” que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o “herramientas de adaptación”, que ha
evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales…”.
Aprendizaje guiado: En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros
niños, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En
lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que participan en
forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de
compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La
participación guiada es un “aprendizaje para pensar” informal en el que las cogniciones
de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos
más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como
preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el
mundo que los rodea.
De acuerdo con Vigotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un
guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aquí
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia
tan relevante.
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Estrategias para sostener el aprendizaje:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias
como:
Procedimientos facilitadores: Proporcionan un “andamiaje” para ayudar a los estudiantes
a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus
estudiantes a usar “palabras señales”, como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo
para generar preguntas después de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la
generación de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a
sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento
facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadores se escriben
sobre “tarjetas de apoyo” que los estudiantes conservan como referencia durante el
trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas
resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a
resolver los problemas por sí mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan
comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El
profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y
plantes sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de
auto verificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.
Aprendizaje Asistido
1. Procedimientos facilitadores.
2. Uso modelado de facilitadores.
3. Pensar en voz alta.
4. Anticipar las áreas difíciles.
5. Proporcionar apoyos.
6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
7. Regular la dificultad
8. Enseñanza recíproca
9. Proporcionar lista de verificación.
Aplicaciones de la perspectiva Vigotskiana:
De los elementos teóricos de Vigotsky, pueden
deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educación, vamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente,
es conveniente que los planes y programas de
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estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción
social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el
conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas. Si el aprendizaje o construcción del
conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible,
debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El diálogo entendido
como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta
perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es
importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de
alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el
que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es
importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la
experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construcción de los
conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución
de problemas pueden jugar un papel importante.
Las aplicaciones de las ideas de Vigotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:
1. Andamiaje educativo Aplicaciones
2. La enseñanza recíproca
3. Conducción social del aprendizaje
4. Colaboración entre compañeros
El modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus experiencias
previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas construcciones mentales. Tomará como
referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget, Vygotsky y Ausubel.
TEÓRICO CONSTRUCTIVISMO NÚCLEO DEL
DESARROLLO
APRENDIZAJE
PIAGET Genético La persona
El individuo
Por :
Acomodación
Asimilación
VIGOTSKY Social Lo social
El hombre colectivo
Por interacción
ZDPquilibración
AUSUBEL Disciplinario Actitudinal
Disciplina
Significativo
Experiencias previas.
E. EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO DE NOVAK
En su trabajo “El constructivismo humano: un consenso emergente”, J.D. Novak (1988)
desarrolla en forma sistemática una teoría constructivista.
Es notoria la influencia de Ausubel sobre Novak.
Escribieron un libro en colaboración (Ausubel, Novak, Hannesian, 1976)
Reconoce que los aspectos afectivos, de acuerdo con los postulados de Ausubel, son
importantes a la hora de construir una teoría integral del aprendizaje significativo. Insiste
en la relación necesaria entre significados y afectividad.
El aporte específico de Novak radica en los mapas conceptuales a lo que añade la V
heurística, una metodología desarrollada por Gowin (1981) (Véase Novak y Gowin, 1984)
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Los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos estos como
diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte
de ella. Son un mecanismo para evidenciar las representaciones concisas de las
estructuras conceptuales, tanto de los profesores, como de los alumnos. Deberían ser los
instrumentos adecuados para establecer los logros cognoscitivos de los estudiantes.
Brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo.
¿Qué son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes
niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de
investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje,
ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los
conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la
reflexión, el análisis y la creatividad.
“El mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación,
discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización".
Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un
contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada,
clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que
nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede
limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del
conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y
estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por eso que la
recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas como el
resumen argumentativo, el análisis critico reflexivo, la exposición, análisis de conceptos,
discusiones grupales
Elementos que componen los mapas conceptuales:
Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre
o etiqueta. Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del
individuo. Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y
otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la
realidad ( Democracia, Estado)
Palabras de enlace:
Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que
no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una "proposición" Ej. :
para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los
conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre
conceptos.
Proposición:
Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una unidad
semántica.
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Líneas y Flechas de Enlace:
En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la
relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las
líneas para unir los conceptos.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la
relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se
pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una
sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no
existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes
segmentos del mapa conceptual, una relación significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación grafica en el
mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha.
Cómo se representan los mapas conceptuales:
El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos, utilizando
fundamentalmente dos elementos gráficos:
La elipse u ovalo
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o
junto a la línea que une los conceptos.
Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los
conceptos y proposiciones, otra información como: actividades, comentarios, dudas,
teorías... En la representación visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos
para cada uno
Los mapas conceptuales permiten al estudiante:
Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que
son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante
de la información superficial
Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada
Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e
interrelación
Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo
precisar si un concepto es en si válido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le
permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al
realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder.
Democracia, Dictadura....
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor, dada la
capacidad del hombre de recordar imágenes.
Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:
Un resumen esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak)
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Un Resumen: ya que contiene las ideas más importantes de un mensaje, tema o texto.
Un Esquema: dado que es una representación Grafica, se simboliza fundamentalmente
con modelos simples (líneas y óvalos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace),
Dibujos, colores, líneas, flechas (conexiones cruzadas)
Una Estructura: se refiere a la ubicación y organización de las distintas partes de un todo.
En un mapa conceptual los conceptos más importantes o generales se ubican arriba,
desprendiéndose hacia abajo los de menor jerarquía. Todos son unidos con líneas y se
encuentran dentro de óvalos.
Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido,
enunciadas a través de proposiciones y/o conceptos (frases)
Características de un Mapa Conceptual.
Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el
ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte
inferior. Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser
necesariamente simétricos.
Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que
se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que
se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a
estudiantes con problemas de la atención.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se
ubican cerca de las líneas de relación.
Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en
minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposición.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro
tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para
personas que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma línea o altura.
Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.
Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas.
Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual, lo importante
son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de las palabras-enlace
que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si
estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Político" la estructura y
relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los
conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no
tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear mal podríamos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las
siguientes fallas en su construcción:
Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin una
estructuración pertinente
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la
relación de lo más general a lo específico
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y
orden lógico al mapa conceptual.
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Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelación
entre ellos.
F. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
La posición de Robert Gagné se basa en un modelo de procesamiento de la
información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea tomariana,
expresada a través de Bush y Mosteller. Está teoría se destaca por su línea ecléctica,
además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática.
En esta teoría encontramos una fusión entre el conductismo y cognoscitivismo.
También se puede notar un intento por unir conceptos piagetanos y del aprendizaje
social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada
sea llamada “ecléctica”
Presentación general de la posición de Gagné.
Existen cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné.
Incluye los procesos de aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la
construcción de la teoría.
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Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis.
1. Conjunto de formas básicas de aprendizaje.
2. Destrezas intelectuales.
3. Información Verbal
4. Estrategias cognoscitivas.
5. Estrategias motrices.
6. Actitudes.
Condiciones de aprendizaje, qué es lo que debe ser construido. Aquí se incluyen
los eventos de aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la
información. para la facilitación del aprendizaje.
Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de
la conducta final y diseño de la enseñanza.
Los Procesos de Aprendizaje.
A la luz de está teoría, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por
procesos de maduración. Este cambio es conductual lo que permite inferir que se logra
solo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que
tienen implicancias con respecto a los cambios conductuales, pero de manera diferente.
Estas alteraciones se denominan “actitud”, “interés” o “valor”
Gagné sostiene que existen mecanismos internos de aprendizaje que son etapas del acto
de aprender, que son:
FASE DE MOTIVACIÓN
EXPECTATIVAS
FASE DE APRHENSIÓN
ATENCIÓN PERCEPTIVA SELECTIVA.
FASE DE ADQUISICIÓN
CODIFICACIÓN ALMACENAJE
FASE DE RETENCIÓN
ACUMULACIÓN EN LA MEMORIA
FASE DE RECUPERACIÓN
RECUPERACIÓN
FASE DE GENERALIZACIÓN
TRANSFERENCIA.
FASE DE DESENPEÑO
GENERACIÓN DE RESPUESTAS
FASE DE RETROALIMENTACIÓN
REFORZAMIENTO
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Variedad de capacidades aprendidas.
Gagné nos señala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importantes en ciertas
áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad
en las respuestas.
Información Verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además
debemos demostrar una conducta después que recibimos esta
información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación es facilitada
generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del
aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto
significativo, mediante lo cual podemos asociar a información ya
existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas
simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los
símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información verbal
previamente aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones
individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de
ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar
las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom
como “dominio afectivo”. Es aquí donde Gagné nos muestra su postura
“ecléctica”, ya que define las actitudes como un “estado interno” pero
medible sólo a través de la conducta manifiesta.
Estrategias cognitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura,
memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado también
“mathemagénicas” y “conductas de autoadministración”. Las estrategias
cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información
que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su
dominio nos ayudan a hace algo en este contenido
A continuación presentamos u cuadro de resumen de los eventos externos más
importantes con relación a las etapas del aprendizaje.
ETAPA DEL APRERNDIZAJE PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN
INFLUENCIA.
Motivación Expectativa
Comunicación de objetivos por realizar
Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.
Comprensión Atención: Percepción selectiva
Modificación en la estimulación para atraer la atención
Aprendizaje previo de percepción Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepción.
Adquisición Cifrado, acceso a la acumulación
Proyectos sugeridos para el cifrado
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Retención Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperación Proyectos sugeridos para la
recuperación Indicaciones para la recuperación
Generalización Transferencia Variedad de conceptos para las
indicaciones dirigidas a recuperar
Actuación Respuesta Casos de actuación (ejemplos)
Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa
que permite constatar o comparar con un modelo
G. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
El sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarrolló la teoría
de las inteligencias múltiples basándose en la creencia de que las personas aprenden de
diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableció ocho categorías en las que
dividió la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es
una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Más adelante,
Daniel Goleman, también sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, añadió otra
inteligencia, la emocional, En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias,
además de la emocional, y los puntos más importantes con los que se
relacionan. También se enumeraan algunos ejemplos de actividades que ayudan a
desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el salón de clases.
INTELIGENCIA SE RELACIONA CON… ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASES
Verbal/ Lingüística
escritura creativa
expresión oral
humor
expresión formal e informal
leer
contar historias
narrar cuentos
tener conocimiento amplio de vocabulario
juegos de palabras
concursos de oratoria
escritura de cuentos, poesías y ensayos
desarrollo de publicaciones
debates verbales
club de lectura
discusiones de temas específicos
escribir diarios
concurso de chistes
Lógico /Matemática
símbolos abstractos
formulas
calcular
descifrar códigos
forjar relaciones entre elementos
hacer gráficas y organizadores
patrones lógico- matemáticas
hacer bosquejos
resolver problemas
silogismos
rompecabezas
el pensamiento científico
razonamientos inductivo y deductivo
rompecabezas
ejercicios de solución de problemas
experimentos
preparar organizadores gráficos
·juegos matemáticos
·ejercicios de lógica
Visual/ Espacial
imaginación visual
esquemas de color y texturas
imaginación guiada
proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir)
preparar mapas conceptuales
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visualizar
mapas conceptuales
hacer montajes
crear diseños y patrones
pretender/fantasear
espacio tridimensional
fotografías, videos
utilizar recursos audiovisuales
hacer gráficas, diagramas
diseñar escenografías
diseño comercial
ilustrar cuentos y poemas
hacer tirillas cómicas
hacer esculturas
dibujar mapas para llegar a lugares
diseñar interiores y exteriores de casas
certámenes artísticos
Corporal /Kinestésica
lenguaje corporal
gestos, mímicas
esculturas corporales
dramatizaciones
baile
rutinas de gimnasia
rutinas de aeróbicos
gráficas del cuerpo humano
ejercicios físicos
deportes
representaciones
Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo
movimientos creativos
deportes
ejercicios de relajación
pantomima
presentaciones de obras de teatro
concursos de baile moderno o folklórico
modelaje de ropa
Musical/ Rítmica
sonidos
sonidos instrumentales
sonidos ambientales
composición musical
crear estilos musicales
tocar instrumentos musicales
patrones de tonos musicales
vocalizar
sensibilidad al ritmo
cantar
utilizar ritmos
crear melodías y canciones
tocar instrumentos
desarrollar una rutina de baile
identificar géneros musicales
Interpersonal
enseñanza colaborativa
aprendizaje colaborativo
empatía con los demás
dar retroalimentación
proyectos grupales
intuir los sentimientos de otros
comunicación persona a persona
percibir los motivos de los demás
trabajo cooperativo
solución de conflictos
trabajo en la comunidad
tutorías
club de asistentes de orientadores
visitas a hospitales y hogares de ancianos
participación en “chats”
Intrapersonal
procesar emociones
destrezas de concentración
focalizar
razonar
proyectos individuales
conocimiento de uno mismo
técnicas de metacognición
autorreflexión
estrategias de pensamiento
ser sensato y cuidadoso con uno mismo
estados alterados del ser
estudio individual
escribir reflexiones
desarrollar actividades para fomentar la autoestima
escribir diarios reflexivos
hacer grupos de apoyo
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gusto por el orden
Naturalista
trabaja con la apreciación y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales)
protección y conservación del ambiente
hacer giras y encuentros con la naturaleza
observar la naturaleza
clasificar especies orgánicas e inorgánicas
interactuar con otros seres vivientes y tener una comunión con la naturaleza
proyectos sobre el ambiente
reciclaje de papel, plásticos y otros
cuidado de los animales
dibujar o fotografiar objetos del ambiente
visitas al zoológico
Emocional
la perspectiva
la espontaneidad
la creatividad
las habilidades sociales
las habilidades emocionales
el control de los sentimientos y de las emociones
el manejo de las esperanzas
la perseverancia
la autodisciplina
la responsabilidad
la empatía (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los demás)
proyectos creativos en grupo
ejercicios de solución de problemas
personificación (“role play”)
reflexiones
tormenta de ideas (“brainstorming”)
participación en el establecimiento de reglas de conducta y otras
tutorías
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CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN PERUANA
1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo
de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad5
La educación es función esencial de la familia y la comunidad y es asumida también por
instituciones educativas, las cuales integran el sistema educativo con normas y
orientaciones explícitas.
Nosotros concebimos a la educación en términos holísticos y como un proceso
sociocultural humanístico, científico, valorativo y tecnológico de formación integral del
educando. Con la globalización, este concepto debe adaptarse, debiendo asignarse
nuevos objetivos a la educación.
5 Ley General de Educación 28044
EDUCACIÓN
Proceso Socio - Cultural Desarrollo Integral Socializadora
Contribuye al
Personas Sociedad
Nuevas generaciones
Cultura Responsabilidades
roles Ciudadanos
es Cumple función
de de
Capaces de
asumir Transformar
y crear
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La educación como derecho
La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado
garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la
universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a
participar en su desarrollo.
Gratuidad de la educación
La educación es un servicio público; cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus
niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitución Política y en la
presente ley. En la Educación Inicial y Primaria se complementa obligatoriamente con
programas de alimentación, salud y entrega de materiales educativos.
Libertad de enseñanza
La libertad de enseñanza es reconocida y garantizada por el Estado.
Los padres de familia, o quienes hagan sus veces, tienen el deber de educar a sus hijos y
el derecho a participar en el proceso educativo y a elegir las instituciones en que éstos se
educan, de acuerdo con sus convicciones y creencias.
Toda persona natural o jurídica tiene derecho a constituir y conducir centros y programas
educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la educación privada con
respeto a los principios constitucionales y a la presente Ley. La iniciativa privada
contribuye a la ampliación de la cobertura, a la innovación, a la calidad y al
financiamiento de los servicios educativos.
Formación ética y cívica La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patrióticas y para
ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es obligatoria en
todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se
imparte en castellano y en los demás idiomas oficiales.
2. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN)
El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas que dan el marco estratégico
a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en
el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del diálogo nacional, del
consenso y de la concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su
formulación responde a la diversidad del país
3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a. La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad,
justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno
respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual
y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
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La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pública.
b. La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
c. La inclusión, que incorpora a las personas
con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin
distinción de etnia, religión, sexo u otra
causa de discriminación, contribuyendo
así a la eliminación de la pobreza, la
exclusión y las desigualdades.
La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
d. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.
La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo;
en un marco de formación permanente.
e. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la
libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la
ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías
así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así
como la participación.
f. La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y
lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias,
así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento
para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del
mundo.
La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra
diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
g. La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el futuro de la vida.
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h. La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura
4. FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA
Son fines de la educación peruana:
a. Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
b. Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e
impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana
teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
5. LA CALIDAD DE LA EDUACCIÓN
Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos
del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la
vida.
Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:
PRINCIPIOS DE
LA EDUCACIÓN
PERUANA
La ética
La equidad
La inclusión
La calidad
La democracia
La interculturalidad
La conciencia
ambiental
La creatividad y la
innovación
La persona es el centro y agente
fundamental del proceso educativo
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a. Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios
y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley.
b. Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y
modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales
y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada
ámbito.
c. Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y
provisión de materiales educativos.
d. Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y
autoridades educativas.
e. Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema
educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
f. Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las
exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo
contemporáneo.
g. Investigación e innovación educativas.
h. Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el
proceso educativo.
6. LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN-
a. Equidad en la educación
Para compensar las desigualdades
derivadas de factores económicos,
geográficos, sociales o de cualquier otra
índole que afectan la igualdad de
oportunidades en el ejercicio del derecho a
la educación, el Estado toma medidas que
favorecen a segmentos sociales que están
en situación de abandono o de riesgo para
atenderlos preferentemente.
b. Medidas de equidad
Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas,
en el ámbito de sus respectivas competencias:
a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para compensar las
desigualdades de aquellos sectores de la población que lo necesiten.
b) Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos,
estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de
desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma,
religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole.
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c) Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor
exclusión, lo cual comprende la atención de infraestructura,
equipamiento, material educativo y recursos tecnológicos.
d) Aseguran mecanismos que permitan la matrícula oportuna, la
permanencia y la reincorporación de los estudiantes al sistema educativo
y establecen medidas especiales para retener a los que se encuentran en
riesgo de exclusión del servicio.
e) Implementan, en el marco de una educación inclusiva, programas de
educación para personas con problemas de aprendizaje o necesidades
educativas especiales en todos los niveles y modalidades del sistema.
f) Promueven programas educativos especializados para los estudiantes con
mayor talento a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades.
g) Adecuan la prestación de servicios educativos a las necesidades de las
poblaciones, con especial énfasis en el apoyo a los menores que trabajan.
h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso o la
continuidad de los estudios de aquellos que destaquen en su rendimiento
académico y no cuenten con recursos económicos para cubrir los costos
de su educación.
i) Movilizan sus recursos para asegurar que se implementen programas de
alfabetización para quienes lo requieran.
j) Desarrollan programas de bienestar y apoyo técnico con el fin de
fomentar la permanencia de los maestros que prestan servicios en las
zonas rurales, en las de menor desarrollo relativo y en aquellas socialmente
vulnerables. Tales programas incluyen, donde sea pertinente, incentivos
salariales, de vivienda y otros.
7. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
a. Características del Sistema Educativo
El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula
todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. Se
adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del país.
La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la
educación. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.
b. La Educación a Distancia
La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada
por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso educativo,
facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es
aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la
normatividad en la materia.
Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la
educación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las
personas. Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.
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c. Las Etapas, Niveles, Modalidades, Ciclos y Programas
El Sistema Educativo se organiza en:
a) Etapas: son períodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se
estructuran y desarrollan en función de las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.
b) Niveles: son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro
de las etapas educativas.
c) Modalidades: son alternativas de atención educativa que se organizan en
función de las características específicas de las personas a quienes se
destina este servicio.
d) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de
aprendizaje.
e) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es
atender las demandas y responder a las expectativas de las personas.
d. Etapas del Sistema Educativo
El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:
a) Educación Básica
La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la
persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos
ámbitos de la sociedad.
Con un carácter inclusivo atiende las demandas de personas con
necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
b) Educación Superior La Educación Superior está destinada a la investigación, creación y
difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de
competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y
la necesidad del desarrollo sostenible del país.
8. LA EDUCACIÓN BÁSICA
a. Objetivo
Son objetivos de la Educación Básica:
a) Formar integralmente al
educando en los aspectos
físico, afectivo y cognitivo
para el logro de su identidad
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personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales
y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la
técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologías.
b. Organización
La Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita.
Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos,
considerando las características individuales y socioculturales de los educandos.
Se organiza en:
a) Educación Básica Regular
b) Educación Básica Alternativa
c) Educación Básica Especial.
c. Currículo de la Educación Básica
El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado.
Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana.
El diseño del Currículo Básico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades,
es una construcción sociocultural que expresa las intenciones educativas
nacionales; es sistemático y orienta la acción educativa, encamina la selección y
desarrollo de las actividades de aprendizaje, y compromete la acción de todos
los actores que intervienen en el proceso educativo. Responde a las necesidades,
intereses, experiencias, saberes, estilos y capacidades de los estudiantes; así como
a las demandas sociales, multiculturales y plurilingües de la comunidad nacional.
El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las
características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa
desarrollan metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión,
organización escolar y horarios diferenciados, según las características del medio
y de la población atendida, siguiendo las normas básicas emanadas del Ministerio
de Educación.
Características del currículo
El Currículo Básico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades, responde
a las siguientes características:
Es abierto, flexible y diversificable: permite la incorporación de nuevos
elementos que lo acerquen más a la realidad en la que se aplica, en
coherencia con los objetivos de desarrollo institucional, local y regional;
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Es inclusivo: considera las distintas características, necesidades, ritmos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes, así como las diferentes características
sociales, económicas, geográficas, culturales y lingüísticas de sus comunidades
Es intercultural e integrador: incorpora conocimientos, saberes y valores de las
diferentes culturas y promueve la construcción de vínculos entre los diferentes
grupos socioculturales que aseguran la unidad nacional en su diversidad;
Es humanista y valorativo: reconoce al alumno como centro del proceso
educativo y favorece, entre otros, a la práctica de valores democráticos y
ciudadanos como un aporte a la construcción de una sociedad más humana;
Es significativo: se sustenta en las experiencias, afectividad, conocimientos
previos, necesidades e intereses de los estudiantes;
Es integral e interdisciplinario: favorece la relación de diversos contenidos y
perspectivas a fin de construir aprendizajes articulados;
Tiene un enfoque de género: reconoce las diferencias entre hombres y mujeres
y promueve la igualdad de oportunidades para ambos;
Es articulado: existen elementos curriculares fluidez entre niveles y modalidades.
d. Educación Básica Regular
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes
que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su
evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.
La Educación Básica Regular comprende:
Nivel de Educación Inicial
La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica
Regular, atiende a niños de 0 a 2 años
en forma no escolarizada y de 3 a 5
años en forma escolarizada. El Estado
asume, cuando lo requieran, también
sus necesidades de salud y nutrición a
través de una acción intersectorial. Se
articula con el nivel de Educación
Primaria asegurando coherencia
pedagógica y curricular, pero
conserva su especificidad y
autonomía administrativa y de gestión.
Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial
cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al
desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio
afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la psicomotricidad y el
respeto de sus derechos.
Nivel de Educación Primaria
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica
Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del
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conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social,
vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición
de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así
como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y
social.
Nivel de Educación Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica
Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica,
humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el
aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al
desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente
cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el
ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio.
Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y
adolescentes.
La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes.
En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio,
en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos
vinculados al desarrollo de cada localidad.
e. Educación Básica Alternativa
La Educación Básica Alternativa es una
modalidad que tiene los mismos objetivos y
calidad equivalente a la de la Educación
Básica Regular; enfatiza la preparación para el
trabajo y el desarrollo de capacidades
empresariales. Se organiza flexiblemente en
función de las necesidades y demandas
específicas de los estudiantes. El ingreso y el
tránsito de un grado a otro se harán en función
de las competencias que el estudiante haya
desarrollado.
La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa.
La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de:
Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no
pudieron culminarla.
Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación
Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les
impide continuar los estudios regulares.
Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.
f. Educación Básica Especial
Principios de la Educación Básica Especial Se consideran como principios de la Educación Básica Especial, además de
los establecidos en el artículo 8° de la Ley General de Educación, los
siguientes:
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a) Integración
Las personas, independientemente de sus características personales,
tienen derecho a vivir, educarse y trabajar en su comunidad. El Estado
ofrecerá a los estudiantes con necesidades educativas especiales, los
medios educativos, culturales y sociales necesarios y a su alcance para
posibilitar el desarrollo máximo de sus potencialidades en los entornos
comunes posibles.
b) Individualización
La escuela brinda al estudiante una respuesta educativa acorde a sus
necesidades de aprendizaje.
La familia o tutor debe asumir un rol activo y comprometido en las
decisiones de escolarización, en el desarrollo del proceso educativo, en las
medidas y apoyos complementarios que garantice el servicio educativo
pertinente a las necesidades y potencialidades de sus hijos.
Personas con necesidades educativas especiales
El Estado brinda atención educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a altas habilidades o un tipo de
discapacidad, a través de los programas de fomento del talento y
superdotación e inclusión, que se desarrollan en los diferentes niveles,
modalidades y programas del Sistema Educativo, en los que se promueve el
desarrollo integral y equilibrado de las capacidades previstas en las
estructuras curriculares correspondientes.
Evaluación Psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica se constituye en el medio técnico
orientador para la toma de decisiones sobre la inclusión a los centros de
educación especial de aquellos estudiantes con necesidades educativas
especiales permanentes, asociados a discapacidad severa o
multidiscapacidad que de acuerdo a la referida evaluación o la naturaleza
de su discapacidad, no pueden ser atendidos en los centros educativos
regulares.
Aulas Inclusivas
El Estado, a través de las instancias correspondientes, promoverá la provisión
de aulas inclusivas, que atiendan a estudiantes con necesidades educativas
especiales y de un profesor capacitado en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo, para el desarrollo de acciones de
asesoramiento y apoyo de la docencia en la atención pertinente y de
calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas
a discapacidad y por talento y superdotación.
9. EDUCACCIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA
a. Definición y finalidad
La Educación Técnico-Productiva es una forma de educación orientada a la
adquisición de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de
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desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor desempeño de la
persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo
personal. Está destinada a las personas que buscan una inserción o reinserción en
el mercado laboral y a alumnos de Educación Básica.
b. Objetivos
Son objetivos de la Educación Técnico-Productiva:
Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el
trabajo dependiente o independiente.
Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algún
campo específico de la producción o los servicios, con visión empresarial.
Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados,
según las exigencias del mercado laboral.
Complementar el desarrollo de la educación para el trabajo que ofrece la
Educación Básica.
c. Organización
La Educación Técnico-Productiva está organizada en ciclos determinados por las
características y complejidades de los perfiles técnico-profesionales y por requerimientos
académicos específicos. Los ciclos se organizan en módulos según competencias
productivas con valor para el empleo, debidamente certificadas. No son sucesivos ni
propedéuticos.
Las particularidades de cada ciclo son las siguientes:
a) Ciclo Básico
El Ciclo Básico de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante
de las competencias necesarias para ejecutar trabajos de menor
complejidad que le permitan incorporarse al mercado laboral. Se accede
a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal anterior.
b) Ciclo Medio
El Ciclo Medio de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante
de las competencias necesarias para el ejercicio de una actividad
ocupacional especializada. Para acceder a dicho ciclo se requieren
competencias equivalentes al segundo nivel de la Educación Básica.
El Ministerio de Educación establece los requisitos, los contenidos y la extensión de cada
ciclo. La conclusión satisfactoria de un ciclo da derecho a obtener el correspondiente
título de técnico con mención en la respectiva especialidad.
Con las convalidaciones y subsanaciones del caso, los estudiantes pueden continuar y
concluir su formación en los niveles de la Educación Básica y consecuentemente estar en
condiciones
10. LA COMUNIDAD EDUCATIVA
a. Conformación y participación
La comunidad educativa está conformada por estudiantes, padres de
familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros de la
comunidad local. Según las características de la Institución Educativa, sus
representantes integran el Consejo Educativo Institucional y participan en
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la formulación y ejecución del Proyecto Educativo en lo que
respectivamente les corresponda.
La participación de los integrantes de la comunidad educativa se realiza
mediante formas democráticas de asociación, a través de la elección
libre, universal y secreta de sus representantes.
b. El estudiante
El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo. Le corresponde:
a) Contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores
responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y
adecuada orientación e ingresar oportunamente al sistema o disponer de
alternativas para culminar su educación.
b) Asumir con responsabilidad su proceso de
aprendizaje, así como practicar la
tolerancia, la solidaridad, el diálogo y la
convivencia armónica en la relación con
sus compañeros, profesores y comunidad.
c) Organizarse en Municipios Escolares u otras
formas de organización estudiantil, a fin de ejercer sus derechos y
participar responsablemente en la Institución Educativa y en la
comunidad.
d) Opinar sobre la calidad del servicio educativo que recibe.
e) Los demás derechos y deberes que le otorgan la ley y los tratados
internacionales.
f) Disfrutar oportunamente, dentro de los horarios establecidos, de los
servicios de bienestar estudiantil de que dispone la Institución Educativa
como: orientación, biblioteca y otros.
g) Recibir y dar un trato justo y respetuoso a todos los miembros de la
comunidad educativa, evitando la agresión física, verbal o psicológica.
h) Disponer de los servicios de consejería educativa, tutoría y defensoría que
se ofrecen como acciones propias del proceso educativo para contribuir a
la prevención de situaciones problemáticas y de riesgo en los ámbitos
personal, familiar y social.
i) Adquirir una formación en valores que fortalezca la conciencia moral e
individual de los educandos, según lo
dispuesto en el inciso a) del Art. 9º de
la Ley General de Educación.
j) Desarrollar una cultura de calidad de
excelencia y de éxito escolar.
c. La familia
La familia es el núcleo fundamental de la
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sociedad, responsable en primer lugar de la educación integral de los hijos. A los
padres de familia, o a quienes hacen sus veces, les corresponde:
a) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar un trato respetuoso de sus
derechos como personas, adecuado para el desarrollo de sus
capacidades, y asegurarles la culminación de su educación.
b) Informarse sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella y por el
rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos.
c) Participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos.
d) Organizarse en asociaciones de padres de familia, comités u otras
instancias de representación a fin de contribuir al mejoramiento de los
servicios que brinda la correspondiente Institución Educativa.
e) Apoyar la gestión educativa y colaborar para el mejoramiento de la
infraestructura y el equipamiento de la correspondiente Institución
Educativa, de acuerdo a sus posibilidades.
f) Conocer al inicio del año lectivo los fines y objetivos educativos, el sistema
de evaluación de aprendizaje, el reglamento interno de la Institución
Educativa y las condiciones en las que se ofrece el servicio educativo.
g) Participar en el control y vigilancia de la calidad de la educación que
reciben sus hijos y recibir la información pertinente.
h) Ser informada de las condiciones, requisitos, derechos y obligaciones,
incluida la calendarización de periodos lectivos y sobre la permanencia de
los niños en la escuela.
i) Ser informada en forma escrita, veraz y suficiente antes de cada proceso
de matrícula por parte de las instituciones educativas, sobre las
condiciones a las que se ajustará la prestación de los servicios.
d. El Director
El director es la máxima autoridad y el representante legal de la Institución
Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y
administrativo. Le corresponde:
a) Conducir la Institución Educativa de conformidad con lo establecido en el
artículo 68º de la presente ley.
b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones
humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los
miembros de la comunidad educativa.
c) Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión y
dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades
superiores.
d) Recibir una formación especializada para el ejercicio del cargo, así como
una remuneración correspondiente a su responsabilidad.
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e) Estar comprendido en la carrera pública docente cuando presta servicio
en las instituciones del Estado.
El nombramiento en los cargos de responsabilidad directiva se obtiene por concurso
público. Los concursantes están sujetos a evaluación y certificación de competencias
para el ejercicio de su cargo, de acuerdo a ley.
e. El Profesor
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión
contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones
del desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la permanencia en la
carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada
solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los
estudiantes. Le corresponde:
a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del
aprendizaje de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto
de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa
que integran.
b) Participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir
al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto
Educativo Local, Regional y Nacional.
c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y también las bonificaciones
establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pública docente;
recibir debida y oportuna retribución por las contribuciones previsionales
de jubilación y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo
adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones.
d) Participar en los programas de capacitación y actualización profesional,
los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente.
e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafón magisterial, por su
buen desempeño profesional y por sus aportes a la innovación educativa.
f) f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y
g) Los demás derechos y deberes establecidos por ley específica.
h) Trato digno y reconocimiento por el Estado y la sociedad, del ejercicio de
la función docente por ser agente en la formación integral de los
estudiantes.
i) Participar, previa elección interna, como representante de los docentes en
el Consejo Educativo Institucional y en la formulación, ejecución y
evaluación del Proyecto Educativo Institucional de acuerdo a la Institución
Educativa y las características socioculturales y económicas de la
comunidad.
j) Ejercer directa y libremente el derecho a elegir y ser elegido a través de los
mecanismos legales de agremiación, sindicalización y colegiación.
k) Acceder a Programas de Vivienda.
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11. LA GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Definición
La gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y
flexible. Se ejecuta en un marco de respeto a la autonomía pedagógica y de gestión que
favorezca la acción educativa. El Estado, a través del Ministerio de Educación, es
responsable de preservar la unidad de este sistema. La sociedad participa directamente
en la gestión de la educación a través de los Consejos Educativos que se organizan
también en forma descentralizada.
Objetivos de la gestión
Son objetivos de la gestión educativa contribuir a:
a) Desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada
de lograr una excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisión de las Instituciones Educativas para que
actúen con autonomía pedagógica y administrativa. Las funciones de todas las
instancias de gestión se rigen por los principios de subsidiariedad, solidaridad,
complementariedad y concurrencia.
c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la subordinación de
éstas a las decisiones de carácter pedagógico.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas, que
conduzca a la excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgos democráticos.
f) Colaborar en la articulación intersectorial, que asegure que los procesos de
gestión se den en el marco de una política de desarrollo integral del país.
g) Promover la activa participación de la comunidad.
h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de
cooperación y solidaridad.
i) Fortalecer el ejercicio ético de las funciones administrativas para favorecer la
transparencia y el libre acceso a la información.
j) Participar en el efectivo funcionamiento de los mecanismos para prevenir y
sancionar los actos de corrupción en la gestión.
k) Incentivar la autoevaluación y evaluación permanentes que garanticen el logro
de las metas y objetivos establecidos por la Institución Educativa.
Instancias de gestión
Las instancias de gestión educativa descentralizada son:
a) La Institución Educativa.
b) La Unidad de Gestión Educativa Local
c) La Dirección Regional de Educación
d) El Ministerio de Educación.
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12. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
a. Definición y finalidad
La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y
principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. En ella tiene
lugar la prestación del servicio. Puede ser pública o privada.
Es finalidad de la Institución Educativa el logro de los aprendizajes y la formación
integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión.
La Institución Educativa, como ámbito físico y social, establece vínculos con los
diferentes organismos de su entorno y pone a disposición sus instalaciones para el
desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y
objetivos educativos, así como las funciones específicas del local institucional.
Los programas educativos se rigen por lo establecido en este capítulo en lo que
les corresponde.
b. Ámbito de la Institución Educativa
La Institución Educativa comprende los centros de Educación Básica, los de
Educación Técnico-Productiva y las instituciones de Educación Superior.
c. Funciones
Son funciones de las Instituciones Educativas:
a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional,
así como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su
línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes
b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestión institucional y
pedagógica.
c) Diversificar y complementar el currículo básico, realizar acciones tutoriales
y seleccionar los libros de texto y materiales educativos.
d) Otorgar certificados, diplomas y títulos según corresponda.
e) Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante.
f) Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes, en condiciones físicas y ambientales
favorables para su aprendizaje.
g) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institución.
h) Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de innovación pedagógica y de
gestión, experimentación e investigación educativa.
i) Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad;
j) Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad.
k) Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluación para el
ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo.
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Estas acciones se realizan en concordancia con las instancias intermedias
de gestión, de acuerdo a la normatividad específica.
l) Desarrollar acciones de formación y capacitación permanente
m) Rendir cuentas anualmente de su gestión pedagógica, administrativa y
económica, ante la comunidad educativa.
n) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son
ejercidas a través de redes.
d. Órgano de participación y vigilancia
El Consejo Educativo Institucional es un órgano de participación, concertación y
vigilancia ciudadana. Es presidido por el Director e integrado por los subdirectores,
representantes de los docentes, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los
padres de familia, pudiendo exceptuarse la participación de estos últimos cuando
las características de la institución lo justifiquen. Pueden integrarlo, también, otras
instituciones de la comunidad por invitación a sus miembros.
En el caso de las instituciones públicas que funcionen como centros educativos
unidocentes y multigrados, el Consejo Educativo Institucional se conforma sobre la
base de los miembros de la comunidad educativa que componen la Red
Educativa.
e. Consejo Educativo Institucional (CONEI)
Es el órgano de participación, concertación, y vigilancia ciudadana de la
Institución Educativa Pública que colabora con la promoción y ejercicio de una
gestión eficaz, transparente, ética y democrática, que promueve el respeto a los
principios de equidad, inclusión, interculturalidad y promueve la articulación entre
la oferta educativa y la demanda del sector productivo, en las Instituciones
Educativas Públicas.
f. Redes educativas institucionales
Las Redes Educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda
recíproca. Tienen por finalidad:
a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formación de
comunidades académicas
b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y
material educativo.
c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios
educativos en el ámbito local.
g. Tipos de gestión de las Instituciones Educativas
Las Instituciones Educativas, por el tipo de gestión, son:
Públicas de gestión directa por autoridades educativas del Sector
Educación o de otros sectores e instituciones del Estado.
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Públicas de gestión privada, por convenio, con entidades sin fines de lucro
que prestan servicios educativos gratuitos.
De gestión privada, son personas jurídicas de derecho privado, creadas
por iniciativa de personas naturales o jurídicas, autorizadas por las
instancias descentralizadas del Sector Educación
h. Instrumentos de Gestión de la Institución Educativa
Los instrumentos de gestión que orientan las actividades educativas de la
institución a corto, mediano y largo plazo son:
Proyecto Educativo Institucional,
Reglamento Interno
Proyecto Curricular de Centro,
Cuadro de distribución de horas y de secciones
Plan Anual de Trabajo
Presupuesto Anual,
Informe de Gestión Anual
Estos instrumentos guardan coherencia entre ellos y se formulan, ejecutan y
evalúan, según el caso, con la participación del Consejo Educativo Institucional.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. (PEI).
Es un instrumento de gestión de mediano plazo, que orienta las actividades
pedagógicas e institucionales de cada Institución Educativa. Es el referente
para la formulación de los demás instrumentos de gestión e incluye
básicamente los siguientes componentes:
Identidad de la institución (visión, misión y valores)
Diagnóstico de los estudiantes que atiende
Propuesta pedagógica (considera el proyecto curricular de centro)
Propuesta de gestión.
(Mayor información en el capítulo sobre diversificación)
PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA (PCIE)
Es elaborado por la comunidad educativa. Consiste en la contextualización
del plan de estudios de cada una de las áreas por grados de la Institución,
tomando en cuenta el Diseño Curricular Nacional, la realidad geográfica,
económica, social y cultural de la región y del entorno local; a las
características y necesidades de los alumnos, a las posibilidades de la
Institución Educativa y a las oportunidades que presenta.
(Mayor información en el capítulo sobre diversificación)
PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT)
Es un Instrumento de gestión que se deriva del PEI y concreta para el referido
período los objetivos estratégicos, actividades y proyectos productivos
realizables. Cada institución tiene un solo PAT que debe ser evaluado cada
semestre para su reajuste.
El Plan Anual de trabajo es un instrumento de gestión de corto plazo que
viabiliza la ejecución de Proyecto Educativo Institucional. Contiene un
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conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas que la
comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuesto por
la Institución Educativa en el plazo de un año. En este sentido, subrayamos
que se tarta de un plan operativo.
Importancia del Plan anual de Trabajo:
Contribuye a concretar los objetivos estratégicos planteados en el
Proyecto Educativo Institucional.
Orienta l organización que se necesita para la consecución de los
objetivos y acciones establecidas para un año.
Focaliza la orientación educativa, las prácticas escolares, el
aprendizaje, el sistema de evaluación y la significatividad de los
resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemáticas
detectadas.
Relaciona la obtención de recursos – materiales, financieros y humanos
que se necesitan para una eficiente administración, racionalizando y
priorizando los recursos disponibles dela institución.
Incluye la participación organizada y democrática de la comunidad
educativa como mecanismo de apoyo al proceso educativo.
Características del Plan anual de Trabajo:
Elementos del Plan anual de Trabajo:
El Plan Anual de Trabajo debe considerar un conjunto de elementos
estructurados en forma lógica, de tal manera que tengan coherencia interna,
es decir, correspondencia entre sus partes.
Es de corto plazo
Debe corresponder al ciclo presupuestal
Generalmente de un año de duración
Su horizonte es temporal
Responde explícitamente a varios aspectos
a. ¿Qué debe hacerse? Tareas, acciones
b. ¿Cuándo se debe hacer? Tiempo
c. ¿Cómo se debe hacer? Estrategia
d. ¿Quién lo debe hacer? Responsables
e. ¿Con qué recursos? Humanos y técnicos
f. ¿Qué resultados se esperan? Metas
g. ¿Cómo medir los resultados? Indicadores
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Sus elementos son los siguientes:
Diagnóstico o
identificación de
las necesidades
prioritarias
Los instrumentos que se deberán considerar son el Diagnóstico del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Diagnóstico Situacional de de
la Coyuntura Local y Regional.
Ambos diagnósticos deberán reflejar el problema o situación que se
quiere cambiar, las necesidades que deseamos atender y las condiciones
que tenemos para modificar la situación. Se deberá tener en cuenta cuál
es la situación deseada.
Objetivos
anuales u
operativos: ¿qué
se quiere lograr
en el año?
Los objetivos son la parte central del proceso de planificación, porque
definen los propósitos del trabajo anual. Estos deben ser realistas y
coherentes con los recursos y viables de realizarse durante un año. Y
deben expresar los cambios o beneficios que se irán obteniendo de la
ejecución parcial o total de los objetivos estratégicos determinados en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Los objetivos se formulan a
partir de la búsqueda de soluciones de las necesidades expresadas en el
diagnóstico y deben poseer algunas características básicas: claridad,
forma concreta, factibilidad y ser evaluables.
Metas
(resultados)
¿Qué, cuánto y
con qué calidad
se quiere lograr?
La meta es la determinación de la cantidad y tipo de bienes, servicios,
recursos y obras que recibe la población objetivo (alumnos, docentes,
comunidad educativa, entre otros) Estas se traducen en los objetivos en
términos cuantitativos, es decir, dimensionan los resultados que se
pretenden alcanzar al cabo de un año. Las metas se concretan a través
de la realización de actividades.
Estrategias:
¿Cómo lograr los
objetivos y
metas?
Se elaboran sobre la base de las posibilidades que plantea la matriz
FODA. La estrategia estudia, analiza y selecciona aquellas alternativas
que sean más realistas y se acomoden a las condiciones y medios de la
Institución Educativa.
Actividades y
proyectos
específicos:
¿Qué actividades
y/o proyectos
permitirán lograr
los objetivos y
en qué tiempo?
Actividades y proyectos que surgen o son identificados al definir las
estrategias para lograr los objetivos del plan. Un objetivo no puede
cumplirse si no se despliegan actividades para conseguirlo. Una actividad
se define como un paquete de tareas organizadas, secuenciales y
relacionadas que apuntan a obtener un resultado concreto. Una actividad
es una acción necesaria para transformar recursos (humanos,
materiales, físicos, tecnológicos y uso del tiempo) dados en resultados
planificados dentro de u período de tiempo determinado. En este caso,
la actividad tiene por objeto identificar las tareas básicas por medio de
las cuales se cumplirán las metas y los objetivos estratégicos.
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REGLAMENTO INTERNO (RI)
Es un Instrumento que define las normas, funciones y procedimientos que
regulan el funcionamiento de la Institución Educativa. En él se establecen los
derechos y deberes del personal, los criterios de administración y manejo de
recursos, el desarrollo de las actividades académicas y administrativas, el
régimen económico y disciplinario entre otros. Es elaborado bajo la
conducción del Director de la Institución Educativa con la participación y
aporte de los docnetes y personal administrativo.
Importancia del Reglamento Interno:
Éste garantiza el buen funcionamiento de la Institución Educativa. Informa al
personal sobre sus derechos, obligaciones y responsabilidades y define
ámbitos de competencia de los miembros de la comunidad educativa.
¿Cuál es el sentido del Reglamento Interno?
Responder a una necesidad organizativa
Indicar el funcionamiento de la Institución Educativa
Estar constituido por normas
Propiciar actitud responsable de los agentes educativos
Instrumento aplicativo y funcional
Procurar una redacción sencilla para describir líneas de acción
Establecer los mecanismos de los procesos básicos de la Institución
educativa
Recursos: ¿Qué
medios se
utilizarán?
Cada actividad implica la movilización de recursos humanos, materiales,
financieros, tecnológicos y de tiempo.
En consecuencia, existe la necesidad de expresar en valores monetarios
estos recursos para identificar cuáles serán las fuentes de
financiamiento a las que se recurrirá sean internas o externas a la
Institución Educativa.
Evaluación: ¿Qué técnicas, instrumentos e indicadores aplicar? ¿Cómo se realizará el monitoreo?
La educación consiste en observar y registrar cómo anda lo programado,
si s detectan contratiempos y cómo estos pueden ser orientados para la
toma de decisiones en el cumplimiento de los objetivos propuestos. Para
el monitoreo, se recomienda identificar indicadores que permitan evaluar
el proceso de ejecución.
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¿Qué permite el Reglamento Interno a la Comunidad Educativa?
El conocimiento que la comunidad educativa hace del reglamento interno le
permite a los actores educativos:
¿Cuál es la temporalidad del Reglamento Interno?
La temporalidad que tiene un Reglamento Interno es de un año, dicho
documento puede tener una mayor vigencia en la medida que sea revisado,
actualizado y reformulado anualmente según las necesidades de la Institución
educativa
Conjunto de reglas que formalizan las
conductas de los actores educativos.
Conforma la estructura y canaliza el
funcionamiento.
Dinamiza las actividades significativas que agregan valor a la Institución
Coordina el funcionamiento de la estructura orgánica
Mejora las relaciones entre los actores educativos.
REGLAMENTO INTERNO CONCEPTO
EL CONOCIMIENTO DEL RI
Dinamizar las actividades significativas
Que agregan valor a la Institución Educativa, sin
llegar a normativa de tipo burocrático, más bien
cuidando especialmente las relaciones humanas
mediante reglas, normas y procedimientos
participativos.
Coordinar el funcionamiento de la estructura
orgánica Desde los equipos docentes, áreas secciones,
unidades direcciones, de diverso rango,
poniendo énfasis en el estilo convivencial y en
la interacción y no en la disciplina meramente
externa
Mejorar las relaciones entre los actores educativos
Conformando un clima organizacional adecuado
a los desempeños profesionales y comunales,
de modo que los eventuales conflictos se
resuelvan malotamente mediante las relaciones
personales y en caso extremo en los órganos
colectivos de participación
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INFORME DE GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
El Informe de Gestión de la Institución Educativa es un instrumento de gestión
que permite la sistematización de la practica y el quehacer de la misma,
desarrollados en un periodo de tiempo determinado, por lo general al término
de un año y que se presenta a la comunidad educativa y a sus autoridades en
un documento en forma ordenada, simple y con información transparente.
El informe ejecutivo de gestión anual, es el documento ejecutivo de gestión
que registra los logros, avances y dificultades sobre asuntos sustantivos de la
gestión institucional y pedagógica, informe que se tendrá en cuenta para la
actualización del PEI y la formulación del PAT del año siguiente.
¿Cuáles son los objetivos del Informe de Gestión?
El Informe de Gestión tiene los siguientes propósitos:
Importancia del Informe de Gestión.
Tal como se indico anteriormente, una parte fundamental d la “planeación
integral de la Institución Educativa”, es el Informe de Gestión. Este es otro de
los instrumento de planificación estratégica integral de la Institución Educativa.
Ella garantiza la continuidad organizacional y los necesarios cambios en los
procesos procedimientos y métodos de trabajo.
Conocer lo sucedido para adoptar decisiones de
cómo han resultado los distintos trabajos
planeados o no en la Institución Educativa
Conocer y determinar el comportamiento de los
distintos elementos y factores que han
intervenido en el año escolar anterior
Conocer e identificar los puntos críticos en las
actividades significativas de la Institución
Educativa
Constatar los resultados eficaces anuales
obtenidos y determinar la tendencia para el año
siguiente
Conocer la evaluación del presupuesto
operativo de gastos.
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13. LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL
A. Definición y finalidad
La Unidad de Gestión Educativa Local es una instancia de ejecución descentralizada del
Gobierno Regional con autonomía en el ámbito de su competencia. Su jurisdicción
territorial es la provincia. Dicha jurisdicción territorial puede ser modificada bajo criterios
de dinámica social, afinidad geográfica, cultural o económica y facilidades de
comunicación, en concordancia con las políticas nacionales de descentralización y
modernización de la gestión del Estado.
Son finalidades de la Unidad de Gestión Educativa Local:
a) Fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las
instituciones educativas para lograr su autonomía.
b) Impulsar la cohesión social; articular acciones entre las instituciones públicas y las
privadas alrededor del Proyecto Educativo Local; contribuir a generar un
ambiente favorable para la formación integral de las personas, el desarrollo de
capacidades locales y propiciar la organización de comunidades educadoras.
c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educación
Superior, las universidades públicas y privadas y otras entidades especializadas.
d) Asumir y adecuar a su realidad las políticas educativas y pedagógicas
establecidas por el Ministerio de Educación y por la entidad correspondiente del
Gobierno Regional.
B. Funciones
Las funciones de la Unidad de Gestión Educativa Local son las siguientes:
a) Contribuir a la formulación de la política educativa regional y la nacional.
b) Diseñar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en
concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales y con el
aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales.
c) Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones
Educativas, preservando su autonomía institucional.
d) Asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdicción, fortaleciendo su autonomía institucional.
e) Prestar apoyo administrativo y logístico a las instituciones educativas públicas de
su jurisdicción.
f) Asesorar en la formulación, ejecución y evaluación del presupuesto anual de las
instituciones educativas.
g) Conducir el proceso de evaluación y de ingreso del personal docente y
administrativo y desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos
de la Institución Educativa, en coordinación con la Dirección Regional de
Educación.
h) Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de
cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales
establecen alianzas estratégicas con instituciones especializas de la comunidad.
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i) Apoyar el desarrollo y la adaptación de nuevas tecnologías de la comunicación y
de la información para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una
orientación intersectorial.
j) Promover y ejecutar estrategias y programas efectivos de alfabetización, de
acuerdo con las características socio-culturales y lingüísticas de cada localidad.
k) Impulsar la actividad del Consejo Participativo Local de Educación, a fin de
generar acuerdos y promover la vigilancia ciudadana.
l) Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atención a las necesidades de los
centros y programas educativos y gestionar su financiamiento local, regional y
nacional.
m) Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, así como participar
en su construcción y mantenimiento, en coordinación y con el apoyo del
gobierno local y regional.
n) Promover y apoyar la diversificación de los currículos de las Instituciones
Educativas en su jurisdicción
o) Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte así como el
deporte y la recreación y brindar apoyo sobre la materia a los Gobiernos Locales
que lo requieran. Esta acción la realiza en coordinación con los Organismos
Públicos Descentralizados de su zona
p) Identificar las necesidades de capacitación del personal docente y administrativo
y desarrollar programas de capacitación, así como brindar facilidades para la
superación profesional.
q) Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las
instituciones de cooperación nacional e internacional.
r) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
s) Informar a las entidades oficiales correspondientes, y a la opinión pública, de los
resultados de su gestión.
C. Órgano de participación y vigilancia
El Consejo Participativo Local de Educación es un órgano de participación, concertación
y vigilancia educativa durante la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto
Educativo Local en el ámbito de su jurisdicción. Está integrado por el Director de la
Unidad de Gestión Educativa Local y los representantes de los estamentos que
conforman la comunidad educativa, de los sectores económicos productivos, de las
municipalidades y de las instituciones públicas y privadas más significativas. Participa
anualmente en la elaboración y rendición de cuentas del presupuesto de la Unidad de
Gestión Educativa Local.
14. LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
A. Definición y finalidad
La Dirección Regional de Educación es un órgano especializado del Gobierno Regional
responsable del servicio educativo en el ámbito de su respectiva circunscripción territorial.
Tiene relación técnico-normativa con el Ministerio de Educación.
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La finalidad de la Dirección Regional de Educación es promover la educación, la cultura,
el deporte, la recreación, la ciencia y la tecnología. Asegura los servicios educativos y los
programas de atención integral con calidad y equidad en su ámbito jurisdiccional, para
lo cual coordina con las Unidades de Gestión Educativa local y convoca la participación
de los diferentes actores sociales
B. Funciones
Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de educación
establecidas en el artículo 47° de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley N° 27867,
corresponde además a la Dirección Regional de Educación en el marco de la política
educativa nacional:
a) Autorizar, en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales, el
funcionamiento de las instituciones educativas públicas y privadas.
b) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la región en
coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales.
c) Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperación de la
comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad
educativa en la región, de acuerdo a las normas establecidas sobre la materia.
d) Identificar prioridades de inversión que propendan a un desarrollo armónico y
equitativo de la infraestructura educativa en su ámbito, y gestionar su
financiamiento.
e) Incentivar la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que
contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos.
f) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.
C. Órgano de participación y vigilancia
El Consejo Participativo Regional de Educación, es una instancia de participación,
concertación y vigilancia en la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto
Educativo Regional. Está integrado por el Director Regional de Educación y
representantes de docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores económicos
productivos, comunidad educativa local e instituciones públicas y privadas de la región.
15. EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
A. Definición y finalidad
El Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional que tiene por finalidad
definir, dirigir y articular la política de educación, cultura recreación y deporte, en
concordancia con la política general del Estado.
B. Funciones
Son funciones del Ministerio de Educación:
a) Definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con las regiones, la política
educativa y pedagógica nacional y establecer políticas específicas de equidad.
b) Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto
educativo Nacional y conducir el proceso de planificación de la educación.
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c) Elaborar los diseños curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema
educativo, y establecer los lineamientos técnicos para su diversificación.
d) Diseñar programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologías de
información y comunicación, coordinando su implementación con los órganos
intermedios del sector.
e) Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para
compensar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y
resultados educativos. Se crean en función de la dinámica y necesidades sociales
específicas.
f) Dirigir el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente del
magisterio en coordinación con las instancias regionales y locales.
g) Dirigir el Programa Nacional de Investigación Educativa en articulación con las
instituciones especializadas en la materia y con las Direcciones Regionales de
Educación.
h) Definir las políticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del
personal directivo, docente y administrativo del sector e implementar la carrera
pública magisterial.
i) Liderar la gestión para conseguir el incremento de la inversión educativa y
consolidar el presupuesto nacional de educación, así como los planes de inversión
e infraestructura educativa.
j) Establecer un plan nacional de transparencia en la gestión que consolide una
ética pública.
k) Implementar un sistema de información para la toma de decisiones estratégicas.
l) Coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, los procesos de
medición y evaluación de logros de aprendizaje en los términos establecidos por
ley, así como su difusión
m) Promover una evaluación formativa que motive el desarrollo integral del
estudiante, de acuerdo a los principios y fines de la educación establecidos por la
presente ley.
n) Asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una acción conjunta con los
demás sectores del Gobierno Nacional, la atención integral de los estudiantes
para garantizar su desarrollo equilibrado
o) Fortalecer el funcionamiento de los Organismos Públicos Descentralizados y
regular la relación de éstos con el Ministerio de Educación.
p) Establecer los lineamientos básicos para garantizar la participación de la sociedad
civil en la orientación y mejoramiento de la educación
q) Concertar y promover la cooperación nacional e internacional técnica y
financiera para el mejoramiento de la educación.
r) Las demás establecidas por ley, así como las que sean necesarias para el mejor
cumplimiento de sus fines y que no hayan sido asignadas a otras instancias o
entidades.
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16. EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
A. Finalidad y funcionamiento
El Consejo Nacional de Educación es un órgano especializado, consultivo y autónomo
del Ministerio de Educación. Maneja su presupuesto. Tiene como finalidad participar en la
formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Nacional,
las políticas y planes educativos de mediano y largo plazo y las políticas intersectoriales
que contribuyen al desarrollo de la educación. Promueve acuerdos y compromisos a
favor del desarrollo educativo del país a través del ejercicio participativo del Estado y la
sociedad civil. Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educación
peruana. Está integrado por personalidades especializadas y representativas de la vida
nacional, seleccionadas con criterios de pluralidad e interdisciplinariedad.
Una ley específica regula la composición, funciones y organización del Consejo Nacional
de Educación. Instituciones representativas, públicas y privadas vinculadas a la
educación podrán proponer integrantes para el Consejo.
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CAPÍTULO III
PLANIFICACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
1. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
A. ¿Qué es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda
improvisación, organizando en la medida de lo posible
el proceso de preparación de los deportistas. A modo
de aforismo puede decirse – según MESTRE (1995, 25) –
que la planificación es pensar en el futuro y planificar,
pensar hacia delante.
No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de
actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y
deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir
solucionando los problemas conforme se vayan
presentando, acciones que conducen a resultados
negativos y desastrosos en muchos casos.
Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características
del currículo.
El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción
educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma
del 70, conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de
la educación viven para posibilitar una transformación.
En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de
la concepción constructivista.
“La planificación es concebida como la posibilidad de llevar a cabo una acción racional
e informada basada en un objetivo determinado y en un conjunto de recursos
disponibles” (Mario, Bunge)
B. ¿En qué consiste la planificación?
Para Kaufman R. A . . “…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar
que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas
para su implantación. La planificación es un proceso para determinar “adonde ir” y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz
posible”
Según Ande-Egg- E. “Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización
en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios”.
Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o se
ejecuta una acción, una institución. Están en estrecha relación con las
necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando
se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.
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Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos
absolutos o cualitativos. La consecución de los objetivos infiere en la
consecución del fin.
Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y
específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos
tangibles a la determinación de los objetivos.
“Planificar significa tener la capacidad de imponer un rumbo a los acontecimientos en
función de los propósitos y objetivos perseguidos” (Carmen, Díaz Bazo)
La planificación también puede ser definida como proceso, como método y como
elemento del presupuesto.
Planificación como proceso. Es un conjunto de etapas lógicas, que analiza el
pasado, el presente, y se proyecta al futuro, evalúa y controla el proceso.
Planificación como método. Precisa lo que debe hacerse para lograr los objetivos
establecidos. Descarta lo innecesario, lo incierto, el azar.
Planificación como elemento del presupuesto. La planificación contribuye a
adecuar los medios y/o recursos a los fines.
En resumen la Planificación lo definimos en el siguiente sentido:
C. Concepto de currículum o currículo
Currículum es un término aparecido en 1933 en la Universidad Glsagow para
dar entender las modificaciones educativas realizadas para la formación de
los estudiantes. (cfr. Hamilton y Gibson, 1980)
La 2Escela nueva” amplía el concepto, incluyendo en el currículum “todo el
contexto de lo que se aprende o realiza en un centro escolar”. Ya no sñolo
contenidos y la lista de asignaturas, sino el conjunto de experiencias previstas
o espontáneas que se ofrecen y realizan en la I.E. (GUYD Lázaro, 1991)
Actualmente se le define de diferentes maneras:
Ander – Egg dice que es “el instrumento pedagógico – didáctico que
planifica la actividad educativa”.
La UNESCO, en 1982 concibe como “todas las actividades, experiencias,
materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el maestro
en el sentido de alcanzar los fines de la educación”.
Operativamente, MIRANDA y OlANO, 2001; definen al currículo como “la
caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el
método, los recursos didácticos y la evaluación.
Planificación es el proceso por el cual prevemos las acciones
futuras en función delos objetivos Institucionales, y asignamos
recursos para efectivizar acciones que se ejecutarán sobre una
realidad, con la finalidad de transformarla en un futuro.
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La concepción actualizada y ampliada del currículo puede apreciarse en el
siguiente gráfico:
D. Tipos de Currículo:
a) Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular.
Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los
alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las características de cada
realidad educativa. Esta es una de las características que presenta el currículo
escolar peruano.
b) Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es unas
características del currículo de formación de las instituciones armadas.
c) Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para
varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la
comunidad económica europea.
d) Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e
indirecta algún tipo de concepción.
CURRÍCULO
Responde a
Demandas
sociales y
culturales
Necesidades
de los
alumnos
Saber
Explicita y
concreta Orienta
En términos de
Que comprenden
Instrumento
Educación
Formal
de
es
Propósitos Fines
Competencias y
Capacidades
Saber hacer Hacer Saber estar Querer estar
Práctica
docente
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E. Fuentes del Currículo
Detrás de todo currículo existe, de forma mas o menos explícita, una teoría o
filosofía curricular, síntesis de posiciones psicopedagógicas, sociales y disciplinares.
Para respondes a las preguntas “qué, cómo y cuándo enseñar, aprender y
evaluar” se debe buscar información en cuatro fuentes y optar por una
determinada concepción en cada una de ellas
F. Elementos del currículo
El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son
trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar
respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los
sujetos, los medios, entre otras.
Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y
Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las
preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:
INTERROGANTES ELEMENTOS
¿A quién Educar? Perfiles
¿Para qué Educar? Objetivos o Competencias
¿Qué se Aprende? Contenidos
¿Cómo se aprende? Estrategias
¿Para qué, qué y cómo evaluar? Evaluación
Fuente Socio- Cultural DESARROLLO
TECNOLÓGICO DESARROLLO
SOCIAL
VALORES
SOCIALES
CURRÍCULO
EVOLUCIÓN
CIENTÍFICA
LÓGICA INTERNA
DE LAS DISCIPLINAS
Fuente
Epistemológica
Fuente
Pedagógica
PRÁCTICA
EDUCATIVA
TIPO DE
SUJETO
FINALIDAD DE LOS
SUJETOS
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
CARACTERÍSTICAS
DE LOS SUJETOS
Fuente
Psicológica
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G. Características del currículo peruano
a) DIVERSIFICABLE: Su diseño permite un
fluido proceso de construcción,
adecuado a las características y
demandas socioeconómicas,
geográficas, culturales y educativas de
las regiones, localidades e Instituciones
Educativas donde se aplica.
No obstante cada Institución Educativa,
por ser la instancia principal de la
descentralización educativa construye
su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.
b) ABIERTO: Está concebido para la incorporación de contenidos que lo
hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros sectores de la sociedad de modo
participativo.
c) FLEXIBLE: Permite modificaciones en función de la diversidad humana y
social de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios, a quienes se dirige y de los cambios que la
sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizaje significativos
es decir, aprendizajes útiles vinculados a las características, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes
previos.
H. Concepto de Planificación Curricular
Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades
involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.
La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia
de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y
ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición
única.
Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse
en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias
de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar
sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan
Curricular, en el cual están estructurados todos los
componentes (campos) que debieran ser
considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso
educativo son: objetivos y/o competencias,
contenidos, actividades, métodos, procedimientos y
técnicas, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y diseño (propuesta) de
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evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de
la educación en una acción dinámica y permanente.
La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje,
competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede
hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen
otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas
acorde a la realidad social en que se desarrolla.
OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
La planificación Educativa plantea los siguientes objetivos que deben ser desarrollados
durante todo el proceso de la planificación
Implantar una estrategia de dirección que unifique y oriente los esfuerzos hacia la
calidad u excelencia educativa.
Diseñar y establecer una estructura que garantice la administración y
permanencia del propósito de la institución educativa.
Fortalecer la cultura organizacional a través de un cambio planificado hacia la
calidad.
Enfocar toda la organización escolar hacia los clientes, buscando satisfacer sus
necesidades y expectativas.
Establecer sistemas para medir el cumplimiento de los requisitos de calidad.
Establecer sistemas de autoevaluación, seguimiento, comunicación y
reconocimiento a los resultados de calidad educativa.
CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles,
procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y
autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la
participación de los estudiantes y de la comunidad.
Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe
realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo
proceso de enseñanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se
desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni
inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o
realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.
Se estructura en base a diseños o fases.
La planificación educativa es el proceso de previsión, realización y evaluación
delas acciones orientadas hacia el logro de los objetivos educacionales
previstos.
Todo proceso de planeamiento educacional se realiza en función de una
realidad concreta. Se inscribe en el marco geográfico, social, económico y
cultural de una comunidad local o nacional. En esa forma se relaciona el
quehacer educativo con las características, necesidades, expectativas de la
comunidad y con el desarrollo nacional.
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Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos
y del área curricular.
Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se
desarrollará el proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia
con los fines y objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso
educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y
organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
Según MESTRE SANCHO. En la planificación se puede considerar:
SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL) SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO
a) Largo alcance
b) Corto alcance
a) Planificación. Nacional
b) Planificación Regional
c) Planificación Local y/o institucional
PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.
La planificación de una organización implica la interacción de los actores y agentes en el
ámbito educativo, para este propósito hay que tener en cuenta los siguientes actores:
El director, el subdirector, el personal jerárquico, los docentes, los educandos, los
administrativos, padres de familia y la comunidad en general.
PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA PLANIFICACIÓN EFECTIVA.
Toda planificación tendrá efectividad cuando conozcamos realmente lo que vamos
hacer. Luego se requiere la voluntad de querer hacer lo planificado, afrontando
decididamente los riesgos y problemas propios de cambio y que finalmente, tengamos la
decisión de poder hacer, involucrando en el proceso a todos los protagonistas.
La planificación considera:
¿Qué hacer? Direccionalidad: propósitos, objetivos, metas
¿Cómo hacer? Estrategia: Procesos, procedimientos y métodos
¿Con quién hacer? Actores: profesores, padres de familia, UGEL, etc.
Con qué hacer? Recursos: humanos materiales, tecnológicos y
financieros
¿Cuándo hacer? Temporalización: cronograma, calendario y
métodos
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ES LO MISMO PLANIFICACIÓN QUE PLAN:
Ya sabemos que la planificación es el proceso intencional de los actores y agentes sobre
una realidad para transformarla. En cambio, el plan es un documento técnico que
contiene el qué hacer, el cómo hacer, con quiénes hacer, con qué y cuándo hacer.
Como tal, los planes se clasifican según las dimensiones que abarcan, ya sea espacial,
institucional o temporal.
DIMENSIÓN ESPACIAL DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DIMENSIÓN TEMPORAL
Esta dimensión considera la división geográfica y política del país. En esa medida, tiene en cuenta los siguientes tipos de planes:
Proyecto Educativo Nacional
Proyecto Educativo Regional
Proyecto Educativo Institucional.
Para este propósito, se toman en consideración las diferentes instancias del diseño organizacional del sistema educativo:
Plan del ministerio de Educación
Plan de la Dirección Regional de Educación.
Plan de la Institución Educativa.
En este caso, el principal referente es el tiempo de vigencia del plan, es decir, el horizonte estratégico y el operativo.
Plan de largo plazo
Plan de mediano plazo
Plan de corto plazo
EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN.
La planificación como proceso es una sucesión de etapas que se enlazan unas con otras
de manera continua y sistemática; se plasman de la siguiente manera:
2 Formulación del Plan
3 Revisión y aprobación
5 Evaluación
1 Diagnóstico
4 Ejecución del plan
ETAPAS DEL PROCESO DE
PLANIFICACIÓN
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EL PLANEAMIENTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
Relacionando los aspectos teóricos y el esquema anterior, es pertinente considerar el
siguiente cuadro para el planeamiento de una Institución Educativa.
2. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
a. ¿Qué es la diversificación curricular?
Consiste en adecuar, en un proceso dinámico, el Diseño Curricular Nacional de los
diferentes niveles y modalidades de Educación Básica, a las necesidades e intereses de
los estudiantes y a los objetivos de los proyectos de desarrollo institucional, local y
regional. Se realiza en tres instancias: regional, local y en la institución educativa, y
atiende a las particularidades de cada ámbito.
El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnóstico de la problemática
pedagógica de la Institución educativa. En base a los resultados de dicho diagnóstico, el
Diseño Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida
de los estudiantes.
De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos
nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las
necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural,
lingüística, económico-productiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades
de nuestro país.
En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema
educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas curriculares; en donde
se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país.
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la
sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos
regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los
aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las
diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que tenemos en el
país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los
PLANEAMIENTO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Plan Anual de trabajo de la Institución Educativa
Proyecto Educativo Institucional
Proyectos de Innovación y Mejoramiento Educativo
Planificación de mediano y largo plazo; incorpora la identidad, el diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión
Planificación de corto plazo, incluye programas, subprogramas y actividades regulares que se desarrollan en el año escolar
Planificación operativa: se implementa con el propósito de enfrentar en el corto plazo, problemas complejos que atraviesa la gestión pedagógica e institucional de la Institución Educativa
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estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de
desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones
culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad
y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los
estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial
Las instituciones educativas en el ámbito rural, diseñan un Proyecto Curricular de Red,
válido para todas ellas; sin embargo, las que lo desean, pueden elaborar además, su
propio Proyecto Curricular de Centro.
El proceso de diversificación curricular se inicia a nivel Regional, para ello, se toma como
insumos: el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto
Educativo Regional; el resultado de este proceso son los Lineamientos Regionales para la
diversificación, los cuales pueden expresarse mediante el Diseño Curricular Regional o el
Proyecto Curricular Regional, según sea el caso.
Luego, el proceso continúa en el nivel Local, en el cual, se asumen como insumos los
Lineamientos Regionales, el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto Educativo Regional y
el Proyecto Educativo Local. El resultado de este trabajo son las Orientaciones Locales
para la diversificación en las instituciones educativas.
La institución educativa es el nivel en que se concreta finalmente la diversificación
curricular. Aquí se toman como insumos los lineamientos regionales, las Orientaciones
Locales, el Diseño Curricular Nacional y el Proyecto Educativo Institucional.
A partir de esos referentes y en el marco general del Proyecto Educativo Institucional y,
específicamente, como parte de la propuesta pedagógica, se construye el Proyecto
Curricular Institucional, como resultado de un trabajo en equipo.
El Proyecto Curricular Institucional, se convierte por lo tanto, en el principal instrumento de
gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la Institución.
Contiene los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodológicas, de
evaluación y de tutoría.
A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones
curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estudios. Las
sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas.
La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje, constituyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es
decir, a la fase en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse
en los espacios de enseñanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas
particularmente por cada docente de área y grado, considerando las características de
los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedagógico.
Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificación, toman como principales
referentes dichos lineamientos en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
elaborado con la participación de los docentes, estudiantes y demás actores educativos.
El PEI comprende la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCIE) el mismo que
tiene valor oficial, porque es aprobado por Resolución Directoral
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Gráficamente lo expresamos así:
b. Importancia del proceso de diversificación curricular
Realizar el proceso de diversificación curricular es importante porque:
Permite que tengamos un mayor conocimiento de
la realidad en la que trabajamos.
Promueve en niños y niñas un mejor conocimiento
y comprensión de su realidad local, favoreciendo
un mayor acercamiento a lo propio y fomentando
su sentido de pertenencia.
Permite que interactuemos con padres y madres
de familia con autoridades e instituciones de la
localidad, para favorecer su participación y
corresponsabilidad en la tarea educativa.
Posibilita que todas las Instituciones Educativas
puedan lograr un currículo pertinente al contexto
a través de un proceso flexible y adecuado.
ADECUA ENRIQUECE
Necesidades e
intereses de
aprendizaje de los
estudiantes
Características del
sector productivo
Condiciones reales
de la I.E
Teniendo en cuenta
DIVERSIFICACIÓN
CURRICULAR
Características y
necesidades de la
localidad y región
DISEÑO CURRICULAR
NACIONAL
Es un proceso realizado por la
I.E
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c. Instancias de gestión educativa descentralizada en las que se diversifica el DCN
INSTANCIA RESPONSABLES DOCUMENTOS REFERENCIALES DOCUMENTOS CURRICULARES
REGIONAL Direcciones Regionales
de Educación
• Diseño Curricular Nacional EBR
• Lineamientos
• Proyecto Educativo Nacional
• Proyecto Educativo Regional
Lineamientos para la
diversificación curricular
regional**
LOCAL Direcciones de Unidades
de Gestión Local
• Diseño Curricular Nacional-EBR
• Proyecto Educativo Regional
• Proyecto Educativo Local
• Lineamientos para la diversificación
curricular regional
Orientaciones para la
diversificación
curricular
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA O
RED
EDUCATIVA A
NIVEL LOCAL*
Director de la IIEE o
Coordinador de Red
• Diseño Curricular Nacional-EBR
• Lineamientos para la
diversificación curricular
regional.
• Orientaciones para la diversificación curricular
• Proyecto Educativo Institucional
Proyecto Curricular de Institución
Educativa
Programación curricular Anual
Unidades didácticas
d. Lineamientos para la Diversificación Curricular Regional
En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el Proyecto
Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los lineamientos
curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestión
Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más pertinentes para el trabajo
técnico pedagógico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones, con el fin de
elaborar el programa curricular diversificado acorde con el contexto sociocultural,
geográfico, económico - productivo y lingüístico de la región.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo; sea éste
el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos
Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no requiere repetir lo señalado
en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el contrario, incorporar aquellas especificidades
propias de la región; por ello, luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se
considera necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos:
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1. Diagnóstico integral de la
región considerando:
Caracterización de la población escolar en EBR
Características socio-económicas de la región:
Principales actividades productivas
Cosmovisión
Patrimonio Cultural
Patrimonio Natural
Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo,
desnutrición, trata de personas, enfermedades endémicas
2. Incorporar temas transversales.
3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, capacidades,
conocimientos, actitudes y valores que enriquezcan las diversas
áreas curriculares, para responder a los requerimientos del desarrollo
local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingüísticos existentes
en la región los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna
(idioma originario), con el fin de garantizar una educación intercultural y
bilingüe.
5. Determinar la enseñanza de una segunda lengua
extranjera, además del inglés.
6. Establecer las especialidades ocupacionales
para el área de Educación para el Trabajo.
7. Crear programas en función de las
necesida e de la
proyectos, etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para
el uso de las horas de libre disponibilidad
de las IIEE en el marco de su PCI.
9. Definir el calendario escolar en función de
las características geográficas, climáticas,
culturales y productivas.
10. Desarrollar formas de gestión, organización
escolar, y horarios diferenciados según las
características del medio y la población atendida
o que se atenderá, considerando las normas
básicas emanadas por el Ministerio de Educa-
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NACIONALES
e. orientaciones para la Diversificación Curricular en la instancia Local
Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional y los
lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PER o sus lineamientos de
diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un documento que
contenga orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar
adelante el proceso de diversificación. Estas orientaciones deben estar dirigidas a los
directores y docentes de las instituciones educativas, por ello deben considerar aspectos
como los siguientes:
• Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos aspectos
propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el trabajo
educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de capacidades,
conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que se requieren
desarrollar en función de la propia realidad y el contexto.
• Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la práctica
diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico que se
presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o Lineamientos
Regionales y lo particularmente característico de los estudiantes con los que está
trabajando.
• Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de una
enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con calidad a los
niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.
• Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la
elaboración del Proyecto Curricular, sugerimos el siguiente:
-
1. Análisis del
Diseño Curricular
Nacional de
Educación Básica
Regular 2. Lectura y
análisis de los
lineamientos de
política regional para
la diversificación
3. Elaboración de
una matriz de
diagnóstico
4. Determinación de
temas transversa-
les propios según la
problemática de su
comunidad educativa
5. Elaboración del
calendario comunal
6. Formulación
del programa
curricular
diversificado por
áreas y grados o
ciclos
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EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
¿Qué es el PEI?
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el instrumento de planeamiento estratégico
que ayuda a la comunidad educativa en los procesos pedagógicos, institucionales u
administrativos. Señala el modo de conducir el centro de la manera más apropiada
para responder al cambio a que está sometido por la globalización, revolución en las
comunicaciones y renovación de paradigmas.
El PEI expresa un nuevo sentido de gestión objetivado en la misión y visión de la
Institución; un sistema pedagógico que responda a las expectativas de docentes y
padres de familia y, una estructura organizativa que hará posible llevarlo a cabo. El PEI
se cristaliza paulatinamente en el plan de trabajo anual y en los proyectos de
innovación o mejoramiento.
De la definición anterior se pueden obtener algunas inferencias:
Es un instrumento. En la medida que es un medio, no el fin de la acción
educativa. En el PEI se definen las estrategias para mejorar la calidad de los
servicios que presta la Institución Educativa. Así mismo, prevé modificaciones
significativas en el proceso educativo y en sus resultados mediante innovaciones
en el currículo de carácter didáctico, organizativo y evaluativo. Por ello, debe ser
presentado de manera funcional y práctica para ser entendido por todos y
lograr lo que se ha previsto.
Es singular, porque describe claramente la identidad de la Institución Educativa,
lo que se hace en ella, su organización y lo que pretende proyectar.
Es una propuesta colectiva que surge de una construcción participativa de la
comunidad educativa y de una reflexión crítica a partir de su realidad pasada,
presente y futura. De ahí que no se elabora por una persona o un grupo selecto,
El Proyecto educativo institucional (PEI), es un
instrumento de gestión que presenta una
propuesta singular para dirigir y orientar en
forma coherente, ordenada y dinámica los
procesos pedagógicos, institucionales y
administrativos de la institución Educativa. El
PEI resulta de un proceso creativo y
participativo de los diversos miembros de la
comunidad educativa.
El Proyecto Educativo institucional (PEI) es un instrumento de gestión de mediano
plazo. Orienta una gestión autónoma, participativa y transformadora de la
Institución Educativa o programa. Integra las dimensiones pedagógica,
institucional, administrativa y de vinculación al entorno. Contiene: La Identidad,
el Diagnóstico, la Propuesta Pedagógica y la Propuesta de Gestión.
Decreto supremo Nº 009 – 2005 Reglamento de Gestión del sistema
Educativo. Art 32 literal a)
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sino que es el trabajo de la comunidad, lo que hace necesario establecer
mecanismos de participación.
Por qué se elabora el Proyecto educativo institucional.
Porque los nuevos paradigmas educativos demandan cambios sustantivos en su
principal escenario: “La Institución Educativa”. Esta se construye en la primera
instancia de gestión, la base del sistema educativo. Allí se desarrollan los procesos
pedagógicos institucionales y administrativos conducentes a la formación
humana.
Proporciona un marco global sistemático y con visión de futuro, hacia donde se
encamina la gestión de la Institución Educativa, para mejorar la calidad de la
educación.
Es una respuesta de cada Institución Educativa a la diversidad intercultural y
geográfica de nuestro país, lo que posibilita la pertinencia de la educación para
atender las demandas y potencialidades específicas de los educandos.
Genera un compromiso de la comunidad educativa con el mejoramiento de la
calidad de la educación y define, con toda claridad las acciones que permiten
obtener un mejor servicio educativo en el que los educandos y padres encuentran
un espacio propicio para aprender lo que necesitan saber, a fin de mejorar su
calidad de vida y afrontar con éxito los riesgos del futuro.
Constituye una herramienta para liderar cambios planificados en la educación en
contextos específicos, mediante la acción de la Institución Educativa, en la
formación integral de la persona y mostrando actitudes de solidaridad,
cooperación mutua, participación activa, responsabilidad social y compromiso.
Qué se busca con el Proyecto Educativo Institucional.
Definir la identidad de la Institución Educativa
Transformar y mejorar la calidad educativa.
Compartir una visión anticipada y satisfactoria de la situación educativa que
deseamos alcanzar.
Lograr la autonomía de la Institución educativa.
Facilitar y mejorar el proceso de toma de decisiones como elemento central de la
gestión integral del centro.
Permitir la planificación estratégica a mediano y largo plazo, así como el
operativo de corto plazo.
Responder a las necesidades de aprendizaje en función de los educandos y de
las expectativas educativas de la comunidad, retroalimentando
permanentemente el trabajo pedagógico y el funcionamiento de la Institución
educativa.
Promover y sostener el compromiso de los docentes y la colaboración de los
padres de familia y la comunidad en los servicios de la institución Educativa.
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Características del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Componentes del Proyecto Educativo institucional (PEI)
Participación
Promueve la intervención y el compromiso de los docentes en su elaboración y desarrollo, así como involucrar a los padres de familia y alumnos en el enriquecimiento de la propuesta
Evaluación Facilita las medidas correctivas oportunas y de
retroalimentación de las acciones y su evolución conforme a los propósitos de la educación
Finalidad Establece objetivos para el mejoramiento de la Institución Educativa en el inmediato y largo plazo.
Demanda
Responde a las expectativas de la comunidad a la que pertenece la Institución educativa, a las necesidades de aprendizaje y formación de alumnos, así como a los requerimientos del desarrollo económico y social de la región y del país.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
EVALUACIÓN
1 IDENTIDAD
MISIÓN
VISIÓN
VALORES
2 DIAGNÓSTICO
INTERNO
EXTERNO
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
3 PROPUESTA PEDAGÓGICA
CURRÍCULO
APRENDIZAJE
EDUCANDO
DOECENTE
4 PROPUESTA DE GESTIÓN
PLANIFICACIÓN
ORGANIZACIÓN
EJECUCIÓN
COSNDUCCIÓN
MONITOREO
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Algo sobre su estructura…
3
La Propuesta Pedagógica Condensa el enfoque educativo que atraviesa el conjunto de las acciones de la escuela. Pueda incluir: - Los perfiles ideales de alumnos. - Los principios pedagógic9iso. - La concepción y organización curricular
(plan de estudios, metodológicas, evaluación).
4
La Propuesta de Gestión En ella se establece el modelo de organización del centro, sustentado en la propuesta pedagógica. Supone, asimismo, la definición de los alcances y mecanismos para la participación y protagonismo de padres, directivos, docentes, alumnos y personal administrativo. Puede incluir: Planificación, Organización, Monitoreo de la Propuesta Educativa y Manejo Administrativo.
2
El diagnóstico Lo llamamos así por que no es realizado por un equipo de especialistas externos, sino por un equipo interno que recoge el conjunto de las opiniones y valoraciones de
toda la comunidad educativa.
1 La Identidad
Expresa la filosofía del CE en los aspectos pedagógicos y de gestión. Puede incluir: - Concepción sobre la sociedad, el hombre
y la educación. - Valores que orientan el quehacer
educativo del centro.
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EL PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA. PCIE
Es el conjunto de programas y proyectos organizados por los docentes de una Institución
educativa, constituyendo el instrumento básico para la conducción y desarrollo del
trabajo académico o técnico – pedagógico de la I.E., haciendo posible la diversificación
del currículo a nivel de I.E. u de aula. El PCIE es el elemento más importante del PEI y
recurso fundamental para la formación de los educandos.
PCIE
Instrumento
Básico
Formación de los
educadores
I.E. y Aula
Conducción y
desarrollo
académico
es
de Es instrumento de
De la A nivel de
posibilita
Parte importante
del PEI
Programas y
proyectos
contiene
Diversificación
Curricular
posibilita
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El proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCIE representa la concreción de la
propuesta pedagógica del Proyecto educativo Institucional (PEI) permite a los docentes
incorporar sus prácticas pedagógicas – didácticas a un conjunto más amplio de
acciones.
Aquí el currículo se constituye en el eje estructurador del conjunto de aspectos o variables
que intervienen en los procesos de aprendizaje – enseñanza, articula y da coherencia a
la actuación de los docentes para conducir al estudiante a lo largo de todo el proceso
educativo de formación. Como vemos, el currículo, en una Institución Educativa es lo
fundamental. Los demás componentes del Proyecto Educativo y los otros instrumentos de
planeación integral deben estar en función de él.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) responde a un modelo de reflexión que da
lugar a mayor colaboración entre los profesores y al incrementar la actividad docente
como producto de la discusión y el compromiso con las finalidades, metodología,
contenidos, experiencias educativas y criterios de evaluación, para atender la
diversidad
Como se ve, los docentes tienen el rol fundamental en la elaboración del Proyecto
Curricular de la Institución Educativa, por lo que será necesario. Asegurar su
participación mediante equipos de trabajo.
La elaboración del Proyecto Curricular de Institución Educativa (PCOE) nos lleva al
conocimiento exhaustivo de la realidad educativa y a responder a las siguientes
interrogantes:
El Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PAIE) es el conjunto de decisiones pedagógicas que desarrollan los contenidos, la acción didáctica y las actuaciones organizativas delo Proyecto Educativo Institucional (PEI), contextualizado y diversificado a partir de la evaluación diagnóstica. Por tanto, concreta la intencionalidad pedagógica y garantiza la autonomía académica de la Institución Educativa
¿Cuándo aprender/enseñar? Secuenciación (ordenación y distribución temporal) de las finalidades y contenidos de las áreas curriculares
¿Qué, cómo y cuando evaluar lo aprendido?
Directrices y criterio generales sobre evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los procesos de enseñanza y
de la práctica docente. Adecuación y secuenciación de los criterios en cada área. Procedimientos de evaluación,
criterios de promoción, calificación.
¿Qué aprender/enseñar? Objetivos Generales de nivel: finalidades, contenidos de cada área curricular
¿Cómo aprender/enseñar?
Determinación de los criterios metodológicos y la organización de recursos, agrupamiento de los alumnos, organización de espacios y tiempos, determinación de materiales curriculares y recursos didácticos.
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LOS SUGERIDOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
Es necesario considerar que los procedimientos que se
describen a continuación, no son necesariamente los únicos,
existe más de una forma o ruta para construir el Proyecto
Curricular Institucional; en este sentido, debe tomarse como
una sugerencia y no como un conjunto de pasos rígidos a
seguir y cumplir por todos. Lo más importante es que cada
Institución Educativa encuentre el camino más adecuado,
según su realidad y posibilidades, para poder llevar adelante
la diversificación y construir en equipo su Proyecto Curricular
Diversificado. Para elaborar el Proyecto Curricular
Institucional se sugieren los siguientes procedimientos:
1. Datos informativos:
Nombre de la Institución Educativa
Ubicación
Otros datos.
2. Nombre del PCI.
Puede surgir de la visión o misión de la Institución Educativa. Se debe expresar en
un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaración sugestiva y coherente
con su ideario.
3. Introducción
Constituye una síntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura
del documento.
4. Priorización y Caracterización de la Demanda Educativa
Esta tarea consiste en lo siguiente:
Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e
intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden
atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y
oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los
aprendizajes.
Por consiguiente, el Proyecto Curricular de Institución Educativo (PCIE) es un instrumento por el cual los docentes hacen uso de la autonomía pedagógica, de modo que ellos mismos autor regulan su desempeño profesional en la Institución Educativa.
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Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar
aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos
para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este análisis
nos da como resultado la identificación de los temas transversales propios de la Institución
Educativa. Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda
educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz
permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del
contexto.
Identificar los valores y actitudes que surgen de los problemas, oportunidades y temas
transversales. También se consideran los valores que provienen de la Identidad del PEI y
del DCN. A partir de los valores se identifican las actitudes que se desarrollarán en la
institución educativa.
5. Formulación de los Objetivos del Proyecto Curricular Institucional
Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en relación con
la problemática y oportunidades que atiende mediante el PCI.
6. Formulación del Plan de Estudios
• El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (áreas
curriculares y horas mínimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de
los estudiantes y la demanda educativa de la institución.
• La Institución educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en
cuenta su propia realidad educativa y lo señalado en el punto anterior.
7. Elaboración de Carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes
Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los
Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa
(necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos
relacionados con la política educativa nacional.
Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y que
responde a la demanda educativa de la institución.
Se desagrega, adecua o contextualiza aquello está comprendido en el DCN y
que responde a la demanda educativa de la Institución.
Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes:
Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.
Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.
Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
8. Lineamientos generales: metodológicos, de evaluación y de tutoría
• Son las grandes orientaciones que establecen cómo se desarrollará la acción
educativa en la Institución.
• Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos asumidos en el Diseño
Curricular Nacional de la EBR y con la identidad y la propuesta pedagógica asumida en
la Institución Educativa.
• Deben guardar relación además con las tendencias actuales de la educación, la
psicopedagogía, la interculturalidad, el desarrollo humano, etc.
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Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento que norma y
orienta todo el trabajo pedagógico de la institución educativa. A partir de él se realiza la
programación curricular.
CAPÍTULO IV
PROGRAMACIÓN CURRICULAR.
La Programación Curricular es un proceso que garantiza el trabajo sistemático de los
procesos pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Con este documento se prevé,
selecciona y organiza las capacidades y actitudes diversificadas, métodos,
procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar experiencias de
aprendizaje y de enseñanza pertinentes.
VENTAJAS DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y
los contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las
que participarán los estudiantes.
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Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada
y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con
anterioridad.
Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social,
biológica y de género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos
y ritmos de aprendizaje.
Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los
recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.
Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y
pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa.
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite
trabajarlas de manera secuencial.
Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación
curricular sea como «Programación Anual» o como «Programación de Unidades
Didácticas» constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes de una
Institución Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organización y
previsión de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en
función del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
La programación curricular anual consiste en la tarea de prever a grandes rasgos,
aquellos elementos que se deben considerar en la planificación de menor duración o de
corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para desarrollar los
aprendizajes durante el año escolar (número de horas asignadas al área curricular de
acuerdo con el plan de estudios aprobado), el calendario de la comunidad (tener en
cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que ocurren en la comunidad y
que son motivo o pretexto para programar y desarrollar aprendizajes vinculados con la
vida de los estudiantes), las competencias formuladas en el DCN y los bloques o unidades
básicas de programación de capacidades y conocimientos que se ha decidido
organizar en función de determinados criterios.
Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa los docentes deben
elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su trabajo
pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse en cada
sesión de aprendizaje.
La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización de las
capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de logro,
estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un trabajo
sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y enseñanza pertinentes.
Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando en cuenta las características
del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, así como los escenarios socioculturales y
psicolingüísticos.
Esta programación implica:
Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestre) de
las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el objetivo de
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presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en
cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año lectivo.
Ventajas que ofrece la Programación Anual
Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual. Se
consideran aquellos que:
Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el
desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de
racionalización.
Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas.
Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades
e intereses de los estudiantes de una sección determinada.
Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de
posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear
el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar.
Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente,
quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su
trabajo.
Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que
desarrollan, constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la
mejora de la calidad del desempeño docente.
En su elaboración hay que considerar:
• Estimar el tiempo disponible para el año escolar.
Este análisis pretende identificar la cantidad de horas pedagógicas y días disponibles de
cada mes, en función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la
escuela y la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del
que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas
pedagógicas mínimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para primaria y
1200 para secundaria) y desarrollar la programación considerando la realidad local.
• Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los alumnos del aula.
Las demandas de los alumnos del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre
ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos sobre temas
y actividades de aprendizaje que son de su interés, y una evaluación de lo esperado
para el grado.
Se puede completar el cuadro de intereses y necesidades de aprendizaje, a partir del
diagnóstico realizado en el aula, con la finalidad de definir qué capacidades deberán
priorizarse al inicio del año escolar, buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.
• Determinar temas ejes o nombres de las unidades didácticas.
Los títulos o nombres de las unidades vendrían a ser los “temas eje”. Es en torno a ellos
que planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos o
nombres de unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y prácticas
culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e intereses de las
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familias. De tal manera, que los títulos o nombres de unidad traduzcan, en términos de
aprendizajes, la información obtenida en los pasos realizados para la elaboración de la
programación. Para ello, se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos
recogidos.
• Elaborar el Programa Curricular Anual
La Programación Curricular Anual se puede organizar por bimestre, trimestre o semestre.
Algunos de las tareas a realizar en este paso son las siguientes:
Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las unidades
previstas, así como las áreas curriculares y sus correspondientes capacidades.
Distribuir los títulos de las unidades en cada uno de los meses del año lectivo.
Distribuir para cada título de unidad, y por área curricular, las capacidades,
conocimientos y actitudes definidas.
Además, se deben tomar decisiones sobre lo siguiente: cuántas unidades se va a trabajar
durante el año lectivo, cómo se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a
programar y desarrollar, cuáles son los principales elementos que se van a considerar en
su estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se considera como insumos, los siguientes
elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado
de capacidades, conocimientos y actitudes, las características de los estudiantes y del
contexto, el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos
de la institución.
Programación curricular de corta duración
Es la programación que se realiza para períodos cortos de tiempo: un mes, quince días,
una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didácticas (unidades de
aprendizaje, proyectos de aprendizaje, módulos de aprendizaje) y sesiones de
aprendizaje.
UNIDADES DIDÁCTICAS.
Constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lógico, de capacidades,
conocimientos y actitudes que corresponden a un espacio pedagógico de aprendizaje
relativamente completo.
La unidades didácticas son programaciones curriculares que se concretan en un
esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o
nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas
en la Programación Curricular Anual, formular indicadores para la evaluación, diseñar
actividades y estrategias metodológicas y prever tiempos, recursos y otros elementos
necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.
Existen varios tipos de unidades didácticas que pueden ser empleadas para el desarrollo
de la programación curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades:
Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje. Estas
unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje que consisten en la
previsión de una secuencia de actividades previstas para ser desarrolladas diariamente,
en bloques de dos horas de duración aproximadamente.
Las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad
didáctica sólo pueden ser logrados por los estudiantes mediante su participación en
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actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que despierten su
interés y comprometan su esfuerzo.
La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje
de los estudiantes, etc.
Operativamente, se puede decir que la unidad didáctica está determinada por un
conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tienen dos opciones, cuando
las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en
explicitar los elementos de las unidades (competencias, capacidades, conocimientos,
actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo.
Para el caso de que la organización de unidades didácticas se realice utilizando el
esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y
luego se organiza sus elementos en el tiempo. Para elaborar las unidades didácticas se
pueden utilizar diferentes procedimientos y formatos.
Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser
asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un
trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas
de los estudiantes.
El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirán identificar aquellos
elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de
enseñanza.
A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currículo a
la diversidad que supone un aula:
a. Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características
psicosociales de los estudiantes.
b. Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región
o la localidad.
c. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución.
d. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan
aplicación en la vida cotidiana.
e. Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto
conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la
capacidad de solucionar problemas.
f. Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el
aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por
interacción social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.
g. Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los
estudiantes, especialmente las de tipo emocional.
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h. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de
aprendizaje.
i. Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que
favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia,
entre otros.
j. Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que
viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de
programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las
adaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente
tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo,
en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado
grado de relación y secuencialidad.
La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante
en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los
aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras
pedagógicas de programación, las unidades didácticas están constituidas por diferentes
elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe
estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
¿Cómo seleccionar los aprendizajes a ser incorporados en las unidades?
Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en
cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral
del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los
contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él.
Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes
considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como,
si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.
Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos
en el Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es
importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia:
El psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses
de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad).
Y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los
contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad
didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:
El desarrollo evolutivo de los estudiantes
Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes edad evolutiva y
de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por qué
y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro QUÉ es lo que PUEDEN
aprender.
Lógica didáctica
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Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente
con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de
secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este
caso y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un
conocimiento o un método.
Equilibrio
Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e
implicancias de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades,
destrezas y habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales.
Interrelación
Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de
aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier
experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de
vida.
Relevancia
Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus
implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre
todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y
permanente.
¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado?
Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de
unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por
ejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es
decir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además
sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?
Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su
propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus
propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere
de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad.
Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas,
tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos. Se facilitan los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay
contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo
permite.
(Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y
Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción
social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza (Vigotski); que se
aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente
sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los
estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas
para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los
aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo
práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones
sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de
roles y funciones.
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(Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque,
definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana
(Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo
posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.
¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes?
Esta interrogante está referida, concretamente, al proceso de evaluación en su más
amplia acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses
permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así
como, su intervención en ese proceso.
Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en relación con la
intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las estrategias de
aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los estudiantes
en el aula, considerando su contexto cultural.
Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este
propósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer
cómo se desarrollan los progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante
la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de
averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase
del proceso (evaluación de salida).
Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el proceso del
aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar
paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta
misma naturaleza.
Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un
excelente medio para formar y educar. Con la auto evaluación, por ejemplo, se aprende
indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la
práctica; con la coevaluación y la ínter evaluación, a su vez, se aprende la práctica de la
crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras.
¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje?
Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos
recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos,
láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en
cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (Laboratorio, aula,
campo, museo, taller, etc.)
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Tipos de Unidades didácticas
UNIDAD DE APRENDIZAJE PROYECTO DE APRENDIZAJE MÓDULO DE APRENDIZAJE
¿Qué es? ¿Qué es? ¿Qué es?
Es una forma de programación en la que las actividades del área o las áreas, giran en torno a una capacidad "eje" (capacidades, conocimientos, valores, actitudes).
Desarrollo de conocimientos propicia la integración de áreas articulación con otras áreas.
Su diseño es responsabilidad del docente.
Los estudiantes participan indistintamente
Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado, también, un producto o servicio concreto
Un proyecto puede programarse para trabajar un área o varias áreas interrelacionadas o integrar áreas.
Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.
Es también una forma de programación en la que se desarrolla contenidos específicos propios de un área en particular.
Los contenidos no se articulan con otras áreas y se desarrollan en forma independiente.
Atiende necesidades específicas, como retroalimentación, prerrequisito demandas de los interesados, etc.
Su diseño puede o no puede estar a cargo de un docente.
Elementos Elementos Elementos
Justificación.
Propósitos que se persigue.
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodológicas(¿qué hacer y cómo para..?).
Recursos (¿qué medios o materiales emplearemos?.
Indicadores de evaluación.
Tiempo.
Propósito del proyecto (¿qué queremos hacer?).
Finalidad :(¿para qué lo haremos?).
Aprendizajes esperados (¿qué aprendizajes involucra?).
Actividades: (¿cómo lo haremos?).
Recursos :(¿con qué lo haremos?).
Tiempo: (¿cuándo lo haremos?).
Evaluación: (¿cómo sabremos si logramos los propósitos
Aprendizajes esperados.
Estrategias metodológicas.
Recursos.
Tiempo.
Indicadores de evaluación
UNIDAD DE APRENDIZAJE
La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular
que puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación
cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un
aprendizaje «eje». En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de
la Institución Educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para
organizar su trabajo pedagógico.
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Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras,
trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la
programación, u otras de la misma naturaleza para lograr dicho propósito es usual
programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o
problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación
problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o
servicio.
A su vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva del
conocimiento globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la
organización de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y
procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas
con el tratamiento de la información que sea utilizable en la solución de problemas de la
vida cotidiana o el planteamiento de hipótesis y teorías que contribuyan a la
construcción de nuevos aprendizajes.
El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su
concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y
estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite
desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor
que le conduzca a la obtención de resultados propios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un
conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes: «Redacción de cartas
en idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de otros países», «Diseño y
exposición de una obra artística de pintura»; «Planificación y ejecución de una actividad
deportiva», «Diseño y construcción de sólidos geométricos». «Elaboración del inventario
de bienes muebles e inmuebles de la Institución Educativa», «Construcción y manejo de
una laguna de oxidación de aguas servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un
Sistema Agroecológico Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la
Institución Educativa», «Elaboración y publicación de un periódico mural semanal»,
«Creación de una micro empresa de fabricación de néctares con frutas de la región»,
«Instalación de una fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.
Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso
fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el
número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las
horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la identificación de los
aprendizajes logrados por esa vía.
Como se comprenderá, no sólo es importante disponer de horas de trabajo para ejecutar
las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere contar con horas para los
ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de teorías derivadas de la
experiencia.
¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?
Los proyectos surgen de un proceso de reflexión y problematización sobre el contexto en
que se actúa. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos relevantes para la
formación personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores y las
actitudes, los avances científicos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad
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de utilización de los avances tecnológicos, problemas sociales, genoma humano y su
repercusión en la vida, entre otros.
Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de
actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y
estudiantes se involucren, no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para
llevarlas a la práctica.
Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por
ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte de los
estudiantes y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad y en
qué área del conocimiento científico entre otros.
En todos los casos, es conocido el hecho de que investigar, es emprender nuevos
caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la adecuación de cosas,
es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados exitosos. Total, de los
errores, a veces se aprende más que de los éxitos.
¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?
Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes
como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u
oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado
problema.
Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto
el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir y ejecutar
conjuntamente el proyecto.
Finalmente, el criterio de elección de un problema por parte de los estudiantes, se basa
en la relación directa que éste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos
precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexión con la
información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la ruta que habrá
de seguirse.
¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?
En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas científicos,
tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los logros que se
pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las
que se desarrolla.
En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones,
generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones
de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X», ¿Qué es X», ¿Porqué es X?»,
etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recursos disponibles.
Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la especie
«eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o variaciones en el ph de su
alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espejos diversos y otras superficies
reflectantes», «Levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad»,
«Clasificar por su nombre vulgar y científico las especies de plantas aromáticas de la
cuenca».
En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un
producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar plantas
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ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto valor
nutritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones
de baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices», «Instalar y
manejar camas de lombricultura», «Producir plantones forestales y ornamentales en
vivero», etc.
MÓDULO DE APRENDIZAJE
En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje,
constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias
educativas de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del
currículo; pero no son las únicas.
Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de aprendizaje, que
posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente
eficaz.
La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas
curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus
contenidos básicos o diversificados no necesariamente.
En esa perspectiva, los docentes, al programar el currículo, se encuentran muchas veces,
frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se pueden desarrollar de manera
integrada. Requiriéndose por tanto, de una forma diferente para organizarlos y
desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina «módulo de
aprendizaje».
Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la
que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y
diferenciado.
Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por
ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias
perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo
con otros contenidos o áreas.
IMPORTANTE:
• El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que por
diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para determinados
aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc.
• Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de contenidos y
capacidades del área.
SESIONES DE APRENDIZAJE
Las sesiones de aprendizaje son la expresión más específica de la programación
curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever o planificar de manera
dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de
las capacidades previstas.
Un paso intermedio para pasar de la programación de la unidad a la programación de
una sesión de aprendizaje es la planificación semanal. Un planificador semanal permite
ver de manera global el conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarán, y en el
marco de qué unidad didáctica están.
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Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y organiza con
secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la
unidad didáctica.
Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de
interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con
respecto al objeto de aprendizaje.
La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada
docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se
atienda las siguientes sugerencias:
Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes
que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que
contribuyan a desarrollar las capacidades.
Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de
acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar
aprendizajes más significativos y funcionales.
Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos.
Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante.
Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas
conceptuales, esquemas, redes semán-ticas, etc.)
Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a
situaciones nuevas.
Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su
propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el
desarrollo de actitudes y valores.
Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.
Para programar una sesión de aprendizaje hay que:
Seleccionar las unidades didácticas, las capacidades, conocimientos y actitudes
que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si
es que los niños han logrado los aprendizajes previstos.
Decidir qué estrategias, recursos y materiales específicos utilizaremos durante la
sesión para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera
que el número de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes,
así como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.
LA COMPETENCIA.
Es un término polisémico que proviene de “competeré” que significa suficiencia,
capacidad o bien como cualificación.
Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad
educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien,
sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante
tiene conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del
dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias,
que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una
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determinada área, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en
forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al
objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o
de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser
vasto. Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la
estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta
la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes
a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la
intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya
que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral,
civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las
humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a
las habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a las habilidades
para relacionarnos positivamente con los demás miembros de nuestra sociedad
(competencias sociales, en este último caso).
A. Definición de competencia
Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es
un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con
eficiencia en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Así la acumulación de
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto
en el futuro ser eficaz en su acción.
Competencia como un saber hacer práctico y eficiente: pone el acento en la
capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la noción como un saber
práctico y eficiente. La competencia es entendida como capacidad para
operar con eficacia en situaciones concretas desempeñándose bien en una
tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propósitos: la
competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre
problemas y desafíos de la vida real. No se trata sólo de una actuación eficaz,
sino de la actuación orientada a la resolución de problemas o al afrontar
desafíos, mostrando discernimiento, creatividad y ética en los saberes
adquiridos.
Para el Ministerio de Educación la competencia es entendida como el dominio de un
sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un
desempeño eficaz y adecuado ante una exigencia de actuación típica dentro de
situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos
característicos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes
que se deben promover en cada área.
Características de las Competencias:
Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese
sentido toda competencia se muestra en la acción.
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Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está
enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto
actuante, dentro de determinados márgenes circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de
desempeños variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a
diferentes situaciones de una manera personal y creativa.
LAS CAPACIDADES
Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que ésta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades están categorizadas en
capacidades fundamentales, capacidades de área y capacidades específicas.
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la
actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y
desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de
capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y
desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los
contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser
desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran
como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos
que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada
una de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo
dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida
de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades bio – psico -
físicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la
sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo
nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni
mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación
de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante
determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son
determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que
debamos prestar debida atención a su desarrollo.
LOS CONOCIMIENTOS
Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente
organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura
nacional y de la cultura universal.
Entendemos por conocimientos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-
deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc.,
correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles
más altos del sistema educativo nacional.
Se define los conocimientos desde una doble perspectiva:
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En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una
visión amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido
“las aportaciones científicas que constituyen su corpus”o también el conjunto de
temas que reflejan el carácter científico de la disciplina y los que se refieren a su
objeto o campo semántico.
En cualquier caso, los conocimientos de una disciplina recogen la aportación cultural y
científica realizada en torno a la misma.
E puede establecer tres niveles de de los conocimientos:
a) Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al
que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones,
razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes,
intereses, pautas de conducta.
b) Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada
esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y
alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.
c) Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda
específica.
En la organización de los conocimientos se deberá manejar coherentemente los
siguientes principios curriculares:
1. La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los conocimientos fáciles para
llegar paulatinamente a los contenidos difíciles.
2. La integración, correlacionando horizontalmente los conocimientos análogos de
las disciplinas científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo,
los fenómenos bio-físico-químicos en ciencia y ambiente (Biología, Física,
Química).
3. Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se
viene enfatizando últimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes
áreas.
4. La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de una unidad
didáctica.
Los conocimientos en las áreas curriculares
Toda área, sea cual fuere ésta tiene conocimientos. Los conocimientos guardan estrecha
relación con las capacidades y competencias y aparecen generalmente redactados
dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque de temas de cierto
volumen relacionados con una competencia o capacidad, tal es el caso de los
Los conocimientos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par
con los intereses y necesidades del hombre, de su época y de la profesión, y son en
esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen aquel nivel de
apoderamiento de la cultura que deberán poseer los estudiantes.
Cuando se trabajan los conocimientos en una determinada área, se debe tener en
cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar:
La jerarquización de los aprendizajes (ordenándolos desde los más simples a los más
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complejos), la secuencialidad (el aprendizaje pre-requisito antes del que lo exige), la
reiteración (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propósitos de mayor fijación y
comprensión), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, éstos nos
sirven para el aprendizaje de contenidos similares), la interrelación y transparencia de los
aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan conocimientos similares en varias
áreas que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo analizamos hechos
históricos en una época del Perú y debemos relacionarlos con hechos que ocurren en
Latinoamérica y en el Mundo en la misma época.
Los conocimientos al interior de un área deben estar interrelacionados. Se debe asimismo
propiciar la interrelación de los conocimientos de áreas diversas que desarrollan el mismo
tema, introduciéndonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los
conocimientos, capacidades y actitudes educativos.
LAS ACTITUDES
Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden a
los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas o recomendaciones. Las
actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o
más valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos
los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los
estudiantes. En Educación Secundaria, las actitudes se organizan en dos categorías:
actitudes ante el área y actitudes referidas a las normas y a la convivencia
(comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institución educativa decide
desarrollar como parte de su Proyecto Curricular Institucional.
Actitudes ante el área
Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor,
venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez más y
logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el área influyen
directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la
perseverancia, el empeño, el esfuerzo, la iniciativa, la participación, el liderazgo, la
organización en el trabajo, etc.
Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia
Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armonía
con los demás; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte
sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que
ver con los afectos, la cortesía, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.
LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En el universo vocabular también se denominan acciones, experiencias sugeridas,
experiencias de aprendizaje, etc. En líneas generales, las actividades del currículo, son un
conjunto de experiencias cognitivas, afectivo – actitudinales, psicomotoras, de la
dimensión histórico- social, que vivencia al sujeto de la educación en este caso el
educando. Estas actividades básicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante
la reproducción de fenómenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los
contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan
curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y
dosificadas, en función a la periodificación del tiempo, de tal manera que el cronograma
esté bien prefijado.
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En síntesis las acciones del currículo, constituyen la vivencia sistemática de las
experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la búsqueda
permanente de ser más humanos, más persona, en toda la extensión de la palabra.
Actividades o Acciones Sugeridas
Tienen estrecha relación con el componente “condición o situación de aprendizaje” que
aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de sesión de aprendizaje
(objetivos específicos del plan); o con la competencia que se ha de adquirir o la
capacidad que se ha de desarrollar.
Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de
posibilidades que al docente le brinda la teoría y técnica curricular, la infraestructura
física de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad
creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas experiencias
de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisición
de los contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales.
No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la
naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O área.
Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones
como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas públicas, iglesia, municipio, empresas,
laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario sólo queda el aula de la universidad.
Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios
informáticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad
del profesor y de la forma como la institución asume su responsabilidad de educar.
En el proceso de implementación curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario
para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje.
En los sílabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la
mayor participación de los alumnos en la construcción o incorporación de los
aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en la programación de actividades
y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud critica, la
investigación, la participación para el enriquecimiento personal y social y las
competencias profesionales.
En los sílabos y planes de sesión de aprendizaje debe considerarse actividades que
posibiliten y aseguren la preocupación del estudiante por aprender, la indagación de sus
saberes previos, “el aprender a aprender”, “el aprender haciendo”, “el aprender a través
de la investigación”, ”la satisfacción del educando por el trabajo”, “el aprendizaje de
procedimientos”, y “el aprendizaje de la realidad poniéndose en contacto con ella
misma”, y cuando esto último no sea posible, utilizando el contacto con medios y
materiales educativos que mejor la representen.
Las actividades a realizar fuera de la institución educativa deben coordinarse
previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programación a fin de
evitar interferencias y contratiempos posteriores.
Tipos de Acciones Educativas
En términos generales, una acción educativa genérica recibe el nombre de curso. Esta
actividad general, está compuesta por varias acciones educativas específicas; es decir,
por múltiples situaciones previstas de enseñanza y de aprendizaje.
Asumiendo el criterio de la forma cómo se da la relación Maestro-Estudiante, las acciones
educativas pueden ser:
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Presénciales.- Cuando existe una relación directa o cara a cara entre el
profesor y el estudiante.
No presénciales o a distancia.- Cuando la relación entre el docente y el
estudiante es indirecta, mediante estrategias de educación a distancia, usando
textos auto instructivos, teléfono, Internet y similares.
Mixta.- Cuando se combinan acciones presénciales y acciones no presénciales.
Acciones Presénciales más frecuentes
1.-SESIÓN DE APRENDIZAJE.- Reunión entre profesores y estudiantes, donde se da una
exposición-diálogo sobre un tema determinado. Es la acción educativa que se utiliza con
mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconocía como “clase”. Sin embargo, al
superarse el enfoque educativo que ponía el énfasis en la enseñanza (“dictado de
clase”), actualmente esta acción se le reconoce como “sesión de aprendizaje”.
2.-TALLER.- Bajo la dirección del profesor, los estudiantes se reúnen en grupos, para
responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas.
Después del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y
amplía.
3.-CONFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay diálogo
con el auditorio.
4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa
su punto de vista sobre el mismo tema. Después, todos entran al debate.
5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se
dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada
grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta
técnica puede asumir la forma de “Philips 66” : cuando el grupo está constituido por 6
personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada
punto en debate.
6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema
es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con
tiempo limitado, según la duración del simposio.
7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la
dirección de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y
presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el
tema.
8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno
de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dándoles un tiempo
prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografía. Los
participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribándose a:
pequeños informes de investigación: (problema, hipótesis, método utilizado, enfoque
sobre el tema, conclusiones teóricas, conclusiones prácticas, nuevas interrogantes).
Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que
pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.
9.-PASANTÍAS.- Los participantes, después de tener una visión teórica sobre un tema, van
a un lugar donde el tema se encuentre en aplicación. El lugar de pasantía debe ser
ejemplar y relevante y la pasantía incluye: visita sistemática y análisis de la replicabilidad
de la experiencia.
10.-PRÁCTICA O SIMULACIÓN.- Se trata de un ejercicio de aplicación de los aprendizajes,
en situaciones reales o simuladas.
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Acciones no Presénciales más frecuentes
1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados:
textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de
manera personal. Las dificultades se resuelven a través de tutoría que a veces es
presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluación no
presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).
2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite vía satélite, para ser
escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye diálogo a distancia.
Generalmente el conferencista es un experto de renombre.
3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos,
videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al
profesor) o complementario
4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener
información acerca de un tema predeterminado. La información recogida debe ser
seleccionada y críticamente valorada, para su uso.
5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologías de la
Comunicación (NTC) para generar situaciones de enseñanza aprendizaje. Las aulas
virtuales son formas de enseñanza y aprendizaje vía el internet. Mediante este medio: se
ofertan cursos virtuales; se realiza la matrícula; se envían y recepcionan materiales auto
instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutorías virtuales (en horarios
concertados, que permiten la interacción); se socializa información en periódicos murales
virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.
METODOS, PROCEDIMIENTOS Y TECNICAS
Métodos es el conjunto de técnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y
conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los
objetivos o capacidades propuestos.
Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los
estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los
contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.
No hay métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos,
competencias y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas tienen estrecha
relación con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.
Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difícilmente el docente
aplica un método o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una
combinación de métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se
recomiendan métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el
trabajo grupal.
La evaluación curricular al evaluar los métodos y procedimientos empleados vera la
influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.
En la programación de un área el profesor debe elegir el método y procedimientos más
adecuados para su desarrollo.
-Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método, es alcanzar los
resultados deseados y que ellos sean de calidad.
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Los métodos y procedimientos elegidos deben hacerse en función de los esfuerzos de
aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la enseñanza del profesor.
Los métodos o procedimientos vinculados con la enseñanza del docente deben limitarse
a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del
alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y
motrices, la programación de métodos activos e interactivos que permitan “el
aprender haciendo” y la investigación.
La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse con métodos o
procedimientos en los cuales su función sea básicamente de orientador o
facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza formativa y que, si bien
es cierto lo formativo debería ser un esfuerzo personal de los alumnos, es
importante que el docente tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo
como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y
equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir,
el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crítica constructiva, etc.
Los métodos, procedimientos y técnicas suelen presentarse como componentes
de las denominadas estrategias metodológicas e estrategias de aprendizaje en
las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y
material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quizá lo más importante
sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de
aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten
resultados de calidad.
MEDIOS
Son “Canales a través de los cuales se comunican los mensajes “educativos. En
educación existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el
educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser
orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio,
cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios,
computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el
logro de sus propósitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las
posibilidades con que cuenta.
MATERIALES EDUCATIVOS:
Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben utilizarse en los
procesos pedagógicos con el fin de que los estudiantes desarrollen de manera
autónoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos recursos deben ser pertinentes
con los aprendizajes que quieren desarrollar los procesos pedagógicos, con las
intenciones del diseño curricular, la realidad afectiva, cognitiva y sociocultural del
estudiante y el Proyecto Educativo Institucional. El Ministerio de Educación dicta las
normas específicas sobre esta materia.
“Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando
posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de
TV o cine, bloques lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un
contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la
respectiva transmisión”.
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“Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no
se les distingue con precisión “. Para que un material se constituya en un medio educativo
debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología
educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un
medio educativo, los lineamientos a considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de
aprendizaje pueden estar sólo referidos la los materiales educativos.
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los
contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o
competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material
educativo que material didáctico.
Existen diversas clases de materiales educativos:
o Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los
diálogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
o Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros
diversos, folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.
o Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas
televisivos, programas en la computadoras, etc.
o Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas,
representaciones, objetos varios.
o Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras,
software diversos, etc.
o El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de
aprendizaje debe seleccionar aquellos materiales educativos que más le sirvan
para el logro de los propósitos de la asignatura.
o La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra
hablada y escrita.
o En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y
exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad
o a las de la localidad o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en
base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la búsqueda de
información.
o Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la
par con los avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea
axiológica de la universidad y con los fines educacionales que postula la
propuesta educativa universitaria.
TIEMPO
El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos,
capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de
un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la
programación curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora
pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el
tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas
comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.
La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se
ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las
implicaciones negativas que de ello se deriva.
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INFRAESTRUCTURA
Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las
acciones educativas concretas.
La Infraestructura o Escenario Educativo
El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o
actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes
comunes como talleres, laboratorios, salas de proyección, campos deportivos, patios, etc.
deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de
modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar
climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.
La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse
recomendaciones para su permanente implementación durante todo el semestre,
especialmente si se utiliza para los cursos de formación ocupacional o estrictamente
profesional. La ambientación de las aulas hace más agradable el trabajo educativo, e
incentiva y estimula el aprendizaje en relación con los temas que se están tratando.
Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de
que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga
que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.
EVALUACIÓN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones
sobre el currículo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede
ser efectuado desde un enfoque de investigación-acción
Otros Conceptos de Evaluación:
La evaluación se concibe como “El proceso de formulación de juicios válidos: sobre
determinados, objetos, fenómenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a
optimizar de acuerdo a un fin. De esté concepto se desprende lo siguiente:
Según esto podemos decir que la evaluación del aprendizaje es:
Un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante,
respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
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De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:
La información que se recoja debe comprender diferentes
aspectos: cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá
tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a
emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este
juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los
padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y
progresos de los alumnos y no un simple número que acompaña
a cada una de las áreas en las libretas de información.
La información se puede recoger de diferentes maneras,
mediante la aplicación de instrumentos, observando las
reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones
informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en
tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos
por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus
posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de
rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños
Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar
la dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar
una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de
ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por
continuar haciendo lo mismo porque está dando buenos
resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el
momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se
trata es de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para
que recién actuemos, de allí que las decisiones se toman durante
todo el proceso de aprendizaje
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Características de la evaluación
1. Funciones de la evaluación
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos,
los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La función pedagógica
Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función
permite principalmente:
a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de
estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso
de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las
particularidades de los alumnos.
Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.
b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las
evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos
permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué
aprendizajes serían capaces de desarrollar.
La evaluación debe ser pensada desde el
momento de la programación para evitar
contratiempos e improvisación.
Integral: porque desde el punto de vista
del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y
axiológica del alumno. En este sentido, la
evaluación tiene correspondencia con el
enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural
del currículo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula.
Procesal: porque se realiza a lo largo del
proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del
mismo, de manera que los resultados de la
evaluación permitan tomar decisiones
oportunas.
Sistemática: porque se organiza y
desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan
previamente los aprendizajes que se
evaluará y se utilizan técnicas e
instrumentos válidos y confiables para la
obtención de información pertinente y
relevante sobre la evolución de los
procesos y logros del aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de información
ocasional mediante técnicas no formales,
como la observación casual o no
planificada también es de gran utilidad.
Participativa: porque posibilita la
intervención de los distintos actores en el
proceso de evaluación, comprometiendo
al propio alumno, a los docentes,
directores y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes,
mediante la autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.
Flexible: porque se adecua a las
diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las
técnicas e instrumentos de evaluación más
pertinentes.
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También se conoce con el nombre de función pronóstica.
c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo
aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada
vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la
coevaluación.
También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar
logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan
a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces
y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.
Es lo que se conoce como función reguladora.
e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período
determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
Corresponde con la función de constatación de resultados.
Función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y
niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de
determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación,
para la promoción o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se
expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para
insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de
nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).
A) La Evaluación como Proceso entraña doble significación:
a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión,
obtención, procesamiento e interpretación de la información necesaria
para tomar decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación a evaluar.
b. Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categóricos.
B) Los juicios formulados en el proceso de la evaluación son proposiciones o
conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos, características,
relaciones y dinámica esencial del objeto, fenómeno o situación que se evalúa,
de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.
Estos juicios son válidos en la medida que correspondan a una realidad y en la
medida que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar
referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.).
C) El Proceso final de la evaluación se expresa en términos de optimización ya
que las decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el
objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y
fines determinados.
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“La Evaluación es un proceso que permite averiguar qué decisiones deben
tomarse, a través de la selección adecuada de información, de la
recolección y análisis de información y de presentar en forma resumida los
datos que serán utilizados para que los responsables puedan proceder a
seleccionar alternativas”
2. Fases de la evaluación
Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable
debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el
profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
Planificación de la evaluación.
Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
¿Qué evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes
evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de
aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.
¿Para qué evaluaré?
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos:
para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular
el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
¿Cómo evaluaré?
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados
para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes,
considerando además los propósitos que se persigue al
evaluar.
¿Con qué instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados.
Los indicadores de evaluación son un referente importante
para optar por uno u otro instrumento.
¿Cuándo evaluaré?
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información
en cualquier momento, a partir de actividades no
programadas.
Recojo y selección de información.
La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información
obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.
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La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de
técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos
provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación
improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos
relevantes de los aprendizajes.
Interpretación y valoración de la información.
Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en
cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación,
determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con
los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades
de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. ,
porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y
actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El
reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará
usando la escala numérica de base vigesimal.
Comunicación de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera
que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así,
todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las
libretas de información al padre de familia.
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan
pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la
propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un
análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación
estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.
3. Modelo de Evaluación de los Aprendizajes.
Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una
formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo
abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es
determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las
intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona
actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y
adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el
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docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no
formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la
finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un
período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los
estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida
se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de
grado.
Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es
desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo,
pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades
son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en
que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal. Cada
una de ellas cumple una función determinada.
LOS INDICADORES
DEFINICIÓN.
Son conductas observables o algunas evidencias que permiten conocer el logro de una
capacidad y por lo tanto el de una competencia o logro de aprendizaje
Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian
con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
Se pueden considerar los siguientes elementos
PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN DE PROCESO EVALUACIÓN TERMINAL
Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje
Al final de cada período o
año
Procedimientos semiformales
y formales Procedimientos no formales,
semiformales y formales
Procedimientos formales
Información para ubicar al
estudiante Información para regular los
procesos de Aprend. y Enseñ.
Síntesis de los logros
obtenidos por área curricular
Actividades de
apoyo
LOG
RO
S D
E LO
S A
PR
END
IZA
JES
REALIMENTACIÓN
EVALUACIÓN
DE LA
CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales
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Los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades y conocimientos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones
observables que las evidencian.
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de
la actitud. Ejemplo de indicadores para evaluar las actitudes relacionadas con el
desempeño del estudiante en un área determinada:
- Toma la iniciativa al trabajar en equipo
- Presenta sus tareas en forma oportuna
- Participa permanentemente
- Consulta frecuentemente
- Se esfuerza por conseguir el logro
EVALUACIÓN EDUCACIONAL.
La Evaluación educacional es el proceso de previsión, obtención, análisis, interpretación y
valoración de la información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la
participación de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por los educandos,
con el fin de optimizarlos a través de decisiones concretas y técnicas.
Características de la evaluación como proceso es:
a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados
e interdependientes que actúan en pos del logro de objetivos comunes
(subproceso de previsión, obtención, análisis, interpretación, valoración y toma
de cesiones. La valoración implica la emisión de juicios válidos sobre lo
evaluado.
se originan en
operativizan operativizan
LOS INDICADORES
CAPACIDADES ACTITUDES
Capacidad +
Conocimiento + Producto
Manifestaciones
observables
CRITERIOS
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b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación,
implementación, ejecución y evaluación misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que
intervienen en el fenómeno educativo.
e. Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.
f. Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y experimentación
partiendo de hipótesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que
de ella se obtiene es válido, confiable y riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
EVALUACIÓN CURRICULAR
Proceso de obtención y formulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y
resultados del currículo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos,
contenidos, perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño la
implementación o ejecución curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para innovar el currículo,
haciéndolo más pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso
indispensable de mejora.
A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:
1. Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones necesarias para
emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa educativo”. Grassau
2. Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos , procesos y
sujetos que el en interviene”
"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y
apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son válidos en la
medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente”.
También se puede afirmar que:
Durante este proceso se recoge información sobre los logros obtenidos por los alumnos,
sobre la actuación de los otros sujetos del currículo, sobre cada uno de los elementos
de la programación curricular y sobre los procesos curriculares, con el fin de procesar
esta información y emitir juicios válidos que permitan tomar decisiones que contribuyan
a optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de
seguimiento, o control y de retroalimentación permanente sobre todo aquello que se
vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los demás procesos
curriculares y que también actúa sobre sí mismo.
La evaluación es efectiva cuando:
Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.
Deja lugar al auto evaluación y la estimula.
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Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.
Es a la vez un recurso para enseñar y aprender.
Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimización del proceso enseñanza-
En la evaluación curricular distinguimos:
a. El seguimiento, que permite observar y recoger información sobre aquello que es
objeto de evaluación.
b. El control, que consiste en la verificación de los logros obtenidos.
c. La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin
de posibilitar el logro de los objetivos educativos.
d. La retroalimentación, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.
El ámbito de la evaluación curricular comprende a los sujetos, los elementos y los
procesos curriculares. Puede hacerse en tres niveles:
“Coherencia externa del currículo: determina si el currículo responde e la
intencionalidad señalada en los fines de la educación establecidos en una
sociedad”.
“Coherencia interna: determina si la articulación de los diversos elementos y
sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente”.
Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.
Relaciones entre la Evaluación Educativa y la Evaluación Curricular.
La relación que existe entre la evaluación educativa y la evaluación curricular es aquella
que se da entre el “todo” y una de sus “partes” ya que la evaluación curricular es parte
integrante de la evaluación educativa, diferenciándose de ella básicamente en el
“objeto” de evaluación. Mientras que la primera actúa sobre el hecho o fenómeno
educativo, la segunda tiene como objeto al hecho o fenómeno curricular.
Si concebimos a la evaluación educativa como un sistema, aparece la evaluación
curricular como un sub-sistema que lo integra y que cumple un propósito en función de
los objetivos del sistema, para lo cual define objetivos propios que son coherentes con los
objetivos de dicho sistema.
La función que cumple la evaluación curricular al actuar sobre este hecho o fenómeno
permite alimentar con datos, juicios válidos y decisiones a la evaluación educativa,
posibilitando con ello un mejor conocimiento del fenómeno educativo y por lo tanto su
optimización.
La evaluación educativa establece los marcos de intencionalidad (objetivos),
características, criterios básicos y pautas metodológicas que orientan el desarrollo de la
evaluación curricular ya que debe existir coherencia en el desarrollo de ambos procesos.
La información procedente de la evaluación curricular sobre cada uno de los procesos,
elementos y sujetos del currículum, permite comprobarlos logros y deficiencias del trabajo
curricular y enriquece a la que recoge la evaluación educativa en una dimensión mayor,
permitiéndole verificar y valorar los resultados globales del hecho educativo y su
optimización.
El hecho o fenómeno educativo, previsto en la educación sistemática en un plan
educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la evaluación
educativa el medio más eficaz de verificar y comprobar el logro de sus propósitos y
objetivos.
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El Plan Curricular, que se desprende y estructura en base al plan educativo, encuentra en
la evaluación curricular el proceso que cumple, en el ámbito curricular, similares
propósitos que los de la evaluación educacional.
Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contempla en
ella la evaluación.
PROCESOS PEDAGÓGICOS O COGNITIVOS
El proceso pedagógico es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se
producen en el proceso de enseñanza aprendizaje, dentro o fuera del aula.
Todo proceso pedagógico de calidad, en el marco de una pedagogía para la
diversidad, requiere:
a. Establecer un clima de motivación, solidaridad, aceptación, confianza, abierto a
la diversidad y la inclusión, y adecuados vínculos interpersonales entre estudiantes.
b. Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
c. Diversificar los procesos de aprendizaje de acuerdo a las características y
capacidades de cada alumno.
d. Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que faciliten un
ambiente agradable, tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador del trabajo
educativo y las relaciones sociales
e. Utilizar de manera óptima los recursos disponibles en el aula, en la Institución
Educativa y en la comunidad
f. Asumir responsabilidades directas en la orientación permanente de sus propios
estudiantes.
g. Propiciar en el estudiante la investigación, la reflexión crítica, la creatividad así
como su participación democrática en la vida de la Institución Educativa y la
comunidad.
h. Fomentar el interés y la reflexión critica de los procesos más relevantes de la vida
pública local, regional y nacional.
i. Diseñar y poner en práctica procesos e instrumentos de gestión pedagógica.
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Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos
cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en
algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi
simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de
mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos
procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la
información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se
manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.
Piaget (1964, p. 8) definió a la operación mental como “acción interiorizada que
modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget
definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las
fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106).
“El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con
diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las
tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o actividades más
complejas como la comparación, categorización.
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en
nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para
mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del
trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand, Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración del
acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada una de
las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases:
entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí.
INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los procesos que
permiten la recepción de la información.
Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el
procesamiento de la información.
OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a los procesos que
permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la
información.
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Sí bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el
aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con mucha
rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera
espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre
requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento
se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son
adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se debe
revertir para mejorar los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad,
ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad
específica analiza.
PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora
la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación"
CAPACIDAD
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE
ENTRADA
FASE DE ELABORACIÓN FASE DE
RESPUESTA
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD
DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD
ANALIZA
BÚSQUEDA Y RECEPCIÓN DE
LA INFORMACIÓN
OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA
INFORMACIÓN
DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA
INFORMACIÓN
INTERRELACIÓN DE LAS PARTES PARA
EXPLICAR O JUSTIFICAR
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ESPECÍFICA
ANALIZA
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A continuación presentamos los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades;
sin embargo, debemos señalar que estos no constituyen recetas o camisas de fuerza,
sino que se deben tener como referencia para desarrollar y evaluar la capacidad.
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CAPACIDAD
ESPECÍFICA DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
IDENTIFICAR
Capacidad para ubicar en
el tiempo, en el espacio o
en algún medio físico
elementos, partes,
características, personajes,
indicaciones u otros
aspectos.
Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a
las estructuras mentales.
RECONOCER
El estudiante identifica cuando
señala algo, hace marcas, subraya,
resalta expresiones, hace listas,
registra lo que observa, etc.
Caracterización Proceso mediante el cual se señala características y
referencias
Reconocimiento.
Proceso mediante el cual se contrasta las
características reales del objeto de reconocimiento
con las características existentes en las estructuras
mentales.
DISCRIMINAR
Capacidad para encontrar
las diferencias esenciales
entre dos o más
elementos, procesos o
fenómenos.
Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la información a
las estructuras mentales.
El estudiante discrimina cuando
elabora cuadros de doble entrada,
explica diferencias, elige algo
sustancial de un conjunto de
elementos.
Identificación y contrastación
de características
Proceso mediante el cual se identifica
características de cada elemento y se compara con
las características de otros
Manifestación de las
diferencias
Proceso mediante el cual se manifiesta las
diferencias entre uno y otro elemento
COMPARAR
Capacidad para cotejar
dos o más elementos,
objetos, procesos o
fenómenos con la finalidad
de encontrar semejanzas o
diferencias.
Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la información a
las estructuras mentales.
El estudiante compara cuando
encuentra elementos comunes o
aspectos distintos entre los
fenómenos que observa, hace
cuadros comparativos, paralelos
Identificación de las
características individuales
Proceso mediante el cual se identifica o señala
referentes de cada elemento
contrastación de características
de dos o mas objetos de
estudio
Proceso mediante el cual se contrasta las
características de dos o más elementos
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CAPACIDAD
ESPECÍFICA DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
ESPECÍFICAS QUE TIENEN
PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
SELECCIONAR
Capacidad que permite
escoger los elementos
de un todo, de acuerdo
con determinados
criterios y con un
propósito definido.
Determinación de criterios
o especificaciones
Proceso mediante el cual se establecen
criterios o especificaciones que servirán de
referente para la seleccionar
El estudiante selecciona cuando
separa objetos, características,
cuando registra información de
su interés, cuando hace
elecciones, etc.
Búsqueda de información Proceso mediante el cual busca información
en contextos o fuentes diversas
Identificación y
contrastación de criterios o
especificaciones con
prototipos
Proceso mediante el cual se identifica
características de elementos y se contrasta
con los criterios o especificaciones.
Elección Proceso mediante el cual se elige el elemento
ORGANIZAR
Capacidad que permite
disponer en forma
ordenada elementos,
objetos, procesos o
fenómenos, teniendo
en cuenta
determinados criterios.
Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales.
El estudiante organiza cuando
diagrama, elabora mapas
conceptuales, redes semánticas,
esquemas, cuadros sinópticos,
coloca cada cosa en su lugar.
Identificación de los
elementos que se
organizará
Proceso mediante el cual se ubica los
elementos y el contexto que se desea
organizar
Determinación de criterios
para organizar
Proceso mediante el cual se establecen
criterios de organización.
Disposición de los
elementos considerando los
criterios y orden
establecidos
Proceso mediante el cual se realiza la acción,
o disposición de los elementos de acuerdo
con los criterios establecidos.
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ANALIZAR.
Capacidad que permite
dividir el todo en partes
con la finalidad de
estudiar, explicar o
justificar algo
estableciendo
relaciones entre ellas.
Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la
información a las estructuras mentales.
El estudiante analiza cuando
identifica los hechos principales
de un acontecimiento histórico,
establece relaciones entre ellos,
determina sus causas y
consecuencias y las explica en
función del todo.
Observación selectiva
Proceso mediante el cual se observa
selectivamente la información identificando
lo principal, secundario complementario,
División del todo en partes
Procedimiento mediante el cual se divide la
información en partes, agrupando ideas o
elementos
Interrelación de las partes
para explicar o justificar
Procedimiento mediante el cual se explica o
justifica algo estableciendo relaciones entre
las partes o elementos del todo
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES
ESPECÍFICAS QUE TIENEN
PROCESOS SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
INFERIR.
Capacidad para obtener
información nueva a
partir de los datos
explícitos o de otras
evidencias.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales.
El estudiante infiere cuando hace
deducciones, otorga significado a
las expresiones a partir del
contexto, determina el mensaje de
eslóganes, otorga significado a los
recursos no verbales y al
comportamiento de las personas,
determina causas o posibles
consecuencias.
Identificación de
premisas
Proceso mediante el cual se identifican información que
se utilizará como base la inferencia
Contrastación de
las premisas con
el contexto.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o
supuestos con el contexto
Formulación de
deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a
partir de las premisas o supuestos.
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JUZGAR
Capacidad para
cuestionar el estado de
un fenómeno, la
producción de un
acontecimiento, el
pensamiento de los
demás, las formas de
organización, tratando
de encontrar sus
virtudes y deficiencias y
asumiendo una
posición al respecto.
Recepción de
información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales.
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite
una apreciación personal, hace
comentarios, platea argumentos a
favor o en contra, expresa puntos
de vista.
Formulación de
criterios
Proceso mediante el cual se establecen criterios que
permitan emitir un juicio
Contrastación de
los criterios con el
referente
Proceso mediante el cual se compara los criterios
establecidos con el referente con la finalidad de
encontrar las virtudes y deficiencias.
Emisión de la
opinión o juicio. Proceso mediante el cual se emite y asume una posición
APLICAR
Capacidad que permite
la puesta en práctica de
principios o
conocimientos en
actividades concretas
Recepción de la
información.
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales.
EMPLEAR.
UTILIZAR.
El estudiante aplica cuando
emplea, administra o pone en
práctica un conocimiento, un
principio, una fórmula o un
proceso con el fin de obtener un
determinado efecto, un resultado o
un rendimiento en alguien o algo.
Identificación del
proceso, principio
o concepto que se
aplicará
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el
proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
Secuenciar
procesos y elegir
estrategias
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un
orden y estrategias para los procedimientos que
realizará
Ejecución de los
procesos y
estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en practica los
procesos y estrategias establecidos
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DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
FORMULAR
Capacidad que permite
establecer relaciones
entre elementos para
presentar resultados,
nuevas construcciones
o solucionar problemas
Recepción de la
información.
Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales.
PLANTEAR
El estudiante formula cuando
expresa mediante signos
matemáticos, las relaciones entre
diferentes magnitudes que
permitirán obtener un resultado;
Identificación de
elementos
Proceso mediante el cual se identifican los elementos
que se deben relacionar para obtener resultados o
generar nuevas construcciones
Interrelación de
los elementos
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre
los elementos.
Presentación de
las interrelaciones
Proceso mediante el cual se pone en práctica las
relaciones entre elementos obteniéndose los resultados
o la nuevas construcciones
REPRESENTAR
Capacidad que permite
representar objetos
mediante dibujos,
esquemas, diagramas,
etc
Observación del
objeto o situación
que se
representará
Proceso mediante el cual se observa con atención el
objeto o situación que se representará
DIAGRAMAR
ESQUEMATIZAR
DISEÑAR
GRAFICAR
DIBUJAR
El estudiante representa cuando
dibuja un objeto, actúa en una
obra teatral, elabora un plano,
croquis, plano o diagrama
Descripción de la
forma / situación
y ubicación de sus
elementos
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma
y de los elementos que conforman el objeto o situación
que se representará
Generar un orden
y secuenciación
de la
representación
Proceso mediante el cual se establece un orden y
secuencia para realizar la representación
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Representación
de la forma o
situación externa
e interna
Proceso mediante el cual se representa la forma o
situación externa e interna
ARGUMENTAR
Capacidad que permite
sustentar o sostener
puntos de vista
Recepción de la
información
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la
información de las estructuras mentales.
Estudiante argumenta cuando
sustenta con fundamentos
determinados temas o puntos de
vista en una exposición,
discusión, alegato, etc.
Observación
selectiva de la
información que
permitirá
fundamentar
Proceso mediante el cual se identifican la información
que se utilizaran para fundamentar los argumentos.
Presentación de
los argumentos
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en
forma escrita u oral.
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARER
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
REALIZAR
Capacidad que permite
ejecutar un proceso,
tarea u operación
Recepción de la
información del
qué hacer, por
qué hacer y cómo
hacer (imágenes )
Proceso mediante el cual se recepciona información
sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En
algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales
del cómo se va a realizar
OPERAR
ELABORAR
El estudiante realiza cuando lleva
a cabo un procedimiento para la
producción de un bien, un
movimiento físico, un paso de
una danza, etc.
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Identificación y
secuenciación de
los
procedimientos
que involucra la
realización
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los
procedimientos que se pretenden realizar
EJECUTAR
Ejecución de los
procedimientos
controlados por el
pensamiento
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
procedimientos de la realización . En una primera
instancia controlados por el pensamiento y en una
segunda instancia es la puesta en práctica de los
procedimientos de manera automática
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MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORÍA.
¿QUÉ ES LA TUTORÍA?
Los estudiantes llegan a la escuela con lo que piensan y
sienten, con sus deseos y proyectos, con sus preocupaciones y
temores, así como con un mundo y una historia personales. Es
muy importante que puedan conocerse y comprenderse, que
reciban apoyo y orientación para favorecer su desarrollo como
personas. Por ello, es necesario que los estudiantes cuenten con
personas capacitadas y espacios dedicados específicamente
para atenderlos, escucharlos y orientarlos en relación con los
diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial
atención en el aspecto afectivo.
La labor de tutoría es una respuesta a estas necesidades, en la que los tutores
desempeñamos un rol muy importante, dedicándonos de manera especial a brindar
orientación a los estudiantes de la sección a nuestro cargo y a facilitar que los estudiantes
puedan conocerse, dialogar e interactuar entre sí.
La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación integral a
nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y miembros de una
comunidad. Tiene por ello un carácter formativo y preventivo.
Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad del proceso
de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llevó, históricamente, a concebir
diferentes estrategias para intentar abordarla. La tutoría es una de las formas más
innovadoras para asegurar que todos los estudiantes reciban orientación, involucrando
directamente a los profesores, por eso su práctica se encuentra muy extendida
alrededor del mundo.
La presunción básica de la tutoría es que cada estudiante necesita de un “adulto
cercano” en la escuela, que lo conozca, en quién confíe y que se preocupe
personalmente por él. A grandes rasgos, podemos decir que consiste en que los
profesores (que reúnen las características) sean asignados como tutores de los distintos
grupos-clase; responsabilidad que significa tanto realizar sesiones de tutoría grupal (la
hora de tutoría), como dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con
los padres de familia de su grupo-clase.
Ya que todo docente ejerce una función orientadora, además del apoyo y orientación
que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la tutoría asegura que los
estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora de tutoría)
especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. Al sumarse, nuestra labor
como tutores y profesores contribuye de manera más efectiva al desarrollo pleno de los
estudiantes. Esta tarea conjunta de los docentes, para acompañar y orientar a los
estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad educativa expresada en el currículo,
EN SÍNTESIS La tutoría es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
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y contribuye a la consecución de los logros educativos planteados en él.
FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA
De acuerdo con la Ley General de Educación, Artículo 2°, por definición, “La
Educación… contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades…”.
La tutoría busca apoyar y potenciar esa labor a través del acompañamiento y la
orientación de los estudiantes. Para que la tutoría contribuya a este fin, debe sostenerse
en tres aspectos fundamentales:
El currículo
El desarrollo humano
La relación tutor-estudiante
A partir de esta concepción, se desprenden tanto los objetivos y las áreas de la tutoría
como el perfil del tutor.
EL CURRÍCULO
El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y señala los
aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel
educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad.
La tutoría es inherente al currículo, es decir, forma parte de él, asume
integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la
tutoría sea parte del currículo, no significa que sea un área curricular. El currículo incluye,
pero no se agota en las áreas curriculares; del mismo modo que la tutoría es más amplia
que la hora de tutoría. La tutoría es muy importante porque brinda un espacio para
atender a los estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e
intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la integración de las distintas
dimensiones de su persona.
Por su importancia para la formación integral de los estudiantes, y su aporte al
logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una hora de tutoría
dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el trabajo tutorial que se da de
manera permanente y transversal con los estudiantes y padres de familia.
Al respecto, el Diseño Curricular Naciona señala que en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores,
provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia personal, los
afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc. Todos los docentes,
como parte de su labor, deben prestar atención a estos aspectos de los procesos
pedagógicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutoría su especificidad es que los
tutores dedican toda su atención a estos múltiples factores, brindando acompañamiento
a los estudiantes en sus distintas dimensiones o aspectos.
Así, el tutor, centrándose en el rol de mediador o facilitador, basado en
habilidades de comunicación y escucha, ofrece en la hora de tutoría un espacio para
tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y conversar
sobre sí mismos y el grupo. Esto contribuirá a prevenir que los distintos factores de la vida
cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y realidad
sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal.
Por estas razones, la hora de tutoría se debe caracterizar por hacer énfasis en ciertos
elementos como:
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Una especial atención por parte del tutor a la manera como viven y experimentan
los estudiantes su proceso de desarrollo. La cual se suele expresar en las
inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan
cotidianamente.
La labor de orientación se realiza fundamentalmente mediante la relación o
vínculo que se establece con los estudiantes y que es el tipo y la calidad de esta
relación lo que facilitará el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor
debe buscar establecer una relación acogedora, de soporte, respeto y cercanía.
Por ello, la comunicación y el diálogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos,
constituyen aspectos centrales de la tutoría.
Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutoría no requiere de
notas o de calificación alguna. El sentido de la evaluación en tutoría es conocer el
proceso o evolución por el que transita cada estudiante así como el grupo o
sección en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios,
momentos significativos y, también, obtener retroalimentación sobre la labor
tutorial realizada, para optimizarla.
EL DESARROLLO HUMANO
Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es
decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas
entre el momento de la concepción y el de la muerte. Estos cambios son ordenados,
responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre
los avances previos. Se trata de un proceso de interacción entre la persona y el
ambiente, que configura a cada uno de manera única.
El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor de
tutores, pues la tutoría ocurre en el contexto del crecimiento y la maduración de los
estudiantes. Durante los años de formación escolar, los estudiantes pasan por varias
etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como adolescencia, los
jóvenes experimentan varios cambios: físicos, cognitivos, emocionales y sociales –nueva
apariencia, nuevos deseos físicos y emocionales, nuevas habilidades intelectuales, nuevos
roles, etcétera– un proceso difícil de enfrentar, aun si es parte natural del desarrollo.
El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutoría. Es muy importante que los
tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del
conocimiento de las características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los
tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a ellas, y así obtendremos
mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores somos facilitadores del
desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su formación integral,
orientándolos en el proceso en una dirección beneficiosa, previniendo posibles
dificultades y facilitando el desarrollo óptimo a través de las distintas etapas y tareas
evolutivas.
LA RELACIÓN TUTOR - ESTUDIANTE
Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las
relaciones que establecemos con los demás nos van
formando como seres humanos; y en un complejo proceso
de interacción con nuestras disposiciones innatas, se van
marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es también
gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos.
Nuestros estudiantes necesitan de adultos que los
acompañen y orienten para que el desarrollo de las nuevas
generaciones sea óptimo.
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La tutoría se realiza en gran parte a través de las relaciones que establecemos
con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad
formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite un
modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, diálogo, afecto y
respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente,
será la principal ayuda que obtendrán de sus tutores.
Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste
precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la
comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la
presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores
ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia
escolar saludable y democrática, a través de las relaciones que establecemos con
nuestros estudiantes y generando un clima cálido y seguro en aula.
Aprender lo que significa ser tutor y acompañar a nuestros estudiantes es un
proceso permanente que requiere tiempo, y se enriquece continuamente en el trato
directo.
Dada la importancia de la relación que el tutor establece con su grupo-clase, la
selección de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un determinado
perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran en torno a los
aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera
exitosa
CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA
Podemos definir las características esenciales de la tutoría a partir de la concepción y los
pilares descritos. La tutoría es:
Mediante la tutoría ayudamos a que los estudiantes adquieran
competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para
enfrentar las exigencias y los desafíos que se les presentarán en su
proceso de desarrollo. Una relación caracterizada por la confianza,
la aceptación, el diálogo, el afecto y el respeto entre el tutor y los
estudiantes permitirá interiorizar estos modelos formativos.
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No
espera a que los estudiantes tengan problemas para trabajar en la
hora de tutoría aspectos como: conocerse a sí mismos, aprender a
comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas,
etc. Asimismo, por medio de la relación que establecemos con los
estudiantes acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases
para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades,
cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar
las situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido
educativo. Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en
gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus
compañeros: un proceso que requiere tiempo y continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen
patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero de factores PERSONALIZADA
PERMANENTE
PREVENTIVA
FORMATIVA
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hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera
única y particular a cada uno, determinando múltiples posibilidades
y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atención
personalizada a cada estudiante e interesarnos por este como
persona, con sus características particulares.
Promueve la formación integral de los estudiantes como personas,
atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, emocional,
moral y social.
La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de
toda la comunidad educativa, asegura atención para todos los
estudiantes, no solo los que presentan dificultades. Cada sección
debe contar con una hora de tutoría en la que los tutores
trabajemos con todos los estudiantes del grupo-clase, orientando
nuestra labor en función del proceso de desarrollo y de las
características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva,
para mayor beneficio para todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y
apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas
tempranamente permite intervenir oportuna y disminuir
complicaciones mayores.
La función del tutor no es reemplazar la de un psicólogo o
psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de
la IE. Lo que podemos hacer como tutores es observar e identificar
lo más temprano posible los problemas de los estudiantes –
emocionales, familiares, de aprendizaje, salud y otros–, para darles
soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la atención
especializada (ver unidad 2, LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA TUTORÍA,
acápite referido al rol de los profesionales especializados).
OBJETIVOS DE LA TUTORÍA
La tutoría persigue los siguientes objetivos:
Realizar el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los
estudiantes para contribuir a su formación integral, orientando su
proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y
previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del
mismo.
1° Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de
los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo.
2° Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales
entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las
condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su
tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten.
3° Generar en el aula un ambiente óptimo entre los estudiantes,
con relaciones interpersonales caracterizadas por la
NO
TERAPÉUTICA
RECUPERADORA
INTEGRAL
INCLUSIVA
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
OBJETIVO
GENERAL
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confianza, el afecto y el respeto, que permitan la
participación activa y la expresión sincera y libre de cada
uno.
ÁREAS DE LA TUTORÍA
La labor de tutoría se divide en siete áreas, para atender las necesidades que se
dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Estas son:
Área personal-social
Área académica
Área vocacional
Área de salud mental y corporal
Área de ayuda social
Área de cultura y actualidad
Área de convivencia y disciplina
Dada la complejidad del proceso de desarrollo, y las diferentes características de
los contextos en los que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar problemáticas y
asuntos a tratar con sus estudiantes que son muy diversos.
Frente a ello, por un lado, las áreas nos van a permitir clasificar y organizar esos
diversos temas y problemáticas; por el otro, al definir las áreas para la tutoría buscamos
prestar atención a los diferentes aspectos vinculados al desarrollo de todo estudiante.
Por ejemplo, si tomamos como referencia el área personal-social, el tutor tiene
que pensar cómo están sus estudiantes en esta área y qué necesitan. De la misma
manera, prestaremos atención a cómo se encuentra el desarrollo de nuestros estudiantes
en lo académico, en lo vocacional, en cuanto a su salud, en su capacidad de
proyectarse a la comunidad, en su inserción en el mundo de la cultura y en la realidad
actual. Luego pensaremos cuáles son las áreas en las que nuestros estudiantes necesitan
mayor atención y qué podemos hacer al respecto.
ÁREA PERSONAL-SOCIAL
El área personal-social fomenta en los
estudiantes el desarrollo de competencias,
habilidades, valores y actitudes para el
fortalecimiento de su personalidad
(especialmente la identidad, en el caso de los
adolescentes), para que puedan enfrentar las
tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad.
El acompañamiento y la orientación en torno a estos aspectos deben
caracterizarse por ofrecer un espacio dedicado específicamente a la reflexión y al
diálogo, relacionados a las circunstancias que los estudiantes viven en su proceso de
desarrollo, favoreciendo el encuentro consigo mismos y con los demás. Para ello, el área
personal-social de tutoría puede apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas
capacidades, competencias y habilidades trabajadas también por las áreas curriculares,
como el Área Personal Social (ciclos II, III, IV y V) y el Área de Persona, Familia y Relaciones
Humanas (ciclos VI, VII).
Favorece que el estudiante desarrolle una
personalidad sana y equilibrada, que le
permita actuar con plenitud y eficacia en su
entorno social.
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ÁREA ACADÉMICA
El área académica permite que los
estudiantes sean capaces de formarse
progresivamente de manera independiente y
que estén motivados e involucrados con su
propio proceso de aprendizaje.
Ofrece al estudiante la posibilidad de
conocer y desarrollar sus capacidades,
facilitándole la adquisición y construcción de aprendizajes significativos y funcionales,
que combinan elementos cognoscitivos y afectivos y que el estudiante puede aplicar a
su vida cotidiana.
El área académica hace énfasis en desarrollar la habilidad de “aprender a
aprender” en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de:
pensamiento, autoaprendizaje, administración del tiempo, capacidad para trabajar en
equipo, motivación y disposición para el estudio.
Considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica
ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y dificultades, integrando aspectos
académicos como parte de sus metas personales, de manera que se comprometan a
superar las dificultades y a mantener o potenciar sus logros.
Es preciso poner atención a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes a lo
largo de su escolaridad, para detectar y explorar sus causas y, de ser necesario, realizar
las coordinaciones con los padres de familia y el Director de la IE, para que el estudiante
reciba atención especializada.
ÁREA VOCACIONAL
La construcción de un proyecto de
vida es uno de los logros educativos de la
educación básica (DCN). El proceso de
elección vocacional se ubica en este marco.
En este sentido, las intervenciones de los
tutores en esta área deben favorecer en los
estudiantes un proceso de conocimiento y
reflexión en torno a sus características personales y las oportunidades del medio (sistema
educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar
decisiones congruentes que los conduzcan de la manera más adecuada al
cumplimiento de las metas de su proyecto de vida.
Tengamos en cuenta que la elaboración del proyecto de vida requiere un
proceso de autoconocimiento largo y progresivo, que demanda tiempo, y que, incluso,
no termina con la educación secundaria. El estudiante experimenta fuertes emociones
ligadas a sus propias ilusiones y temores, a las de su familia y de personas cercanas, en el
proceso de exploración y descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades.
ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL
En 1948, la Organización Mundial de la Salud define la
salud como un completo estado de bienestar físico,
mental y social, y no solo como la ausencia de una
enfermedad o dolencia. Ese marco permite una visión
integral, hacia el logro de la que debemos orientarnos.
Desde la tutoría, tratamos de favorecer en los estudiantes la adquisición de estilos
de vida saludable, entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en
patrones de comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las
Promueve la adquisición
de estilos de vida saludable
en los estudiantes.
Busca asesorar y guiar a
los estudiantes en el ámbito académico para
que obtengan pleno rendimiento en sus
actividades escolares, así como prevenir o
superar ciertas dificultades.
Ayuda al estudiante en la elección de una
ocupación, oficio o profesión, en el marco de su
proyecto de vida, que responda a sus
características y posibilidades, tanto personales
como del medio.
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características personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida
socioeconómicas y ambientales.
Dentro de este marco, tratamos de fomentar tempranamente actitudes
responsables en los estudiantes respecto de su salud integral y de comportamientos que
les permitan prevenir dificultades. Debemos fomentar formas de alimentación saludable,
hábitos de higiene personal y de actividad física. Además, considerando la realidad
múltiple de nuestro país, es importante prestar atención a la alimentación tomando en
cuenta los alimentos locales y la manera adecuada de utilizarlos en relación con la salud
integral, presente y futura del estudiante.
La salud mental es inseparable de la salud corporal; podemos favorecerla de
manera particular desde la tutoría a través de las acciones en el área personal-social; y
en sentido general, brindando espacios en que los estudiantes puedan reconocer y
expresar las emociones que experimentan, en el marco de una convivencia escolar en la
que se sientan aceptados y valorados.
ÁREA DE AYUDA SOCIAL
El área de ayuda social fomenta en los
estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el
mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y
de la comunidad (social y educativa) a los que
pertenecen. Asimismo, favorece la adopción de
compromisos que contribuyan a lograrlos.
Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada sección o
grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutoría para su
planificación y evaluación. Además, podemos organizar otras actividades con los
estudiantes para que den su apoyo a través de campañas o jornadas.
Es importante destacar la importancia de la reflexión antes, durante y después de
las acciones de ayuda social que se emprendan. No se trata solamente de “actuar”, sino
de que esta acción debe responder y ser acompañada por un proceso de
discernimiento, que favorezca el encuentro respetuoso con el otro y con uno mismo.
Mediante actividades de este tipo, los estudiantes participan en busca del bien
común orientados por los principios de solidaridad, libertad, verdad, respeto y justicia;
características esenciales de los ciudadanos que integran una sociedad democrática.
ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD
El área de cultura y actualidad favorece que los
estudiantes se formen, y expresen, opiniones e
interrogantes sobre acontecimientos y situaciones
locales, nacionales y mundiales, para que los
comprendan y puedan adoptar una posición definida al
respecto. Las actividades como la discusión y el análisis
crítico de la información que ofrecen los medios de comunicación constituyen un recurso
fundamental.
La realidad multicultural y multilingüe del país en el contexto de la globalización
hace imprescindible una formación integral que atienda de manera especial el tema de
la diversidad cultural. Los tutores debemos fomentar “el reconocimiento y respeto a las
diferencias, así como el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la
convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas” (Ley General de
Educación, Art. 8, in.f).
Busca que los estudiantes
participen reflexivamente
en acciones dirigidas a la búsqueda
del bien común.
Busca que el estudiante conozca
y se implique con su entorno
local, regional, nacional y global.
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ÁREA DE CONVIVENCIA
Las instituciones educativas deben promover el
buen trato de los estudiantes y el respeto irrestricto de
todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor enseña a los
estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado
por reglas que persiguen el bien común, en el que los
conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se
trata de una manera distinta de trabajar la disciplina
mediante una autoridad compartida con los
estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de sí mismos y sus comportamientos.
Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposición, como método para
ejercer la autoridad. Supone, también, reconocer que los estudiantes necesitan límites y
normas, que los jóvenes aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera
afectuosa y firme, y que la ausencia o falta de claridad de las normas puede tener
consecuencias negativas, pues estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos
que son permisivos por falta de autoridad o para obtener falsa popularidad.
En esta área, el tutor buscará optimizar el conjunto de convenciones, normas y rutinas,
sobre las cuales se asientan los hechos y episodios que ocurren a diario en la institución
educativa. Para esto, velará porque las normas de convivencia del aula sean: claras y
coherentes en su formulación, para evitar generar dudas en su comprensión y/o
aplicación; conocidas por todos los estudiantes de la sección y los docentes que trabajan
con ella; planteadas a partir de la reflexión y el consenso, fruto del diálogo, la
participación y la discusión entre los estudiantes (y también los docentes, de quienes el
tutor recoge puntos de vista y opiniones).
En la unidad 6, SESIONES DE TUTORÍA, presentamos ejemplos de temas y actividades
de cada área, que los tutores podemos trabajar en la hora de tutoría, realizando las
adaptaciones necesarias de acuerdo a nuestra diversidad.
FUNCIONES DEL TUTOR CON LOS ESTUDIANTES
A continuación presentamos las funciones del tutor con los estudiantes. Veremos
que algunas son generales, otras se desprenden de las áreas de la tutoría (el tutor deberá
priorizar aquellas que es más importante trabajar según las características y necesidades
de los estudiantes a su cargo) y, por último, están aquellas que tienen que ver con
acciones que van más allá de la labor de prevención, cuando se presenta alguna
situación o problema especial que afecta a algún estudiante.
GENERALES:
Realizar el seguimiento del proceso de desarrollo de los estudiantes, para articular
respuestas educativas pertinentes.
Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de tutoría grupal.
ESPECÍFICAS DE CADA ÁREA DE LA TUTORÍA:
Facilitar la integración de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la
dinámica escolar.
Contribuir a la consolidación de la identidad y autonomía de cada estudiante.
Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades, habilidades y destrezas
de los estudiantes.
Busca desarrollar relaciones
democráticas y armónicas entre el
tutor y los estudiantes, y entre ellos
mismos, caracterizadas por la
justicia, la libertad, el respeto y la
solidaridad.
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Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para
ayudarlo en la toma de decisiones sobre su futuro vocacional.
Promover la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Promover actitudes de solidaridad y participación social en los estudiantes.
Favorecer el compromiso e implicación de los estudiantes con su entorno.
Llevar un registro del acompañamiento y seguimiento del proceso de los estudiantes,
tanto a nivel individual como grupal.
ANTE SITUACIONES O PROBLEMAS ESPECIALES DE LOS ESTUDIANTES:
Detectar e intervenir en las problemáticas grupales o individuales que puedan surgir
en el aula.
Si un estudiante tuviera una dificultad que, además del apoyo brindado en la
institución educativa, requiera atención especializada, el tutor deberá coordinar con
el Director y los padres de familia para la derivación respectiva.
Ante situaciones que vulneren los derechos de los estudiantes, el tutor deberá informar
inmediatamente al Director sobre lo sucedido, para que se tomen las acciones
necesarias que garanticen el respeto de dichos derechos.
Estas son las funciones del tutor con los estudiantes. Las presentamos en primer lugar
porque ellos son la razón de ser y el aspecto central de la labor del tutor. De otro lado,
para contribuir al bienestar de los estudiantes el tutor desempeña también algunas
funciones con padres de familia y profesores. En la Unidad 9, EL TRABAJO CON LOS PADRES DE
FAMILIA Y PROFESORES, presentamos las funciones que desempeña el tutor con estos dos
miembros de la comunidad educativa.
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PEDAGOGÍA PARA LA DIVERSIDAD
La diversidad se manifiesta en las Instituciones Educativas de muchas maneras, las
edades, los sexos, las culturas, la discapacidad o sobre dotación, las historias familiares,
las condiciones socioeconómicas, la lengua, los proyectos, las habilidades, los intereses y
las expectativas. Son muchos factores que hacen que las personas podamos distinguirnos
unas de otras, pero al mismo tiempo hermanarnos en nuestra calidad e seres humanos y
cuidadnos del país.
Sin embrago, la diversidad puede constituirse en el origen de situaciones de
discriminación y exclusión, sobre todo cuando la identificamos como u problema y no
como una posibilidad.
Comprendiendo y valorando la diversidad
Cuando hablamos de diversidad nos referimos a las diferencias que existen entre los seres
humanos, incluyendo las raciales, étnicas, lugar de origen, religión, orientación sexual,
edad, habilidad física y mental, género, condición socio – económica y opinión. También
comprende características físicas, personalidad, costumbres, idioma, ubicación
geográfica, estilos de vida y formas de comunicación y de aprendizaje.
La DIVERSIDAD es la suma de todas las
partes que nos hacen ser quienes
somos:
Personas SEMEJANTES con la experiencia común de ser humanos con iguales derechos
Y DIFERENTES, por la experiencia única de tener características particulares, individuales o grupales que nos distinguen de los demás
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A pesar que la diversidad es una situación natural, ha estado en el origen de conflictos
sociales, violaciones de derechos humanos, y guerras. Las diversas formas de exclusión y
discriminación son expresiones del conflicto que genera convivir con la diversidad.
La diversidad podría ser asumida como un problema o posibilidad. Una mirada
homogeneizadora, de intolerancia o discriminación hacia el diferente, puede asumirla
como un problema. Pero una mirada de aporte a la construcción de una sociedad
plural, con un proyecto de desarrollo que supere la exclusión, la considerará como una
posibilidad de aprender a convivir con el diferente, en un marco de respeto, justicia y
democracia.
En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como:
¿Qué es la discriminación? Es cualquier distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en la raza, color, sexo, idioma, religión, opinión, preferencia política, origen propiedad, nacimiento o cualquier otro estatus, que tenga el propósito, efecto, anulación o impedimento del reconocimiento, disfrute o ejercicio de todos los derechos y libertades.
a. Un proceso dinámico y permanente de relación – comunicación y aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetría e igualdad de condiciones
b. Una interacción entre pueblos culturalmente distintos que construyen conocimientos, saberes y otras prácticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia en la diferencia.
c. Un espacio de negociación, donde las desigualdades (sociales, económicas, políticas entre otras), las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad se reconocen, confrontan y logran concertar.
d. Una tarea social y política que parte de acciones concretas y conscientes
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Educación y Diversidad
La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara
a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten «todas las
sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad,
sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.
El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es
biológica, ambiental y socio cultural.
En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados,
nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84.
Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de
ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del
Perú.
Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos una
gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que
costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y
otros elementos culturales.
Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la comunidad
donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses,
necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos
pertenecemos al mismo país.
Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio
peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en
una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que,
lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que
puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
El currículo, por tanto, debe ser adecuado a las necesidades educativas de los
estudiantes. Es decir, atiende a los requerimientos del contexto social, con énfasis en los
requerimientos locales, y a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas.
Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las
respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos
legados culturales.
Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como
una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la
comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la
verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la
modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.
El Profesor y la diversidad
Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad
cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
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Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad,
especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los
docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante.
Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones
Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y
costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias
peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres,
necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y
culturales.
El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al
proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño
curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina
diversificación curricular.
Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular Básico
elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución
Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las
necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se
concretiza en el Proyecto Curricular de Centro.
A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación Curricular, a
su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la
Institución Educativa (PCC ) y la Programación Anual (PA).
En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos
implicados: Docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su
elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los
distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.
Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo
Institucional. Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de
la Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión
educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática, que puede
participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo
Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto
Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.
Aspectos específicos de participación son, por ejemplo:
a. Participar en la elaboración del cuadro de distribución de secciones y horas de
clase de la Institución Educativa a través de un representante en la comisión
respectiva.
b. Proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de
la Institución Educativa así como criterios de participación en actividades
comunitarias, culturales, deportivas y recreativas.
c. Velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y
garantía de los derechos de toda la comunidad educativa.
d. Promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y
la conformación de organizaciones juveniles.
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e. Proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante,
mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus
hijos.
f. Fomentar desde la familia y en la Institución Educativa, el mejor uso del tiempo
para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la
práctica vivencial de los valores.
g. Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional
debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e
instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes.
h. Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el número
de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de
Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección,
grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización
realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de
Centro.
Aprendiendo y conviviendo con la discapacidad.
La persona con discapacidad “… tiene una o más deficiencias evidenciadas con la
pérdida significativa de alguna o algunas funciones (…) que impliquen la disminución o
ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes
considerados normales (…) limitándola en el desempeño de un rol, función o ejercicio de
actividades y oportunidades para participar equitativamente dentro de la sociedad”
La UNESCO define la inclusión educativa como un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad en las necesidades de todos los alumnos. En este sentido, implica:
¿Qué es la inclusión educativa? El concepto de inclusión educativa ha evolucionado hacia la idea de ofrecer a todos oportunidades y condiciones equitativas para aprender, durante toda la vida, al margen de sus antecedentes sociales y culturales, sexo, diferencias de habilidad o capacidad. En este sentido, la educación inclusiva busca lograr una “Educación para Todos”
Lograr que todos los niños, niñas y adolescentes del país acceden a una educación que les asegure oportunidades y logros educativos de igual calidad
Promover la atención prioritaria de los grupos socialmente excluidos: poblaciones empobrecidas y rurales, minorías étnicas, mujeres, huérfanos, víctimas de la violencia, niños trabajadores, entre otros.
Generar ambientes inclusivos para acoger a todos los estudiantes y brindarles una educación que responda sus características, necesidades y problemáticas particulares.
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En síntesis, la inclusión educativa implica pasar de observar al niño como el centro del
problema e identificar que el servicio y sistema educativo requieren prepararse para
atender la diversidad.
Elementos claves para la inclusión educativa
Existen cuatro elementos claves que caracterizan el concepto de inclusión educativa,
que nos aproxima a las acciones que deben implementarse en las Instituciones educativa
para garantizar una educación para todos
Generar ofertas educativas diversas, articuladas con otras prestaciones sociales como salud, alimentación, identidad o recreación.
EL NIÑO Como problema
LA INST. EDUCATIVA Como problema
Es diferente de otros niños No está equipada para
manejar la diversidad
Tiene necesidades especiales
Carece de apoyos para enseñanza y equipos de
capacitación
No responde; no puede
aprender
No responde; no puede
enseñar
El niño es EXCLUIDO de la
escuela
Entornos inaccesibles que
EXCLUYEN a niños de la
escuela
Métodos rígidos Padres no involucrados Currículo rígido Muchos expulsados y repitentes
Necesita equipos, ambientes Y profesores especiales
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CAPÍTULO V
EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL Y LO NIVELES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Es un proceso
Pone énfasis en grupos con
riesgo de exclusión
Tiene que ver con identificar
y romper barreras
Busca la presencia y
participación de los niños
Reunir información para planear mejoras. Usar evidencia para estimular la solución de problemas y creatividad
Presencia: dónde se educan los niños y cuántos asisten efectiva y puntualmente. Participación: calidad de experiencias educativas que incorporan visiones del niño Logro: Resultados de aprendizaje a lo largo del currículo
Búsqueda constante de mejora maneras De convivir con la diferencia y aprender de ella.
Monitorear a los grupos de estudiantes en mayor riesgo de ser marginados, excluidos. Asegurar participación y logro en el sistema educativo.
¿Qué es la Educación Inclusiva? En nuestro país, el concepto de educación Inclusiva pone énfasis en brindar oportunidades para la inclusión de personas con discapacidad (física, social y/o emocional) en Instituciones de Educación Básica Regular, Técnico Productiva o alternativa
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Un documento normativo y de orientación válido para todo el país, que sintetiza las
intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos.
Da unidad y al mismo tiempo atiende la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los
grupos etareos en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 18
años de edad aproximadamente. Asume los principios y fines de la Educación (ética,
equidad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental,
creatividad e innovación).
En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación de
grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra interés
por las experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos
contextos don- de interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional
y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Está en
proceso de reafirmación de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y
de reafirmación de su propio “Yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí
mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano
CARACTERIZACIÓN DE LOS CICLOS DE LA EBR El artículo 28° de la Ley General de Educación, Nº 28044, establece que el sistema
educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en
función de logros de aprendizaje.
La Educación Básica Regular se organiza en siete ciclos que se inician en el nivel de
Educación Inicial, en el cual se configuran las bases fundamentales del desarrollo de la
personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se integrarán y consolidarán; pasando
por la primaria y culminando en la secundaria. El ciclo, como unidad temporal básica,
comprende una organización por años cronológicos y grados de estudio, considerando
las condiciones pedagógicas y psicológicas que los estudiantes tienen según el desarrollo
evolutivo, para el logro de sus aprendizajes desde una perspectiva de continuidad que
asegure la articulación de las competencias que deben desarrollar los estudiantes
En el proceso de desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos, los estímulos
culturales, la lengua, así como las condiciones internas y externas provenientes de la
institución educativa, de los agentes educativos y de la realidad misma, influyen en los
estudiantes. Del mismo modo, juegan un rol fundamental las características propias de la
persona que aprende, sea su estado nutricional, su maduración neurológica, el estado
emocional, y los procesos endocrinos. Es por ello que la institución educativa requiere
identificar con claridad cuáles son las características de cada ciclo, y reconocer esa
diversidad de estudiantes que tendrá en cada uno de ellos, para poder atender a todos
respetando las diferencias.
I Ciclo (Inicial de 0 a 2 años)
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Durante el primer ciclo, el desarrollo de los niños está marcado por el inicio del proceso de
individuación, lo cual los llevará a la identificación de sí mismos como seres únicos. En
estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a
ir ajustando sus ritmos biológicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando
diferentes competencias básicas para la vida. En este sentido, los niños comparten la
necesidad de una atención individualizada debido a su dependencia con los adultos;
esto requiere de una intervención educativa orientada a favorecer la expresión de las
necesidades, deseos y emociones de los niños y a que las puedan identificar. Además de
permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevará a una progresiva
autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.
Dicha intervención debe procurarles la atención a sus necesidades básicas de salud,
higiene, alimentación y afecto, que constituyen la base para su desarrollo armónico, así
como la promoción de la exploración autónoma en un ambiente de seguridad física y
afectiva.
La culminación de este ciclo, al finalizar los dos años de edad, se basa en que en esta
etapa se cumple un período importante del desarrollo, se consolidan procesos que
comenzaron a configurarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor
autonomía e identidad y van manifestando mayor interés por integrarse y participar
progresivamente en pequeños grupos, habiéndose iniciado en la simbolización a través
del lenguaje y el desarrollo, importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas y
finas.
II Ciclo (Inicial de 3 a 5 años)
Considera el período desde los tres hasta los cinco años. Se estima que en torno a
los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar
de manera más independiente y activa de una mayor cantidad y variedad de
experiencias educativas, integrándose a grupos más grandes o con niños mayo- res.
Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje, debido a una
mayor autonomía en relación a los adultos, capacidad de integrarse con otros y
expansión del lenguaje. En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y
coordinación sobre sus movimientos y la mayor conciencia acerca de las
características y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y
confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite establecer relaciones lógico-
matemáticas y desarrollar significativamente y de diversas maneras la capacidad de
comunicación; habiendo logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la
construcción de su identidad, pueden ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales.
En esta etapa, los niños han logrado mayor dominio, control y coordinación sobre sus
movimientos y una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades de su
cuerpo, lo que les permite sentirse más seguros y confiados.
El carácter educativo de este ciclo permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y
social posterior para prevenir el fracaso escolar; por ello es importante incrementar el
acceso a Educación Inicial y compensar las desventajas que presentan los niños de
entornos desfavorecidos.
En este ciclo se busca que desarrollen capacidades comunicativas, que les permitan afianzar
el proceso de adquisición de su propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas
(materna y una segunda lengua). Así mismo, que desarrollen experiencias afectivas,
sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, y al logro
progresivo de una mayor autonomía personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones
de la vida cotidiana
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III Ciclo (1º y 2º Grados de Primaria)
En este ciclo, es fundamental que los niños fortalezcan sus capacidades comunicativas
mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su len- gua materna y segunda
lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones
lógicas (clasificación, seriación, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y tempo- rales, para el fortalecimiento de sus
capacidades matemáticas. Debemos considerar que el pensamiento del niño se
caracteriza por ser concreto; es decir, que el niño se circunscribe al plano de la realidad de
los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la información que proporciona la
familia y la institución educativa. También debemos tener presente que el estudiante no ha
abandonado total- mente su fantasía e imaginación, pero cada vez va incorporando
procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por tener un creciente interés por alternar con nuevas
personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los
niños en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero
interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de sus acciones,
principalmente las consecuencias físicas o afectivas, tales como castigos, premios, o
intercambios de favores, o en términos del poder físico de aquellos que enuncian las
reglas.
Asimismo, el niño pasa por un período de transición, entre sesiones de períodos cortos de
actividades variadas a otros más prolongados, pero no debemos ignorar que es
necesario que el niño siga aprendiendo a través del juego; en ese sentido los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben incorporar el carácter lúdico para el logro de
aprendizajes.
IV Ciclo (3º y 4º Grados de Primaria)
En este período los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y
actitudes correspondientes a todas y cada una de las áreas curriculares, en estrecha
relación con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel,
empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a
descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea.
Los niños en esta etapa tienen mayores recursos así como mayores y más complejas
habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor expresión de sus
habilidades para la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea fluido y
estructure con cierta facilidad su pensamiento en la producción de textos; mejora
sus habilidades de cálculo, maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin
apoyos concretos; respeta y valora a las personas que responden a sus intereses; afianza
s habilidades motrices finas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo y de las
manualidades, así como de las actividades deportivas. Las actividades que realicen los
docentes deben basarse en una pedagogía activa, dada la facilidad para trabajar en
equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensión de la realidad.
V Ciclo (5º y 6º Grados de Primaria)
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En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale
decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a
conclusiones a partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodología de
trabajo con los estudiantes debe contemplar que los estudiantes e encuentran en
capacidad de buscar información en fuentes diversas; así mismo, debe considerar la
colaboración entre pares (aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de
informes y la comunicación de resultados al resto de la clase.
Dado que se incrementa significativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes
pueden participar en el gobierno del aula, promoviéndose así expresiones democráticas
auténticas. En este contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido
concreto que depara cada situación, donde incorporan paulatinamente las
expectativas de la propia familia, grupo o nación.
VI Ciclo (1º Y 2º Grados de Secundaria)
Los estudiantes, al transitar de la Educación Primaria a la Secundaria, deben superar dos
situaciones nuevas en sus vidas: la primera situación tiene que ver con su vida personal y
está relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales
significativos de carácter interno y ex- terno que son propios de la pubertad y que ejercen
influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos
La segunda está vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los
programas, metodologías, estilos de enseñanza y aprendizaje; así como por la
polidocencia, las formas de evaluación y otros aspectos para adecuar a las características
de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de
acompañamiento permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que
los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel educativo.
En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto;
es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, están relacionadas con
interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos
de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o
deducir situaciones a partir de la observación.
Desde del punto de vista socio emocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus
sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia
inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades físicas y deportivas,
debido a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad
de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un pro- ceso
de atracción por el sexo opuesto producto de la maduración de las glándulas sexuales.
VII Ciclo (3º, 4º y 5º Grados de Secundaria)
En esta etapa, el adolescente se caracteriza por- que muestra un mayor desarrollo del
cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es más
abstracto en relación con la etapa anterior, lo que significa que está en condiciones de
desarrollar aprendizajes más complejos.
En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación
de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra interés
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por las experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos
contextos don- de interactúa. Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional
y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos. Está en
proceso de reafirmación de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y
de reafirmación de su propio “Yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí
mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano
PRIORIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO
Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar:
El reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo y para ello destaca
varios aspectos centrales:
a. La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las
mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el
trabajo, en un marco de formación permanente.
b. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin
exclusión de ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
c. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra
diversidad cultural étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas
culturas y al establecimiento de relaciones armoniosas.
d. La democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los
derechos humanos, el ejercicio de la identidad, la conciencia ciudadana así
como la participación,
e. La ética, para fortalecer los valores el respeto a las normas de convivencia y la
conciencia moral, individual y pública.
f. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educación que esté en
función de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.
g. La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales
excluidos, marginados y vulnerables.
h. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el futuro de la vida.
i. La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
a. DIVERSIFICABLE: Su diseño permite un fluido proceso de construcción, adecuado a
las características y demandas socioeconómicas, geográficas, culturales y
educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde se
aplica.
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No obstante cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la
descentralización educativa construye su propuesta curricular diversificada, la
cual posee valor oficial.
b. ABIERTO: Está concebido para la incorporación de contenidos que lo hagan
pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa
y otros sectores de la sociedad de modo participativo.
c. FLEXIBLE: Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social de
las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios,
a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizaje significativos
es decir, aprendizajes útiles vinculados a las características, intereses y
necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes
previos.
Principios Psicopedagógicos
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la
base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las
cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:
Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de
construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables
como los aprendizajes adquiridos anteriores- mente y el contexto socio cultural,
geográfico, lingüístico y económico - productivos.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en
los aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de
los demás y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consiente
de qué y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en
un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita
su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construcción de los saberes, pro- poner actividades variadas y
graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que
los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de
aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si
se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se
tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está
inmerso el estudiante. Los aprendizajes de- ben estar interconectados con la vida
real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la
motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer
experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es
necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas
metodologías; mientras más sentidos pues- tos en acción, mayores conexiones que se
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pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre
los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de
aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros
conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan
en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente
como los estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de
su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico,
ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los
resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organización
de los aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el
desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales
de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas
capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es
imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.
Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus
diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son
necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que les permitan
reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de sí mismos;
autoevaluar- se analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer
Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021
En el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la
globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la
diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive
el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de
diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las
desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el
logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado
de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la
vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones. Pretendemos
una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto
Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de
pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente:
posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores,
reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación.
En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la educación, se
establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las
intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las
demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo
estudiante debe lograr.
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Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los
principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de
necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación
de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con
éxito a las actuales y futuras circunstancias.
PROPÓSITOS
.
Logros Educativos de los Estudiantes
Hemos señalado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseño Curricular
Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario re- saltar que ningún diseño garantiza
de por sí los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de
calidad, requiere estar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos
pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.
1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de unasociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos
3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4 Conocimiento del inglés como lengua internacional
5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y
tecnológica para comprender y actuar en el mundo
6 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el
presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del
pensamiento crítico
7 Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de
una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso
racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna
8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10
Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.
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Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
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Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del mundo
con- temporáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que darle un
nuevo sentido a la enseñanza para promover el pensamiento crítico, la creatividad y la
libertad; la participación activa, el humor y el disfrute; y el desarrollo de una actitud
proactiva y emprendedora; evitando así el simple copiado o la instrucción memorizada.
El aprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es fundamental, porque inspira la
construcción de una ciudadanía basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo
personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno
cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no
serán capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las personas como seres
integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones enriquecen nuestro actuar
personal y ciudadano.
Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en
concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la
identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del
trabajo. Así mismo, una educación que con- tribuya a formar una sociedad
democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación Básica
Regular. Éstas se manifiestan en una serie de características según la diversidad humana,
social y cultural de los estudiantes.
Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica
se ex- presan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las
diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
Características de los estudiantes al concluir la educación Básica Regular
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Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los estudiantes
muestren las siguientes características:
ÉTICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de
valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente
a las diferencias culturales, ideo- lógicas y filosóficas.
DEMOCRÁTICO. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y
asume la democracia como participación activa y responsable en todos
los espacios que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y
puede tomar decisiones con otros.
CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento
divergente; entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar,
emitir juicios críticos, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar
reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias
originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e
individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a
la producción de conocimientos en distintos contextos.
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su
pensamiento re- flexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia,
el dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y
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el avan- ce de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su
destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables
TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar,
ubicándose como par- te de una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos
lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante
y capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.
EMPÁTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lu- gar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la
diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro,
entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial,
sexual, cultural y religiosamente
ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y
actividades, compatibilizan- do diversas dimensiones de su vida personal y
social. Anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones
oportunas y eficaces.
PROACTIVO. Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre
situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a
soluciones adecuadas; adelantándose a los hechos; siendo diligente,
independiente y con iniciativa.
AUTÓNOMO. Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,
asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el
cuidado de sí mismo.
FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre,
posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se
repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que
está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos
para ver si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y
considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada,
significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de
analizarla, compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella.
Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida
diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y
la comunicación.
COOPERATIVO. Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y
compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individua- les o colectivas para solucionar
problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida
TEMAS TRANSVERSALES
Antecedentes
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La transversalidad tiene una larga historia en la experimentación educativa no muy
lejana. Se inició al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no penetraban en
la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la educación sexual, la
educación ambiental, los derechos humanos, la educación para el consumo, la
conciencia tributaria, la educación para la paz, la interculturalidad o la educación
democrática. Lo que se buscaba era una educación que partiera de la vida y que
llevara a actuar positivamente en ella. Un análisis de la vida en la institución escolar llevó
a concluir que reproducía el modelo social vigente, autoritario, machista, muy
jerarquizado, discriminante, y de control de la comunicación. Ello constituía el principal
obstáculo a la educación que se estaba buscando: democrática, dialogal, igual para
todos, no discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.
Se concluyó que la organización escolar debía ser globalmente modificada para hacerla
coherente con los contenidos transversales que se quería introducir. Cualquier
planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educación debería
afectar por igual los currículos y la gestión en las instituciones. Los valores y actitudes
buscados se aprenden en la práctica de la vida diaria y no con discursos. Más aún,
habría que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran desaprendidos en la vida
fuera de la escuela.
La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo. Debe penetrar
y permear la vida institucional, la gestión y el contenido de todas las áreas. Estas últimas
deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los aprendizajes.
Importancia y finalidad
Los Temas Transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de
trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una
atención prioritaria y permanente. Los temas transversales tienen como finalidad
promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y de relación
personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes
identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos
problemas. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo
de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios
juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos,
comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el
trabajo con los temas transversales, contribuirá a la formación de personas autónomas,
capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y
transformación.
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas
curriculares, deben impregnar e iluminar la práctica educativa y todas las actividades
que se realizan en la escuela; por lo tanto, están presentes como lineamientos de
orientación para la diversificación y programación curricular.
Se sugiere que en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular de Centro
se especifiquen y prioricen los temas transversales que respondan a la realidad en la que
se inserta la Institución Educativa.
a. En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que
responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
• Educación en y para los derechos humanos
• Educación en valores o formación ética
• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
• Educación para la equidad de género
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b. En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos
Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos
que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial.
c. En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto
Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos
niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la
que se inserta la institución educativa.
En las Unidades Didácticas, los temas Curricular Regional, Propuesta Curricular
Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales
nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una
atención especial. Además en las Unidades Didácticas, los temas transversales
se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan
en los procesos pedagógicos
Cómo trabajar los Temas Transversales
ACTUALIDAD DE LOS TEMAS TRANSVERSALES Y CÓMO FACILITAR SU DESARROLLO
Los temas transversales interesan en tanto que se centran directamente en el para qué, el
qué y el cómo de la educación, interrogantes centrales en la actividad cotidiana de los
centros educativos y del profesorado.
Estos temas abiertos y cambiantes, como manifestación de las problemáticas más
relevantes de nuestra sociedad, se presentan en forma de problemas o conflictos de
actualidad, y en forma de actitudes, comportamientos y valores especialmente de los
alumnos.
La conciencia de que estas problemáticas sociales han de tener un protagonismo central
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos sitúa ante la necesidad de aportar el
máximo de materiales y propuestas concretas de trabajo para acercar los temas
transversales al profesorado y con el objetivo de facilitar su desarrollo.
Educar en los temas transversales responde a una concepción del para qué de la
educación, que lleva a nuevos planteamientos metodológicos.
Se pretende formar ciudadanos autónomos, con sentimiento de pertenencia (Touraine,
A.1994), críticos, con criterio moral propio y con capacidad de hacer frente a los
problemas que se plantean en nuestra sociedad.
CAMBIAR O REINTERPRETAR EL CURRÍCULO
Los ejes transversales son temas determinados por estas situaciones de relevancia
social, que atraviesan y/o globalizan el análisis de la sociedad, y del currículum en el
ámbito educativo, desde una dimensión y reinterpretación ética.
El objetivo de educar en los ejes transversales es la construcción de un sistema de
valores referentes necesario para una convivencia en nuestro planeta y para un
nuevo modelo de desarrollo.
La decisión de educar en estos temas transversales supone una reflexión y un
reinterpretación del «para qué» y del «qué» enseñar. Es decir, reinterpretar la
sociedad, el conocimiento y la educación desde un nuevo paradigma.
Los temas transversales son el contexto y la demostración de la necesidad de educar
en valores.
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TEMAS TRANSVERSALES Y EDUCACIÓN EN VALORES
Cuando se manifiesta la necesidad de desarrollar los temas transversales desde la
educación lo estamos haciendo desde el convencimiento que se han de cambiar los
valores referentes que han generado todos estas problemáticas.
Este conjunto de valores referentes se puede deducir del análisis de los problemas de
mayor relevancia de nuestra sociedad (tolerancia, libertad, respeto, paz, cooperación y
solidaridad).
Los principios de igualdad entre sexos, respeto por la diversidad de culturas, respeto al
medio ambiente, desarrollo del espíritu crítico y fomento de los comportamientos
democráticos.
La decisión de tratar los temas transversales supone una reflexión sobre el «para qué»
enseñar.
En este sentido, se pretende dar una reinterpretación ética al conocimiento y a los actos
humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayudan a orientar la
educación hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado: Desarrollo
humano sostenible y valoración de la persona como objetivo central de la actividad
social e implicación en la solución de los problemas de desigualdad e injusticia.
Desde esta perspectiva ética los objetivos que se persiguen son:
a. Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la realidad y en las
normas sociales.
b. Construir de forma autónoma, racional y dialogante unos principios y una escala
de valores que favorezcan la convivencia desde una perspectiva critica.
c. Tomar iniciativas y participar activamente e la construcción de formas de vida
más justas tanto a nivel personal como colectivo.
DOS NIVELES DE CONSTRUCCIÓN
Cuando se habla de educar a partir de los temas transversales estamos implicando dos
niveles de construcción de conocimientos, uno personal y otro social y colectivo.
Por ello, cuando se dice que educar en temas transversales supone en última instancia
educar en valores individual y colectivamente también se esta afirmando que la
educación en estos temas conlleva una dimensión proyectiva del individuo en el
contexto social, como elemento transformador.
Por esto mismo, no se puede disociar el desarrollo de las dimensiones de la personalidad
moral del individuo como: el autoconocimiento, la autonomía y autorregulación, la
capacidad de diálogo, las capacidad para transformar el entorno, la comprensión
crítica, empatía y la perspectiva social, las habilidades sociales para la convencía, el
razonamiento moral, etc.
Los temas transversales del currículum son el contexto, lógico y coherente con el «para
qué de la educación en valores». Recogen un conjunto de problemáticas dimensiones
de la personalidad moral. Un ejemplo de las posibles relaciones de algunas de estas
dimensiones con los objetivos globalizados de los ejes transversales se recoge en el
siguiente cuadro.
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LAS ACTIVIDADES DEL AULA
El proceso deductivo que parte de lo general (Diseño Curricular) y se ve concretado
posteriormente en el Proyecto Curricular de Centro y en la programación de Aula permite
secuenciar los objetivos y contenidos de los temas transversales de forma integrada y
coherente.
Un posible guión del proceso a seguir sería el siguiente:
I. Fase de reflexión y sensibilización. En esta fase se trataría de definir a grandes
rasgos el modelo de educación y de ciudadano que se estima deseable para lo
que se deberían tener presentes las características del entorno. Serían
recomendables lecturas que ayudasen a clarificar los indicadores socioculturales
que reclaman una educación en temas transversales y valores.
II. Fase de definición del proyecto pedagógico en la que se llevaría a cabo:
Una definición de las señas de identidad del centro.
Una definición o reelaboración de los objetivos generales del centro con atención
a los temas transversales.
Un diagnóstico del centro respecto a estos objetivos o intenciones: nivel de
consenso, capacitación, etc.
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Definición o revisión de la organización del centro: reglamentos, planes de
formación, presupuestos, horarios, etc.
III. Fase de diseño de la intervención en la que se debería decidir sobre:
Temas transversales a desarrollar.
Secuencia y organización de objetivos y contenidos.
Estrategias o formas para desarrollar el proyecto: actividades sistemáticas,
monográficos, proyectos, unidades didácticas específicas, impregnación de
unidades, impregnación de áreas, estrategias organizativas, etc.
Colectivos implicados.
Fases organizativas, planificación de la intervención y responsables de
coordinación y seguimiento del desarrollo de la intervención.
Metodología.
Materiales y recursos disponibles, idoneidad y necesidades.
Evaluación.
Uno de los inconvenientes del proceso deductivo, y quizás el más importante, es que este
proceso necesita una dinámica de discusión y reflexión colectiva que no siempre es
posible o suficientemente eficaz y motivador. Para hacer frente a esta situación es
recomendable un trabajo previo realizado por comisiones que ahorren horas de discusión
para elaborar documentos básicos de trabajo inicial, o comisiones que debatan y
desarrollen temas específicos.
En definitiva, organizar el trabajo colectivo de forma que las sesiones plenarias se reúnan
en los momentos decisorios. Otra de las dificultades es que una vez consensuadas y
aprobados los correspondientes proyectos educativos por falta de tiempo, de materiales
o de orientaciones prácticas, éstos puedan quedar archivados y los temas transversales
no lleguen a las aulas.
Para prevenir esta situación se podría pensar en unas sesiones de control en la que se
revisen los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos, se contraste con las
programaciones y la práctica del profesor y se realicen las adecuaciones que
correspondan.
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN LA ELABORACIÓN DEL PCC:
Para el desarrollo del PCC, se deberían realizar determinadas acciones de forma
colectiva. Éstas suponen dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas
básicas de la acción de enseñar: qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo
evaluar.
A continuación, un resumen del proceso:
a. Establece claramente los objetivos generales del centro y de cada nivel
educativo.
b. Señalar con precisión los objetivos generales y los contenidos de cada Área
curricular o disciplina.
c. Definir la secuencia, por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada
Área poniendo especial atención en que los contenidos transversales se
secuencien tanto horizontalmente en cada ciclo como verticalmente a lo largo
de los diferentes ciclos de la etapa.
Algunos criterios básicos de secuencian que se pueden aplicar también para los
contenidos de temas transversales y son:
Que se adecuen al desarrollo evolutivo de los alumnos.
Que mantengan una coherencia con la lógica del área o disciplina y con el
contenido transversal.
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Que los nuevos contenidos se adecuen o relacionen con los conocimiento o ideas
previas a de los alumnos.
Que se concreten las prioridades de contenidos a través de los objetivos.
Que se dé continuidad y progresión a la secuencia de los contenidos a los largo
de los diferentes ciclos y etapas.
Que se asegura la interrelación entre los diferentes tipos de contenidos de una
misma Área y entre diferentes Áreas para favorecer un aprendizaje significativo y
una comprensión global.
d. Definir las orientaciones básicas. La metodología se considera plural, pero tiene
una estrecha relación con los objetivos o intenciones que se tengan.
En este sentido, la inclusión de objetivos y contenidos procedimentales y
actitudinales, así como la impregnación de las Áreas con contenidos transversales
dejan poco lugar a los métodos transmisivos y abre el campo a las metodologías
interactivas en la que se dé un proceso de construcción de conocimientos.
e. Definir los criterios de evaluación. Siguiendo el proceso deductivo que estamos
planteando, la última fase trataría de establecer los criterios de evaluación.
De forma específica pensar el objeto de evaluación, los momentos, instrumentos y
sobre todo los criterios básicos teniendo en cuenta la impregnación o
transversalización de las Áreas que se ha realizado.
Desde la presencia de los temas transversales se debería remarcar la importancia
de la evaluación cualitativa, y que su finalidad ha de ser la mejora y la regulación
del proceso.
Esto supone la necesidad de realizar evaluaciones iniciales obre los conocimientos
de los alumnos, evoluciones procesales de carácter formativo y evaluaciones
finales o sumativas para comprobar el progreso de los alumnos.
Los Valores en la Educación Básica Regular
En el Perú, en los últimos años, se han puesto de manifiesto profundos conflictos ético-
valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el
desarrollo personal y social: la predominancia de una visión individualista de la vida,
desarraigada de los orígenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del
otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participación política y
social. Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar y la institución educativa,
ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en el
lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el mejor curso
de acción a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el desarrollo moral
de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas, demanda referentes
claros, una preparación específica en el tema y un compromiso de todos los actores e
instituciones en el país.
La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la ética no
es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algún momento y
luego necesitan recuperar. La formación en valores no es simple- mente la adquisición
de normas sociales o culturales, ni la clarificación individual de los gustos o preferencias
de cada persona, sino un proceso de desarrollo de las capacidades de reflexión,
razonamiento, empatía, toma de decisiones y re- solución de problemas.
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NACIONALES En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a través de tres
expresiones de conflictos éticos:
o El problema de la corrupción,
o La situación de discriminación y
o La violencia social.
1. El problema de la corrupción. En las últimas décadas y en la actualidad, nuestro
país ha sido testigo de una serie de actos de corrupción en diversos sectores. Esta
extendida corrupción tiene consecuencias lamentables, pues ha afectado
enormemente la confianza y credibilidad de la población hacia las autoridades,
líderes, instituciones del Estado y de la sociedad civil, a la vez que ha deteriorado
la personalidad y la orientación ética de las personas, aspecto que urge atender.
2. La situación de discriminación. En las instituciones educativas, a pesar de la
existen- cia de numerosas leyes que afirman la igual- dad de derechos de las
personas y rechazan toda forma de discriminación, a diario se ven casos de
intolerancia, rechazo, exclusión y violencia; expresados en miradas, gestos y
comportamientos; que afectan la vida coti- diana de miles de niños y
adolescentes en el país. El desconocimiento de la diversidad, de las
características pluriculturales y multilingües que existen en las diversas regiones,
tiene efectos muy nocivos, pues la discriminación fragmenta al país y
lamentablemente está presente en todos los estratos de la sociedad, incluyendo
las instituciones educativas.
3. La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los
diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene re- percusiones negativas que
se evidencian en consecuencias físicas, éticas, emocionales y académicas en
los estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los
derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas
aún se castiga a los niños apelando a la agresión, la humillación y el chantaje, lo
que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas e
incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situación se suman,
entre otros los actos de abuso sexual y la prostitución infantil, que debemos
denunciar desde el sector.
Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de crisis son
oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten
trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Para el trabajo en valores en nuestro país, debemos partir de tres principios
fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del sistema
educativo. Esto no impide que desde cada institución educativa, localidad o región, se
prioricen otros que requieren ser desarrollados o fortalecidos de acuerdo con la
realidad y los diagnósticos realizados.
a. El respeto a la Vida. Entendido como la valoración, aprecio y reconocimiento
de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento
sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje
de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella
también disfrutamos en la tierra. Su cuidado compren- de desde los aspectos
vinculados a salud, alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los
estilos de vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada
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en el respeto y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás.
b. El Respeto. Este debe ser considerado des- de los ángulos individual y
colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por sí mismo, la
estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento de
la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse,
apreciar- se y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero también
tiene una dimensión colectiva; el respeto hacia los demás y por los demás; no
solo por aquellos que forman par- te de nuestra comunidad de ideas, de
etnia o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y
que no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.
c. La Democracia como pilar fundamental, sus- tentada no solo como
aspiración, sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en
democracia es reconocer que las decisiones se construyen y no se
imponen; que la construcción social por excelencia, en mérito a este valor,
es la construcción de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión
por votación; sin perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen
los mismos derechos que la mayoría. Otro elemento importante sobre la
democracia es que se sustenta en la búsqueda del bien común y no en el
bien de algunas personas
En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es fortalecer el
concepto de comunidad, de integración en las decisiones y acuerdos entre
las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la persona, por la
diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias y perspectivas,
y considerar que el avance hacia un objetivo común solo se construye
desde la unión y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay que
desarrollarla y propiciarla en el currículo no como un tema, sino como una
práctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen en
una oportunidad para su ejercicio.
Los principios fundamentales que se plantean están ligados a la construcción del bien
común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los valores fundamentales en la
sociedad peruana, fruto de la construcción y el reconocimiento colectivo de las
experiencias comunes y diversas.
Valores que se desarrollarán en la EBR:
• Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el
concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por
igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).
• Libertad y autonomía: capacidad que permite discernir, decidir y optar por
algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo
su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.
• Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y
de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los
demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y
lograr un enriquecimiento mutuo.
• Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras
personas, para su bien; sin esperar re- compensa. Implica la noción de
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comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.
Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de
comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes están llamados no solo a dialogar y
adoptar una postura crítica ante estas diferencias, sino también a orientar en este sentido
a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar diferentes formas según cada
circunstancia concreta. Así, en una determinada situación, será justo aplicar un trato
igualitario (cuando hacemos el mayor esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias),
mientras que en otro contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un
estudiante con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja)
NIVELES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
EDUCACIÓN INICIAL
La Educación Inicial es el primer nivel de la EBR. Atiende a niños hasta los 5 años de edad,
en forma escolarizada y no escolarizada, a través de diversas estrategias que funcionan
con participación de las familias, agentes comunitarios y autoridades de los gobiernos
locales.
La Educación Inicial atiende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada.
Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad;
contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento físico,
afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutrición a través de una
acción intersectorial.
La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia
pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de
gestión.
La obligatoriedad de la Educación Inicial comprende la responsabilidad de proveer
servicios educativos diversos de 0 a 2 años dirigidos a los niños o a sus familias y, a partir
de los 3 años la obligación de las familias de hacer participar a los niños en programas
escolarizados o no escolarizados de Educación Inicial.
OBJETIVOS DEL NIVEL INICAL
El nivel de Educación Inicial tiene como objetivos los siguientes:
a. Afirmar y enriquecer la identidad de los niños hasta los 5 años, en el marco de sus
procesos de socialización, creando y propiciando oportunidades que contribuyan
a su formación integral, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de
sus derechos y a su pleno desarrollo humano.
b. Organizar el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades,
características e intereses propios de la niñez, reconociendo el juego, la
experimentación y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje.
c. Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando
críticamente su forma de socialización y de encaminar su desarrollo para
enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos.
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d. Fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y la
comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipación en las acciones
que favorecen el desarrollo y la educación de los niños hasta los 5 años, así como
la protección de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida.
e. Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con las familias y
comunidades para mejorar sus prácticas de crianza, atender las necesidades
educativas especiales y el desarrollo integral de los niños.
f. Promover, a través de las instancias de gestión, la vinculación de los programas y
estrategias de educación con adultos y educación comunitaria con los objetivos,
programas y estrategias de educación inicial, a fin de que contribuyan a
promover prácticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el
desarrollo integral de los niños.
FUNDAMENTOS DEL NIVEL INICAL
Las bases conceptuales para la Educación Inicial se han tomado de diversos documentos
y autores tanto a nivel nacional como el Plan Estratégico de Educación Inicial como de
otros países. Entre los fundamentos a considerar tenemos:
• Fundamentos Psicopedagógicos:
Desde una visión general, es necesario remontarse a los paradigmas filosóficos que
han orientado el proceso educativo en las últimas décadas, dentro de los cuales se
distingue:
Visión objetiva de la realidad
Concibe al ser humano como un objeto de la educación.
Modelo centrado mayormente en el campo de lo cognoscitivo, en la
instrucción, dejando a un lado otros aspectos como por ejemplo lo
relativo a los afectivo y emocional, a los valores que deben ser
fomentados y desarrollados en los alumnos.
Descubrimientos actuales:
La humanidad ha descubierto lo ilimitado del pensamiento, la capacidad del ser
humano para crear, y la facilidad para comunicarse, desde los primeros momentos
de la vida
En el intento de ser coherentes entre concepciones y elementos fundamentales como el ser
persona, la problemática social y la educación como un proceso de crecimiento humano, surge:
EL MODELO CONDUCTISTA
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Que plantea:
Que el educando construye el conocimiento a partir de realidades y experiencias
conocidas
La enseñanza tiene como finalidad guiar y orientar dicho proceso de construcción.
Rol del educador: acompañar e incentivar en el alumno la expresión de nuevas
realidades, la libertad de expresión y creación considerando el proceso cultural
precedente y no encasillarlo en sistemas estáticos que impidan o coarten el desarrollo
de la persona.
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Basados entonces en la premisa que el niño es una persona desde el comienzo de la
vida, el rol de los adultos, - esto implica al estado y la sociedad en general- es
acompañar y respetar a la infancia, generando las condiciones necesarias para que
todo niño y toda niña puedan desarrollarse en plenitud, premisa que requiere especial
atención al atender a la población infantil por ser una de las más necesitadas.
Desde un punto de vista ético, “El Estado tiene una “deuda social y ética” que cumplir
para con aquellos niños cuyas familias no tienen la solvencia suficiente para atender sus
necesidades y brindarles un entorno saludable y favorable a su desarrollo.
• Aportes importantes dentro de la psicopedagogía :
Sabemos que existen muchísimos autores que aportan al conocimiento sobre la infancia,
no es propósito de esta guía enumerarlos a todos, sino más bien dar a conocer algunos
pensadores menos conocidos en nuestro país a modo de complementar con los más
conocidos.
Son fundamentales los aportes de la Psicología Genética hechos por Jean Piaget quien
ha contribuido con grandes aportes al proceso cognitivo del niño y cuya obra es
universalmente conocida.
Piaget: su obra se centra en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana,
para él, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos
socioculturales, así como también el pensamiento se configura por la información que el
sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.
Vygotsky (1849 – 1946) remarca en su perspectiva socio – histórica, el origen social de los
procesos psíquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculación con el
pensamiento, este autor considera la asimilación de la herencia social como un factor
determinante del desarrollo psíquico. Para él y sus seguidores (Luria, Leontiev) el ser
humano no nace con facultades predeterminadas de comportamiento, sino que todo lo
asimila a través del aprendizaje.
Vygotsky: Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky
se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es
esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar
la realidad y la educación.
Dentro de la psicología genética cada vez se conoce y valora más la obra de Henri
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Wallon, autor que nos sirve de referencia en este documento para conocer algo más del
desarrollo psicológico en la primera infancia.
Wallon es precursor reconocido de los trabajos sobre los inicios de la sociabilidad en el
niño y sobre el vínculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, sobre la relación
entre tono muscular y la emoción, sobre el rol del otro en la conciencia del yo, la relación
entre la acción y el pensamiento, entre otros, fundamentan una parte importante de la
actual concepción de psicología infantil.
Hoy se habla del valor de la emoción - redescubierto en los últimos años por autores
norteamericanos- y se da gran importancia a la medicina psicosomática, a la inteligencia
emocional tan en boga actualmente; pero lo esencial ya había sido estudiado y
publicado hace más de medio siglo por este autor.
Wallon concuerda con Vygotsky que el psiquismo y la conducta intelectual adulta son el
resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un
proceso unilateral, sino dialéctico.
Actualmente está demostrado, gracias a los descubrimientos de Emmi Pikler, reconocida
pediatra hungara (2000) que los parámetros del desarrollo postural como sostener la
cabeza, gatear, sentarse o caminar no inciden en el desarrollo de la inteligencia y en
cambio la posibilidad y la riqueza de la acción, la exploración y la manipulación está
estrechamente ligada a la construcción del pensamiento operatorio.
Pikler: nos habla sobre la importancia de la seguridad afectiva y la libertad de
movimientos; nos explica también que el desarrollo de la motricidad es un aprendizaje,
una construcción personal que no debe en absoluto enseñarse. Ha demostrado la gran
capacidad de iniciativa, las competencias y la necesidad de autonomía que tienen los
bebés desde que nacen.
Paillard neurofisiólogo francés: ha demostrado que sólo el movimiento activo deja huellas
mnésicas en el cerebro, que quedan grabadas, en tanto el movimiento pasivo no lo
hace. Entonces es necesario que el bebé organice su propio movimiento, que se prepare
para algo, se organice para la acción, que corrija la distancia por sí mismo, etc. que
recibir sobre el propio cuerpo una serie de movimientos y posturas impuestas.
Bernard Aucouturier, psicomotricista francés hace un valiosísimo aporte a la educación
inicial entregándonos una mirada más amplia a los procesos que originan la motricidad
infantil, ya que como expresara Wallon: “Nada hay en el niño más que su cuerpo como
expresión de su psiquismo”. Él crea una manera de mirar y acompañar a los niños,
incorporando aportes de Piaget, Wallon, del psicoanálisis entre otros.
La práctica psicomotriz es una intervención centrada sobre la globalidad del niño a partir
de la comprensión profunda de su expresividad motriz.
La expresividad motriz se manifiesta en las relaciones que el niño establece con el
espacio, el tiempo, los objetos, las personas y con su propio cuerpo. La observación de
estos parámetros o indicadores permite conocer el nivel de maduración del niño en sus
facetas motriz, afectiva y cognitiva, así como los bloqueos, fijaciones y alteraciones de las
mismas que impiden el desarrollo armonioso de su personalidad.
Otro aporte importante proviene de Enrique Pichon Rivière quien partiendo del
psicoanálisis permitió comprender la incidencia en el psiquismo del escenario concreto
en el que se desarrollan los vínculos humanos, en las condiciones concretas de existencia,
condiciones históricas y sociales y de las matrices de aprendizaje que de esta forma se
generan en la determinación de la subjetividad.
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Por otra parte, John Bowlby y un grupo de etólogos aportaron el análisis de cómo surgen
las conductas de apego, de separación y de comunicación que tienen muchos animales
y por supuesto conductas que aparecen en los bebés desde que nacen como elementos
que le permiten la sobrevivencia y su posterior desarrollo.
No puede dejar de reconocerse los avances del psicoanálisis infantil sobre la estructura y
la dinámica de la vida inconsciente y preconsciente, en especial aportes como los de
Winnicott; o los de Anzieu sobre el Yo-piel y las envolturas psíquicas que van conformando
una concepción más profunda sobre la relación bebé – adulto significativo.
• Fundamentos Legales:
Existen una serie de fundamentos legales basados en diferentes textos y documentos.
Entre los más importantes consideramos:
- La Constitución Política del Perú, la cual en el Art. 1° señala que “La defensa de la
persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y el
estado”. Así mismo, en el Art. 2: “Toda persona tiene derecho a la vida, su identidad, a su
integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto
de derecho en todo cuanto le favorece”.
- La ley General de Educación 28044 que señala que la Educación Inicial “Se imparte a
menores de 6 años”. Sus objetivos son:
a) Afirmar y enriquecer la identidad de los niños hasta los 5 años, en el marco de los
procesos de socialización, creando y propiciando oportunidades que contribuyan
a su formación, al pleno desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus
derechos y a su pleno desarrollo humano.
b) Organizar el trabajo pedagógico considerando la diversidad de necesidades,
características e intereses propios de ola niñez, reconociendo el juego, la
experimentación y el descubrimiento como principales fuentes de aprendizaje.
c) Reconocer la diversidad cultural y su influencia en el desarrollo infantil, valorando
críticamente su forma de socialización y de encaminar su desarrollo para
enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos.
d) Fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familla la
comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipación en las acciones
que favorecen el desarrollo y la educación de los niños hasta los 5 años, así como
la protección de sus derechos y el mejoramiento de su calidad de vida.
e) Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectoriales con la familia y
comunidades para mejorar sus prácticas de crianza atender las necesidades
educativas especiales y el desarrollo integral de los niños.
f) Promover a través de las instancias de gestión, la vinculación de los programas y
estrategias de educación con adultos y educación comunitaria con los objetivos,
programas y estrategias de educación inicial, a fin de que contribuyan a
promover prácticas de crianza y entornos de vida saludables que propicien el
desarrollo integral de los niños.
De acuerdo a la Convención de los Derechos del niño; todo niño y toda niña tienen,
entre otros, derecho a:
• La vida y al desarrollo físico, mental, moral, social y espiritual.
• Al nombre y a la nacionalidad
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• La protección y seguridad
• La educación
• Fundamentos Científicos:
Gracias a la ciencia, podemos conocer cuáles son las necesidades fundamentales para
el crecimiento y la maduración, cuáles son los períodos críticos y por ello, saber cuáles son
las condiciones materiales, afectivas, sociales y culturales imprescindibles para que las
potencialidades de todo niño puedan expresarse real y concretamente durante los
primeros años de vida. Por otra parte, y al mismo tiempo, la ciencia nos ha ido alertando
sobre las consecuencias, las secuelas a corto, mediano y largo plazo de la carencia
cuando las necesidades no son satisfechas en lo esencial, durante los periodos críticos.
Los estudios longitudinales en una serie de áreas han demostrado que los programas
orientados a la primera infancia pueden acarrear grandes beneficios, no sólo en términos
individuales e inmediatos sino también en términos sociales y económicos a lo largo de
toda su vida ya que de esta forma niños y niñas desarrollan habilidades para contribuir en
la familia, la comunidad y la nación. Los aportes, cada vez más numerosos, que
evidencian en los diferentes campos de la ciencia como la fisiología, la nutrición, la salud,
la sociología, la psicología, la neuropsicosociología, la educación, entre otras señalan
que los primeros años son esenciales para la formación de la inteligencia, la personalidad
y el comportamiento social.
Las actuales investigaciones sobre la infancia nos dan luces para apoyar y acompañar
pedagógicamente a los niños y niñas menores de 6 años. Entre estas, destacamos la
Investigación de la Carnegie Corporation, que señala como factores protectores en los
primeros años:
i) Los buenos cuidados durante el embarazo hasta el nacimiento del niño;
ii) La responsabilidad de los adultos al cuidado del niño haciendo que crezca en
un ambiente familiar de adultos responsables con prácticas de cuidado
infantil adecuadas y positivas;
iii) El apoyo de la comunidad asegurando que no existan factores de violencia,
drogas u otros.
Estos descubrimientos refuerzan un enfoque holístico de la educación orientado a lograr
la atención integral del desarrollo físico, mental, social y emocional. Se hace necesario
entonces programas educativos con un enfoque integral, multifacético, multisectorial e
integral dirigido a los menores de 6 años, a partir de sus primeros meses y años de vida.
Esto contrasta con el enfoque que privilegia el desarrollo intelectual durante el año
anterior al ingreso a la escuela primaria
El trabajo científico en los diversos campos relacionados con la infancia, nos demuestra
además, desde hace más de medio siglo la importancia de las primeras experiencias del
bebé y de sus primeras y precoces potencialidades, sus competencias, sus sorprendentes
capacidades sensoriales, motoras, de adaptación al medio, cognitivas desde el
nacimiento e incluso intrauterinas.
• Fundamentos Antropológicos:
Como sabemos, el Perú es un país pluricultural. Esta situación requiere una cultura de
respeto a las diferencias de todos los habitantes, que permita reconocer las
características de cada grupo humano como valiosas y enriquecedoras para crecer
desde la diversidad. Al mismo tiempo, nuestra realidad cotidiana está también
fuertemente influida por la globalización que afecta en menor o mayor medida a los
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diferentes pueblos, lo que requiere de estrategias de apoyo a las culturas más
vulnerables, en donde haya un espacio respetuoso para todos y en donde la cultura más
fuerte no haga desaparecer a la más débil.
Nuestro sistema educativo debe por lo tanto seguir fortaleciendo políticas que apoyen y
fortalezcan cada una de las culturas y etnias que existen en el país, apoyando el
desarrollo pleno de cada lengua, como lo expresa la Política de Educación Bilingüe
Intercultural (EBI) en el Perú: “la interculturalidad deberá constituir el principio rector de
todo el sistema educativo nacional y que debe propiciar al mismo tiempo el
fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión
de culturas distintas”.
Acordamos con el Plan Estratégico cuando considera que esta propuesta no debe ser
tomada en cuenta sólo por las personas que trabajan en zonas rurales, sino que debe ser
parte esencial de los contenidos curriculares, estrategias, metodologías de trabajo y
materiales pertinentes que puedan llevar a la práctica cotidiana estos planteamientos a
todo el país.
Dentro de este aspecto es necesario considerar los patrones de crianza, entendiendo la
cultura de crianza como las prácticas de atención a niñas y niños que tienen todas las
culturas y que responden a su concepción de la niñez, de sus posibilidades y su
vulnerabilidad. Lo que propone la Educación Inicial es desarrollar en toda la población la
sensibilidad y un sentido de responsabilidad y compromiso hacia las niñas y los niños,
respetando su cultura y los derechos de las personas
• Fundamentos Socioeconómicos
En la actualidad existen numerosas investigaciones que respaldan que invertir en
educación especialmente en etapas tempranas tiene como consecuencia un mejor
desarrollo individual y social.
Una atención de calidad en los primeros años de vida puede a largo plazo romper el
círculo de la pobreza que por tanto tiempo flagela nuestro país, generando
desigualdades y exclusión. En la medida que todas las personas tengan un ambiente
digno y favorable para su desarrollo, podremos crecer y evolucionar como nación. Por
ello urge mejorar y apostar por una educación pública de calidad.
1.4 Necesidades y potencialidades de la primera infancia y principios que orientan la
acción educativa
Ana Quiroga (1994) plantea que “el sujeto inicia la actividad práctica, la acción que lo
impulsa a conocer el mundo a partir de la necesidad”. En ella reside el impulso motor por
el cual el sujeto, en este caso el bebé y el niño o niña pequeños exploran lo real, aquello
que se le presenta, se le expone y se le opone. El conocer tiene una direccionalidad, una
finalidad que es la transformación de la realidad, de la situación de la persona en
función de su necesidad. Para el Ministerio de Educación este conocer el mundo por
parte del niño es a partir de las necesidades y potencialidades.
Ahora bien ¿Qué sucede cuando el niño y la niña no son entendidos como seres de
necesidad? Y peor aún ¿Qué pasa cuando ese niño o niña no son comprendidos como
actores o protagonistas de esa necesidad y potencialidad?
Partiendo de un concepto de niños y niñas como protagonistas de su propio desarrollo
(Truchis, 1996), en el que consideramos las necesidades vitales explicadas a
continuación, es que cada necesidad y potencialidad se convierte entonces en un
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principio pedagógico a ser tomado en cuenta no sólo por los educadores, sino por la
sociedad en su conjunto.
En tal sentido los niños y las niñas menores de 6 años tienen necesidad de:
Se hace muy difícil, especialmente en etapas tempranas, separar una necesidad de otra,
pues están íntimamente relacionadas, es por ello que la necesidad de salud y nutrición la
relacionamos con la necesidad de afecto, entendida como brindar seguridad afectiva,
la cual se desarrolla en forma privilegiada a través de los cuidados y en donde la
comunicación cumple un rol fundamental.
Consideramos la necesidad de seguridad, el juego y el movimiento como pilares
fundamentales del desarrollo de la persona, especialmente en las etapas tempranas.
A continuación daremos una explicación a cada una de las necesidades y
potencialidades consideradas como los PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DEL NIVEL INICIAL, que
deberemos tener en cuenta en todas las acciones que realizamos con los niños y niñas de
0 a 5 años.
PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL
PRINCIPIO DE UN BUEN ESTADO DE SALUD Y NUTRICIÓN
¿Qué es la buena salud?
Para la Organización Mundial de la salud (OMS), la salud implica el equilibrio somático,
mental y social del individuo. Sin embargo, muchos especialistas de la salud reducen la
prevención a detectar lo antes posible anomalías o enfermedades o a medidas de
higiene y epidemiología como las vacunas o , eliminar las fuentes de infección, etc. si se
1 Salud y
nutrición
7 Juego libre
5 Autonomía
6 Movimiento
2 Respeto
3 Seguridad
afectiva y física
4 Comunicación
N p
N: Necesidades y potencialidades P: Principios
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ocupan del desarrollo infantil, éste se centra en la mayoría de los casos en el crecimiento
físico. Lo psicomotor o lo psicosocial es visto más que nada para detectar retardos en
relación a las escalas de desarrollo.
Creemos que hay que dar un sentido más amplio al término de salud, prevención e
incluso al control del desarrollo del niño pequeño. Es necesario recoger información sobre
su modo de vida, su entorno, a lo largo de todo su desarrollo, saber por ejemplo si los
cuidados que se le brindan responden a sus necesidades personales.
Consideramos que es necesario trabajar desde un enfoque preventivo, de promoción de
la salud y no de reparar aquello que está dañado. Por ello la buena salud tanto física
como psíquica, depende de la comunidad en general y de cada familia en particular. Es
importante que todos los actores sociales se involucren en acciones que favorezcan la
salud de los niños y de toda la comunidad, aunando fuerzas para que tanto el sector
salud y el de educación trabajen de manera conjunta y complementaria, para ello, es
necesario aunar criterios y compartir enfoques similares (sobre qué niño, qué ciudadano,
qué comunidad, qué país se quiere ayudar a desarrollar, desplegando el máximo de sus
potencialidades.
De acuerdo al DCN de la EBR, el educador tiene que considerar el tema de la salud de
manera integral, atendiendo no sólo lo concerniente a la salud física si no también a la
mental. Por lo tanto:
- Dentro de la prevención es importante apoyar a los padres gestantes en la
promoción de un cuidado prenatal adecuado, con información
adecuada durante el embarazo, con controles periódicos y todo lo
relacionado a la psicoprofilaxis.
- El monitoreo del crecimiento, que se sigue en forma periódica, en el que se
considera: 1. la curva de peso y talla para saber si el niño se está
desarrollando armoniosamente; 2. el ritmo de sueño y vigilia que también
son indicadores de un desarrollo armónico o disarmónico 3. Los signos de
alerta y las respuestas motrices de los niños a los estímulos de su ambiente
natural.
- La prevención de las enfermedades más comunes. Usualmente hay
enfermedades que generan problemas respiratorios y gastrointestinales en
los niños y niñas. Para evitarlas es necesario una cultura de prevención que
se construye diariamente con limpieza e higiene tanto corporal como
ambiental. Que considere las inmunizaciones necesarias.
- La promoción de la cultura del buen trato a los niños la desarrollaremos
dentro del punto de los cuidados.
A continuación, desarrollaremos tres aspectos claves de la salud del menor de 6 años:
La alimentación:
Una nutrición adecuada durante los primeros años de vida es fundamental para el
desarrollo del potencial humano completo. Desarrollo que no podrá darse en plenitud si
existen deficiencias nutricionales especialmente durante los dos primeros años de vida,
generándose propensión a enfermedades y un desarrollo no óptimo en las diversas áreas.
En relación a esto, como adultos que brindamos un sostén al niño y la niña para que se
desarrollen lo más armoniosamente posible, el tema de la alimentación es uno de los más
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importantes por el enorme peso no sólo en el aspecto biológico sino también en al
aspecto psíquico.
Afortunadamente la relación del niño con la comida es más ambiental que genética. Si
se respetan los ritmos del niño, la niña y se sigue una cierta gradualidad, tendremos
personas que no sólo crecen adecuadamente en peso y talla, sino que además serán
niños y niñas que disfrutan lo que comen, que cultivan diariamente su paladar.
Alimentarse en forma autónoma, es además según Falk (1997), uno de los factores más
importantes de la socialización o la integración a la sociedad.
La higiene
Para lograr un buen estado de salud y nutrición es importante que se considere : La
higiene personal y la higiene ambiental.
La higiene personal es tan importante como la alimentación diaria que el niño necesita
para crecer sano, éste debe estar limpio, por lo tanto el hábito del baño diario es
imprescindible, cuanto más pequeñitos si no está limpio estará más propenso a
enfermarse. Este baño diario debe ser un momento placentero por lo que se beberá
tener en cuenta ciertas condiciones que aseguren la salud del niño, que sea en
ambientes donde no haya corrientes de aire, con agua temperada de acuerdo al
ambiente etc, además cuando hablamos de higiene personal no solo está relacionada
con la higiene del cuerpo sino también con la higiene de la ropa, la cama donde
duerme los materiales y juguetes que utiliza etc. Cuando nos referimos a la higiene
ambiental recordemos que actualmente el concepto de higiene comprende no solo la
práctica cotidiana para generar ambientes seguros y limpios, incluyendo a las personas,
los espacios internos (con muebles y objetos) como los externos. Si no que existe una
concepción más integral que se extiende y vincula con otros campos del conocimiento
como la salud comunitaria que tiene un enfoque interdisciplinario que vincula
conocimientos de las áreas de Medicina, Enfermería, Trabajo Social y Sociología
principalmente. Considerando necesario y fundamental el vínculo entre la familia, la
escuela y la sociedad.
Ante situaciones de enfermedad y muerte, en aquellas sociedades que funcionan
comunitariamente existe el planteamiento de resolver estos problemas en forma
conjunta, así, todos los miembros de la comunidad tienen que trabajar juntos para
resolver los diferentes problemas de salud como por ejemplo la construcción de retretes y
letrinas, o la protección de las fuentes de agua o la eliminación de manera segura las
aguas de deshecho y la basura. Por ello es importante que los gobiernos nacionales y
locales, apoyen a las comunidades ofreciéndoles información sobre aquellos temas que
les interese resolver o desarrollar.
Más de la mitad de todas las enfermedades y las muertes en la primera infancia tienen
como causa los gérmenes que se transmiten por vía bucal a través de la ingestión de
alimentos o de agua o debido a unas manos sucias. Muchos de estos gérmenes
provienen de la materia fecal de seres humanos y animales.
Muchas enfermedades, en particular la diarrea, pueden evitarse mediante buenas
prácticas de higiene: depositando todas las materias fecales en un retrete o una letrina;
lavándose las manos con agua y jabón o ceniza y agua después de defecar o tener
contacto con las materias fecales de los niños y antes de alimentar a los niños o tocar los
alimentos; y asegurando que las heces de los animales se mantengan alejadas de las
viviendas, los caminos, los pozos y los lugares donde juegan los niños.
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El buen trato a los niños
El buen trato a la infancia es parte de la cultura y derecho además de la responsabilidad
de la familia y de la comunidad. El DCN-EBR otorga mucha importancia al buen trato a
los niños y niñas para lograr un óptimo desarrollo físico y psíquico.
Por ello una de las principales estrategias para que este buen trato sea expresado de
manera concreta es tomar conciencia sobre las actitudes del adulto en relación a los
cuidados (cambio de ropa, baño, alimentación, etc.)
Dentro del buen trato es necesario hacer hincapié en la eliminación del castigo y el
maltrato físico y/o psicológico por los daños y secuelas que éstos dejan en las personas.
El valor educativo de los cuidados
Los especialistas de la educación y la salud en la infancia, especialmente en la
protoinfancia, no pueden dejar de interesarse en los cuidados y en los aportes del medio,
que se transforma continuamente para poder responder en forma adecuada a las
necesidades de los niños y niñas.
Por mucho tiempo se consideró que los cuidados físicos, las
medidas higiénicas y la atención a las necesidades
fisiológicas eran parte de actividades rutinarias, sin
otorgársele un significado relevante. Las actuales
investigaciones sobre la piel como órgano psíquico, sobre
las huellas que deja el adulto o el otro, sobre la piel del
bebé, nos permiten comprender que los cuidados
corporales constituyen un contexto privilegiado de
interacción entre el adulto y el niño.
En la mayoría de los currículos, la educación de los primeros años ha estado usualmente
organizada en momentos de rutina y momentos de actividad, hecha principalmente en
base a los esquemas mentales del adulto, más no en la vivencia, percepción y
organización que tienen los propios niños, quienes podrán vivir el día como interesante o
aburrido, triste o alegre, calmo o caótico, pero no lo podrán estructurar como lo hace el
adulto.
Es usual observar que existe la idea que las actividades para el desarrollo cognitivo son las
más relevantes y para muchos educadores están por encima de las actividades que
favorecen lo afectivo. Considerándose los momentos idóneos para los aprendizajes y la
estimulación de lo cognitivo aquellos instantes programados y planificados para el
desarrollo de habilidades de prensión, de coloreado, de pintura, de juegos verbales, etc.
Esta visión no ha permitido en muchos casos valorar los momentos llamados de rutina
como instancias extremadamente ricas de aprendizajes individuales y sociales.
Vividos de manera placentera y respetuosa, los niños y niñas aprenden a:
• Sentirse respetados, dignos, a sentir que son personas valiosas, por lo tanto podrán
más tarde respetar a los demás.
• Conocer su cuerpo y los límites de su cuerpo, quién es él, quién es el otro,
desarrollarán la imagen de sí, su esquema corporal.
• Comunicarse: De acuerdo a los actuales estudios, en estos momentos
precisamente es donde van construyéndose capacidades específicamente
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cognitivas como los procesos mentales de anticipación o como la construcción
del lenguaje.
Las investigaciones sobre este tema (Pikler, Tardos, Falk), señalan que los momentos más
significativos del desarrollo de la capacidad de comunicarse, lo constituyen precisamente
estos momentos de interacción durante los cuidados, repetidos cotidianamente, de
manera comprometida, sensible, que son, si lo pensamos bien, casi la totalidad de las
experiencias que vive un niño pequeño durante sus momentos de vigilia.
Más aún, estos momentos fundamentales para la vida del niño se han convertido gracias
a mecanismos de selección natural, en la base del desarrollo social que posteriormente
será cultural.
Considerar los momentos de cuidados implica re estructurar la planificación y
organización del tiempo, el espacio, los materiales en pos de conocer y respetar el ritmo
de cada niño; asegurar la tranquilidad necesaria a la hora de la comida, respetar los
ritmos particulares de sueño de cada niño.
Reflexionar sobre cómo garantizar el bienestar de cada niño, requiere e implica de los
educadores un arduo y minucioso trabajo de observación atenta y seguimiento a cada
una de las características y necesidades de cada niño.
PRINCIPIO DE SER RESPETADOS
Respetar es aceptar y valorar la forma de ser y estar en el mundo del niño y su familia.
Significa considerar a todo niño y toda niña como protagonistas de su propio desarrollo.
Respeto a lo que cada niño es y no a lo que le falta. Por ello es necesario que los adultos
que los acompañan los respeten en su maduración neuropsicológica.
Respetar implica entender que el desarrollo del niño, que es un ser íntegro, global, donde
desde los 0 a los 6 años aproximadamente, se desarrolla en la totalidad de sus áreas
(motriz, emocional, cognitiva, social y afectiva) y por lo tanto es necesario que se le
respetan sus tiempos, su manera original sin pretender adelantarlo si aún no está maduro.
Porque la madurez no significa hacer las cosas antes de tiempo, si no en el tiempo de
cada uno. No respetar y acelerar el desarrollo termina contradictoriamente deteniéndolo.
PRINCIPIO DE SEGURIDAD FÍSICA Y AFECTIVA
Entregar seguridad tanto física como afectiva, es la base de una personalidad estable y
armoniosa. Esto se consigue brindando a cada niña y niño un entorno que le garantice
las condiciones de seguridad necesarias.
Este profundo sentimiento de seguridad afectiva lo da la experiencia que día a día va
teniendo el niño de la respuesta pertinente del adulto cuando el niño lo solicita
especialmente en el momento de los cuidados.
De las múltiples maneras en que se produzca esta interacción entre el bebé, el niño y el
adulto, de la calidad de la gratificación o frustración predominante, de cómo se haya
envuelto y sostenido ese niño, de la seguridad o inseguridad, apaciguamiento, temor o
consuelo que le brinden, la rigidez o flexibilidad están en la base de la de la construcción
de la manera como vivimos y expresamos lo afectivo, los relacional y lo social (Chokler
2000).
El objetivo primordial es proporcionar al pequeño todas las condiciones necesarias para
un buen desarrollo que le dará la seguridad para actuar cuando sea puesto en su
espacio para explorar y jugar libremente. Si un bebé es alimentado o cambiado de ropa
placenteramente estará satisfecho por lo vivido con el adulto y sólo así podrá desplegar
sus iniciativas y actividades autónomas.
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El adulto, con su continencia afectiva, permite además la progresiva estructuración de
protorrepresentaciones y representaciones mentales, introduciendo al infante en los
aprendizajes sociales y en la cultura.
PRINCIPIO DE COMUNICACIÓN: NECESIDAD DE EXPRESARSE, ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO
La comunicación es uno de los elementos claves en el encuentro entre dos personas, en
este caso entre un adulto y un niño o niña, es precisamente la disposición a la escucha
de parte del adulto de los signos corporales, gestuales, mímicos que aporta todo bebé o
niño pequeño en interacción con su adulto significativo.
Por lo tanto, no se trata de proponer tan solo un conjunto de estrategias o técnicas, se
trata de entender la inserción de la comunicación como eje fundante del trabajo, va
más allá de un conjunto de actividades: es predisponerse a una “Pedagogía de la
Expresión y de la Comunicación que promueva el desarrollo y fortalecimiento de la
identidad personal, cultural, la capacidad creadora y la transformación social, a partir de
la apertura al otro en la interacción comunicativa: dar-recibir, recibir-ser recibido,
escuchar-ser escuchado, transformar-ser trasformado.”
Entendemos la comunicación como una necesidad esencial, absoluta que se origina en
la calidad de las interacciones y en el placer de las transformaciones recíprocas. Para
Aucouturier (2004), por el efecto que produce o tiende a producir en el otro, la
comunicación se aproxima a la acción.
Queremos enfatizar entonces la importancia del diálogo tónico (contacto corporal) entre
al adulto y el niño y la importancia de utilizar el lenguaje como elemento segurizante que
utiliza el adulto a cargo de los niños y niñas, para anticipar y relatar al niño aquello que va
a realizar sobre su persona.(cuando le cambia de pañal por ejemplo. Le dirá: te voy a
coger de las piernitas para sacarte el pañal)
Esta apertura a los demás es producto de las interacciones que viven los bebés con los
adultos que se ocupan de ellos, de la manera cómo es tomado en brazos, cómo es
sostenido, la calidad de los ajustes tónicos y posturales en esta relación se va a favorecer
este diálogo tónicoemocional, que es la base de una comunicación no verbal y verbal
significativa.
Por ello es necesario que todo menor de 6 años, pueda encontrar en el adulto a una
persona sensible con capacidad para escucharlo, para comprenderlo y para significarle
el mundo en el que está. Por ello un punto fundamental está dado en propiciar y generar
un vínculo y un entorno significativo para cada niña y cada niño.
La comunicación no es sólo un área a desarrollar pues está presente en todas las
interacciones del niño, la niña y su entorno. De esta forma niños y niñas irán
comprendiendo su entorno, sabrán que hay un orden, una organización para levantarse,
alimentarse, acostarse, para el trabajo, etc.
Anticiparle lo que va suceder no es sólo tratarlo respetuosamente, es considerarlo como
un interlocutor válido, confiar en sus capacidades de comunicación por mínimas que
sean y especialmente es contribuir a la construcción progresiva de representaciones
mentales futuras.
Dentro de la labor educativa, es importante que los docentes y promotores educativos
comprendan el sentido de la comunicación no verbal de los niños y niñas que puedan
responder a ellos de la mejor forma posible con respuestas de gran calidad gestual y
emocional, que puedan vibrar emocionalmente con el mundo interno que cada niño
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expresa con tanta emoción al adulto que lo acoge. Pero también es importante que el
adulto utilice el lenguaje verbal.
Más adelante cuando el niño utilice la palabra es muy importante que los educadores
estimulemos y apoyemos la expresión verbal de su mundo afectivo, de sus emociones,
que pueda encontrar en la persona del educador una escucha atenta en donde pueda
tomar la palabra para hablar de sí mismo.
Concordamos con Aucouturier (2000) cuando manifiesta que toda propuesta educativa
debería tener prioritariamente los problemas afectivos de los niños y niñas, darles la
posibilidad de manifestarlos e intentar resolverlos.
Actualmente se observa una tendencia que otorga enorme importancia al lenguaje
como vehículo del pensamiento y se valora a veces se sobrevalora un lenguaje cognitivo,
estimulando y precipitando procesos para desarrollar las habilidades cognitivas y el
conocimiento abstracto, que no toma en cuenta la riqueza de las resonancias afectivas
del lenguaje verbal en los niños menores de 6 años. Mutilándose en muchos casos el
proceso de comunicación, en donde el niño no vive la experiencia de escucharse a sí
mismo y a los demás.
PRINCIPIO DE CONSTRUIR SU AUTONOMÍA
Conocer en profundidad la actividad autónoma del niño en todos sus aspectos, nos
entrega una gran riqueza de información sobre las estrategias que cada bebé, niña o
niño utilizan, en las que se comprometen corporal y psíquicamente en cada estadio de su
desarrollo para autoconstituirse a nivel intelectual, práxico y social, acompañado y
contenido por los adultos significativos de su entorno.
Cuando hablamos de actividad autónoma en un niño o niña suponemos que durante su
actividad espontánea:
• Es capaz de actuar a partir de su propia iniciativa. Ejemplo: niña de 9 meses
mira una botella plástica transparente con pelotitas en su interior que está a
un metro de distancia.
• Posee habilidades, capacidades actitudes que le permiten experimentar y
buscar diversas soluciones para alcanzar el objetivo propuesto. Ejemplo: la
niña repta por sí sola hacia la botella, la toma, la sacude.
• Tiene una actitud de cuestionamiento y de sorpresa ante el descubrimiento.
(Cómo se desenvuelve en la acción y las preguntas que se va planteando
revelan el nivel de maduración global y el de sus intereses). Ejemplo: la niña
tiene un gesto de sorpresa ante el ruido que ella misma ha provocado.
• La disponibilidad y la experiencia acumulada le permiten una cierta
posibilidad de anticipar un efecto en función del conjunto de su propia
vivencia y del sentido que él mismo atribuye a su acción. Ejemplo: la niña
vuelve a repetir la acción y sonríe.
• Esto le permite una cierta dosis de decisión, de poder elegir a partir de
disponer y procesar la suficiente información para organizar y reajustar su
proyecto de acción. Ejemplo: la niña, días más tarde busca la misma botella y
se pone a agitarla, expresando en su rostro alegría, se ríe al hacerla sonar.
Desde este concepto de autonomía, el niño vive y opera en cada instante de su vida
con los instrumentos madurativos, preceptivos, motores, emocionales, afectivos y
cognitivos que él ya posee y no con los que va a adquirir posteriormente.
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Por lo tanto estimularlo, incitarlo, seducirlo o forzarlo a que utilice los instrumentos que
todavía no posee, para los cuales todavía no está maduro, no sólo no acelera su
maduración, sino que la obstaculiza y lo obliga a utilizar esquemas inapropiados o torpes,
situación que le genera un fuerte sentimiento de incompetencia, ineptitud, que lo llevan
a realizar acciones fragmentadas a las que no puede encontrarles sentido pero que
realiza sin entender porque percibe que el adulto de quien depende afectivamente se
los pide, exige o propone.
PRINCIPIO DE MOVIMIENTO AUTÓNOMO
El movimiento es una necesidad del niño dada sus características propias, utilizan su
motricidad no sólo para desplazase o para expresar sus emociones sino también para
aprender a pensar, a construir su pensamiento.
La motricidad libre se desarrolla a partir de las posturas corporales del bebé en forma
autónoma, que en la sucesión de sus fases le permiten construir la disponibilidad corporal,
el dominio del cuerpo y la armonía del movimiento como expresión de su ser en el
mundo.
Para que el niño pueda expresarse motrizmente, necesita adultos que le den las
condiciones, un entorno favorable para el movimiento. Es decir, un espacio lo más amplio
posible y seguro para que pueda si es bebé, girar, reptar, gatear, de acuerdo a la etapa
madurativa y más tarde caminar en forma segura, así como ropa cómoda que le
posibilite moverse en libertad. Necesitará también un adulto que reconozca sus logros,
que comparta el placer de sus juegos, movimientos e iniciativas.
¿Por qué es importante el movimiento en el niño?
Porque ésta es la forma particular, que tiene el niño de ser y estar en el mundo original y
privilegiada para expresarse, para comunicarse y al mismo tiempo para desarrollarse
integralmente. Ya que para que el pensamiento se desarrolle, para que el niño se pueda
apropiar y conquistar el mundo, es necesario que pueda desplegar al máximo su
iniciativa de movimiento, de acción; ya que en la acción del niño se articulan toda su
afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación y
de conceptualización. El niño como dice Wallon, llega al pensamiento a través de la
acción.
Pero esta acción no puede ser forzada ni estimulada para que la desarrolle.
Enseñarle a gatear al niño o hacerlo caminar con andador o de la mano sin que él haya
aprendido a caminar por sí sólo; repercuten más adelante, no sólo en su equilibrio físico,
en su coordinación; sino también en la seguridad en sí mismo, en su autoestima, en la
sensación de ser eficaz y poder enfrentar las dificultades que se le presentan en el
transcurso de la vida. En su equilibrio emocional y su autonomía.
Es a partir de esta expresividad motriz que el niño evoluciona hacia un desarrollo
armonioso, hacia niveles más abstractos de pensamiento. Desde el nacimiento hasta los 6
años es muy importante que los niños se muevan libremente, que jueguen en forma
espontánea, que corran y salten.
Comprender que para el desarrollo cognitivo es necesario el desarrollo motor, es ayudar
a que el niño se desarrolle de manera íntegra y no en forma fragmentada.
Si bien el juego y el movimiento son aspectos muy relacionados entre sí, es necesario
especialmente durante la protoinfancia asegurar las condiciones para que los niños
puedan moverse en forma autónoma y puedan llegar a la marcha a partir de colocarlos
desde que nacen boca arriba.
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PRINCIPIO DE JUEGO LIBRE
En un comienzo el recién nacido depende absolutamente del adulto que lo cuida, sin sus
cuidados el niño no podría vivir. Es el adulto quien lo calmará cuando tenga hambre,
sueño, o ganas de estar acompañado. Poco a poco, a medida que el bebé va teniendo
experiencias de estar consigo mismo, podrá encontrar actividades que le permitan
autocontenerse, calmarse por sí mismo e ir reduciendo en forma progresiva las angustias
sentidas el tener hambre, necesitar al adulto, etc.
Es precisamente en ausencia del adulto, que el bebé desplegará toda una serie de
actividades sensoriomotrices, luego simbólicas, que luego serán cognitivas para intentar
reemplazar y retener al adulto. Esta forma de aprehender la realidad es lo que
caracteriza al juego y se inscribe como una forma privilegiada del lenguaje infantil, como
actividades que están en el origen de la inteligencia.
Observar el juego de las niñas y niños más pequeños es una de las formas privilegiadas
para conocer y evaluar su desarrollo. En los más pequeños sólo podremos comprender su
evolución si participamos de su lenguaje lúdico.
El jugar es una actividad libre, no impuesta o dirigida desde fuera y esencialmente
placentera. Para un niño es placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un objeto,
manipularlo. Es también y al mismo tiempo una necesidad profunda de reducir tensiones
para evitar el displacer.
Aún en situaciones de riesgo como las guerras o la pobreza, todos los niños del mundo
juegan. Podríamos decir que durante la infancia el niño vive en una dimensión lúdica, es
prácticamente imposible saber cuando no lo están haciendo. En cada niño y niña
observamos cómo esta rica, compleja y sorprendente actividad se convierte en su forma
de ser.
Gracias al juego el niño logra estructurar, dar forma a la realidad en la que vive. Realidad
que le agrada, pero también le asusta. Es jugando que el niño crea otra realidad,
sustituyendo su propia realidad, transformándola.
Para Beneito (1998) el juego no es una catarsis, no es una descarga, es una actividad
consigo mismo, con el objeto, con el otro. Actividad que oscila entre el despliegue
sensoriomotor y las reglas más estrictas. El jugar deja señales a nivel del propio cuerpo y
de su medio ambiente.
En estas primeras etapas no se puede hablar de juego, actividad o trabajo, puesto que
no hay una delimitación precisa ya que todo está en proceso de construcción.
Los niños al jugar aprenden, es decir cuando un niño actúa, explora, proyecta, desarrolla
su creatividad, se comunica y establece vínculos con los demás se está desarrollando y,
en definitiva, transforma el mundo que lo rodea y en esto consiste el aprendizaje.
Desde este punto de vista el primer material que utiliza el niño para crear es su propio
cuerpo. Al jugar el niño se mueve, transforma y se transforma, puede hacer aparecer al
adulto significativo, al Otro que está dentro de sí, para aparecer él, existir, crecer y estar
más preparado para vivir una separación más autónoma y en mayor seguridad afectiva
del ese adulto significativo.
Para Aucouturier (2004), el juego reconcilia al niño consigo mismo y con los demás
porque incita al encuentro y al intercambio de las experiencias afectivas más lejanas con
autenticidad, independientemente de su origen y su cultura, ya que fomenta la escucha
y la y la comprensión sensible del otro.
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LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL INICIAL
Afirma su identidad al reconocer sus características personales y reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.
Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y de pertenencia de los demás.
Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades
de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda
Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación
motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro.
Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia.
Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones
de la vida cotidiana.
LAS ÁREAS CURRICULARES Y COMPETENCIAS EN EL NIVEL INICIAL
I CICLO
ÁREA ORGANIZADOR COMPETENCIA
RELA
CIÓ
N C
ON
SIG
O M
ISM
O
DESARROLLO DE LA
PSICOMOTRICIDAD
Explora de manera autónoma el espacio y los objetos e interactúa con
las personas en situaciones de juego y de la vida cotidiana, demostrando
coordinación motora.
CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD
PERSONAL Y
AUTONOMÍA
Se reconoce a sí mismo, demostrando placer y confianza al realizar
movimientos y al relacionarse con los adultos, expresando con
libertad sus necesidades, preferencias, intereses y emociones
Demuestra seguridad y confianza en sí mismo y en los demás
desarrollando progresivamente su autonomía al participar
espontáneamente en juegos y rutinas diarias según las prácticas de
crianza de su entorno.
TESTIMONIO DE
VIDA
Establece vínculos de confianza y primeras manifestaciones de amor
con sus seres queridos como primeras experiencias de vivencia de la fe
RELA
CIÓ
N C
ON
EL
MED
IO
NA
TUR
AL
Y
SO
CIA
L
DESARROLLO DE
LAS RELACIONES DE
CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
Participa con interés en actividades de su entorno, familia, centro o
programa, expresando sus sentimientos y emociones e iniciándose en
responsabilidades sencillas.
CUERPO HUMANO
Y CONSERVACIÓN
DE LA SALUD
Participa en el cuidado de su salud, tomando iniciativa y disfrutando de
hábitos que el adulto fomenta para su conservación
SERES VIVIENTES, Identifica a los animales y plantas como seres vivos, que merecen
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MUNDO FÍSICO Y
CONSERVACIÓN
DEL AMBIENTE
cuidados,
demostrando interés por relacionarse con ellos
NÚMERO Y
RELACIONES
Explora de manera libre y espontánea los entornos físicos, los objetos e
interactúa con ellos y las personas estableciendo relaciones.
CO
MU
NIC
AC
IÓN
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN
ORAL
Expresa espontáneamente y con claridad sus necesidades, sentimientos
y de- seos, comprendiendo los mensajes que le comunican otras
personas.
COMPRENSIÓN DE
IMÁGENES Y
SÍMBOLOS
Interpreta las imágenes y símbolos de textos a su alcance, disfrutando de
compartirlos
EXPRESIÓN Y
APRECIACIÓN
ARTÍSTICA
Expresa espontáneamente y con placer sus emociones y sentimientos a
través de diferentes lenguajes artísticos como forma de comunicación
II CICLO
ÁREA: PERSONAL SOCIAL
DESARROLLO DE LA PSI-
COMOTRICIDAD
Explora de manera autónoma el espacio, su cuerpo y los objetos,
e interactúa en situaciones de juego y de la vida cotidiana con
seguridad en sus posibilidades y cuidando su integridad física.
CONSTRUCCIÓN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL Y
AUTONOMÍA
Se identifica como niño o niña, reconociendo y valorando sus
características físicas y afectivas, respetando las diferencias.
Actúa con seguridad, iniciativa y confianza en sí mismo,
mostrando autonomía en las actividades cotidianas de juego,
alimentación e higiene, cuidando su integridad física.
DESARROLLO DE LAS RE-
LACIONES DE
CONVIVEN- CIA
DEMOCRÁTICA
Participa en actividades grupales en diversos espacios y contextos
identificándose como parte de un grupo social.
TESTIMONIO DE VIDA EN
LA FORMACIÓN
CRISTIANA
Participa activamente y con agrado en prácticas propias de la
confesión religiosa familiar, reconociendo a Dios como padre y
creador.
ÁREA: CIENCIA Y AMBIENTE
CUERPO HUMANO Y
CON- SERVACIÓN DE LA
SALUD
Practica con agrado hábitos de alimentación, higiene y cuidado
de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su
salud. SERES VIVIENTES, MUNDO
FÍSICO Y
CONSERVACIÓN DEL
AMBIENTE
Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y
animales, las características generales de su medio ambiente,
demostrando en acciones concretas, de interés por su cuidado y
conservación. ÁREA: MATEMÁTICA
NÚMERO Y RELACIONES Establece relaciones de semejanza y diferencia, entre personas y
objetos de acuerdo a sus características con seguridad y disfrute.
GEOMETRÍA Y MEDICIÓN
Establece y comunica relaciones espaciales de ubicación,
identificando formas y relacionando espontáneamente objetos y
personas. Realiza cálculos de medición utilizando medidas arbitrarias,
resolviendo situaciones en su vida cotidiana.
ÁREA: COMUNICACIÓN
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN
ORAL
Expresa espontáneamente en su lengua materna sus necesidades,
sentimientos, deseos, ideas, y experiencias, escuchando y
demostrando comprensión a lo que le dicen otras personas.
SEGUNDA LENGUA
EXPRESIÓN Y
COMPREN- SIÓN ORAL
Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y
sencillas en segunda lengua al interactuar con sus compañeros o
adultos, en situaciones vivenciales y cotidianas.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS Comprende e interpreta mensajes, de diferentes imágenes y
textos verbales de su entorno, expresando con claridad y
espontaneidad sus ideas.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas
convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontánea con sentido de lo quiere
comunicar. EXPRESIÓN Y
APRECIA- CIÓN
ARTÍSTICA
Expresa espontáneamente y con placer, sus emociones y
sentimientos, a través del lenguaje plástico, dramático o musical
que le permite mayor creación e innovación.
EDUCACIÓN PRIMARIA
La Educación Primaria es el segundo nivel de la EBR. Atiende a niños a partir de los 6 años
de edad que hayan cursado la Educación Inicial
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura
seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los niños.
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, cultural, vocacional y artístico; el
pensamiento lógico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos
cercanos a su ambiente natural y social.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El nivel de Educación Primaria tiene como objetivos los siguientes:
a. Reconocer a cada niño como persona, sujeto de derechos y responsabilidades,
con múltiples posibilidades de participar y aportar con protagonismo creciente en
los procesos sociales de la escuela y la comunidad, así como en sus procesos de
aprendizaje. Aprovechar la experiencia sociocultural, afectiva y espiritual de los
niños y enriquecerla con el conocimiento de la realidad multiétnica, pluricultural y
multilingüe del país, así como de la cultura universal.
b. Implementar aprendizajes básicos para el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, la comunicación, la sensibilidad y expresión artística y la
psicomotricidad. Igualmente aprendizajes operacionales sobre ciencias,
humanidades y tecnologías, en el marco de una formación integral. Incluye el
desarrollo de la capacidad de resolución de problemas, de negociación, el afán
de logro y el sentido de eficacia.
c. Fortalecer la autonomía del niño, el sentido de convivencia con otros, el respeto a
las diferencias y propiciar la comprensión y valoración de su ambiente familiar,
social y natural para desarrollar su sentido de pertenencia.
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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d. Ofrecer atención diversificada para atender los diversos ritmos y niveles de
aprendizaje y la diversidad cultural; y enriquecer el proceso educativo
fortaleciendo relaciones de cooperación y corresponsabilidad entre escuela,
familia y comunidad para mejorar la educación y calidad de vida de los niños;
por ello se preocupa por la adecuada organización y utilización del tiempo
escolar.
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL PRIMARIO
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas.
Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias con originalidad en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales, religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en diversos ámbitos sociales.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.
Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en la realización de actividades productivas; aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.
Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación de su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro participando en el proceso de desarrollo de la sociedad.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente
LAS ÁREAS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Área: Comunicación
El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un
manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y
producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas de- ben tomarse
en cuenta, además, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestuales,
corporales, gráfico-plástico, sonoros, entre otros), así como el manejo de las tecnologías
de la información y comunicación.
Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las herramientas
necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos, proponer y
llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica y
democrática. Desde una perspectiva emocional, ésta nos permite establecer y fortalecer
vínculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es
fundamental para el de-arrollo de aprendizajes en las demás áreas, dado que la lengua es
un instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la función simbólica,
así como para adquirir nuevos aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la
lengua materna posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con
el mundo interior y el exterior.
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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El área de Comunicación en educación primaria, considera al lenguaje como
herramienta fundamental, para acceder a otros saberes y para desplegar, organizar y
materializar el pensamiento.
Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse y
organizar información proveniente de la realidad, el área de Comunicación se constituye
como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas, debido a la
naturaleza instrumental y transversal de las competencias y las capacidades que la
integran.
El área de Comunicación potencia el desarrollo de las capacidades:
Cognitivas (desarrollo del pensamiento lógico).
Afectivas y creativas (las que se logran en la interacción social).
Metacognitivas (desarrollo de la capacidad crítica y de reflexión sobre los procesos de
aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello).
El área de Comunicación está sustentada en el enfoque comunicativo y textual. Es
comunicativo porque plantea que el acto de leer y producir textos les debe servir a los
estudiantes para comunicarse, ya que al leer un texto, se busca su significado
interactuando con el autor y tiene propósitos concretos: informarse, entretenerse,
aprender, seguir instrucciones, etc. Al producir textos, se busca tener claro a quién se
dirige, por qué, para qué, y sobre que tema, sin descartar la necesidad del desarrollo de
aspectos más formales como la gramática, el vocabulario y la ortografía, de acuerdo al
grado y/o ciclo respectivo.
Es textual porque considera que el lenguaje escrito está constituido por diferentes tipos de
textos que responden a distintas situaciones de comunicación. Para que un texto
adquiera sentido es necesario que tenga coherencia, cohesión y signos de puntuación. El
niño desde sus primeros encuentros con materiales escritos construye hipótesis y
significados a partir de diversos indicios (títulos, subtítulos, formato o estructura del texto,
claves de ilustración e imágenes) y la activación de sus saberes previos. La construcción
de significados es personal, cada estudiante construye su propia idea a partir del texto
que lee y también produce de manera particular y personal sus textos.
Organizadores del área de Comunicación
Expresión y comprensión oral. Promueve el desarrollo de la capacidad para hablar con
claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales del lenguaje. Implica, además, el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los demás, jerarquizando y respetando ideas y las convenciones de
participación. Finalmente, el conversar se constituye en otra capacidad en la que se
inetercambia y retroalimenta la comunicación oral.
Comprensión de textos
Promueve el desarrollo de la capacidad para construir un significado personal del texto a
partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto, utilizando en
forma consiente diversas estrategias durante el proceso de lectura.
La comprensión de textos requiere abordar el proceso lector, incluidos los niveles de
comprensión, la lectura oral y silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la
opinión sobre lo leído.
Producción de textos. Promueve el desarrollo de la capacidad para elaborar textos de
diferentes tipos en situaciones reales de comunicación que respondan a la necesidad de
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños, fantasías, etc. Esta
capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización, de revisión y edición
del texto. También, incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la
finalidad de mejorar el proceso.
La producción de textos implica abordar el proceso de producción textual, los tipos de
textos, la normativa (ortografía y gramática funcional) y, la escritura creativa con
responsabilidad.
El área de Comunicación ha organizado el desarrollo de competencias, capacidades y
actitudes en tres grandes propósitos:
Área de Matemática
La matemática, por su naturaleza eminentemente humana, cobra significado y se
comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real; así los
estudiantes sienten que tienen más éxito cuando pueden relacionar cualquier
aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática se generan en el contexto
de la vida real. Cuando los estudiantes pueden establecer relaciones con situaciones de
la vida diaria, ellos están mejor equipados para expresar sus opiniones y tomar decisiones.
La matemática, debe orientarse al desarrollo de capacidades fundamentales y
comprensión y uso de conocimientos matemáticos básicos, para que los estudiantes
puedan desempeñarse con eficiencia, eficacia y ética en su vida personal, social y
laboral.
En la Educación Primaria el área, mediante un enfoque cognitivo-social y cultural, busca
dotar a los estudiantes de una cultura matemática que les proporcione recursos para
toda la vida, lo que implica brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el
desarrollo de su pensamiento Lógico, permitiendo de esta manera realizar elaboraciones
mentales para comprender el mundo y actuar en él.
Esta concepción tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática:
• Existe una interacción profunda entre la realidad y la matemática.
Es necesario tener en cuenta la experiencia y la manipulación de los objetos,
es decir el apoyo permanente de lo real, sin abandonar las intuiciones de
nuestra mente, contribuye al establecimiento de relaciones y
conceptualizaciones matemáticas. La formalización rigurosa de las
experiencias iniciales corresponde a un estadio superior.
• • Los procesos del pensamiento matemático son el centro de la Educación
Matemática.
ORGANIZADORES DEL ÁREA DE
COMUNICACIÓN
COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN
ORAL
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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Se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de procesos del pensamiento
antes que el acopio de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber
hacer.
• • La matemática brinda la posibilidad de tener un vínculo particular con la
verdad. Permite usar el conocimiento como medio para fundamentar el
trabajo realizado. Los estudiantes pueden validar sus realizaciones.
• • Los factores afectivos son importantes en el desarrollo del pensamiento
matemático.
Es preciso tener en cuenta la importancia de la motivación y buscar por
diversos medios, el desarrollo del sentimiento estético y el placer lúdico que la
matemática es capaz de proporcionar; así como el desarrollo de valores. Los
fracasos de muchos estudiantes tienen su origen en experiencias iniciales
destructivas de sus propias potencialidades. La matemática tiene un carácter
profundamente humano, el cual debería hacerla asequible, dinámica,
interesante y atractiva a los estudiantes.
• • Las tecnologías de la información y la comunicación, están empezando a
influir fuertemente en la orientación de la educación matemática desde los
primeros grados de escolaridad.
Lo más importante de la utilización de herramientas tales como las
calculadoras y las Tecnologías de la Información, para apoyar el trabajo
escolar, es el desarrollo de los procesos del pensamiento antes que la
ejecución de ciertas rutinas que se refieren solo al manejo de las máquinas.
El área de Matemática busca principalmente el desarrollo de las capacidades
matemáticas que permitan a los estudiantes razonar y comunicarse matemáticamente,
sentirse seguros de su capacidad para resolver problemas y valorar la matemática,
entendiendo y apreciando el papel que cumple en los asuntos cotidianos.
Los estudiantes llevan al aula una considerable experiencia matemática a partir de la
cual pueden seguir avanzando en la construcción de su conocimiento lógico-
matemático con el apoyo pedagógico del docente.
La matemática, pensada en razón de su enseñanza y aprendizaje, debe ser considerada,
más como proceso de pensamiento que como acumulación de información.
APRENDER MATEMÁTICA
Comunicarse con los
demás
Plantear y resolver
problemas
Entender el mundo y
desenvolvernos en el
Desarrollar un
pensamiento lógico
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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El pensamiento lógico-matemático se va estructurando desde los primeros años de vida
en forma gradual y sistemática.
Cuando el niño y la niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a través
de la manipulación de materiales, de su participación en juegos didácticos, de la
elaboración de esquemas, gráficos, dibujos, entre otros. Éstas interacciones les permiten
representar y evocar diferentes aspectos de la realidad, interiorizarlas en operaciones
mentales y manifestarlas utilizando símbolos como instrumentos de expresión,
pensamiento y síntesis, de las acciones que despliegan sobre la realidad, para luego ir
aproximándose a niveles de abstracción.
El pensamiento lógico-matemático se va organizando y constituyendo en forma
progresiva, constante y ordenada; permite al ser humano desarrollar hábitos mentales,
razonar y comunicarse matemáticamente; sentirse seguros de su capacidad para
resolver problemas y valorar la matemática, entendiendo y apreciando el papel que
cumple en la vida cotidiana; permite a los estudiantes realizar elaboraciones mentales
para comprender el mundo que les rodea, ubicarse, actuar en él, representarlo e
interpretarlo.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ESCOLAR DE LA
MATEMÁTICA
Problemas de la
vida real
Redescubrir y
reconstruir
conocimientos
matemáticos
al
desarrolla
Aplicar conocimientos
matemáticos
Procesos de
pensamiento
Surge de la necesidad de resolver
Problemas de la
ciencia
Problemas de la
tecnología
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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Procesos transversales del área de matemática
Razonamiento y demostración
Se entiende como el proceso que involucra explorar, ordenar y desarrollar ideas, para la
construcción, comprensión y aplicación de nociones numéricas, geométricas, estadísticas
y probabilísticas. Por esta razón, se consideran capacidades y habilidades como la
descripción, identificación e interpretación, de los entornos físicos, geométricos,
numéricos, los que implican procesos de razonamiento: de exploración, caracterización y
relación (espacial, numérica, causal). El desarrollo de las capacidades de razonamiento y
demostración, implican conexiones mentales de objetos matemáticos. Por lo expuesto,
podemos afirmar que razonar y pensar matemáticamente, también implica identificar
patrones, estructuras o regularidades, en un primer momento con objetos concretos,
situaciones del mundo real y posteriormente en situaciones abstractas.
Comunicación Matemática
Implica entender y apreciar la matemática valorando el rol que cumple como medio de
comunicación en la sociedad. Entonces, comunicarse matemáticamente es interpretar y
elaborar diagramas, gráficas y expresiones simbólicas, que evidencian las relaciones
entre objetos, variables y conceptos matemáticos para darles significado, sustentar y
comunicar argumentos a partir de la aplicación de la matemática a situaciones proble-
máticas de la vida real. Es decir, se propicia el desarrollo de capacidades como procesos
mentales que le permitan al estudiante comunicarse con lenguaje matemático, de
acuerdo a su nivel de desarrollo.
Resolución de problemas
Resolver problemas propicia el desarrollo de capacidades complejas y procesos
cognitivos de orden superior que permiten una gama de transferencias y aplicaciones a
situaciones de la vida diaria, dado su carácter instrumental y formativo. Las capacidades
para la resolución de problemas, están intrínsecamente relacionados con el desarrollo de
procesos cognitivos como el de razonamiento y la comunicación matemática. Se
consideran, para el desarrollo de este proceso, la resolución de problemas de contenidos
numéricos, geométricos, estadísticos y probabilísticos; los que involucran procesos de
identificación, aplicación, interpretación y evaluación de propiedades de operaciones
entre números, propiedades de elementos geométricos, data en gráficas y tablas
estadísticas, entre otros contenidos.
Procesos
transversales
ÁREA DE
MATEMÁTICA
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIÓN
COMUNICACIÓN
MATEMÁTICA
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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ORGANIZADORES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
Área: Personal Social
El área Personal Social tiene como propósito desarrollar en los niños y las niñas el
conocimiento de ellos mismos y de los demás, a partir del conocimiento y aceptación de
sus propias características y capacidades y de las relaciones con su medio social. Así,
podrá reconocerse como persona única, valiosa, miembro activo de su familia y de los
diversos grupos culturales a los que pertenece.
Esta área curricular tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de las niñas y los
niños como personas y como miembros activos de una comunidad. Tiene un enfoque
socio-cultural y cognitivo, en este sentido favorece en el estudiante la adquisición de
capacidades, actitudes y valores que le permitan lograr el conocimiento reflexivo de sí
mismo y del contexto social, cultural y geográfico en el que se desenvuelve, mediante
procesos de observación, análisis, interpretación, síntesis, formulación de conclusiones y
otros que servirán de base para la formación de su pensamiento crítico y de su
capacidad propositiva.
Este proceso de interacción con las personas significativas, cargado de afectividad y
seguridad, les permitirá a los niños y niñas la estructuración de su personalidad y el poder
enfrentar de manera exitosa las situaciones que se le presenten, en el marco de un
desarrollo integral y armónico.
El área comprende competencias, capacidades y actitudes que les permite a los
estudiantes convivir democráticamente, desarrollar su identidad y su sentido de
pertenencia a una comunidad (local, regional, nacional, latinoamericana
y mundial), así como reflexionar y comprender los procesos naturales, históricos y
socioculturales.
Para lograr esto, las capacidades de grado que se proponen en esta área han sido
organizadas en torno a dos componentes:
Propósitos del área:
• Promover el desarrollo de la identidad personal y social y de su sentido de
pertenencia de los estudiantes a una comunidad; así como el desarrollo de
actitudes de autoestima, y de estima hacia las otras personas, y la práctica de los
valores éticos y democráticos en la vida cotidiana.
Favorecer el conocimiento reflexivo y la comprensión de los procesos naturales,
sociales, históricos, económicos y políticos del Perú, mediante el desarrollo de
capacidades para establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo como
elementos indispensables para el análisis de las interacciones e interdependencias
entre dichos procesos.
En coherencia con estos objetivos, los libros del área Personal y Social deben proponer
contenidos y situaciones de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la identidad
personal y social del estudiante, de su sentido de pertenencia, el conocimiento reflexivo y
ORGANIZADORES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA
ESTADÍSTICA GEOMETRÍA Y MEDICIÓN NÚMERO RELACIONES Y
OPERACIONES
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la comprensión de los procesos naturales, sociales, históricos, económicos y políticos del
Perú
Asimismo, deberá proponer actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades
para establecer comparaciones en el espacio y en el tiempo como elementos
indispensables para el análisis de las interacciones e interdependencias sociales, históricas
y geográficas que ocurren en diferentes contextos.
También promoverán procesos de investigación bibliográfica y de campo, que permitirán
el acercamiento a fuentes históricas y a su realidad geográfica cercana, haciendo uso
de diversos instrumentos de investigación.
Organizadores del área de Personal Social
Área: Ciencia y Ambiente
El área de Ciencia y Ambiente responde a la necesidad de ofrecer a nuestros
estudiantes, experiencias significativas que les permitan desarrollar sus capacidades
intelectuales y el fortalecimiento de sus valores, para el logro de su personalidad, con el
mayor despliegue de su inteligencia y madurez, en el uso consciente de sus posibilidades.
Para entender los fenómenos científicos y tecnológicos contemporáneos, es necesario
desarrollar el pensamiento científico basándose en el logro de evidencias, en la
comprensión de las relaciones producto de sus observaciones directas, en nociones
científicas y en la evaluación de las complejas relaciones que se dan en el
mantenimiento de la vida. Propicia que los estudiantes se comprometan en la
conservación de su ser integral, buscando la armonía con el ambiente y que sepan
hacerlo con actitud crítica y reflexiva, sin ocasionar daños sociales ni ecológicos.
El rol de la escuela es lograr que los estudiantes se transformen en usuarios críticos de los
adelantos tecnológicos y propicien debates de problemas cotidianos relacionados con
la ciencia y tecnología, permitiendo transformar y conservar la naturaleza con una
perspectiva de desarrollo sostenible, es decir, que consumamos lo que debemos
consumir, siempre con la visión de conservar los recursos para generaciones futuras.
En el tercer y cuarto ciclo las actividades de aprendizaje de los estudiantes se centran, en
la exploración del medio ambiente, reconociéndose como parte de él, así como en las
acciones sobre objetos y seres, propiciando desarrollar una actitud de curiosidad, interés
y respeto hacia la naturaleza y al desarrollo de capacidades de percepción,
experimentación, establecimiento de relaciones y aplicaciones a la solución de
problemas.
ORGANIZADORES DEL ÁREA DE
PERSONAL SOCIAL
Comprensión de la
diversidad geográfica y
de los procesos históricos.
Construcción de la
identidad y de la
convivencia democrática.
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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En el quinto ciclo los aprendizajes requieren también de actividades vinculadas con
objetos y seres de su entorno, que les permita establecer relaciones y generalizaciones
vinculadas con los principios científicos. Así mismo, las actividades favorecerán la
aplicación de estos aprendizajes en su vida cotidiana, facilitando el paso de lo concreto
a lo abstracto y desarrollando capacidades para indagar conocimientos científicos,
juzgar las consecuencias de sus actos y transformar creativamente su entorno.
El área de Ciencia y Ambiente se propone que los estudiantes construyan
progresivamente capacidades relacionadas con el pensamiento científico, y la actitud
científica. Este propósito supone desarrollar destrezas mentales que permitirán al niño,
enfrentar situaciones desconocidas que lo lleven a determinar qué está ocurriendo y
predecir lo que ocurrirá después; y, más luego, reflexionar sobre el mundo que nos rodea
por medio de la observación; recopilación, organización y síntesis de información,
utilizando instrumentos eficaces para observar y medir, así como para analizar la
información y crear modelos; revisar y volver a revisar lo que se cree que pasará y
comparar resultados con lo que ya se conoce; para, finalmente, cambiar las ideas con
base en lo aprendido. Este conjunto de destrezas mentales constituyen lo que se
denomina indagación.
Promover la indagación en el aula, antes que transmitir a los estudiantes lo que los
científicos ya conocen, significa estimular a los estudiantes a: pensar sobre lo que saben,
por qué lo saben y cómo pueden llegar a saberlo. En este entendido, el trabajo del aula
consistirá en permitir a los niños y niñas construir conocimientos básicos acerca de la
naturaleza de los objetos y seres del ambiente, partiendo de su curiosidad natural y
humana e instrumentando tal construcción por medio de la indagación. Así, los
profesores ayudarán a sus estudiantes a entender la Ciencia como el propósito humano
de adquirir conocimiento científico y destrezas mentales, importantes en la vida
cotidiana.
Con este mismo criterio, centrado en la indagación, el área se propone también que los
estudiantes construyan un nivel básico de comprensión de los procesos que se producen
en el mantenimiento de la vida y las relaciones que se dan entre los seres vivos, y entre
estos y el ambiente; para luego, instaurados en esta base: Tomar decisiones referentes al
cuidado y conservación de la salud corporal; realizar acciones de compromiso con el
respeto a la vida y, por consiguiente, a la biodiversidad y los recursos naturales; y formar
hábitos dirigidos al cuidado y conservación de la vida y del ambiente.
Un tercer propósito es buscar la gradual evolución, en los estudiantes, de la capacidad
de aplicar sus conocimientos científicos a través del diseño y desarrollo de técnicas
operatorias y sencillos procesos de transformación de los objetos del ambiente, como
respuesta a demandas generadas a partir necesidades concretas, espontáneas o
direccionadas por el docente. Este trabajo en el aula se desarrolla en la perspectiva de
que los estudiantes puedan adquirir nociones respecto de: que la acción transformadora
fundada en el conocimiento científico genera el conocimiento tecnológico; que el
conocimiento tecnológico, a su vez, constituye la fuerza impulsora para el desarrollo de
nuevos conocimientos científicos; que tal transformación se realiza con el propósito de
dar respuestas a las necesidades del ser humano, y dar soluciones a los problemas que,
desde el entorno, le demandan atención.
Organizadores del área de Ciencia y Ambiente
Esta propuesta propone una relación con el medio natural desde la praxis, desde el
quehacer cotidiano de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la perspectiva
de potencialidad – problemática –alternativa y siguiendo las concepciones y prácticas
CAPACIDADES Y APTITUDES DEL DOCENTE CREATIVO E INNOVADOR
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de manejo del ambiente existentes en los diferentes pueblos, se logrará que el contenido
tenga sentido.
El desarrollo de los logros de aprendizaje y capacidades están organizados de la
siguiente manera:
El área de Ciencia y Ambiente en Educación Primaria contribuye a la formación integral
de las niñas y niños, desarrollando sus capacidades intelectuales relacionadas con el
quehacer y actitud científicos y fortaleciendo sus valores y compromiso con la
conservación del ambiente, a la vez que despliega un proceso continuo y permanente
de apoyo a la formación de su personalidad inteligencia y madurez. Asimismo facilita el
uso consciente de sus posibilidades de aprendizaje y reflexión, mediante el desarrollo de
actividades vivenciales que comprometen procesos de reflexión-acción y acción-
reflexión.
En el desarrollo del área se asume que los niños y niñas pueden entender los fenómenos
científicos y tecnológicos contemporáneos y adquirir las nociones científicas básicas, si se
inician en la investigación de los objetos y fenómenos sobre la base de indagaciones
directas de los hechos. En esta misma perspectiva se plantea el desarrollo vivencial, de
acciones concretas de conservación de su salud y su ser integral a la vez que se
comprometen a hacerlo buscando la armonía con el ambiente y con actitud reflexiva y
crítica sin ocasionar daños sociales ni ecológicos.
Como otro desafío para el área, se asume la necesidad de que los niños y niñas transiten
desde la simple manipulación de artefactos mecánicos sencillos hasta el conocimiento
científico que fundamenta su funcionamiento, a fin de comprender las consecuencias de
la intervención humana en ellos. En esta perspectiva, el trabajo en el aula estará dirigido
a que los niños y niñas se familiaricen con la lógica del funcionamiento y construcción de
pequeños artefactos tecnológicos y de juguetes sencillos que analizarán y construirán
aplicando sus nociones y conocimientos científicos básicos adquiridos.
En consecuencia, los Libros de Ciencia y Ambiente deberán desarrollar y fortalecer su
capacidad de indagación así como las capacidades y habilidades conexas o derivadas
de ella; y enriquecer valores, especialmente los relacionados con el respeto a la vida y el
ambiente; las capacidades mismas deberán estar organizadas y secuenciadas de
manera que orienten al educando hacia: El aprendizaje del quehacer científico; el
desarrollo de la actitud científica; la promoción del aprendizaje significativo y autónomo
de las nociones científicas básicas; la solución de problemas y la formación de hábitos de
conservación del ambiente; el conocimiento de su cuerpo y la conservación de la salud
en armonía con su ambiente; y el reconocimiento y valoración de la intervención
humana en el ambiente.
ORGANIZADORES DEL ÁREA DE
CIENCIA Y AMBIENTE
Seres vivientes y
conservación del medio
ambiente.
Mundo físico y
conservación del
ambiente
Cuerpo humano y
conservación de la
salud.
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Área de Educación Física
La Educación Física se reconoce como un proceso formativo dirigido al desarrollo de
capacidades y habilidades motrices y físico-deportivas y conocimientos específicos sobre
los contenidos que abarca, así también como de actitudes y valores que contribuyen a
formar su personalidad.
El área de Educación Física contribuye a que niñas y niños desarrollen sus habilidades
motrices y conozcan las posibilidades de movimiento de sus cuerpos. En la medida que
aumenta su dominio motor, adquieren mayor autonomía personal, seguridad y
autoconfianza en la exploración del mundo que los rodea, valiéndose de su curiosidad,
necesidad de movimiento e interés lúdico.
La Educación Física no se limita al entrenamiento del cuerpo ni al aprendizaje de
patrones motores, sino que FACILITA EL DESARROLLO DE TODAS LAS POTENCIALIDADES
CORPORALES, beneficiando a niñas y niños en la construcción de su personalidad.
El Diseño del Programa Curricular de esta área considera el desarrollo de actividades
lúdicas y motrices dirigidas a niñas y niños, que satisface sus necesidades de juego,
mejora su imagen y salud, facilita una comunicación asertiva, fortalece su autoestima y
confianza, etc. Al sentirse integrados y aceptados, incrementan actitudes positivas y
ejercitan valores que les permiten tomar decisiones adecuadas en la solución de
problemas para enfrentar los retos de la vida.
A través del área de Educación Física se asume una visión holística del cuerpo como
“unidad” que piensa, siente y actúa simultáneamente y en continua interacción con el
ambiente, desarrollando todas sus dimensiones: biológicas, psicológicas, afectivas y
sociales. Dentro de esta área, el desarrollo de la motricidad está considerado como un
aspecto esencial. En la Educación Física están consideradas dos categorías
antropológicas: nuestro organismo (CUERPO) y su capacidad de acción y expresión
(MOVIMIENTO), que son los ejes principales a partir de los cuales se organiza la acción
educativa generadora de aprendizajes corporales.
Organizadores del área de Educación Física
Área de Educación por el Arte
El arte tiene como objetivo fundamental, promover la expresión de cada individuo a
partir de su historia personal y su percepción de la misma, y del mundo que lo rodea.
La propuesta del área de Educación por el Arte tiene como propósito desarrollar las
capacidades comunicativas de los estudiantes, generando vivencias desde las formas de
expresión artística: la música, las artes plásticas, el teatro y la danza. Busca que todos los
alumnos participen y experimenten el arte, promoviendo a partir de ello, el desarrollo del
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pensamiento divergente y la creatividad, el fortalecimiento de su sensibilidad, el disfrute
por el arte, el reconocimiento y apreciación de las características de su propia cultura y
de otras, el reconocimiento y construcción de su propia identidad, la afirmación de su
personalidad a través de la identificación y expresión de sus gustos personales, como
también el descubrimiento de sus posibilidades y limitaciones.
El enfoque del área consiste en:
a. Considerar el arte como una interpretación de la naturaleza y del medio social, así
como una proyección del ser, ya que obedece a la necesidad humana individual
y social de expresar ideas, creencias y valores.
b. Permitir el uso de los diversos lenguajes artísticos: del sonido, imagen, movimiento,
etc. en la expresión de vivencias, emociones, ideas para promover un equilibrio
afectivo y el desarrollo de un espíritu creativo y lúdico en constante
descubrimiento de la identidad individual y social.
c. Considerar el proceso de transformación y creación, así como de comunicación
de las diversas experiencias de los estudiantes, logrando que su acercamiento al
arte sea con placer.
El área se orienta al desarrollo de:
La expresión artística
Brinda al estudiante la posibilidad de expresar su mundo interior, su percepción del
universo, los sentimientos que alberga, mediante diferentes formas de manifestación
artística: el canto, la percusión rítmica, la interpretación instrumental, la cerámica, la
escultura, el dibujo, la pintura, la pantomima, los títeres, el teatro, la danza y la expresión
corporal, entre otras. Así mismo, requiere tener la posibilidad de poner en práctica su
imaginación, su creatividad respecto del mundo que le rodea, sus emociones,
sentimientos y su manejo de los elementos estéticos.
Ello es posible cuando observa su entorno, el ambiente sonoro, su cuerpo, el movimiento;
explora las posibilidades de comunicación teniendo en cuenta el espacio y su cuerpo;
organiza los recursos materiales y descubre las posibilidades de expresión que le ofrecen;
manifiesta a través de los elementos estéticos (línea, color, sonido, ritmo, melodía,
movimiento, etc.) sus vivencias, sentimientos, emociones, estados de ánimo, costumbres y
herencia cultural de un pueblo.
La apreciación artística
Fortalece la sensibilidad, imaginación y percepción del mundo. La exploración intensa
con los sentidos permite la distinción de estilos personales de sensibilidad y genera la
trascendencia y el autodominio. Esto se percibe cuando el estudiante observa los ritmos,
estilos y géneros, intuye la afectividad del artista, discrimina los elementos del entorno,
interpreta los mensajes expresados, etc.
La apreciación se complementa y enriquece con la información cultural e histórica
relacionada con las muestras de arte permitiendo que el estudiante exprese su opinión
crítica fundamentada.
Área de Educación Religiosa
El área de Educación Religiosa en Primaria pretende dar a conocer a los niños y niñas del
Perú, las principales verdades de la Fe Cristiana; verdades que constituyen el núcleo de
nuestra cultura y uno de los rasgos de nuestra identidad peruana.
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Los contenidos de Educación Religiosa que se desarrollan en los diferentes grados, parten
de una visión antropológica que ayuda al alumno a situarse frente a las realidades
naturales y materiales percibidas como dones de Dios y como elementos importantes
para el desarrollo personal de todo ser humano. El conocimiento de esta realidad le
ayuda a despertar su responsabilidad en el cuidado y desarrollo de la naturaleza. Le
ayuda también a ubicarse frente a sí mismo con la valoración de su persona, con el
reconocimiento de sus capacidades y virtudes dadas por Dios para su desarrollo pleno
como hijo de Dios, creado a su imagen y semejanza. A partir de esto, el estudiante
descubre que está llamado a valorar la vida, a desarrollarla y a defenderla como un don
de Dios.
Lo sitúa frente a los demás seres semejantes a él, hombres y mujeres, con la misma
dignidad y los mismos derechos, llamados a desarrollarse en comunidad a través del
conocimiento y la comunicación de la Verdad y del Bien, (conocimiento de Dios y de su
proyecto de salvación) por el diálogo abierto y respetuoso con las personas que no
participan de sus mismas ideas o criterios religiosos. Esta comunicación de la Verdad y del
Bien le lleva a descubrir una meta trascendente en su vida: formar la gran comunidad de
los hijos de Dios y a trabajar desde ya por una nueva sociedad sin marginados ni
excluidos.
Toda esta concepción antropológica se ilumina y fundamenta desde el plan salvador de
Dios, expresado en la revelación de Cristo, Hijo de Dios que nos revela el plan amoroso de
Dios para toda la humanidad y toda la creación. El conocimiento del plan de salvación
de Dios para todos los seres humanos hace que la historia se haga historia de salvación y
que los hechos y acontecimientos humanos adquieran una dimensión trascendente a la
luz de Cristo resucitado.
La historia de Cristo, su mensaje y sus hechos constituyen así, para el educando, el marco
de referencia para un vivir, pensar y actuar como cristiano, personal y comunitariamente,
e ir forjando en el día a día esta historia de la salvación.
De esta forma, el estudio de la doctrina de Cristo, su interiorización y el proceso de
confrontación con la vida diaria se presenta como el itinerario de todo cristiano en su
opción por Cristo como Camino, Verdad y Vida. De esta vivencia y confrontación
constante con la vida se va perfilando la formación de una conciencia ética y moral
recta, cimentada en la vivencia de valores y virtudes cristianas que abrirá toda nuestra
vida a un horizonte de plenitud y trascendencia.
Para lograr todo esto, es preciso despertar el sentimiento religioso en los niños y niñas
desde los primeros grados, para que vayan adquiriendo poco a poco experiencias
religiosas y de esa forma vayan fundamentando y fortaleciendo la Fe que profesan.
Organizadores del Área de Educación Religiosa
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria es el tercer nivel de la EBR. Atiende en las Instituciones
Educativas a adolescentes que hayan aprobado el sexto grado de educación primaria.
La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y
dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una
formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria.
Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma
para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y
derechos de los púberes y adolescentes.
Consolida la formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación básica de
todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por
convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La Educación Secundaria tiene como objetivos los siguientes:
a. Brindar a los adolescentes una formación humanística, científica y tecnológica, así
como una capacitación para el trabajo, en el marco de una sólida formación
integral.
b. Brindar una formación que permita a los estudiantes adolescentes un desarrollo
orgánico, afectivo, cognitivo y espiritual; el conocimiento de sí mismos y de su
entorno, así como comprender sus cambios físicos e identidad de género.
c. Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades comunicativas y
artísticas, razonamiento matemático, investigación científica y apropiación de
nuevas tecnologías que le permitan la construcción permanente del
conocimiento, así como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y
tomar decisiones.
d. Brindar las orientaciones que le permitan al estudiante iniciar la formulación de un
proyecto de vida que, sustentado en valores éticos y sociales, le facilite la toma
de decisiones vocacionales y profesionales.
e. Propiciar el desarrollo de valores y actitudes que permitan la convivencia en los
grupos sociales a los que pertenecen, interactuar solidaria y responsablemente
con afán de realizaciones y respeto a las normas para ejercer una ciudadanía
constructora del bien común y de la democracia.
LOGROS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SECUNDARIA
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.
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Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y de los demás
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto de Vida y País.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socio afectivos y metacognitivos, construyendo conocimientos, innovando e investigando de forma permanente
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA: MATEMÁTICA
Afrontamos una transformación global de los sistemas de producción y comunicación
donde la ciencia, la tecnología, el desarrollo socio-económico y la educación están
íntimamente relacionados. En este contexto, el mejoramiento de las condiciones de vida
de las sociedades depende de las competencias de sus ciudadanos. Frente a ello, uno
de los principales propósitos de la educación básica es “el desarrollo del pensamiento
matemático y de la cultura científica para comprender y actuar en el mundo”.
Consecuentemente, el área curricular de matemática se orienta a desarrollar el
pensamiento matemático y el razonamiento lógico del estudiante, desde los primeros
grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para
plantear y resolver con actitud analítica los problemas de su contexto y de la realidad
Los conocimientos matemáticos se van construyen- do en cada nivel educativo y son
necesarios para continuar desarrollando ideas matemáticas, que permitan conectarlas y
articularlas con otras áreas curriculares. En ello radica el valor formativo y social del área. En
este sentido, adquieren relevancia las nociones de función, equivalencia, proporcionalidad,
variación, estimación, representación, ecuaciones e inecuaciones, argumentación,
comunicación, búsqueda de patrones y conexiones.
Para desarrollar el pensamiento matemático resulta relevante el análisis de procesos de
casos particulares, búsqueda de diversos métodos de solución, formulación de
conjeturas, presentación de argumentos para sustentar las relaciones, extensión y
generalización de resultados, y la comunicación con leguaje matemático.
En el caso del área de Matemática, las capacidades explicitadas para cada grado
involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostración, Comunicación
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matemática y Resolución de problemas, siendo este último el proceso a partir del cual se
formulan las competencias del área en los tres niveles
Razonamiento y demostración para formular e investigar conjeturas
matemáticas, desarrollar y evaluar argumentos y comprobar demostraciones
matemáticas, elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y métodos de
demostración para que el estudiante pueda reconocer estos procesos como
aspectos fundamentales de las matemáticas.
Comunicación matemática para organizar y comunicar su pensamiento
matemático con coherencia y claridad; para expresar ideas matemáticas con
precisión; para reconocer conexiones entre conceptos matemáticos y la
realidad, y aplicarlos a situaciones problemáticas reales.
Resolución de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo
problemas de contextos reales o matemáticos; para que tenga la
oportunidad de aplicar y adaptar di- versas estrategias en diferentes contextos, y
para que al controlar el proceso de resolución reflexione sobre éste y sus
resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carácter
integrador de este proceso, posibilita la interacción con las demás áreas
curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita
la conexión de las ideas matemáticas con intereses y experiencias del estudiante.
Organizadores del área de matemática
Para fines curriculares, el área de Matemática en este nivel se organiza en función de:
• Números, relaciones y funciones
• Geometría y medición
• Estadística y probabilidad
Número, relaciones y funciones
Se refiere al conocimiento de los Números, relaciones y funciones y a las propiedades de
las operaciones y conjuntos.
Es necesario que los estudiantes internalicen, comprendan y utilicen varias formas de
representar patrones, relaciones y funciones, de manera real. Asimismo, deben
desarrollar habilidades para usar modelos matemáticos para comprender y representar
relaciones cuantitativas.
Geometría y medición
Se relaciona con el análisis de las propiedades, los atributos y las relaciones entre
objetos de dos y tres dimensiones. Se trata de establecer la validez de conjeturas
geométricas por medio de la deducción y la demostración de teoremas y criticar los
argumentos de los otros; comprender y representar traslaciones, reflexiones, rotaciones y
dilataciones con objetos en el plano de coordenadas cartesianas; visualizar objetos
tridimensionales desde diferentes perspectivas y analizar sus secciones trasversales. La
Medida le permite comprender los atributos o cualidades mensurables de los objetos, así
como las unida- des, sistemas y procesos de medida mediante la aplicación de técnicas,
instrumentos y fórmulas apropiados para obtener medidas.
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Estadística y probabilidad
Se orienta a desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos,
seleccionar y utilizar métodos estadísticos para el análisis de dichos datos, y formular y
responder preguntas a partir de la organización y representación de los mismos. El
manejo de nociones de estadística y probabilidad les permite comprender y aplicar
conceptos de espacio muestral y distribuciones en casos sencillos
ÁREA: COMUNICACIÓN
El área de Comunicación fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los
estudiantes en Educación Primaria para que logren comprender y producir textos
diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la
finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación, ampliar su acervo
cultural y disfrutar de la lectura o la creación de sus propios textos. Así mismo, se
promueve una reflexión permanente sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos que
favorecen una mejor comunicación, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
académicos y científicos. El área de Comunicación también brinda las herramientas
necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica.
El aprendizaje de la lengua y de cualquier código comunicativo se realiza en pleno
funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o verosímiles y a partir de textos
completos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto otorga al
área un carácter eminentemente práctico, asociado a la reflexión permanente sobre el
aprendizaje, lo cual exige del docente la generación de situaciones favorables para que
los estudiantes dialoguen, debatan, expongan temas, redacten textos en forma crítica y
creativa, lean con diferentes propósitos y aprendan a escuchar.
El área persigue el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los
peruanos, pero igualmente, promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada
comunidad, valorando así, la diversidad lingüística del país. En este sentido, se aspira a
que los estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano. Por otro
lado, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a múltiples
aprendizajes, útiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos
avances científicos y tecnológicos. El área también persigue que los estudiantes se
familiaricen con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, lo cual
implica conocer y manejar otros códigos, como las imágenes fijas o en movimiento, o
los códigos necesarios para la comunicación de las personas con necesidades
especiales, atendiendo así a la educación inclusiva.
Organizadores del área de comunicación
El área tiene tres organizadores:
- Expresión y comprensión oral.
- Comprensión de textos.
- Producción de textos.
Expresión y comprensión oral
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en
forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y
comprender el mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de
participación que se utilizan en situaciones comunicativas orales interperso- nales y
grupales.
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Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su
relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información
relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y
reflexionar sobre el pro- ceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.
Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de
planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición del texto. También
incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el
proceso.
Los conocimientos previstos en el área son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizará a partir de situaciones de
interacción comunicativa y no de manera descontextualizada. Sólo con fines
pedagógicos, tales conocimientos se han organizado en discurso oral, técnicas de
lectura y teoría del texto, gramática y ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. En el
proceso de programación y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las
capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada.
Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar sobre la lengua y se
abordan siempre y cuando su explicación sea necesaria para solucionar los problemas
y dificultades que surjan en la comprensión o producción de textos.
El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha
modificado las formas de relación social, y al uso, cada vez más generalizado de las
tecnologías de la in- formación y la comunicación, lo cual demanda un
comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la
comunidad.
La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético
y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto
directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce es- tético, la curiosidad
intelectual y la formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la práctica de
la lectura, a enriquecer la expresión, a desarrollar la creatividad, así como la actitud
dialógica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a partir de las
manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de ámbito
universal, estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos
contextos.
En el área, también se desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente
con el res- peto por las ideas de los demás, el cuidado en el empleo del código, el
respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de participación
ÁREA: INGLÉS
El inglés es uno de los idiomas mas difundidos internacionalmente y, como tal, se convierte
en una herramienta útil en la formación integral de los estudiantes, pues les permite el
acceso a la información para satisfacer las exigencias académicas actuales,
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desenvolverse de manera eficiente en diversas situaciones de la vida al entrar en con-
tacto con personas que hablan inglés- de otros entornos sociales y culturales, así como
para transitar laboralmente en diferentes contextos.
En tal sentido, el área de Inglés tiene como finalidad el logro de la competencia
comunicativa en una lengua extranjera, la que le permitirá adquirir la información de los
más recientes y últimos avances científicos y tecnológicos, ya sean digitales o impresos en
inglés, así como permitirles el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación para ampliar su horizonte cultural. Además, se les crea las condiciones y
oportunidades para el manejo de metodologías innovadoras que fortalezcan su
autonomía en el aprendizaje de otras lenguas.
El área adopta el enfoque comunicativo que implica aprender el inglés en pleno
funcionamiento, en simulaciones de situaciones comunicativas y atendiendo las
necesidades e intereses de los estudiantes. Otro aprendizaje se realiza con tex- tos
auténticos y con sentido completo, evitando así la presentación de palabras y frases
aisladas que no aportan significado.
El área de inglés responde a la demanda nacional e internacional de formar
estudiantes ciudadanos del mundo que puedan comunicarse a través de diversos
medios, sea vía directa, o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnológicas, vía
virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a los avances de la
ciencia y la tecnología cuyas publicaciones se hacen por lo general en inglés.
Organizadores del área de inglés
El área de Inglés desarrolla capacidades de la expresión y comprensión oral;
comprensión de textos y producción de textos.
Expresión y comprensión oral
Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de comprensión y producción de
textos ora- les. Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con diversos
propósitos relacionados con la vida cotidiana del entorno familiar y social del estudiante.
Involucra el saber escuchar y expresar las propias ideas, emociones y sentimientos en
diversos contextos con interlocutores diferentes.
Comprensión de textos
La Comprensión de textos implica la reconstrucción del sentido del texto, proceso que
permite distinguir las ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras
lingüísticas apropiadas al texto. Facilita la recepción crítica de la información para una
adecuada interacción comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes.
Producción de textos
En la Producción de textos se desarrolla el proceso que conlleva la expresión de ideas,
emociones y sentimientos en el marco de una reestructuración de los textos
previamente planificados. Esto motiva el espíritu activo y creador, y además, facilita el
manejo adecuado de los códigos lingüísticos y no lingüísticos.
Los conocimientos planteados sirven de soporte para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Están organizados en léxico, fonética, recursos no verbales y gramática.
En el léxico se propone las informaciones básicas vinculadas con las situaciones
comunicativas planteadas en el grado. Se utilizan tanto en lo oral como en lo escrito. La
fonética presenta conocimientos relacionados con la pronunciación y entonación,
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elementos inherentes a la producción del sonido. La gramática contribuye a una mejor
producción de los textos con coherencia y corrección lingüística.
Además de las capacidades y los conocimientos, el área desarrolla un conjunto de
actitudes relaciona- das con el respeto por las ideas de los demás, el esfuerzo por
comunicarse y solucionar problemas de comunicación y el respeto a la diversidad
lingüística y cultural.
ÁREA: ARTE
El área tiene como finalidad desarrollar la sensibilidad, la creatividad y el pensamiento
crítico de los estudiantes para reconocer, valorar y apreciar las características de su
cultura y de otras. Además, les brinda oportunidades en las que exprese sus gustos, ideas,
emociones y sentimientos mediante diferentes expresiones artísticas como la música, el teatro,
la danza, y las artes visuales.
Brinda a los estudiantes diversas oportunidades: la de trascender con el uso de diversos
lenguajes artísticos para expresar, con libertad, sus percepciones sobre la realidad, sus
creencias, sus emociones y sentimientos; el desarrollar un equilibrio afectivo y un desarrollo
creativo y lúdico para transformar su propio ser y actuar con libertad, equidad y justicia
que conlleva a la transformación de la cultura en su contexto.
Siendo el arte la expresión propia, esencial y significativa de un pueblo y de una persona, se
fortalecen las actitudes interculturales, más aún cuando se realiza un trabajo articulado
entre la escuela y la comunidad para asegurar el patrimonio y memoria de nuestros pueblos.
Organizadores del área de arte
El área está organizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
relacionados con la expresión y la apreciación artística.
Expresión artística
Brinda a los estudiantes la posibilidad de expresar su mundo interior, sus ideas, emociones y
sentimientos, la manera como percibe el mundo que le rodea, con imaginación y
creatividad mediante di- versas formas de comunicación artística como son la danza, el
teatro, la música y las artes visuales. Contribuye a su formación integral al desarrollar su
sensibilidad, creatividad, el disfrute estético y la interiorización de valores así como el
reconocimiento de su ser con una identidad propia vinculada a su cultura.
Es posible que los estudiantes puedan expresar, su mundo interno si se ha logrado despertar la
sensibilidad, la observación de su mundo interno y externo, pero, además, la posibilidad de
imaginar un mundo diferente en el que expresen su deseo o intención de transformarlo.
Apreciación artística
Fortalece en el estudiante la valoración por el arte peruano y universal en sus diversas
formas de comunicación: la danza, el teatro, la música y las artes visuales. A través de estas
manifestaciones, los estudiantes pueden conocer las diversas culturas del Perú y el mundo,
en las que se muestran las formas de vida, las emociones y los sentimientos de quienes,
como parte de su trascendencia, le dejan al mundo el legado de sus propias percepciones
de la realidad que viven u observan del exterior.
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Es posible la apreciación crítica cuando el estudiante aprende a observar, explorar,
comprender y analizar poniéndose en el lugar de quien realizó la obra, de inferir lo que quiso
expresar.
Es difícil separar la expresión de la apreciación pues ambas se complementan; sin
embargo, por fines didácticos se espera que los docentes tengan en cuenta que el
estudiante deberá cumplir dos ro- les: ser espectador pero también creador escolar en su
desarrollo imaginativo, considerando además, el fortalecimiento de actitudes emprendedoras
desde el mundo artístico
El arte desarrolla la sensibilidad artística como me- dio para construir la identidad personal y
socio-cultural del estudiante.
El área de Arte comprende un conjunto de conocimientos, los mismos que están interrelacionados
entre sí: Artes visuales, Danza, Música y Teatro. Artes visuales comprende contenidos vinculados al
dibujo, pintura, escultura entre otros, así como las técnicas variadas para su aplicación. Se
incorpora parte de la historia de las artes visuales incluyendo sus representantes. En Danza se
abordan las características, tipos de danza, los elementos que la constituyen así como las figuras
coreográficas. Se incorpora además diversas formas de expresión corporal así como los juegos
de improvisación. Se incluye las danzas folklóricas del Perú así como sus representantes,
instrumentos musicales a nivel nacional y mundial. Estos conocimientos permiten a los
estudiantes desarrollar destrezas cinestésicas y rítmicas, así como el manejo adecuado del
espacio y de sentimientos y valores para expresarse libremente. En Música se consideran los
conocimientos referidos a la escala musical la caligrafía musical, la composición de ritmos, la
voz, la ejecución instrumental así como los principales representantes de la música a nivel
nacional y mundial. Contribuye a la formación de los estudiantes en el desarrollo de sus
capacidades vinculadas a la percepción y manejo de los sonidos, a la lectura y creación, así
como al goce y valoración estética, todo ello, como parte de sus vivencias. En Teatro los
conocimientos están referidos a las improvisaciones individuales y colectivas, los ejercicios
dramáticos, el escenario y sus elementos que la constituyen. Se considera además la expresión
vocal y la producción de obras. Permite que los estudiantes pongan en práctica
representaciones teatrales desarrollando los gestos y el movimiento corporal que ayuda al
dominio escénico.
Además de los conocimientos se considera un conjunto de actitudes, relacionadas con
la valoración de la diversidad socio-cultural, el interés por la práctica de
manifestaciones artísticas, entre otras
ÁREA: HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
El área de Historia, Geografía y Economía tiene como finalidad la construcción de la
identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo
histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva representación
El desarrollo del área promueve el acceso a cono- cimientos sobre los procesos históricos,
sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y enriquece la percepción de los
estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias
temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúan
generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos,
políticos, geográficos y económicos básicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación,
representación e interpretación del medio natural. Finalmente, permite comprender lo que
es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como el espacio donde se
desarrolla la vida en sociedad.
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El área de Historia, Geografía y Economía, se articula con el nivel de Primaria a través de
aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagónico, autónomo, individual y
colectivo (en grupo y en sociedad), ubicándose en el mundo con responsabilidad,
valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y
ejecutando estrategias en torno a la gestión del espacio y el cuidado y preservación del
ambiente.
El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del Perú para
valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de
pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra importancia el análisis y la evaluación del
legado cultural, artístico, social, económico y de diversa índole que los peruanos invidual y
colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado
como las diversas lenguas, las formas de organización social, el control de los pisos
ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las creencias y prácticas
religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del área.
Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen de manera pertinente,
sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y eco- nómicos presentes y pasados con la
finalidad de que cuenten con elementos para la formación de su propio juicio crítico, para
su participación en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del
área orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión espacio
temporal y el juicio crítico.
Manejo de Información
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la información,
referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo
uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes,
escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de nociones temporales e históricas,
así como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el
ámbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensión Espacio Temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar
conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los
fenómenos y procesos geográficos y económicos; situándose en el tiempo y el espacio,
empleando las categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y mundial;
utilizando las fuentes de información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos
elementales de orientación, con los cuales representa los espacios históricos, geográficos y
económicos, en los ámbitos locales, regionales, nacional y mundial.
Juicio Crítico
Implica capacidades y actitudes que permiten re- conocer, formular, argumentar puntos de
vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución;
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El
estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva,
autónoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemática
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identificada en el desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en el los
ámbitos local, nacional y mundial.
Los conocimientos en el área de Historia, Geografía y Economía se han organizado en
Historia del Perú en el Contexto Mundial y Espacio Geográfico, Sociedad y Economía. En
Historia del Perú en el Contexto Mundial se busca promover que cada estudiante vincule su
vida cotidiana con el pro- ceso local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. El
aprendizaje de la historia permitirá que cada estudiante desarrolle su conciencia histórica y
adquiera nociones temporales – cronológicas, el conocimiento histórico y encuentre
sentido a las múltiples relaciones entre el pasado, presente y fu- turo, al abordar procesos
históricos y comprender la duración, similitudes, los cambios y permanencias y los ritmos
temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se realiza con la
finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se asuma
como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histórico local, nacional,
latinoamericano y mundial.
Espacio Geográfico, Sociedad y Economía posibilita la comprensión de las interrelaciones
entre la dinámica poblacional, el espacio y el desarrollo eco- nómico. Estos conocimientos
permitirán que cada estudiante desarrolle su comprensión espacio-temporal y adquiera
nociones temporales y espaciales del conocimiento geográfico y económico, a través de la
identificación de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y productos ubicados
en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Se promueven capacidades para la
gestión de riesgos y la formación de una visión de futuro acerca de las alternativas de
desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren
importancia los aprendizajes que permiten el uso de códigos convencionales, técnicas e
instrumentos elementales y complejos con los cuales se re- presenta los espacios
geográficos y económicos. También se incluye el conocimiento cartográfico, y diversos
aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo económico en el contexto local, regional,
nacional y mundial
ÁREA: FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA
El área de Formación Ciudadana y Cívica tiene por finalidad favorecer el desarrollo de
procesos cognitivos y socio-afectivos en el estudiante, que orienten su conciencia y
actuación cívico–ciudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que
rigen la convivencia y la afirmación de nuestra identidad de peruanos.
El civismo y la ciudadanía constituyen comportamientos complejos resultantes de la
puesta en práctica de conocimientos, capacidades y actitudes que el estudiante va
adquiriendo o fortaleciendo progresivamente y que pone en constan- te ejercicio en sus
diversos entornos.
Organizadores del área:
Construcción de la cultura cívica
Implica capacidades y actitudes orientadas al fortalecimiento de la identidad de
peruanos a partir del conocimiento, valoración y respeto de nuestra diversidad cultural,
desde una perspectiva inter- cultural. Se realiza en el marco de una convivencia
democrática, justa y solidaria sustentada en la práctica de valores éticos y cívicos, así
como en el conocimiento y respeto de los principios, las normas y el orden legal vigente,
superando conductas discriminatorias de raza, sexo, religión y otros.
Ejercicio ciudadano
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Se dirige a promover capacidades y actitudes para la participación ciudadana desde el
cono- cimiento de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la sociedad civil
y su papel en el funcionamiento del sistema democrático. Se promueve también la
participación en diversas organizaciones para la elaboración, ejecución y evaluación de
proyectos vinculados a asuntos o problemas de sus distintos entornos.
Los conocimientos en el área de Formación Ciudadana y Cívica se organizan en:
Identidad e Interculturalidad y Sociedad Democrática.
En Identidad e Interculturalidad se promueve la afirmación de la identidad nacional
desde un en foque de respeto a las diferentes culturas, par- tiendo del reconocimiento
de la diversidad cultural desde los ámbitos familiar y escolar hasta el nacional y
mundial. Presenta los principios, la problemática y propuestas para la convivencia
democrática así como los principales valores éticos y cívicos que coadyuvan a la
cohesión social y los personajes civiles y militares que han sobresalido en la vida nacional.
Igualmente los derechos de la persona y las normas y leyes que regulan la vida social.
En Sociedad Democrática se aborda la organización y funcionamiento del sistema
democrático, partiendo de las instituciones del Estado y de las organizaciones de la
sociedad civil, así como de propuestas de proyectos participativos en torno a asuntos
públicos o planes de desarrollo loca- les y regionales. La metodología debe considerar
ejemplos de organizaciones democráticas a las cuales los estudiantes se puedan
integrar para trabajar en cada uno de los grados, en función de la necesidades e
intereses de los estudiantes.
El desarrollo de los Proyectos Participativos en cada uno de los grado de Educación
Secundaria constituye una de las características más importantes del área de Formación
Ciudadana y Cívica. En los carteles de conocimientos se indica que el desarrollo de los
Proyectos se orientará, en cada grado, a seleccionar determinados asuntos públicos de
interés y pertinencia para el grado y, en el marco de las organizaciones más adecuadas
que existan o se constituyan para tales fines. Se propone algunas sugerencias:
Fases de proyectos participativos:
Identificación y selección de los asuntos públicos.
Diseño, ejecución y evaluación del proyecto.
Asuntos públicos:
Defensa de los derechos de niños y adolescentes.
Derechos estudiantiles.
Cuidado del ambiente.
Defensa del patrimonio cultural.
Defensa de los animales.
Defensa del consumidor.
Acceso a la información para analizar una obra o un servicio público del
gobierno regional/nacional en el marco de la Ley de Transparencia.
Presupuestos participativos locales y regionales.
Plan de desarrollo concertado.
Otros.
Organizaciones:
Asambleas estudiantiles.
Consejos educativos institucionales.
Brigadas ecológicas.
Defensorías escolares.
Municipios escolares.
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Clubes deportivos.
Clubes culturales.
Organizaciones locales, regionales y nacionales.
Otras.
ÁREA: PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
El área curricular de Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene como finalidad el
desarrollo personal del estudiante, el cual comprende los aspectos físicos, intelectuales,
emocionales, sociales y culturales en la adolescencia. Es decir, el desarrollo de una
personalidad autónoma, libre y responsable para tomar decisiones en todo momento
sobre su propio bienestar y el de los demás. Así mismo, les permitirá establecer relaciones
armoniosas con su familia, compañeros, y otras personas, para construir su proyecto de
vida.
El área se orienta a brindar oportunidades de aprendizaje a partir del desarrollo de
capacidades considerando varios aspectos de la interacción humana como la
participación, la equidad de género, la seguridad, la sostenibilidad, las garantías de los
Derechos Humanos y otros que son reconocidos como necesarios para lograr una vida
plena y saludable; es decir, gozar del respe- to por sí mismo, la potenciación de la
persona y el sentido de pertenencia a una comunidad. Esto se considera como riqueza
para el desarrollo de un país y, por lo tanto, el desarrollo de oportunidades para vivir
de acuerdo con sus valores y aspiraciones.
Organizadores del área
El área Persona, Familia y Relaciones Humanas tiene dos organizadores:
Construcción de la autonomía
La construcción de la autonomía está vinculada al desarrollo de la identidad y
personalidad. Su definición como persona única con, necesidades e intereses propios,
asimismo el reconocimiento como miembro activo de su familia y los grupos sociales y
culturales a los que pertenece. Se relaciona con el derecho que tenemos cada uno de
nosotros a elegir nuestro propio estilo de vida de acuerdo con valores éticos que
permitan construir una sociedad más justa y solidaria.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales comprenden el establecimiento de vínculos y formas de
participación en los diferentes grupos, donde se generan intercambios afectivos y
valorativos como parte del proceso de socialización. Las relacio- nes interpersonales se
dan en los diferentes en- tornos de la vida: familia, escuela, amigos, trabajo, etc. Sobre
formas de ver la vida, el compartir intereses, afectos, valores, entre otros. Estas
experiencias permiten a los adolescentes aprender a relacionarse con otros, a enfrentar
conflictos, armonizando sus propios derechos con el de los demás y a proponer
soluciones a diferentes situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Son una
oportunidad para que se acerquen a otras experiencias y valores, así como para ampliar
su red social.
Los conocimientos en el área están organizados en Identidad y Personalidad,
Autoformación e Interacción y Formación Filosófica. Estos suponen el desarrollo integral
del ser humano, con la finali- dad de favorecer el desarrollo personal y social del
adolescente en el marco de su proyecto vida.
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Identidad y Personalidad, se orienta a potenciar el desarrollo de la personalidad a partir
de la comprensión de los cambios que se dan en la adolescencia y la relación con las
personas de su en- torno inmediato. Implica el reconocimiento de sus capacidades,
actitudes, sentimientos e intereses; y la progresiva afirmación de su autoconcepto,
autoestima y habilidades para la vida; desarrollando en este proceso su autonomía y el
establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas.
Autoformación e Interacción, se proyecta como el autoconocimiento en relación con los
procesos de aprendizaje, el planteamiento de las oportunidades a futuro y las
estrategias para lograr sus me- tas académicas, potenciar sus espacios de desarrollo y
recreación, y un estilo de vida saludable.
Formación Filosófica, promueve la reflexión sobre el sentido de la vida, Orienta al
estudiante sobre su existencia, de acuerdo con un proyecto personal con perspectiva
social y cultural, basado en valores éticos que le va permitir comprender la importancia
de ejercer su libertad con responsabilidad personal, familiar y social
ÁREA: EDUCACIÓN FÍSICA
El área de Educación Física se orienta fundamentalmente al desarrollo de la corporeidad
y de la motricidad. Contribuye a la formación integral mediante el desarrollo de
capacidades motrices, así como, la profundización de conocimientos, valores y normas
referidos al cuerpo y al movimiento.
La Educación Física fundamenta su estructura y acción pedagógica a partir de las
necesidades educativas, que en su dimensión corporal requiere todo ser humano:
necesidad de conservar las potencialidades biológicas y psíquicas, de interactuar
exitosamente con el entorno y la necesidad social y cultural de comunicarse y
expresarse a través de su motricidad.
Organizadores del área
El área tiene tres organizadores:
Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud
Se desarrolla a partir de la vivencia y la práctica intencionada, sistemática y
reflexiva de actividades físicas, las cuales permiten a los estudiantes vivenciar,
experimentar, conocer, comprender y consolidar el desarrollo de su cuerpo, su identidad
e imagen corporal y sus posibilidades motrices. Esto supone, además, que cada
estudiante aprenderá a reconocer sus capacidades físicas, las principales funciones y
sistemas orgánicos, los procedimientos de seguridad personal y aquellos que se utilizan
para ejercitarse de manera sistemática. Asimismo, aprenderá a vivenciar, identificar y
utilizar su frecuencia cardiaca para regular la práctica de actividades físicas de
diversa índole, en el acondicionamiento y mejora de sus capacidades físicas con la
finalidad de desarrollar sus potencialidades corporales, cuidar racionalmente su cuerpo,
y especialmente, valorar y conservar su salud.
El desarrollo de este proceso constituye la vía más adecuada para el conocimiento y
comprensión del cuerpo, cuidado y conservación de la salud y el soporte que permite
construir y desarrollar aprendizajes motrices desde los más simples hasta los de mayor
complejidad.
Dominio corporal y expresión creativa
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Se orienta a la optimización de la motricidad; es decir, a los procesos de aprendizaje que
permiten a los estudiantes desarrollar y mejorar la calidad de sus movimientos a partir del
conocimiento y comprensión de su cuerpo y sus capacidades perceptivo motrices. Esto
se operativiza mediante la coordinación, el equilibrio, la agilidad, el ritmo, etc.,
capacidades que al ejecutarse de manera combinada, permiten el aprendizaje de
habilidades motoras de diversa complejidad, mediante los procesos de exploración,
adquisición, perfeccionamiento y automatización. Por su carácter perceptivo motor,
implica procesos cognitivos de identificación, utilización, análisis, aplicación, creatividad,
etc.
Este dominio supone, asimismo, el proceso de comunicación corporal, es decir, aprender
a ex- presarse y comunicarse utilizando creativamente los recursos expresivos del cuerpo
y el movimiento, con actividades de diversa índole. Éstas encuentran su mayor expresión
en las actividades rítmicas, expresivas, deportivas y las que se realizan en el medio
natural.
Este proceso pone énfasis en la resolución de situaciones motrices, el desarrollo de la
creatividad y la adquisición correcta de la mayor cantidad de esquemas de acción
motora de carácter abierto y flexible.
Convivencia e interacción sociomotriz
Está orientada a desarrollar los procesos de socialización de los estudiantes a partir de la
realización de acciones corporales de carácter socio- motriz; es decir, vivenciar y
aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse
adecuadamente en el grupo, a resolver conflictos de manera pacífica, a tomar
decisiones, a trabajar en equipo con propósitos comunes, a vivenciar valores y poner en
práctica actitudes positivas, a educar sus emociones, etc.; mediante la participación
organizada en actividades y eventos colectivos de carácter lúdico, recreativo,
deportivo, y en el medio natural.
Los conocimientos constituyen saberes culturales que se consideran necesarios y deben
ser adquiridos de manera significativa por los estudiantes, los cuales junto a las
capacidades constituyen los aprendizajes básicos que los estudiantes necesitan lograr,
se deben trabajar pedagógicamente en función de un propósito definido y no por sí
mismos. Los conocimientos están organizados en: Condición Física y Salud; Motricidad,
Ritmo y Expresión, y Juegos y Deportes.
Condición Física y Salud, agrupa conocimientos relativos al cuerpo y la salud, tales como: la
gimnasia básica y las actividades físicas, los métodos de ejercitación corporal, las capacidades
físicas, los principales sistemas corporales u orgánicos, la alimentación, respiración y relajación,
actitud postural, etc.
Motricidad, Ritmo y Expresión, engloba conocimientos relacionados con el conocimiento del
cuerpo y las posibilidades de movimiento, las capacidades coordinativas, las actividades
gimnásticas, rítmico
- expresivas, atléticas y acuáticas; se relaciona con la mejora de la calidad de los
movimientos.
Juegos y Deportes, comprende conocimientos que están vinculados a los juegos, los
deportes de orientación educativa, la recreación, las actividades físicas en el medio
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natural y la organización de eventos. Se orienta a la socialización de los estudiantes y a
la formación de valores y actitudes.
ÁREA: EDUCACIÓN RELIGIOSA
El Área de Educación Religiosa parte del valor humanizador de lo religioso para el
desarrollo y la formación integral de todas las dimensiones de la persona, entre las que
se encuentra de modo constitutivo, la capacidad trascendente, espiritual y moral.
Se han considerado dos competencias propias del área: Comprensión Doctrinal
Cristiana y Discernimiento de Fe, las que se articulan y complementan a su vez con la
Formación de la conciencia moral cristiana y el Testimonio de vida, los dos
organizadores generales de los conocimientos propuestos para cada grado.
La competencia de Comprensión Doctrinal Cristiana consiste en conocer,
comprender y ser capaz de aplicar las enseñanzas que se recogen de las fuentes
doctrinales, para que el estudiante vaya formando su conciencia moral, la cual se hará
progresivamente buscando la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los demás,
ejercitando la responsabilidad personal.
Mediante el Discernimiento de Fe, se busca que los estudiantes desarrollen su
capacidad reflexiva y analítica frente a los acontecimientos de la vida y de las
situaciones, para actuar de manera coherente con la fe y ser testimonios de vida
cristiana.
Desde esta perspectiva, es fundamental el testimonio de fe y de vida del docente de
religión y el ambiente comunitario, fraterno y dialogal que pueda gestarse en su
sesión de clase, propiciando un diálogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y
presentando con claridad los contenidos y características del proyecto de vida que
surge del evangelio de Jesucristo, para que los estudiantes puedan, libremente, optar
por él.
En la Educación Secundaria, los jóvenes se hacen preguntas sobre la vida, sobre sí
mismos y sobre la existencia, es decir, son capaces de profundizar y trascender la propia
existencia concreta y abrirse a una visión espiritual, en un proceso progresivo, de
acuerdo con su edad, sus intereses, sus vivencias previas y el entorno en el que se hallan
insertos.
El área de Educación Religiosa enfatiza además, los valores y propuestas que forman
parte del proyecto de Dios para la humanidad: la dignidad, el amor, la paz, la
solidaridad, la justicia, la libertad, y todo cuanto contribuye al desarrollo de todos y
cada uno de los miembros de la gran familia humana.
Es importante desarrollar el área en interacción permanente con el resto de las áreas –
tanto las que representan el ámbito científico de la realidad, como así también las que
pertenecen al ámbito estético y artístico- propiciando una con- ciencia creciente de la
importancia que reviste el diálogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes.
La posibilidad de analizar y discernir esa realidad a la luz de la fe, abre nuevas
perspectivas integradoras del conocimiento, enrique- ce la visión de los estudiantes, les
permite ejercer su espíritu crítico formándolos en una visión globalizadora, buscando la
síntesis de una existencia personal y social cada vez más digna.
Debido a las características de nuestra época, las situaciones y disposiciones de los
estudiantes frente a la propuesta religiosa, son diversas y el área podrá ayudarles a
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comprender mejor el mensaje cristiano en relación con los problemas existenciales
comunes a todas las religiones y características del ser humano.
En cada institución educativa, e incluso en cada aula, se pueden encontrar distintas
opciones religiosas y diferentes niveles de participación y vivencia. Corresponde al
profesor de religión conocer estas situaciones y elaborar la propuesta más acorde a su
realidad.
ÁREA: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de
actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexión-acción
y acción-reflexión que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y
sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos
del mundo moderno.
Por lo tanto, el área contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la
naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de
una cultura científica. Contribuye a brindar alternativas de solución a los problemas
ambientales y de la salud en la búsqueda de lograr una mejor calidad de vida.
El área esta orientada a que los estudiantes desarrollen una cultura científica, para
comprender y actuar en el mundo, y, además, desarrolla la conciencia ambiental de
gestión de riesgos.
Respecto a los conocimientos, se recomienda abordar los temas eje desde los
problemas tecnológicos de impactos sociales y ambientales tales como la
contaminación ambiental, el cambio climático, problemas bio éticos; ello propicia en los
estudiantes la participación activa mediante el debate, en los cuales pueden
argumentar, desde marcos de referencia éticos, el papel de la ciencia y tecnología en el
desarrollo de la humanidad.
Los conocimientos previstos para el desarrollo del aula en el currículo permiten
lograr las competencias por lo cual el tratamiento de las mismas se realizará a partir de la
comprensión de información y la indagación y experimentación.
Organizadores del área
El área tiene tres organizadores:
Mundo físico, tecnología y ambiente
Comprende el estudio de la metodología científica y la actitud científica, los conceptos,
procesos y fenómenos físicos-químicos más relevantes y su relación con el desarrollo
tecnológico. Así mismo, integra en un mismo plano los conceptos, principios y leyes que
rigen la naturaleza con la tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos
en el marco de la valoración y preservación del ambiente.
Mundo viviente, tecnología y ambiente
Abarca el estudio de los seres vivos, su relación con el ambiente y la influencia con el uso
de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así mismo promueve en el estudiante
la valoración del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar humano.
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Salud integral, tecnología y sociedad
Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos sociales y
ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación con el desarrollo
tecnológico.
Para que las estrategias didácticas y actividades educativas programadas deberán
establecer conexiones fluidas entre los componentes del área mediante temas
transversales o actividades conjuntas que se consideren desde el Proyecto Curricular de
la institución educativa.
En consecuencia las actividades experimentales deben favorecer el desarrollo de las
actitudes hacia el trabajo cooperativo, el sentido de organización, la disposición
emprendedora y democrática, el desarrollo de proyectos, la elaboración de materiales y
la utilización de equipos.
ÁREA: EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
El área de Educación para el Trabajo tiene por finalidad desarrollar competencias
laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes
insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio
puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y
emprendedora.
Una actividad laboral se aprende haciendo y en situaciones concretas de trabajo, que se
enmarquen en las demandas de formación del sector productivo y en los intereses y
aptitudes vocacionales de los estudiantes. Por tal razón, el área se orienta a desarrollar
intereses y aptitudes vocacionales, competencias laborales identificadas con
participación del sector productivo (empresarios y trabajadores expertos); que le
permitan desempeñarse en uno o más puestos de trabajo de una especialidad
ocupacional, y capacidades emprendedoras que le permitan crear su pro- pio
puesto de trabajo. En este marco, el área se aborda mediante proyectos de
aprendizaje o actividades productivas que permitan desarrollar capacidades para la
gestión y ejecución de procesos de producción de bienes o servicios y capacidades para
comprender y aplicar tecnologías, herramientas y conocimientos de la ges- tión
empresarial, para adaptarse al permanente cambio y las innovaciones que se producen
en los materiales, máquinas, procesos y formas de producción esto les permitirá
movilizarse laboral- mente en una familia profesional.
El área, da respuesta a las demandas del sector productivo y desarrolla, una formación
integral que permite a los estudiantes descubrir sus aptitudes y actitudes vocacionales,
poseer una visión holística de la actividad productiva, insertarse al mundo del trabajo y
tener una base para la formación permanente y la movilización laboral.
Organizadores del área
El área tiene tres organizadores:
• Gestión de procesos.
• Ejecución de procesos.
• Comprensión y aplicación de tecnologías.
Gestión de procesos
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Comprende capacidades para realizar estudios de mercado, diseño, planificación y
dirección, comercialización y evaluación de la producción en el marco del desarrollo
sostenible del país. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales
identificadas con participación del sector productivo para una especialidad
ocupacional técnica de nivel medio o elemental.
Ejecución de procesos
Comprende capacidades para utilizar tecnología adecuada, operar herramientas,
máquinas y equipos y realizar procesos o tareas para producir un bien o prestar un
servicio. A partir del tercer grado se articula a las competencias laborales identificadas
con la participación del sector pro- ductivo para una especialidad ocupacional técnica
de nivel medio o elemental.
Comprensión y aplicación de tecnologías
Comprende capacidades para la movilización laboral de los estudiantes dentro de un
área o familia profesional, capacidades para comprender y adaptarse a los cambios e
innovaciones tecnológicas, capacidades para aplicar principios científicos y
tecnológicos que permitan mejorar la funcionabilidad y presentación del producto que
produce, así como para gestionar una microempresa también involucra capacidades y
actitudes para ejercer sus derechos y deberes laborales en el marco de la legislación
nacional y los convenios internacionales relacionados al trabajo.
Los conocimientos son un soporte o medio para desarrollar las competencias laborales, y
están relacionados con los seis procesos de la producción: estudio de mercado, diseño,
planificación, ejecución, comercialización y evaluación de la producción. Los
conocimientos solo para fines didácticos se organizan en: Iniciación Laboral, Formación
Ocupacional Específica Modular y Tecnología de Base.
Los conocimientos de Iniciación Laboral se desarrollan en el VI ciclo de la Educación
Básica Regular, (1er y 2do grado de Educación Secundaria) se orientan a desarrollar
aptitudes y actitudes vocacionales para la gestión y ejecución de procesos productivos
de diversas opciones ocupacionales. Se desarrollan mediante proyectos sencillos, que
permitan a los estudiantes familia- rizarse con los procesos básicos de la producción de
bienes y la prestación de servicios.
Los conocimientos de la Formación Ocupacional Específica Modular se desarrollan en el
VII ciclo de la Educación Básica Regular (3ro, 4to y 5to grado de Educación
Secundaria). Se orienta a desarrollar competencias para la gestión y ejecución de
procesos productivos, de una especialidad ocupacional técnica. Se desarrollan
mediante módulos ocupacionales asociados a competencias identificadas con
participación del sector productivo. Al finalizar el 5to grado de la Educación Secundaria
se otorga al estudiante un diploma (certificación) que le permita insertarse en el
mercado laboral. En tal documento se ex- plica la especialidad ocupacional y los
módulos ocupacionales que aprobó.
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