eMODELOS ALTERNATIVOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

BASADOS EN LA REFLEXIÓN

CRISTINA MORAL SANTAELLA (e)

INTRODUCCIÓN

La formación de profesores en las Fa-cultades de Educación y Escuelas Universi-tarias de formación del profesorado deEspaña es actualmente una formación ba-sada en modelos tradicionales (De Vicente,Moral y Pérez, 1993). La necesidad de bus-car modelos alternativos de formación esevidente, ya que nuestra sociedad está de-mandando un profesional autónomo ycompetente capaz de enfrentarse al com-plejo mundo de la enseñanza (MEC, 1990).

Podemos preguntarnos por el motivode que los programas de formación delprofesorado estén estancados en modelostradicionales de formación. Calderhead(1992) proporciona algunas respuestas se-ñalando que los programas de educacióndel profesor a menudo están influenciadospor multitud de variables que no guardanrelación con aspectos relativos al tipo deformación que se pretende proporcionar.Calderhead considera que con frecuencialos aspectos organizativos de las institucio-nes y las limitaciones de tipo político mar-can el rumbo del tipo de formación que seimparte; en algunos casos, la experienciaindividual y las creencias personales de losmiembros directivos de las institucionesdedicadas a la educación del profesorado

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. 315 (1998), pp. 271-281

son las que determinan la formación quese imparte. Las causas que explican que laelección del tipo cíe programa de forma-ción venga determinado por otros motivosque no sean los meramente educativos oprofesionales son achacadas a la falta deinformación acerca de cómo los estudiantesaprenden a enseñar. Existe una informaciónreducida sobre el desarrollo profesional delprofesor y no existe un armazón coherentepara comprender el desarrollo profesionalde los estudiantes para profesor.

Sin embargo, aunque es cierto queexiste poca información acerca del desa-rrollo profesional del profesor y cómo ela-borar programas de educación másajustados y acordes con las necesidades,existen numerosos intentos de profundizaren el intrincado mundo de la formacióndel profesorado para conseguir su mejora.En algunas universidades extranjeras se es-tán poniendo en marcha modelos de for-mación basados en la promoción deprocesos reflexivos en los estudiantes conel propósito de formar profesionales másconscientes y más capaces de resolver lacompleja actividad de la enseñanza. De es-tos programas de formación que se estánllevando a cabo actualmente en otras uni-versidades podemos entresacar una seriede ideas comunes que puedan servirnosde referencia para la construcción de pro-

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gramas de formación del profesorado den-tro del contexto español. En concreto,hago referencia a los programas de forma-ción inicial del profesorado basados en lareflexión que Valli (1992) recoge en su li-bro Reflective Teacher Education, progra-mas que a continuación paso a comentarbrevemente destacando sus aspectos mássobresalientes.

LA REFLEXIÓN EN DISTINTOSPROGRAMAS DE FORMACIÓN INICIALDEL PROFESORADO

Las cuestiones relativas a la definicióny clarificación del concepto «reflexión» y laforma de preparar a los estudiantes paraque sean profesionales reflexivos es untema polémico que generalmente encon-tramos en la mayoría de las investigacionesque hacen referencia a la promoción de lareflexión en la formación del profesorado.En la delimitación del concepto «reflexión»,los autores dedicados a este tema no hacenreferencia exclusivamente a la naturalezade los procesos reflexivos, sino tambiénhacen referencia a los problemas sobre el«qué» y el contenido de la reflexión. A con-tinuación, se exponen los aspectos másdestacados de los programas de formacióninicial que recoge Valli (1992).

El programa de formación del profeso-rado de la Universidad de New Hampshire(Oja, Diller, Corcoran y Andrew, 1992) tie-ne como meta formar al profesor como unprofesor reflexivo en la toma de decisio-nes. Se habla en este programa de formara un profesor líder, a un profesor compe-tente con una serie de habilidades especia-les en analizar la enseñanza, trabajar conlos estudiantes, llevar a cabo los cambios ydesarrollar el currículum. Por tanto, auto-nomía y elecciones individuales son los te-mas centrales del programa.

Asociada a esta idea de formación deun profesor autónomo, encontramos la

idea de que la buena enseñanza es un con-cepto «disyuntivo», ya que existen muchoscaminos para ser un buen profesor o unbuen profesional de la enseñanza. Por tan-to, con el objetivo de desarrollar en los es-tudiantes un estilo personal de enseñanzay comenzar a ser un tomador de decisio-nes reflexivo en clase, así como un líderhábil en la comunidad educativa, se pro-fundiza en los temas relativos a la necesi-dad de promover en los estudiantes unconocimiento profesional. Pero este cono-cimiento profesional no es algo que setransmite, sino algo que requiere unos pro-cesos de síntesis, basados en la teoría de laconstrucción y reconstrucción.

Para la Universidad de Maryland(McCaleb, Borko y Arends, 1992), la ense-ñanza reflexiva debe partir en primer lugarde la promoción y utilización de un cono-cimiento base. El pensamiento crítico, enel que se debe emplear un profesor refle-xivo, descansa en un proceso de compren-sión de los acontecimientos de clase y enel desarrollo de un lenguaje acerca de laenseñanza y del aprendizaje que se logra através de un examen crítico de los estudiosde investigación empíricos.

Por tanto, la característica base y dis-tintiva de este programa es la referenciabásica al «qué» de la reflexión. Aunque esposible que los estudiantes lleguen al pro-grama siendo unos reflexivos individuales,sus concepciones de la enseñanza y de laescuela son a menudo ingenuas y limita-das. Se requiere de un conocimiento baseque sea el corazón del currículum y pro-venga principalmente de las siguientesáreas de investigación: métodos de clase,enseñanza efectiva, estrategias de aprendi-zaje e implicaciones éticas y políticas de lautilización de distintos métodos y estrate-gias de enseñanza.

Por tanto, el comienzo reflexivo comoprofesional implica hacer referencia a unconocimiento base especial. Este conoci-miento base y el lenguaje técnico asociado aeste conocimiento dispone al estudiante a

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observar los acontecimientos instrucciona-les y explicarlos a partir de los principiosdel aprendizaje y la pedagogía.

La Universidad de Maryland consideraque un elemento esencial a tener en cuen-ta es el bagaje de conocimientos que losalumnos tienen cuando comienza el pro-grama de formación, ya que, a diferenciade otras profesiones donde los que se ini-cian adquieren un nuevo vocabulario, laspersonas que se preparan para enseñar yaposeen un lenguaje idiosincrásico basadoen su experiencia extensa con la escuela.Este lenguaje preexistente puede en algu-nos casos impedir la adquisición de unlenguaje más sofisticado y un pensamientomás reflexivo y crítico.

En el programa de formación del pro-fesorado PROTEACH de la Universidad deFlorida (Ross, Johnson y Smith, 1992), seconsidera que el profesor reflexivo esaquél que mantiene una filosofía personalde la enseñanza. Comenzar a ser un profe-sor reflexivo es una cuestión que requiereun examen crítico de sus propias creenciasy de las creencias educacionales de losotros y desarrollar una visión coherentedel aprendizaje y la enseñanza. Así, el de-sarrollo de un juicio personal y una auto-nomía de trabajo en cada estudiante es lameta central del programa.

PROTEACH ve como estrategia paraalcanzar esta meta la reflexión, definiéndo-la como el camino para pensar acerca decuestiones educativas, que implica la habi-lidad para hacer elecciones racionales ypara asumir la responsabilidad de estaselecciones. Esta definición de reflexión in-cluye una serie de habilidades, actitudes ycontenidos. Las habilidades que podemosdestacar son: habilidad para ver la ense-ñanza corno algo problemático, habilidadpara analizar los problemas en términos deusos éticos o educativos y la habilidad parahacer un juicio racional e intuitivo. Las ac-titudes son mente abierta y buena voluntadpara asumir responsabilidades para las ac-ciones propias. Los contenidos quedan de-

finidos utilizando el contenido pedagógicoy ético, como por ejemplo: el conocimien-to de varias prácticas educacionales y desus consecuencias, el conocimiento de losestudiantes y de su desarrollo humano, elconocimiento del material y de sus limita-ciones ideológicas, etc.

Los estudios conducidos por los miem-bros del equipo de PROTEACH destacanque existe una gran dificultad en fomentary sostener la reflexión en los estudiantes(Ashton, Comas y Ross, 1989; Ross, 1989).Los estudios sugieren que una razón queproduce estas dificultades es que las pers-pectivas con las que los estudiantes entrana realizar el programa de formación inicialejercen una influencia muy fuerte determi-nando el éxito o el fracaso del programaformativo en los estudiantes para profesor.Estas investigaciones sugieren la necesi-dad de ayudar a los estudiantes a revelary confrontar sus perspectivas acerca de laenseñanza.

Así, para los autores de PROTEACH esesencial comenzar por examinar las diver-sas suposiciones acerca de la enseñanza, elaprendizaje y el currículum que los alum-nos han desarrollado antes de entrar en elprograma formativo. A la vez, consideranque es esencial tener en cuenta que las ex-pectativas de los alumnos cuando empie-zan el curso de formación son diversas,expectativas que determinan el interés quepuedan mostrar los alumnos cuando se lespida que realicen un análisis profundo desu propio sistema de creencias acerca de laenseñanza. Por ejemplo, algunos estudian-tes esperan que se les hable de cómo en-señar adoptando una actitud pasiva antesu proceso de aprendizaje, pues conside-ran que aprender a enseñar es algo pocoproblemático que puede ser enseñado yaprendido con poco esfuerzo; por el con-trario, otros esperan aprender de su propioensayo-error.

Debido a estas consideraciones, segúnel programa PROTEACH, para promoveruna enseñanza reflexiva habría que tener

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en cuenta, no sólo las actitudes, habilida-des y conocimiento que debe ser estimula-do en los alumnos, sino también cómo tratara los alumnos que llegan con distintas ex-periencias y expectativas.

Bajo el programa ATTEP de la Univer-sidad de Kent (Applegate y Shaklee, 1992),se concibe la enseñanza como una seriedinámica de acciones sociales e intelectua-les, las cuales requieren una integracióndel conocimiento; por tanto, una visiónsimplista de la indagación reflexiva no esaceptada desde este programa. Pero, a lavez, hay que decir que desde este progra-ma la reflexión no sólo es vista como unrazonamiento cognitivamente complejo,sino que también es considerada unaactitud hacia la propia práctica de laenseñanza.

Tom (1985) conjuga estos dos aspec-tos en la definición que proporciona de re-flexión describiéndola como el estadio delo problemático al que se llega durante elcuestionamiento de la práctica personal dela enseñanza desde una forma flexible yabierta.

Así, en este programa de formación seestimula que los alumnos desarrollen unestilo reflexivo que debe ser conceptual-mente flexible. Se estimula a los estudian-tes a que sean más capaces de generar suspropios conceptos, más hábiles en consi-derar alternativas y más responsables, in-dependientes y creativos.

El programa de formación del profeso-rado de la Universidad de Michigan (Putnamy Grant, 1992) entiende que la enseñanzareflexiva es mucho más que un conoci-miento técnico aplicado a las situacionesde clase. Esta posición lleva aparejado elplanteamiento de las relaciones entre lateoría y la práctica, pues se parte de lasuposición de que la reflexión se encuen-tra en la intersección entre la teoría y lapráctica.

En este programa, los estudiantes de-sarrollan perspectivas teóricas a través delos cursos, a la vez que desarrollan una ex-

periencia práctica mediante el trabajo decampo. Sin embargo, el programa conside-ra que ni la teoría ni la práctica de formaseparada proporcionan las condiciones su-ficientes para llegar a comprender la diná-mica de la enseñanza y el aprendizaje. Portanto, desde este programa se valora enor-memente la teoría personal que cada estu-diante posee acerca de la enseñanza, lacual ha sido elaborada a partir de la expe-riencia y la práctica previa construida en elcontacto que el alumno ha mantenido a lolargo de toda su vida con los procesos deenseñanza-aprendizaje.

Debido a que desde este programa sereconoce la facilidad con que se reproduceel tipo de enseñanza que se ha recibido enla niñez, los encargados de la formaciónde los profesores permiten que los estu-diantes piensen sobre qué es lo que sabenacerca de la enseñanza y se cuestionen porqué han llegado a pensar de esta manera.Con esto no se pretende forzar a los profe-sores candidatos a rechazar todas sus ex-periencias pasadas, sino llevar a lasuperficie el conocimiento primario o ante-rior de los estudiantes para profesor, paraque sirva de base en la toma de decisionesreflexivas que se realiza en la práctica de laenseñanza.

El programa CUA de la UniversidadCatólica de América (Ciriello, Valli y Tay-lor, 1992) ve la reflexión como un procesodeliberativo que se establece en la consi-deración de los valores éticos que estánimplícitos en la práctica y en el trabajodiario, definiendo la reflexión como la ha-bilidad para establecer y examinar crítica-mente unas acciones y el contexto dondeesas acciones suceden.

Bajo este programa, el estudiante debeexaminar su práctica y descubrir en ellaproblemas ocultos. A la vez, son estimula-dos a comentar sus experiencias descu-briendo las implicaciones éticas, morales ypolíticas de su actuación. Así, los estudiantesdeben considerar las ramificaciones que agran escala tienen sus acciones sobre los

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estudiantes, la escuela y la comunidad, yalterar su práctica de acuerdo con estasconsideraciones.

Trabajando de esta forma, el programaintenta crear el hábito de pensar y actuardesde un conocimiento profesional queuno va creando personalmente de formaconsciente, más que actuar dejándose lle-var por la tradición, la rutina o el impulso(Valli, 1990).

MODELO Y ESTRATEGIAS PARAFAVORECER LA REFLEXIÓN

Generalmente, los programas de for-mación del profesorado se componen deun período de prácticas con el objeto deque el estudiante vivencie experiencias re-ales. Este período de prácticas suele ser uncomponente esencial de la preparación delprofesor; sin embargo, hay que destacarque la mayoría de las prácticas que reali-zan los estudiantes no están lo suficiente-mente estructuradas como para obtener deellas un beneficio para el desarrollo profe-sional de los futuros profesores.

Además de que este período de prácti-cas está poco estructurado y organizado, esfrecuente que los alumnos no sepan real-mente para qué sirven las prácticas y quéutilidad pueden tener para su formación ysu desarrollo profesional. Por ejemplo, eshabitual el comentario de los alumnoscuando llegan al período de practicas:-¿Qué es lo que hay que hacer, en qué metengo que fijar, para qué nos va a serviresto...?-. Una investigación realizada con losalumnos de Magisterio de la Facultad deEducación de Granada una vez finalizadosu período de prácticas (De Vicente, Moraly Pérez, 1993) demuestra que el programade formación del profesorado y su períodode prácticas que se lleva a cabo en esta Fa-cultad de Educación no facilita el procesopara profundizar reflexivamente sobre losaspectos teóricos y prácticos de los que se

compone la enseñanza, sino más bien estáfundamentado en una acumulación de co-nocimientos y de prácticas que no favo-recen el desarrollo de un conocimientopersonal y profesional acerca de laenseñanza.

En los programas de formación delprofesor analizados (PROTEACH, 1984;ATTEP, 1984; CUA, 1986, etc.) donde sedestaca como componente esencial el de-sarrollo de habilidades reflexivas en los es-tudiantes, se sugieren varios métodos paraproducir una enseñanza reflexiva. Los dia-rios son frecuentemente incorporados a losprogramas como estrategia reflexiva; el tra-bajo colaborativo entre los estudiantes yentre el profesor y los estudiantes es otraestrategia reflexiva en la que se fomenta elcriticismo y la visión de las ideas comparti-da; los protocolos de pensar en voz alta yla microenseñanza son sugeridos comomedios para hacer un análisis focalizadosobre aspectos particulares de la enseñan-za; escribir sobre tus propias creencias ycontrastarlas con otras creencias alternati-vas que están en la literatura es un caminopara estimular la toma de consciencia y la re-flexión; los estudios de investigación-acciónfocalizados en problemas de clase son tam-bién instrumentos para producir la reflexión.

Esta serie de estrategias son utilizadasen los distintos programas de formaciónanalizados para favorecer procesos reflexi-vos en los estudiantes, las cuales serán expli-carlas a continuación. Pero, antes de comenzara aclarar las características distintivas de cadauna de las estrategias, queremos destacarque, en la mayoría de los programas deformación analizados, las estrategias sonutilizadas dentro de un proceso gradualque asciende en complejidad y profundi-dad reflexiva. El programa de la Universi-dad de New Hampshire es un claroejemplo de este proceso reflexivo que secompone básicamente de una serie de fa-ses que progresan en la reflexión, aunqueapoyadas indudablemente en una serie deestrategias para facilitar la reflexión.

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FIGURA IAspectos sobresalientes de los programas de formación del profesorado que

favorecen procesas reflexivos

PROGRAMA DEFORMACIÓN

Propósito de la reflexión Camino de conocimientopara la reflexión

Proceso cognitivo parala reflexión

NEW FIANIPSHIRE Toma de decisionesautónoma

Conocimientoprofesional a partir deexperiencia

ConstrucciónReconstrucciónSíntesis

MARYLAND Comprensión crítica dela enseñanza

C. base, lenguajeespecializado/C. personal

Examen crítico deestudios empíricos

PROTEACI I Filosofía personal deenseñanza

Problemática pedagógicay ética de la enseñanza/desde teoría personal

Elección racional dealternativas, asumiendola responsabilidad

ATTEP Generación personalde conceptosFlexibilidad

Integración deconocimiento social eintelectual a partir devivencias personales

Cuestionamiento de lapráctica personal de laenseñanza

MICHIGAN Construcción de teoría apartir de análisis de lapráctica

Intersección teoría-práctica /desdeprincipios teóricospersonales

llevar a la superficieteorías y creenciasprimarias y analizarteoría/práctica

CUA Crear hábito de pensary actuar desde elconocimiento profesionalcreado personalmente

Examen crítico de lasacciones y el contextodonde suceden lasacciones

Análisis de la prácticapersonal y descubrimientode las implicacioneséticas, morales y políticas

MODELO O ESQUEMA BÁSICO DEPROGRAMA REFLEXIVO

El primer paso del modelo o esquemabásico de programa reflexivo que nos sirvede referencia consiste en la creación de unclima favorable para que el alumno sesienta motivado a reflexionar. Es lo que losde la Universidad de New Hampshire lla-man -comunidad de apoyo. . Los estudian-tes se reúnen regularmente en pequeñosgrupos donde ellos discuten lecturas asig-nadas, leen y comentan los textos los unoscon los otros. Al principio, no se pretendeanalizar, ni criticar, ni dar una valoración

determinada, sino construir un ambientedonde pueda surgir lo que llaman -labora-torios de ideas-, como un lugar donde se dala oportunidad para hacer -experimentoscon el pensamiento.. Es el lugar donde sepueden examinar ideas que aún no se hanestrenado o trabajado, así corno examinaraquéllas que son viejas, sin tener preocu-pación por sus implicaciones, pues estosensayos son meros actos de imaginación.

Estas comunidades de apoyo o deayuda proporcionan un espacio segurodonde los miembros trabajan juntos cornopersonas, sin máscaras o pretensiones.Además, se parte de la premisa de que laverdad está más allá de cualquier mente

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aislada o única; la verdad se descubre en latotalidad de las opiniones, en la mezcla deopiniones, porque no existe un solo puntode vista u opinión. Así, todos los partici-pantes actúan como pensadores que llevansu propia opinión y perspectiva.

En estas comunidades se satisface lanecesidad de reprocidad y comprensión.Esto significa que cada persona hace uncomentario metodológico, no sólo escu-chando a los otros, sino intentando hacerun esfuerzo por comprender a los otroscon sus propios términos y, a la vez, espe-ra encontrar un esfuerzo equivalente porparte del resto del grupo dirigido a la com-prensión de sus experiencias.

Una vez creado este ambiente favora-ble, se comienza la fase de análisis, traba-jando con el conocimiento relativo a laenseñanza mediante una toma de cons-ciencia de las implicaciones que tiene lautilización de ese conocimiento. El alumnoen este momento debe explorar distintoscaminos educacionales y comprobar dis-tintas culturas de enseñanza, pero no deuna forma superficial o impuesta, sino re-alizando un análisis que lleve a una tomade consciencia personal.

A la vez que el alumno va tomandoconsciencia del conocimiento relativo a laenseñanza, se estimula en él la toma deconsciencia de sus propias creencias acercade la enseñanza, que, aunque suelen ser muypoderosas, generalmente son inconscientes einarticuladas (Moral y Pérez, 1996).

En el momento en que el alumno co-mienza a ser consciente de las teorías edu-cacionales y de sus teorías personalesacerca de la enseñanza, el alumno realizaun análisis donde los principios propiosde acción, los caminos habituales de pro-ceder y las suposiciones básicas en lasque gira la enseñanza comienzan a seranalizadas con proposiciones y teoríasalternativas. Los estudiantes comienzan atrabajar en lo que podríamos llamar elexamen de hipótesis, la verificación y elescrutinio de hipótesis.

Durante las fases de toma de conscien-cia y de análisis, la mente de los estudiantesdebe esforzarse por estar -abierta» a cada unade las perspectivas con las que se va en-contrando y estudiarlas con el propósitode comprenderlas más que enjuiciarlas orealizar juicios evaluativos definitivos. Sinembargo, en la fase de valoración y eva-luación se introducen formalmente méto-dos rigurosos de evaluación y criterios deevaluación sistemáticos. Es en este mo-mento cuando los estudiantes son estimu-lados a construir su propia filosofía de laeducación; es el momento en el que los es-tudiantes parten de lo que ellos han en-contrado significativo y lo utilizan como uncamino para comenzar a construir una teo-ría filosófica de lo que es la enseñanzapara ellos.

Esta fase de valoración y evaluaciónqueda completada con la fase de síntesisdonde se realiza un proceso de construc-ción y reconstrucción posterior. Se progre-sa gradualmente en subfases: a) losestudiantes construyen una serie de propo-siciones relativas a la enseñanza, b) estasproposiciones son presentadas de formaoral en el grupo y son sujetas a crítica porcada uno de los miembros del grupo pormedio de respuestas orales o escritas, c) lacrítica o el -feedback» formativo suele tam-bién venir propiciado a partir de sesionesindividuales con el profesor tutor encarga-do del grupo, el cual le facilita informa-ción, material o cualquier tipo de ayudaque enriquezca las proposiciones elabora-das, d) finalmente el alumno elabora unescrito de síntesis al final del curso.

Como hemos señalado anteriormente,este proceso reflexivo que con distintasmodificaciones suele estar presente en losdistintos programas formativos analizadoses llevado a cabo mediante distintas estra-tegias reflexivas que a continuación pasa-mos a comentar:

• Seminarios orientados a la indaga-ción: a partir de un material referido

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a acontecimientos de clase, los es-tudiantes se dedican a realizar unexamen personal de los aspectosproblemáticos que descubren en él,introduciéndose en un profundo diá-logo (Applegate, Shaklee y Hutchin-son, 1989). En estos seminarios, esfrecuente que los estudiantes desa-fíen su sistema de creencias a partirde las sugerencias del organizadordel seminario o a partir de sugerenciasde otros compañeros. Los estudiantesson estimulados constantemente a quemidan y clasifiquen la información yel conocimiento que obtienen en elanálisis del acontecimiento de claseproblemático, en relación con supropio sistema de valores, ideas yconcepciones acerca de la enseñan-za. Los organizadores del seminariobuscan el crear una disonancia, unatensión creativa, en algunos casosun .estrés apacible, para estimular elanálisis personal. Finalmente, desta-car que, en este tipo de seminarios,existe una responsabilidad compar-tida, ya que tanto el organizador delseminario como los alumnos quecomponen el seminario son respon-sables de las conclusiones a las quese van llegando.

• El diario: Según Maas (1991), losdiarios escritos requieren que losestudiantes para profesor manten-gan un escrito regular en el que serecojan las experiencias relativas ala enseñanza y las preguntas o inte-rrogantes que surgen de las expe-riencias vividas. El algunos casos, eldiario es construido de forma com-partida, tanto por los estudiantescomo por el profesor mentor, mejo-rándose la oportunidad para la re-flexión desde distintos puntos devista.Otra variante de eva técnica son losdiarios dialogados, en los que el es-tudiante para profesor escribe regu-

larmente acerca de lo que ocurre enla clase y elabora una serie de inte-rrogantes. El diálogo ocurre cuandoel supervisor de la universidad o elprofesor cooperador lee el diario ylas interrogantes y responde al estu-diante para profesor mediante unadiscusión que queda reflejada en eldiario. Algunas veces los diarios soncompartidos con otros estudiantespara profesor en grupos pequeñoso en seminarios (Ross, 1990).

• Experimentación y participación ac-tiva en las clases de los profesoresmentores. Los estudiantes no seconciben como sujetos pasivoscuando asisten en el período deprácticas a las clases de los profeso-res mentores; por tanto, los estudian-tes se deben implicar activamente enel desarrollo de la enseñanza en cla-se, probando las estrategias innova-doras que deseen. La actitud delprofesor mentor, que ha sido cuida-dosamente seleccionado, es total-mente favorable a que el alumnoexperimente y participe activamen-te en la vida de su clase (Applegatey Shaklee, 1991; Freiberg y Waxman,1990).

• Ejecución de proyectos de investiga-ción-acción individuales. Los estudian-tes deben identificar un problema conel cual trabajar y elaborar un proyectode investigación acción. La investiga-ción-acción, los estudios de caso, lasetnografías y el análisis y diseño delcurrículum son ejemplos de activida-des de indagación usadas poi los edu-cadores de profesor para que losalumnos asuman un papel más activoen el planteamiento de la enseñanza,en la evaluación del currículum, en laconstrucción del currículum, etc., endefinitiva, para que comiencen a ver laenseñanza como una forma de expe-rimentación o indagación (Noffke yBrennan, 1991).

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• La observación sistemática: segúnFreiberg y Waxman (1990), esta téc-nica proporciona a los estudiantespara profesor oportunidades paraverificar conductas de enseñanzaque son comentadas en los cursosteóricos de formación que reciben.Esta observación lleva finalmente auna comprensión del valor de lasconductas y habilidades de ense-ñanza en el escenario real de clase.Pero, para una correcta utilizaciónde esta técnica, se necesita que elalumno sea entrenado en sistemasde observación; por tanto, hay queproporcionar al estudiante herra-mientas para una correcta observa-ción de la rápida marcha de lasinteracciones de clase. El sistema deanálisis y codificación de las obser-vaciones es necesario que se realicemediante un proceso reflexivo, yaque un simple observación no es-tructurada no reúne las ventajasde una observación sistemática yreflexiva.

• Los procedimientos de propia valora-ción de la actuación de los estudian-tes para profesor. Según Freiberg,Waxman y Houston (1987), resulta di-fícil que los estudiantes para profesorcomiencen a ser reflexivos si ellos noaprenden a tomar consciencia de laefectividad o no de su actuación enclase. A los estudiantes para profe-sor les suele faltar información acercade su actuación en clase, por lo quegeneralmente poseen una percep-ción inexacta de su forma de actuar.Koziol y Burns (1986) demuestran laimportancia que tiene para el alum-no el obtener un »feedback» exactosobre su actuación, ya sea proporcio-nado por agentes externos o median-te procesos de propia valoración desu actuación. Por tanto, ya que la in-vestigación ha demostrado que losprocedimientos de propia valora-

ción de la actuación mejoran la ha-bilidad de los profesores para ser re-flexivos, los programas de formaciónde profesores deberían incluir estra-tegias para enseñar a los estudiantesa obtener una base de datos precisa yexacta para medir su práctica.

• Enseñanza simulada: Desde que sedesarrolló la micro-enseñanza, eluso de una enseñanza simulada hacomenzado a ser una parte inte-grante de algunos de los programasde educación del profesor que sellevan a cabo en la actualidad. Seutiliza la grabación cíe las leccionesen vídeo, y los estudiantes paraprofesor reciben »feedback» de suprofesor tutor o de los demás com-pañeros. El »feedback» es propor-cionado mientras los estudiantes yel tutor observan el vídeo de la lec-ción y se comprueba hasta qué pun-to se han ejecutado las habilidadesde conducta específicas que han sidoseñaladas con anterioridad. Así, lamicro-enseñanza crea un ambientede reflexión y es considerada unaherramienta reflexiva más (Freibergy Waxman, 1990). La suma de situa-ciones de micro-enseñanza da laoportunidad de que se produzca un•feedback formativo y se llegue fi-nalmente a un proceso cle propiavaloración que facilite el crecimien-to profesional.

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