De las competencias en educación. De la crítica a su rescate

desde la didáctica grupal.

Francisco Mora Larch.

“Es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente y, en conexión con esta labor del propio cerebro, elegir la propia esfera de

actividad, participar activamente en la producción de la historia del mundo, ser guía de uno mismo y no aceptar pasiva y supinamente que nuestra personalidad

sea formada desde fuera”.

Antonio Gramsci (1972).

Introducción.-

Desde el pensamiento crítico, intentaré desarrollar una evaluación de la educación por competencias, tratando de delimitar sus alcances y sus riesgos y las aporías de una práctica educativa que intente transitar por esta “metodología” de trabajo.

Me basaré para esta labor en M. Horkheimer ([1967] 2007), representante de la escuela de Frankfurt, una “institución” que intentó desarrollar una especie de filosofía crítica para analizar y responder a los interrogantes y contradicciones que presentaba la modernidad, desde la segunda década del siglo XX y después de la postguerra.

Por otra parte, otro referente de peso en este ensayo será el trabajo y la práctica que propone N. Braunstein (1975: 331) desde lo que él llama lectura sintomal, por oposición a una lectura académica, este tipo de lectura sintomal, es una especie de lectura “maldita”, intenta “hacer hablar al texto” más allá de su intención manifiesta, buscando desentrañar a través del discurso escrito lo que queda silenciado, lo que no dice pero que se trasunta entre líneas, por lo que intenta en un minucioso análisis, encontrar los signos que remiten al contenido “latente” al que se alude y que se elude desde la escritura o el discurso literal.

Para el trabajo sobre el tema de las competencias, tomo como base el texto de Y. Argudín (2005), ya que tiene amplia difusión en el medio, es “claro y diáfano” en lo que plantea, a la vez que resulta muy didáctico para transmitir lo de mayor importancia en el tema.

Por último, mi idea consiste en rescatar la propuesta de la educación basada en competencias a través de la concepción operativa de grupo, cuya línea técnico metodológica se basa en la didáctica grupal operativa (Pichon, 1971; Souto, 1993 Iñón, 1997). La forma de trabajo de esta didáctica, refiere a un modelo “integral” en educación, con una visión crítica que apunta al tema de la formación de los sujetos de la práctica educativa, y cuyos vectores de lectura de la experiencia de formación, apuntan a integrar el desarrollo de “competencias” en este ámbito, por lo que será importante mostrar aquello que puede ser “empatado” desde ambos enfoques.

Así, intentaría desde la didáctica grupal operativa “hacer presente” a la racionalidad objetiva, la que quedó “silenciada” por las tendencias hegemónicas de la razón instrumental. Una de las formas de neutralizar los efectos perniciosos de esta última es “sujetarla” al dominio de una racionalidad “ilustrada”, enfocada en los fines y no en los medios, donde se jerarquiza y se prioriza el sentido humano de la existencia y se somete a los medios técnicos, en función ya no de la utilidad, la ganancia o el fin práctico, sino a los fines trascendentes relativos a la condición humana, a la reflexión de los sujetos sociales sobre sus acciones y al respeto por el hábitat y el entorno en que se organiza la vida social.

La educación no deja de remitir a la idea que tenemos del “hombre, del sujeto social, por lo que no podría eludir la referencia a cuestiones “filosóficas” que nos permitan reflexionar sobre lo que hacemos y lo que pensamos, a partir de identificar nuestros condicionamientos sociales y personales; es decir, habría que evitar la parálisis del pensamiento, generada por el temor que recorre en estos tiempos la vida intelectual: el miedo a no parecer políticamente correcto, lo

que llevaría a ser tildado de “intolerante”, coartador de la “libertad de expresión” u opinión. Como dice Savater (2011), “vivimos en una época en que se oye la opinión, disparatada para mí, de que todas las opiniones son respetables. Todas las personas son respetables, sean cuales fueren sus opiniones, pero no todas las opiniones son respetables”.

De esta forma, podemos adelantar que la Educación Basada en Competencias (EBC), arrastra una “filosofía” de fondo, más o menos explícita, más o menos implícita, pero cuyos esbozos denuncian abiertamente, la idea de “hombre” que sustenta, y que se explicita en la idea de alumno o estudiante sobre el que se ejercerá una práctica educativa basada en el adiestramiento: un ser pasivo; vuelto materia prima; objeto de manipulaciones externas; “dependiente”, educable, sumiso, adaptado, obediente, acrítico, maleable, flexible, incapaz, sin voluntad, mero objeto a disposición de los deseos del otro.

Así, adelantaría a la “discusión filosófica” que se aborda en el tema, una frase de Horkheimer: “Cuando al hombre se le asegura que es naturaleza y nada más que naturaleza, entonces en verdad, lo único que queda es compadecerlo. Pasivo como todo lo que es solamente naturaleza, deberá ser objeto de “tratamiento” y finalmente un ser que depende de una conducción más o menos benévola” (2005: 164)

Una visión crítica de la sociedad.

“Ciertas representaciones acreditadas de la razón son en realidad abstractas y nebulosas”.

Gargani (1983: 7)

La Escuela de Frankfurt, se crea en un momento en que empieza a prosperar un marxismo que remarca y hace énfasis en una visión economicista y determinista del mundo y de la sociedad.

La crítica de la razón instrumental pareció ser una especie de práctica necesaria y urgente de los miembros de la escuela de Frankfurt, al percatarse que la modernidad se basaba en una tendencia creciente que provino de la ciencia positiva (cuyo paradigma de su tiempo fue la ciencia física de Newton): el dominio de la naturaleza y del mundo físico, dominio que luego fue extendido vía la industrialización a la vida del hombre, empezando por objetivarlo en los mismos procesos productivos, para de ahí extenderse y dominar el horizonte de la vida social en general.

La razón y la racionalidad “iluminaron” el sendero del progreso y de la transformación social impulsada por el auge del capitalismo en el mundo. Sin embargo, el triunfo del socialismo en la unión soviética implicaría un primer sesgo en el desarrollo de la sociedad capitalista, al percibirlo como un peligro potencial a sus fines expansionistas, y por otro lado, al verlo como una opción válida a la que podían orientarse y tender los ciudadanos de este tipo de sociedad.

Algo se salvaba cuando uno de los espacios de experimentación de la planificación industrial seria la misma unión soviética, como una forma de competir y demostrar que el sistema socialista debía ser superior al capitalista vía una racionalidad instrumental aplicada a la producción y el desarrollo de las fuerzas productivas.

¿No fue este factor uno de los elementos esenciales que distorsionaron la mentalidad de los líderes revolucionarios y llevaron a alienar su ideología en el poder de la burocracia, la racionalidad productiva y la cosificación de las relaciones sociales que al final obstruyeron el camino básico de transformación de una sociedad socialista? En aquellos momentos, el énfasis del desarrollo social se sustentaba fundamentalmente en la producción material, aun y cuando en el bloque socialista, se buscase “una nueva forma de vida” regulada por unas relaciones sociales distintas entre los hombres, quizás debieron reflexionar sobre alguna de las tesis de Marx (1974: 518): “No es la conciencia del hombre la que determina el ser social, sino por el contrario, es el ser social el que determina la conciencia”.

Por otra parte, la modernidad trae en el polo opuesto, en occidente, la ideología individualista, sustentada en el yo racional, el del ser pensante, que se iba emancipando desde hacía unos

dos siglos de la ideología religiosa y de la visión cosmológica del mundo, adquiriendo por tanto una mayor autonomía en función de su sino, sintónico con una nueva visión del mundo que se había ido gestando desde la ilustración.

Hablamos del sujeto “autoconstruido”, cuya finalidad será, a través de la ideología del mercantilismo, el afán de lucro y la posesión de bienes materiales, desplazando de ahí en más, cualquier otra prioridad mundana que no esté en función del ascenso social parangonado con la acumulación de riqueza, la posesión de bienes materiales y el uso de la tecnología proporcionada por el desarrollo de las fuerzas productivas.

Es la ideología del progreso en el ámbito terrenal que va sustituyendo a la ideología de la “salvación” y ascensión espiritual, y su eficacia es tal que justamente y desde ahí se inicia el descenso paulatino de la espiritualidad en el hombre. De ahora en adelante, el progreso construye una experiencia no finita, la ausencia de límites para el conocimiento racional fundado en la ciencia, guiada por la razón y por los procesos sociales que contribuyó a desencadenar.

Es así, porque la razón, en función de su tendencia al dominio de la realidad se vuelve omnisciente y es capaz de conocer y usar el pensamiento para domesticar al pensamiento mismo, la razón no razona en su afán de dominar totalitariamente la vida y la experiencia cultural, su fin justifica los medios, solo servirá aquello que sea capaz de “beneficiar” utilitariamente al ser humano, incluidos los demás seres humanos.

La razón instrumental, perversión y distorsión del radicalismo de la razón de la ilustración, se volvió un mecanismo “teórico” que justificó la objetivación alienante del mundo, cosificando la naturaleza, las relaciones sociales y al sujeto de la era capitalista. Como ente totalitario, impuso una visión unidimensional del mundo, visión al servicio de la dominación de las leyes del mercado capitalista, un mundo humano en el que la realidad material y espiritual se volvieron objeto de intercambios económicos, técnicos, mercantiles, intercambios que cosifican a los sujetos y a las relaciones en función del valor de cambio o de consumo que cada objeto del mundo posee en ese universo mercantil.

Es una visión totalitaria, porque excluye cualquier otra perspectiva de la vida, de la naturaleza, de las relaciones, de los problemas; vuelve irracional cualquier operación que no se ajuste a los cánones establecidos por la ciencia positiva: objetividad empírica, conmensurabilidad, eficiencia y eficacia práctica.

Así, todo problema humano se transforma de manera automática en un problema técnico, cosa de expertos, y se induce a utilizar los descubrimientos de la ciencia, fundamentalmente la biología, la fisiología, la neurología, la bioquímica y junto a ellas todo el tinglado de la tecnología y la nanotecnología como instrumentos científicos y técnicos de vanguardia cuyo fin es el dominio y el control demostrables por la medición de los fenómenos desde esta visión unilateral del mundo y de la vida.

Una racionalidad de este tipo, aplicada a la escuela podría llevar a que se aterrice en una concepción como esta: como la institución no es una fabrica, se tendería a trasladar las pautas de producción y las relaciones económico-administrativas a las relaciones maestro-alumnos, y entre los estudiantes se buscaría construir un perfil de lo que sería un “sujeto” de la educación, funcional al nuevo sistema y a los valores que este promueve, valores que provendrían de la empresa: eficiencia, rapidez, productividad, eficacia técnica, recortes de “gastos superfluos”, ”utilidades máximas”, reajustes de “personal”, trabajo intensivo y bajo presión, enfocados a la cuantificación, al control de procesos, y a la ganancia máxima traducida en la mayor producción de “sujetos–autómatas” funcionales al sistema, transformados en engranajes orientados a la producción, sin posibilidad de pensar e incluso de sentir, sin capacidad de crítica, racionales, lógicos (comprensivos) “normales” (Llano,1996) y sumisos ante la indiferencia, la des-humanización, la cosificación del mundo, las crisis, las injusticias y los “desajustes” inhumanos que provocaría su nuevo “estilo de vida”, etc..

La escuela y la universidad así, ya no serian el “templo del saber”, ni se buscaría que “ardiera” en ellas la flama de la verdad, sino que se transformarían en la fábrica de producción en masa de sujetos agrupados por el tipo de competencias que obtuvieron en su paso por las aulas. Se

tendería a la producción en masa de sujetos vueltos robots, con improntas y troquelados de carácter del Homo Economicus (Alcoberro, 2010) aunado a competencias específicas para tareas determinadas. El modelo de referencia seria una especie de robot programado, adaptado a las leyes y normas implantadas “neurológicamente” desde sus “centros internos” de mando y control.

La razón instrumental encapsula y sustituye a la razón de la ilustración, olvidando la visión humanista en que aquella se apoyó, liquidando todo vestigio de la pregunta por el ser, dejando todo al tener como fin de la actividad humana. La “nueva” producción de individuos que depara el régimen económico capitalista, dominado por la razón instrumental, deberá incluir desde el vamos, una ideología acorde a los nuevos valores instaurados por el mercado, y cuya expresión máxima es la sociedad de consumo. Se nace ahora, no para ser ciudadano, ni para realizarse humanamente hablando, ni para perfeccionar la existencia como humano: se nace para consumir y ser consumido.

Así, objetivar el trabajo de contratación de un empleado puede ser descrito fehacientemente desde los siguientes parámetros, dice Bauman (2007: 23): “el empleado ideal sería una persona que no tenga lazos, compromisos ni ataduras emocionales preexistentes y que además las rehúya a futuro. Una persona dispuesta a aceptar cualquier tarea y preparada para reajustar y reenfocar instantáneamente sus inclinaciones, abrazar nuevas prioridades y abandonar las ya adquiridas lo antes posible (…) Una persona que deje la empresa cuando ya no se la necesite, sin queja ni litigio”.

La crítica a los fundamentos de la sociedad capitalista. La ciencia positiva y la razón instrumental.

“la cultura comienza a ser producida según la lógica del mercado capitalista”.

Cruz (1999)

Un tema que privilegia la crítica de la razón instrumental, es el análisis del positivismo que promueve una particular concepción de la ciencia, el empirismo lógico. Sustentado en los hechos concretos de los cuales deriva una “actitud contemplativa” del observador sobre la realidad, se construye el conocimiento “objetivo”, a la vez que se disminuye y se desvaloriza el papel fundamental del sujeto cognoscente.

Esta visión entraña y destila toda una ideología que limita el papel del hombre en el mundo, de la constatación del mundo pero no de su transformación social, de la eliminación de todo vestigio de imaginación o de creatividad que haga creer que la labor del científico es el de un sujeto pensante, cuando solo sería “un tipo con suerte” que logra descubrir algo que ya estaba ahí antes de él, es una visión que absolutiza la realidad existente, haciéndola pasar como natural.

Si la teoría marxista apuntó críticamente a un sistema social a todas luces injusto desde la división en clases en la infraestructura social, la teoría crítica de M. Horkheimer y la “escuela de Frankfurt” buscó como blanco los fundamentos racionales que justificaban la aparición de aquel sistema; de este modo, intentó apuntar sus baterías a la ideología que destilaba el ejercicio de la ciencia como ciencia positiva, neutra, formal, cuyos productos, como conocimiento o descubrimiento se justificaban por sí mismos al remitirlos a su presencia ontológica, son hechos empíricos, concretos y verificables, adquiriendo de esta forma un carácter instrumental, como beneficios destinados a la mejora social “en general”, al “progreso” en abstracto, y no al servicio de la dominación social.

El impulso de la racionalidad rápidamente se hipertrofió, haciendo de la racionalidad un racionalismo que no pudo y no advirtió la posibilidad de observarse a sí mismo. La razón confió excesivamente en sí misma, sus patas reflexivas quedaron demasiado cortas pero no sus alcances de instrumentación del mundo. Una nueva cultura se impuso, ya que “en la sociedad globalizada lo predominante es la racionalidad de la eficacia “operativa” (Carvajal, 2005: 81).

La frase de Blas Pascal, “el corazón tiene razones que la razón desconoce”, fue una muestra fiel de que la razón “encloqueció” cuando apenas pudo observarse en el espejo del lago, la inyección narcisista de su fe en sí misma ya había hecho sus estragos, había amputado las “razones del corazón” y despojado al ser humano de toda pasión a no ser aquella motivada por el dinero o el poder (como expresiones de dominio y control, ya no solo sobre la naturaleza sino sobre los demás hombres).

En la época postmoderna, la crítica a la razón ha llevado a la tendencia a desmentir toda razón por su unilateralismo, con la fatal consecuencia de abandonar el aspecto más valioso que la razón ha aportado al hombre, la elucidación del mundo, de la que abrevan las disciplinas naturales y humanas; no podrá existir una crítica de la razón instrumental que no se arme con la eficacia de las armas de “alguna” razón, la razón objetiva, crítica, trascendente.

Sin embargo, la razón no puede ser una cuestión de expertos, que se vuelven fácilmente los teóricos del saber práctico al servicio de la dominación social y económica. Así que un problema metodológico y político se cierne sobre el tema desde el momento en que el conocimiento vuelto cosa de técnicos de algún saber, se transforma en una herramienta de transformación de la realidad; la evidencia muestra y convence de la necesidad de la manipulación técnica, debido a los efectos concretos del dominio de una disciplina sobre un sector de lo real: el asombro sustituye a la reflexión.

Por otra parte, “la ciencia moderna, tal como la entienden los positivistas, se refiere esencialmente a enunciados respecto de hechos y presupone por lo tanto, la cosificación de la vida en general y de la percepción en especial. Esa ciencia ve el mundo como un mundo de hechos y de cosas y descuida la necesidad de ligar la transformación del mundo en hechos y cosas con el proceso social. Precisamente el concepto de “hecho” es un producto: un producto de la alienación social” (Horkheimer, 2007: 86)

Entiendo desde aquí, que la filosofía de la ciencia sustentada por la razón instrumental, el positivismo, cuya metodología es el empirismo lógico, parte de considerar y aceptar “lo que es”, omitiendo lo que “debería ser”, se vuelve una ideología de la contemplación ante lo existente y una coartada para el reconocimiento de que lo que el mundo ofrece tal y como es, se debe a un “hecho” natural y no algo producido por los hombres, por un tipo de relaciones histórico-sociales de una sociedad dada.

Alertado por esta situación y enfocado en la función que ya cumplía el racionalismo instrumental en aportar a la ideología dominante para el mantenimiento del orden social, Horkheimer propone priorizar los estudios críticos que investiguen la articulación entre la estructura económica (los procesos productivos) donde están insertos los hombres y la estructura psíquica de los sujetos, en un intento por aportar a un conocimiento liberador a través de una razón opuesta al instrumentalismo, la razón objetiva fundada en la idea de emancipación del ser humano de todo determinismo y visión mítica del mundo.

En su texto fundamental, dice Adorno, “Los remeros, que no pueden hablar entre ellos, se hallan todos sujetos al mismo ritmo que el obrero en la fabrica, en el cine o en la colectividad. Son las condiciones laborales concretas en la sociedad las que imponen el conformismo y no las influencias conscientes, que adicionalmente harían estúpidos a los hombres tiranizados y los desviarían de la verdad” (Adorno, 2007: 51)

Por esto Horkheimer se centra en aquella intención, pero empieza a declinar en el análisis de las relaciones irreconciliables entre las clases sociales opuestas, para centrarse en la irracionalidad de una lógica que se olvida de los fines para centrarse en los medios, evitando con ello la discusión sobre el ser y el sentido de la existencia del hombre en el mundo.

Sin necesidad de salir de la propia problemática de la racionalidad, Horkheimer se permite desdoblarla para poder objetivar el aspecto negativo, deduciendo de ello por un lado una razón subjetiva, que trabaja en función de fines prácticos, técnicos y utilitarios, y cuyo sentido es la supervivencia de la especie a través del dominio y el control de la naturaleza. En ella se hace abstracción de los fines para centrarse en los medios y cuya expresión “filosófica” se conoce como pragmatismo, es la razón práctica y utilitaria: “si funciona es útil, si te sirve, úsalo y olvídate de las consecuencias que pueda ocasionar”.

Por otro lado, se encuentra la razón objetiva, que intenta dilucidar el sentido del hombre en el mundo; su dimensión antropológica y humana, que lleva a la búsqueda espiritual más allá de los fines prácticos, los que funcionan solo como un medio al servicio del hombre.

Cuando no existe una reflexión sobre los fines, no se cuestiona si estos también son “razonables”, ya que la reflexión queda obturada por el interés personal o privado de quien busca una utilidad u obtener un bien o posesión, el deseo se vuelve inmediatez del hecho consumado. Se instala en la subjetividad un mecanismo en el que la satisfacción narcisista y egoísta pasa a primer plano, aparece como la ideología del individualismo, donde el sujeto no tiene el poder o la ley, se asimila e identifica al poder o a la ley, la que puede ser utilizada, distorsionada o manipulada en función de “lo que el amo decida”, es decir, al servicio del “yo”.

El conocimiento científico-técnico se transforma en conocimiento productivo, los medios se vuelven los fines, y los fines “originales” desaparecen del escenario social. De esta forma, lo único que cuenta es el resultado y no el sentido del resultado, se restituye una vieja concepción mecanicista de la ciencia: los fenómenos son el resultado de una causa única y concreta la cual se intenta objetivar, la que merecerá una única respuesta, respuesta que puede ser verificada y constatada para su convalidación social. Los valores imperantes garantizan la validez del producto, ya que en ese momento se “realiza” como una mercancía mas aportada al mercado.

La técnica se vuelve así auto justificada, su autonomía relativa se vuelve ahora completa y total desde su funcionalidad, y no desde parámetros sociales o morales, su poder se vuelve omnímodo, ya que la verificación empírica es utilizada como “base” moral; sin embargo, si se lo analiza esto tiene su debilidad, dice Horkheimer: “Los así llamados hechos obtenidos mediante métodos cuantitativos, que los positivistas suelen considerar como los únicos hechos científicos son a menudo fenómenos de superficie que más contribuyen a oscurecer que a develar la realidad de fondo”. (Horkheimer: 87).

De esta forma, la vivencia concreta adquiere una consistencia coherente, que excluye de la razón cualquier dato que cuestione el orden del mundo, un orden caótico que de todos modos tiene una consistencia lógica a partir de los aspectos psicosociales que son puestos en juego, por ejemplo, la “visión” o la concepción de lo que es una ciencia, y de cómo se construye o se obtiene el conocimiento. También el juego de las identificaciones en la pertenencia a una comunidad científica, en el que la diversidad integra y homogeiniza la gama infinita de experiencias sociales. Ello también debido a que la autoridad se reafirma como modelo de mando y control, la que apela a la razón como mecanismo de ajuste que justifica y autoriza la adaptación, desestimando la crítica que cimbra las bases de una postura metodológica, o la rebeldía y la protesta individual y social.

Podemos hablar así de una tipología impuesta por la hegemonía de la razón instrumental, de ella derivará una política de marginación y exclusión social cuya estrategia se sustenta en la neutralización de la crítica, su negación, luego su marginación y por último la exclusión definitiva de todo “pensamiento disonante” con el clima cultural imperante en una sociedad dada. La tipología es simple, la persona razonable, versus la persona no razonable, o a la que le falla la capacidad de entrar en razón, por azares de la experiencia personal.

La política de “cuerdos” lleva a una lógica homogeneizante que permite la identificación de la diferencia en automático, pero la razón instrumental no es represiva en su evidencia, el dilema con el diferente deberá ser vuelto problema individual o a lo sumo grupal, pero no para ser trabajado a través de una política del diálogo sino para ser remitido a un problema técnico, donde el problemático se las verá con el experto cuyas soluciones ya se encuentran organizadas y almacenadas de antemano, es la política recetaria de la lógica mecanicista simple: causa-efecto-remedio, analogía fiel de la práctica médica convencional, modelo privilegiado de la forma en que se realiza la razón instrumental en el campo de la salud.

Frente a esta situación, pocos son los recursos que quedan a disposición de favorecer un cambio en la mentalidad de la sociedad postmoderna, que abierta a la inclusión de ideas, enfoques, perspectivas, y puntos de vista distintos, intenta captar el objeto desde la complejidad. Pero “el que mucho abarca, poco aprieta”, y en este desvelo, la complejidad destila cierto aire de irracionalidad ante la vida real y concreta de los hombres. En todo caso, me parece que no será la suma de puntos de vista, sino su integración contradictoria, riesgosa,

pero crítica y rigurosa desde la razón objetiva, lo que pueda aportar a dar racionalidad a tal empresa.

La integración de puntos de vista complementarios y a veces contradictorios solo podría realizarse desde una razón abierta pero crítica, flexible, pero rigurosa, que resista a la seducción del eclecticismo blando, otro elemento efectivo que aporta la razón instrumental como forma de desarmar al pensamiento crítico, etiquetándolo como “irrespetuoso” por atentar contra la “libertad de expresión” de aquellos que opinan sin conocimiento de “causas” elementales. Aparece aquí un nivel de protesta y no de argumentación, el dialogo se abandona por la “impertinencia y falta de respeto” del crítico, al que se considera políticamente incorrecto”, ya que no le es dable callarse ante la ignorancia o impertinencias del “opinador disertante”.

Se produce así y se conquista el estado de alienación social al que muchos habrán de aspirar como ideal a ser alcanzado aun en el campo del conocimiento: privilegian obtener y poseer toda la información “del mundo” sin una análisis previo de su pertinencia. El sujeto renuncia al ser, pensando que aquello que le falta podrá ser satisfecho con el prestigio social, las posesiones terrenales y no las espirituales. Este estado de alienación esta descrito magistralmente por E. Fromm en su texto: ¿ser o tener? (Fromm, 1978).

Así, dice en la página 43: “Consumir es una forma de tener, y quizás la más importante en las actuales sociedades industriales ricas. Consumir tiene cualidades ambiguas: alivia la angustia, porque lo que tiene el individuo no se lo pueden quitar; pero también requiere consumir más, porque el consumo previo pronto pierde su carácter satisfactorio. Los consumidores modernos pueden identificarse con la formula siguiente: yo soy = lo que tengo y lo que consumo”.

Al interior de la estructura subjetiva se produce una mutación, el sujeto alienado erigirá unas barreras enormes al interior de si, buscando con ello proteger su posesión, una especie de fortaleza hueca, nula, ya que en ella no hay sino vacio y una soledad trascendental, condición interna que lleva en la mayoría de las ocasiones a que el sujeto desarrolle alguna adicción, a una patología funcional al sistema, el sujeto se autodestruye consumiéndose a sí mismo a través del exceso de objetos vueltos posesión. El yo se sacrifica ante el Dios mercado, que para mantenerse requiere que todo se vuelva mercancía a ser consumida.

La psicología seguiría el camino de la conciencia del mundo a su abstracción, para estudiar al hombre con fines experimentales y no para enriquecer su espíritu, el triunfo fue concebir un sujeto capaz de ser instrumentado y cosificado como objeto, incluso hasta el exterminio, una forma de franquear los límites que cualquiera pudiese oponer a la razón instrumental; “la gloria” de esta epopeya fue “el experimento nazi” de eliminación selectiva y sistemática de un pueblo, de una raza, utilizando un dispositivo experimental: el campo de concentración.

El “hombre nuevo” que nos ofrece el capitalismo industrial es un “sujeto” dispuesto a perder su libertad en un mundo feliz construido por otros, y el método experimental ofreció sus “saberes” para las pruebas humanas, la corrección de las dificultades de la adaptación al mundo, que sustituiría las utopías de una mente que divagaba en exceso, pensando en construir otros mundos. La adaptación sustituiría poco a poco al pensamiento y el sujeto desaparecerá para dar paso al individuo sometido a modificaciones mecánicas de conducta; la visión de afrenta de ser testigo de cómo el sujeto es cosificado y manipulado de manera atroz evoca la experiencia de los nazis, por lo que la manipulación grosera de la modificación de conducta deberá transformarse en modificación de la mente, aquí se podrían encontrar los orígenes de la nueva terapia que trae nuevos ropajes: la terapia cognitivo conductual. Debemos reconocer que se ha avanzado algunos pasos en el ínterin: de la modificación heterónoma de la conducta a la censura estilizada y el control del pensamiento en el marco de la mente.

Alienado en la razón instrumental, en el interior del ser toma hegemonía la pulsión de dominio, una especie de tendencia sádica cuyo complemento imaginario es la cosificación del objeto hasta alcanzar su sumisión y en el extremo su abyección. La debilidad mayor del sujeto se encuentra en su propio poder, ya que se vuelve incapaz de establecer relaciones por fuera del tipo de relación sado-masoquista, o en términos más convencionales sujeto-objeto; toda relación humana se vuelve un juego de poder, la relación se cosifica en la competencia de ver quién tiene más, quién puede mas, quién manda, quien doblega, quien humilla, por fuera del

sentido de la capacidad, de la posesión o del vinculo entre humanos. Lo mismo sucede en las relaciones con la naturaleza, con el conocimiento o el saber o en la relación intima con el otro.

La razón objetiva. Del otro lado tenemos la razón objetiva, fiel reflejo de la racionalidad derivada del período de la ilustración, razón centrada en los fines, y cuyos fines en aquella época eran la emancipación del hombre de la visión mítica o mágica del mundo natural y humano, apoyándose y a la vez fomentando el conocimiento y el dominio de la naturaleza que este proporcionaba. Sin embargo, la razón objetiva tenía una visión de totalidad, donde si bien la naturaleza debía ser estudiada y dominada, no era en función de fines pragmáticos inmediatos, sino como medio de superación del hombre, al desligarse de visiones mágicas que aun predominaban sobre la realidad natural y social.

Si en la razón pragmática, el sujeto no se identifica con la naturaleza, si no es capaz de empatizar con su objeto que a la vez es su refugio, en la razón objetiva se tendría que empezar a remar contra corriente en aquellos tratos con la naturaleza, porque es desde esta que surgió y después se autonomizó la razón instrumental; ello hubiese permitido adelantarse a los efectos perniciosos que esta última pudo introducir en las relaciones entre los hombres, contaminando el horizonte de la vida social desde las tendencias más tanáticas que habitan al humano: manipular, con-formar, doblegar, someter, herir, dañar devorar, succionar, empobrecer y destruir todo aquello que puede ser objeto de dominio, incluidos los demás hombres.

La razón instrumental y la educación.

“Un pensamiento que situaba los ideales de progreso, de educación y de igualdad como ejes históricos acaba, con la consolidación del capitalismo industrial,

justificando la administración científica de la muerte al devenir en razón instrumental en la que el progreso se confunde con la técnica, la educación en

mera formación de la nueva mano de obra y la igualdad se identifica con uniformidad que posibilita el consumo”

Muñoz (2011)

La teoría crítica, como critica de la razón instrumental deberá ser utilizada aquí para desarrollar una teoría del conocimiento que contemple un aspecto esencial de la existencia postmoderna: ¿a qué intereses sirve el conocimiento teórico, técnico o productivo?; ¿qué papel cumple el nuevo enfoque de la educación basada en competencias?, sobre todo cuando se hace explicita que la demanda de esta nueva metodología proviene del sector industrial en los tiempos que corren.

Tratamos de entender la función, que una y otra tendencia de la razón tienen para establecer el trato con los seres humanos y en particular con los sujetos en evolución, a través de la visión de una educación que como tal, nunca es neutral, y que en su aspecto más crítico se sabe portadora de fines que trascienden los aspectos más pragmáticos de la vida escolar.

La razón objetiva deberá de habérselas con un materialismo dogmático, utilitario, cínico, acrítico, funcional y servil a los intereses individuales, particulares, privados, en donde lo social, lo colectivo, y lo solidario salen sobrando. La educación aparece así como un “campo de lucha”, donde se vuelven a encontrar las dos visiones de la razón derivadas de la ilustración.

Los “valores” de la razón instrumental han infiltrado todo el edificio social de la institución educativa en sus planes, en sus programas, en su currícula, en su didáctica, y fundamentalmente en su idea del hombre y de sociedad que se persigue. Pero no todo es dominio y control desde la razón instrumental. La transmisión de una adaptación acrítica a una sociedad que “así es” y a la cual hay que adaptarse “sin chistar”, choca a la vez con los cambios vertiginosos que se suceden en todo el edificio social a través de las contradicciones generadas entre lo que es y las formas de vida que se generan sin control dentro y fuera de los marcos de lo ya dado.

Para mí, el traslado de modelos empresariales a la educación, para ser implantados desde una lógica pragmática o utilitaria sin un debate sereno, crítico y riguroso representa un serio riesgo en lo que hace a la esencia de la institución educativa, porque en los hechos se opta por un tipo de educación, de sujeto social y de cómo “apropiarse” del conocimiento, y al igual que en la sociedad, los cambios o innovaciones en la institución educativa que provienen de las empresas trafican ideas, actitudes y prácticas des-subjetivantes que se instalan y posicionan sin un debate previo sobre sus pro y sus contras. “El proceso del capitalismo avanzado ha alterado la forma de dominación: el velo tecnológico cubre la presencia descarnada y la operación del interés de clase en la mercancía” (Marcuse, 1975: 19).

¿No fue así como desde los centros económico-políticos, financieros y militares se fue gestando la implantación de este capitalismo de “última generación” en todos los países del orbe? Hay una especie de reversión en el hecho de que sea ahora la universidad el receptáculo de modelos provenientes de la industria, ya que sabemos y conocemos los valores que dominan la cultura empresarial (Belcher, 1987), cuyo único sino es la transformación de cualquier proceso o relación social, en función de la productividad para obtener una tajada mayor de lucro económico, razón de ser de las empresas.

Antes, eran las empresas las que demandaban que los centros del saber y de la investigación (las universidades) propusieran y sugirieran cambios e innovaciones en los centros de producción, el problema quizás tenía que ver con la dificultad de ejercer un control completo sobre el proceso y la administración de los intelectuales, técnicos y sus productos (inventos), que muchas veces se escapaban a través de la independencia personal o de las ofertas provenientes de otras ramas de la producción. La empresa tenía que reasegurarse de aquello sobre lo cual no tenía o no ejercía poder o influencia: en último término, ¿no nace así esa tendencia administrativa llamada, Control Total de Calidad, un nombre que no deja de rememorar a los totalitarismos a pequeña escala?

Esto me recuerda los estudios sobre la psicología del profesor y el análisis de sus deseos más recónditos, que expresaba Postic (2000: 157) de esta forma: “La transmutación educativa es de orden cosmológico. Modelar, crear un ser según su deseo, son fantasmas particularmente activos en los educadores; crear un ser según su visión de los seres y del mundo; o transformarle para que se parezca lo más posible a la imagen ideal que se tiene del hombre, para que actué según convicciones que ha hecho suyas”. Me pregunto si “el sector productivo” no ha retomado la batuta para llevar adelante un empeño autoritario y totalitario: una sola forma, una sola mente, un solo esquema, un solo ideal y un solo amo: la economía.

Por otra parte, la educación basada en competencias, no es otra cosa que la razón instrumental aplicada al campo educativo y en ese sentido, es la expresión más acabada y la evidencia explicita de que esta racionalidad irracional se apodera de uno de los pocos ámbitos que quedan de la vida pública, el muletazo que prepara la última estocada a la institución escolar, cuyo objetivo es resolver el problema de la educación, eliminando el destilado subjetivo heterogéneo que produce, ofrece así una “solución final” a la cuestión educativa: de aquí en mas no se requerirá educación, el adiestramiento y la capacitación harán el preámbulo del fin de la historia en el campo educativo.

Tendría que darse una lucha al interior de este campo, que oponga una férrea resistencia y luego contrarreste la desvirtuación de los fines de la educación, porque dejar a los expertos en competencias el campo abierto para hacer y deshacer según sus ideas y “valores”, es como permitir la entrada franca al león, para que duerma a sus anchas en el corral o en el gallinero.

Para el capital, solo hay un modelo de ciencia, un modelo de desarrollo y un modelo de investigación: aquella que contribuye a racionalizar y a racionar los gastos y los insumos en función de una mayor plusvalía extraída de la fuerza de trabajo de obreros y empleados. Estos “valores”, trasladados a las aulas, deberían primero ser evaluados en función de los efectos y “los trastornos” que provocarían si llegaran a ser hegemónicos en la vida escolar. Acotemos un riesgo:

“La megalomanía de la cultura occidental se caracteriza por la imposibilidad del dialogo… se traduce en una miopía teórica severa, ya que pareciera que al tiempo que es incapaz de asumir la realidad y lo real del resto del mundo o bien de los distintos mundos que conforman el mundo

actual, los comprende e interpreta solo desde la óptica de la dominación epistemológica y cultural occidental” (De Alba, 2004: 150)

Esta ideología, en el nivel macro se realizaría en la propuesta de la educación basada en competencias (EBC), convencer a los sujetos de la educación (maestros, estudiantes, directivos, asesores), para que esta sea transformada desde sus fundamentos, desde la currícula (Argudín, 2005: 39), en una “empresa” de servicios (educativos), orientada de esta forma a obtener utilidades monetarias al menor costo, con baja inversión y con un mínimo esfuerzo para la formación de “ciudadanos” capaces de productividad y convivencia social.

La realización de este proyecto tendría como resultado, porque desde ahí se mediría la eficacia y la eficiencia de esta nueva fábrica de “mercancías humanas”, lo que podríamos llamar con otros autores “el homo economicus”, un modelo (ideal) de individuo cuyo proceder estaría sujeto al puro criterio económico y alienado en su idea de “libertad”, en su interés egoísta (primero yo y luego yo) y en la justificación pragmática de su existencia: “tengo derecho a ser feliz, porque me lo he ganado con mi esfuerzo y con mi trabajo”, su máximo nivel de racionalidad.

El texto de Argudín no deja lugar a dudas, cuando “resuelve” el problema de la educación desde el punto de vista del capital: “este enfoque se origina en las necesidades laborales… demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo. Señala la importancia de fortalecer y propiciar el vinculo entre las instituciones educativas y el sector laboral” (p. 28)

Podríamos describir una sucinta psicología de este modelo de sujeto, que se propone como el ideal a seguir, la imagen que se nos vende como modelo identificatorio; El homo economicus se caracteriza primero porque es:

1. Un ser racional o híper-racional, su existencia tiene una lógica incontrovertible.2. Su ciclo vital se encuentra y se resume en esta fórmula: trabaja, compra, come,

descansa, trabaja.3. En su lógica, debe ser calculador: sus decisiones se basan en el cálculo de los pros y

contras de una acción o de una decisión traducida en “margen” de ganancias y pérdidas.

4. Se guía por la “moral” del dinero.5. Sabe aprovechar las oportunidades, para no dejar escapar “las ganancias”.6. Busca la felicidad, pero sabe que esta la ofrece la posesión económica.7. Es egoísta, como forma de obtener o preservar sus posesiones.8. Es un emprendedor, en busca de fortuna (no de suerte, sino en el sentido monetario)9. Sabe “venderse”, ya que el universo en el que vive es el del mercado.10. Le gusta competir, para demostrar “su valor”.11. Busca el éxito, traducido en riqueza económica, y posesiones materiales.12. Lo que no proporciona alguna ganancia económica es pura pérdida de tiempo.13. Para él, el tiempo es oro, así que no lo puede gastar en “minucias” humanas o

sentimentales.14. Se le ha olvidado sentir, sus expresiones afectivas se subsumen a través de “regalos”

producto de una compra, de una adquisición económica.15. Su cultura en el hogar, deriva de su estilo de vida en los negocios.16. Los hijos son una inversión, por lo que deben rendir cuentas y ser redituables.17. La esposa es un gasto necesario y mal tolerado. En todo caso, que brinde un nivel de

belleza estética.18. Su trato con las personas, deriva en tender a tratarlas como objetos, pasibles de ser

compradas con su dinero, o contratadas para que le resuelvan algunos problemas de los cuales no desea ocuparse.

19. Sus amigos derivan de una cultura en la que imperan los negocios y estos son el tema principal o único en sus reuniones sociales.

20. Se “ama” lo que es valioso (económicamente hablando).21. Un ejemplo paradigmático de personalidad del Homo Economicus está bien ilustrado

en el señor “Don Cangrejo”, en la serie de caricaturas Bob Esponja.

En todo caso, la inclusión de los estudios que aporta la Psicología Social sudamericana para esclarecer la articulación entre estructura social y estructura subjetiva (Pichon, 1971), vinieron a

reforzar y enriquecer las conceptualizaciones y la visión amplia de lo que como ideología produce la razón instrumental y su discriminación de lo que Horkheimer dio en llamar “la razón objetiva” desde la teoría crítica. Y esto es una variable con la que no se contaba en los inicios del desarrollo de esta corriente.

Espero poder señalar algunas cuestiones desde la concepción operativa de grupo, que permita el desciframiento de algunos mecanismos psicosociales que evidencien la eficacia de aspectos cruciales de la alienación en la educación, cuando esta es “llevada” u obligada a recorrer el camino de lo que parece una propuesta (que no imposición) de la razón instrumental: la educación debe servir al desarrollo de competencias para la industria, para las empresas, independientemente de lo que piensen o hagan los otros sectores del todo social, cualquier otro fin que no se ajuste a las demandas de la clase capitalista, sea industrial o financiera, sale sobrando.

La lectura sintomal de un texto.

Desde una visión que nomina Braunstein (1975), como materialista-discontinuista en la ciencia, se trata de hacer una crítica epistemológica a la psicología académica, la que se estudia en las facultades de psicología en las universidades.

Una forma de entender la función social que cumple la psicología, es intentar abordarla desde el pensamiento crítico, y desde una epistemología que muestre las aporías de la psicología en sus pretensiones de pasar por un conocimiento cierto y objetivo, es decir, científico.

Para, Braunstein se puede recurrir a una práctica que denomina lectura sintomal, es una especie de lectura “maldita”, y se opone a la práctica de la lectura “convencional”, esa que reconoce las palabras o el discurso más manifiesto, pero que por eso mismo se queda en la superficie, desconociendo los condicionamientos sociales de aquellos que escriben, sin intentar ahondar en eso que podemos llamar exceso de sentido de todo texto, que esconde la mayoría de los discursos escritos en el terreno de las ciencias sociales y en otros campos.

Encontramos un referente de este tipo de lectura, al que remite Braunstein, se trata del texto de Foucault dedicado al pensamiento de Nietzsche, Freud y Marx, a los que podríamos nominar como los “teóricos de la sospecha”, los que aportarían según Foucault los elementos para fundar una nueva hermenéutica (Foucault, 1981: 26-35).

Así, Braunstein hace un recorrido por algunos textos de la psicología académica, ilustrando más que su decir y su sentido manifiesto, lo que estos textos callan, ocultan, “reprimen”, o mantienen en penumbras, lejos de la luz de una conciencia ingenua que no logra captar los mensajes ocultos que son traficados subrepticiamente a través de la razón subjetiva, de las demandas sociales nunca cuestionadas, de las omisiones flagrantes, de las repercusiones de las prácticas psi no reflexivas, etc...

La lectura sintomal no es una lectura que busque respuestas, no avanza dando soluciones o recetas, es una lectura que formula preguntas, que señala contradicciones, que muestra el “trafico” de ideologías que se hacen pasar por conocimientos científicos, que desenmascara complicidades y advierte complacencias ahí donde debían cuestionarse demandas técnicas, económicas, políticas, que repercuten negativamente en las relaciones sociales y humanas.

Para Braunstein (1975: 331), “lo escrito aparece como el efecto de una estructura invisible que incluye al autor, al sistema de determinaciones conscientes e inconscientes que actuaron sobre él, a la problemática abierta en el plano ideológico o científico, al conjunto de circunstancias sociales, políticas, económicas e ideológicas que rodean al acto de escribir tanto como al de leer y al lector mismo”.

Este tipo de lectura sintomal, remite al modelo de escucha practicado por el psicoanalista ante su paciente, sea a lo largo de una sesión, sea en el análisis de una formación psíquica como lo es el relato de un sueño. En este, el psicoanalista sabe que ese relato de lo soñado, no es más que la capa más superficial, la forma más manifiesta que muestra el sueño para ocultar su

“verdadero contenido”, como contenido latente, el que remite a uno o varios deseos inconscientes que no pueden ser formulados abiertamente, pero que dan sentido a esta experiencia humana.

Tomaremos el texto de Argudín, para su análisis, advirtiendo que, en la medida en que “la ciencia psicológica” se ha posicionado en todo el horizonte de la vida humana y social, tiene a la vez un grado de “legitimidad” que no necesita en ocasiones formular subterfugios para expresar sus intenciones sociales, obviamente, ocultando la dimensión política de esa práctica.

Es así como los “investigadores” pueden ser mucho más claros en su respuesta a las demandas sociales, ya que estas pasan por naturales y no se tiene que recurrir a eufemismos para plantear una posible respuesta técnica a las demandas formuladas desde los sectores del poder que son capaces de influir y determinar las políticas que impulsen los cambios que solo a ellos benefician, ya que no importa lo que digan los demás, si uno ejerce el derecho y la “libertad” de expresión.

Aplicación de la lectura sintomal al texto de Y. Argudín.

El texto de Y. Argudín (2005), es diáfano y claro desde el inicio, sin embargo, no deja sostener ciertos implícitos consustanciales a una escritura que oculta mostrando, donde lo manifiesto no deja de sostener subrepticiamente cierto latente, que obliga a realizar algunas preguntas (im) pertinentes.

Dice la autora, justo al inicio de su texto:

“El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios producidos en los procesos económicos y financieros y la aparición de nuevos problemas sociales y culturales a nivel mundial obligaron a repensar el proceso educativo” (p. 7)

Poniendo énfasis a mi intención de practicar la lectura sintomal, me parece que una palabra clave condensa eso latente de que hablaba, el término obligaron aparece como secuencia lógica, remite a todos los factores enumerados por la autora. Y si bien podemos estar de acuerdo en que todos estos factores “obligaron”, estos factores no son elementos objetivables que poseen una realidad extrínseca al trabajo de los hombres, así:

- El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías, ¿“obligó” a un cambio en la educación?;

- los cambios en los procesos económicos y financieros ¿obligaron a repensar el proceso educativo?

- La aparición de nuevos problemas sociales y culturales, ¿hicieron lo mismo con respecto a la educación?

Visto de esta forma, parece que estos fenómenos fueran “entes” reales, naturales, que determinan y condicionan lo que sucede en el mundo humano, pero donde justamente, no hay seres humanos que hagan nada más, más que verse “obligados” a re-pensar el proceso educativo. Estos factores “trastornan un funcionamiento”, luego aparecen los humanos para intentar “reparar y adaptar lo dañado o afectado””, en función de las nuevas condiciones. Aquí se ocultan y se silencian los siguientes hechos:

- El desarrollo científico y las nuevas tecnologías son producidos por sujetos, grupos y organizaciones sociales, y este desarrollo está condicionado por una demanda particular, concreta, derivada de las tendencias que en materia científica impone una clase que hegemoniza la riqueza social, y que desde ahí condiciona, orienta e impone hacia dónde dirigir el desarrollo científico en un momento histórico determinado, pero siempre en función de intereses económicos de grupo, y no de la sociedad en general.

- Los procesos económicos y financieros, están detentados por un puñado de propietarios capitalistas y de capitalistas financieros, que condicionan y hegemonizan las decisiones políticas en estas materias; y dependiendo de sus intereses y necesidades, marcan el rumbo de la economía global, en la época de la globalización

planetaria. En ese sentido, es fácil constatar que no esperarán a que la educación cambie para su beneficio, teniendo el poder económico (y político), demandan abiertamente que la institución educativa termine de una vez por todas de someterse a sus designios, y se oriente a producir lo que ellos requieren en términos económicos y políticos, la producción de técnicos competentes que eleven la productividad, eficienticen los procesos y lleven al extremo el margen de utilidad de las empresas o de sus inversiones crediticias.

- La aparición de nuevos problemas sociales y culturales (¿producidos por quien?), serán inherentes a los cambios drásticos producidos en la esfera económica y financiera, por lo que se espera que la educación, además de producir técnicos y operarios, pueda reforzar la producción de agentes sociales (otro tipo de técnicos), que resuelvan los conflictos generados en aquel nivel, y los hagan pasar por problemas humanos o técnicos, no serian problemas generados por decisiones políticas que afectan a muchos y benefician a muy pocos, problemas que se resuelvan por ejemplo, con Inteligencia emocional; Programación neurolingüística; Ingeniería humana; Mediación social, Cirugías estéticas; Medicamentos de última generación, etc.etc.

Con esto, se refuerza el sistema de dominación social y económica, ya que los problemas sociales y culturales, que requieren decisiones ideológico-políticas, se maquillan como problemas o como situaciones fortuitas, como meros fenómenos físicos, alejados de las políticas de sujetos de carne y hueso y donde se impide con ello la necesidad de pensarlos de otra forma: así, el sistema se reproduce con menos dificultades y con una coartada natural, donde no se tiene que dar cuentas a nadie.

Me parece que si queremos contextuar y entender la aparición de esta “corriente, moda o tendencia” en educación, deberemos leerla desde el contexto social más amplio, que permite identificar, ubicar y comprender este trayecto, que como dice la autora:

“de aquí surgen las competencias educativas, las cuales se basan tanto en la economía, como en la administración e intentan aproximar la educación a estas disciplinas, en un intento por crear mejores destrezas para que los individuos participen de la actividad productiva” (p.7)

Aquí queda claro, desde la omisión, que se trata de que los sujetos “participen de la actividad productiva”, pero no de la participación social o política, no de una mayor proporción de la riqueza generada por el conjunto social, no de una mayor participación de las utilidades (o plusvalía), estos temas quedan excluidos en todo el texto, no se cuestiona que un puñado de sujetos dueños de los medios de producción, cedan a las mayorías que suman millones, un ápice de la riqueza generada por estas mayorías, muchas de las cuales reciben por su productividad, un salario que no alcanza para vivir dignamente.

Es interesante constatar que si bien el texto de Argudín no deja de lado el tema de que una competencia pueda ser el pensamiento crítico, este se reduzca a ciertas habilidades que lo expresan, pero que la autora no es nunca capaz de aplicarlo a los temas centrales que aborda: educación democrática; proyectos políticos educativos democráticos, crítica a la función de explotación de la mano de obra de las empresas, salarios indignos; condiciones laborales inhumanas; eliminación de derechos laborales; depredación ecológica a nivel planetario de las empresas trasnacionales; cuestionamiento crítico de las empresas militares a nivel mundial; saqueo de los recursos naturales y económicos de los países del tercer mundo; etc, etc.

El discurso, producto cultural, toma el cariz de un producto natural, ya que sigue una lógica de la obviedad, que impide cualquier pregunta que pudiese asomar en la conciencia de la autora. Para ella está claro que si la empresa o la industria nos demandan algo, lo único que nos queda será responder a esta demanda, así que si los requerimientos provienen de la industria, y en ella reside el poder económico y político que marca las pautas del desarrollo social, deberemos plegarnos sin crítica a lo que de-manden los poderosos.

Entenderemos entonces, que aquellas vocaciones que no respondan a las demandas del mercado laboral orientado a la producción material, deberán ser relegadas o abandonadas como “gastos superfluos, e innecesarios”; ¿Para qué desarrollar competencias musicales?; ¿para qué fomentar e impulsar competencias artísticas?, ¿qué necesidad hay de crear carreras

humanistas?; porque lo primero de todas ellas, es que no encontrarán un espacio donde realizarse, ya que el mercado ha decidido desde antes qué tipo de profesionales o técnicos se requieren. Acá lo que debe primar es la producción de mano de obra competente, traducida en eficacia y eficiencia dentro de la cadena productiva, en función de lo que genere plusvalía económica, pilares que sustentan cualquier tipo de actividad económica en términos de producción de mercancía en la sociedad capitalista.

Argudín, aborda y hace un análisis del término “competencias”. Empezaremos con una definición etimológica:

“El término deriva del griego agon y agonistes, que indica a aquel que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas con la obligación de salir victorioso y aparecer en la historia (…) La educación griega estaba dirigida a alcanzar ese areté, esa virtud suprema. A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber, el constructor de teorías rectoras de proyectos políticos” (p.11).

En su origen, prepararse para competir entrañaba una virtud, el perfeccionamiento y el dominio del cuerpo. Pero vemos que con el desarrollo de la filosofía griega, su carácter cambia hacia la actividad y la práctica filosófica, se reconocía a los filósofos a través del valor que aportaban al bien social.

Pero desde ahí, la autora da un salto hacia adelante y retoma el tema de la areté, para ubicarla en el contexto de la modernidad.

“Con la modernidad y la industrialización el areté,… se convierte en la necesidad de construir teorías científicas y tecnológicas que busquen ordenar un mundo en el cual las relaciones económicas se fundamenten en la creación de un mercado para sus productos.” (p. 12, subrayado mío)

Encontramos aquí, algo interesante, a diferencia de los filósofos griegos, que pensaban y ensayaban teorías sociales y humanas que fuesen rectoras de proyectos políticos para el perfeccionamiento de la sociedad, esa areté, esa virtud suprema ahora se basa en la construcción de “teorías” que puedan crear un mercado para la venta de mercancías. Y la verdad, no sé si esto es una evolución hacia la perfección humana, o se ha degradado lo excelso del pensamiento griego, al convertirse en un parangón de la futilidad y la banalidad de la sociedad de consumo.

Según el párrafo citado, la mayor virtud que nos conmueve en la época actual es crear un orden para vender, ya que “organizamos” un desbarajuste con la libertad de mercado, esperando que con ese orden todo se resuelva “automáticamente”, desde “la ley” la oferta y la demanda, que expresa “la racionalidad máxima” de nuestra sociedad; sería virtuoso que ante “los caprichos racionales” de esta “ley”, creáramos teorías científicas y tecnológicas que pongan orden en el mundo de las mercancías, para garantizar que todos seamos felices comprando y vendiendo de manera (i) racional.

Pero avancemos en el texto, en México, la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), ya alineada a la propuesta de la Unesco, explica que se busca:

“- Un vinculo constante del sector productivo con el sistema educativo, el cual no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional.

- Una educación vinculada en las metas nacionales y al sector productivo.

- Unir por medio de la educación por competencias, los diferentes niveles de la educación, con la educación superior.

- Identificar las necesidades del sector productivo” (p. 13)

Parece que ante esto, la ANUIES asume el reto de la demanda y se alinea sin chistar, ante la propuesta y pedido “a la carta” del sector productivo. Y ahí, ni la ANUIES, ni la autora del texto formulan alguna cuestión mínima y de sentido común acerca de si “el sector productivo”, eufemismo que intenta encubrir a los dueños del capital y de los medios de producción, es

decir la clase que explota la fuerza de trabajo de los obreros, operarios, jornaleros, es el único que demanda un cambio en la educación que se oriente a satisfacer sus demandas y necesidades.

Hare solo una pregunta, los trabajadores, ¿no forman parte del “sector productivo”? ¿Son los trabajadores acaso los que demandan un cambio de orientación en la educación?, ¿podemos identificar a los voceros de los trabajadores, que demandan estos cambios?

Argudín, omite la cuestión de que al responder a esta demanda de manera global y alineada a este nueva política educativa basada en competencias, está dejando de lado “otros sectores”, que también tendrían derecho a demandar y reclamar que la educación se oriente a satisfacer otras demandas legitimas provenientes por ejemplo, de los sectores populares que suman millones y apenas sobreviven; de las clases bajas que viven en la pobreza, de los desempleados o subempleados que suman algunos millones, o de los marginados que se aglutinan en la periferia de las ciudades y son varios millones más, etc.

Veamos lo que sucede en el nivel medio superior: “la reforma integral tiene reducidos alcances en sus implicaciones curriculares, la marginación de la Orientación Educativa es un ejemplo de ello. Además, no oculta los objetivos empresariales de lograr mayor eficiencia para la productividad, incorporando mano de obra barata y calificada a las empresas nacionales e internacionales” (Escamilla, et al, 2011: 11)

Y ya que la tendencia es integrar la escuela con la empresa o la industria para que responda a sus necesidades, por qué no integrarla a la realidad social más amplia para que haga lo mismo, por ejemplo:

- Integrar la escuela con los trabajadores, sus familias y sus necesidades.- Integrar la escuela con los sectores populares y sus condiciones de vida.- Integrar y acercar la escuela con las poblaciones de zonas marginadas y sus carencias

y necesidades- Integrar la escuela con las poblaciones pobres del campo mexicano, con los obreros

agrícolas, con los ejidos y cooperativas, para conocer su realidad y transformarla.

Algunos “especialistas” en educación, formulan una definición más precisa de lo que llaman competencias, para que sea utilizada con más eficacia, tomo dos ejemplos utilizados por Argudín:

“La EBC según Holdaway se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. (…)

Marelli define: la competencia es una capacidad laboral, medible necesaria para realizar un trabajo eficazmente, para producir los resultados deseados por la organización ….. Son capacidades humanas susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo” (p.15)

“La educación basada en competencias se origina en las necesidades laborales, demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo” (Argudín: 17).

Como se ve, estas “definiciones”, no refieren a una teoría que de racionalidad al término competencias, en todo caso podría ser alguna teoría administrativa, la que pudiese aportar algo al término y como hay ausencia de reflexión teórica, parece que todo se deja al sentido común, a lo observable y a lo medible, así que “ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación” (Moreno, 2010)

Tampoco aparecen otras cuestiones que tengan que ver con una demanda social más amplia, y con los problemas realmente humanos, sociales, políticos, ideológicos, de género, culturales, de seguridad, existenciales, familiares, sexuales, de relación de pareja, de violencia intrafamiliar, de violencia social, de salud somática, de salud mental, de des-humanización, la cuestión ecológica y la contaminación del medio ambiente no existe, etc.; acá lo único que

importa es que la escuela se oriente a un solo tipo de necesidades a satisfacer, las que demandan los dueños del dinero, que son los dueños de la industria, de las empresas y de los capitales financieros.

“El binomio hombre-empresa para su real sustentación exige que la vinculación entre los procesos de educación y formación, con los procesos de producción de bienes y servicios

se realice de manera pertinente (sic) y atendiendo de manera puntual a los criterios de resolución de problemas…” La ciencia y la empresa piden inteligencia (sic) en lugar de

acumulación de saberes” (p. 22)

Dando por hecho la realización de una “sociedad de individuos”, las nuevas relaciones en la empresa se darán de uno a uno, es decir, se tratará ahora de un binomio; fuera de esta relación quedaran los sindicatos y los contratos colectivos, se trasunta la tendencia a que los trabajadores terminen de desmovilizarse hasta abandonar la lucha económica, la que realizaban organizadamente a través de los sindicatos, como baluartes de la solidaridad social de los más débiles y de los desprotegidos.

Este binomio que se le vende al trabajador lleva clara una advertencia, se sostiene desde la condición de que el trabajador sea funcional a la empresa, sea productivo y rentable, pero sobretodo que cualquier problema que surja de la relación se resuelva de manera pertinente (amenaza velada, ¿quién decidirá que la solución de un conflicto laboral fue pertinente?) y se ajuste a los criterios impuestos por la empresa y no por el sindicato. Esto mostraría que el sujeto es un ser razonable con el cual se puede negociar, negociar haría ver al sujeto inteligente.

Aquí sería bueno que ciencia y empresa nos dieran una definición de lo que para ellas sería inteligencia, porque aquí parece que se asimila la inteligencia a una actitud que demuestre que el sujeto se adapta al mundo sin rebelarse, que acepta al mundo como es, ya que este mundo “no se puede cambiar”, es probable que la expresión máxima de la inteligencia (para la ciencia y la empresa) sea la aceptación del principio de realidad de una cultura represora y controladora, aunado a la resignación del que sabe que no debe pensar más allá de lo existente o de hacer mas allá de lo permitido por las buenas costumbres.

Ya encaminada en este rumbo, y vista la educación como una “empresa”, la misma debe ser eficaz, eficiente y producir. Así, dice la autora

“la sociedad de la información exige establecer… Políticas operativas, diseñando un modelo de planeación estratégica del aprendizaje (es decir, se planeara qué conocer, en función de las necesidades de la empresa), junto con un modelo de administración del aprendizaje” (y como es obvio, se aplicarán a los aprendizajes criterios administrativos, es decir empresariales, por aquello del capital humano, muy de moda en la actualidad) (p. 23; los comentarios entre paréntesis son míos)

En pocas palabras, en la educación, se funcionará como en la empresa, no se requerirá un Director, como un Administrador, no se necesitarán maestros en su función tradicional, sino “expertos”, seguramente provenientes de la industria, que nos digan qué y cómo se debe enseñar. Pero sobre todo, se requerirán especialistas en planeación estratégica, que marquen metas, tiempos, objetivos, mediciones y controles, y cuando se requiera harán “re-ingeniería” de la enseñanza o del aprendizaje.

Envuelta en la cultura y en la ideología empresarial, este acercamiento entre el “sector productivo” y la educación se asemejará mas a una anexión política, donde el poder del “invasor” establecerá las bases de las relaciones, de los acuerdos y del régimen vital del “país” anexado. No sobra expresar y hacer énfasis en que las relaciones entre uno y otro serán de sometedor-sometido, o de dominador-dominado (los austriacos nos podrían ilustrar excesivamente sobre este tipo de experiencias de integración sociopolítica cuando se las ha experimentado en carne propia).

Para la cuestión vocacional entonces, se procederá a través de análisis de puestos; y apoyada en una fuerte política publicitaria sobre todos los puestos disponibles en la industria y los negocios en donde se requiera mano de obra competente. El aprendizaje será administrado, pero no se dice en función de qué o para qué, pero no es necesaria la aclaración.

Me llama más la atención, la forma en cómo inicia la autora el capitulo tres, allí menciona:

“La educación es una acción práctica (a esto queda reducida), que tiene dos resultados: la capacitación y la formación. Es una acción práctica porque se entiende como una labor que realizan especialistas (educadores) sobre una materia prima (los alumnos) con instrumentos apropiados. Los especialistas son los educadores. Estas personas realizan la práctica educativa con el fin de que los sujetos (¿sujetos?), de la educación, por lo general niños, adolescentes y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adaptados a una determinada sociedad” (p.25)(el subrayado y los comentarios entre paréntesis son míos).

A los sujetos se los forma en competencias y se los capacita en determinada labor (operativa, administrativa, “creativa”, matemática, de diseño, de control, de supervisión, de vigilancia, etc). El trabajo del maestro debe arrojar dos resultados: formación y capacitación. Recuérdese que estamos en “el mundo de la fabrica”, y el personal requiere capacitación, ya no acumulación de saberes.

Parece ser que no hemos terminado de entender que “no basta ya con la eficacia de las prácticas, es necesario examinar también la justicia de las mismas, y para ello tenemos que recurrir a criterios éticos y habérnoslas con opciones y valores morales” (Curráis y Pérez, 1995).

Al quedar reducida a una acción práctica en función de resultados útiles, la educación se transforma entonces en una de las actividades privilegiadas de la razón instrumental, de hecho, si bien esta razón a impregnado el horizonte social, podríamos decir que su realización última, su “sueño dorado” seria “apropiarse” de la dimensión educativa para de ahí infiltrar ya no el “edificio social” sino las estructuras subjetivas desde la más temprana infancia. El acto educativo, como acto político, es difuminado y disuelto en su esencia ética en una actividad técnica, porque a fin de cuentas el fin último de la educación, ahora lo descubrimos, era estar al servicio y volverse uno con la organización empresarial.

De aquí en adelante, esta relación se transformaría en un vinculo simbiótico entre empresa y escuela y aparecería como un ente natural que llevaría a establecer que en un momento determinado de la evolución social, el retoño humano saliese del conducto vaginal y fuese recibido en alguna línea de producción, para recibir todos los troquelados de fabrica que debería poseer desde su origen, deberá llevar impreso incluso su código de barras.

Argudín es diáfana en las intenciones de transformar la educación y toda su dimensión humana, social, ética y política a una simple acción práctica, como quien clava un clavo en una tabla con un martillo; para ella, “educar” a un chico no tendría por qué complicarnos la existencia, no tiene mayores repercusiones y consecuencias prácticas, equivale a “golpear” a los chicos en la cabeza, hasta que queden “clavados” en el puesto al que fueron asignados, al desarrollar con ellos desde su infancia “la vocación de clavos” cuya función es sostener y estar al servicio o de ser útil al edificio social tal y como está construido y sostenido, sin importar la cantidad de clavos sacrificados al mantenimiento de dicha estructura.

En todo caso, es cosa de técnicos-expertos que sabrían como transmitir un saber para desarrollar en los chicos ciertas competencias necesarias al sector productivo. Aquí es donde hace agua esta nueva forma de ver la educación como un acto político, pero en este caso, al servicio de la manipulación, el control social, el lavado de cerebro y el sometimiento del individuo a los ordenamientos de la industria y de la economía, no de un país, sino de las clase capitalista que dirige y controla ese país.

Dice Argudín en el párrafo citado: los educadores…

“realizan la práctica educativa con el fin de que los sujetos de la educación, por lo general niños, adolescentes y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adaptados a una determinada sociedad” (p. 25).

Esta frase no deja de producirme cierto malestar, por un lado, por los alcances que tiene, y por el otro, por la forma en que es expresada puede generar un repudio total, debido a los

ingredientes políticos que contiene pero que se hacen pasar como si fueran designios naturales inscritos en la naturaleza de los humanos.

Una pareja tiene varios hijos y estos son entregados a “una maquinaria”, a unos expertos en materia educativa que anularán su humanidad convirtiéndolos no en sujetos sino en objetos de sus manipulaciones. Habría que confiar en que los expertos “saben lo que hacen” (la tecnocracia educativa). Estos chicos serán modificados a encargo del sector productivo, para que se vuelvan un objeto mas de consumo, un tipo de robot que aprenda a producir, a adaptarse, a ser modificado cuando se requiera, a ser transformado según los vaivenes y caprichos del mercado laboral y productivo.

Lo que marca el párrafo es diáfano, los sujetos de la educación no son tales, ya que un sujeto social se caracteriza por su libertad, por su independencia, su autonomía, por ser consciente de ser y hasta de cierto deber, porque es capaz de tomar decisiones o de oponerse a decisiones tomadas por otros, un sujeto se puede definir desde su resistencia a ser doblegado, manipulado y con-formado por otros, a contraponer al deseo de los otros su propio deseo y reafirmarlo aun a costa de su vida. Esto es parte de lo que nos enseña la historia de la humanidad.

¿Quién de nosotros no opondría una resistencia ética, humana, a ser modificado o manipulado desde la apelación y la demanda de un otro ajeno que pide a la escuela que “eduque” a los pequeños, de tal forma que le permita cumplir sus deseos, desatendiendo la vocación y los deseos y las necesidades heterónomas de estos seres en evolución? Un sujeto opone resistencia a ser modificado o transformado, ya que no es un objeto o una cosa sobre la cual se ejerzan una serie de fuerzas que la “obliguen” o la convenzan de que es necesario que acepte ser modificado y se adapte a lo dado, a lo existente.

Coincido entonces, con los comentarios sobre esta idea de sujeto que hace Touraine (1997: 21) en su texto, “¿Podremos sobrevivir juntos?”, dice ahí, “Ese esfuerzo por ser un actor, es lo que denomino sujeto… El sujeto no tiene otro contenido que la producción de si mismo… El sujeto es una afirmación de libertad contra el poder de los estrategas y sus aparatos, contra el de los dictadores comunitarios; doble combate que lo hace resistirse a las ideologías que quieren adecuarlo al orden del mundo o al de la comunidad”.

Pero la autora ubica al sujeto como un ente pasivo, “una materia prima” sobre la que se ejercerán una serie de manipulaciones técnicas en función de con-formarlo a los caprichos de la industria o de la empresa. Además, de ser “competente” en el desarrollo de habilidades técnicas que lo vuelvan un ser productivo, deberá ser “adiestrado” en las relaciones humanas, para que se adapte al medio y no cause conflictos, que se ajuste a la sociedad y pueda encontrar aquel anhelo que ya esbozaba la human ingeniering: the right man in the right place (Frederick Taylor, padre del taylorismo).

Pero aún hay más, la ética es reducida a “la adquisición de una actitud: la de ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno adaptarse a lo que es normativo en una sociedad” (p. 26). ¿Y solo eso?

Y qué tal si una sociedad es injusta, o digamos, es “democrática”, pero produce gente racista, prejuiciosa, corrupta, generadora de mucha delincuencia, de crímenes, enfermedades, abusos de poder, corrupción extrema, fraudes, violencia exacerbada, políticas militaristas y de agresión imperial, saqueo de los recursos naturales y económicos a otros países, relaciones comerciales donde solo ella es la beneficiaria, produce miles de armas para “defenderse”, pero si un país quiere construir una sola, se lo etiqueta de peligro para la paz, donde sus leyes solo benefician a los ricos, donde se criminaliza el pensamiento crítico, donde la justicia es selectiva, parcial y expedita para los extranjeros pobres, pero gananciosa para los nacionales, etc.

Una sociedad de este tipo, “¿deberá ser vista de una manera socialmente aceptable, para que el alumno se adapte a esa normatividad y no cree más problemas?”, ¿esa será la ética que ejercitará en su vida, adaptarse a las circunstancias, sin capacidad de crítica, coartando el impulso de transformarla en una sociedad más humana e igualitaria?

Si acaso requiere una educación por competencias ¿de qué tipo?, ¿Se orientará solo a satisfacer al sector productivo, dejando intactas las condiciones sociales de existencia? o, ¿lo

único que le quedará a los sujetos será ser conformados y modificados para adaptarse a esa sociedad, sin pensar en cambiarla por una sociedad mejor?

Desde este punto de vista,

“¿Qué efectos produce la práctica educativa? El efecto principal de toda práctica educativa es que el alumno sea educado, transformado, se integre a la estructura social y el enfoque de las competencias es que ocupe en ella un lugar en la producción económica” (p. 26)

Para evitar cualquier desviación de la norma, para impedir cualquier desafío a lo dado, cualquier cuestionamiento a lo existente, las clases poderosas tuvieron que repensar la cuestión educativa a nivel global, por lo que…

“obligaron a repensar el proceso educativo, e idear las competencias educativas, que se basan en la economía y en la administración e intentan aproximar la educación a estas materias”

Bueno, uno de los fines declarados entonces es, establecer una reconversión de la educación, y transformarla en adiestramiento y capacitación para la solución de las demandas de la economía y de la productividad; y esto se complementa con prevenir que cualquier sujeto de la educación se desvié de esta normatividad que se impone desde la esfera económica, es decir desde los grupos de poder, que poseen la capacidad para influir, orientar y torcer la práctica educativa en función de fines prácticos y utilitaristas, olvidando todas las demás dimensiones de la existencia humana.

Operando en el filo de la navaja, Argudín es consciente de lo que se juega en una propuesta como esta, ya que en ello va la vida de millones de seres en cada nación y en cada continente de nuestro planeta, pero condicionada desde su rol y función social, apenas esboza “los peligros” que se ciernen sobre el campo educativo, y su “pensamiento crítico” apenas alcanza para formular débilmente en un renglón, lo que debería ocupar un capitulo completo o dos sobre los riesgos enormes de esta tendencia educativa, así, menciona:

“que se garantice que la educación basada en competencias no incurra en un ‘behaviorismo’ encubierto” (p. 28)

¿Qué es un “behaviorismo encubierto? Intentando dar una respuesta a esta frase “un tanto oscura”, podríamos ensayar una respuesta: Primero, hay behaviorismos a cielo abierto, “descarados”, “cínicos”, que “muestran su desfachatez”, la que consiste en una manipulación burda, incluso jactanciosa de “operar” sobre las personas, imponiéndoles u “obligándolas” a realizar cambios en sus conductas y en sus formas de “acción o reacción”, independientemente de su voluntad, o a causa de su ignorancia y el desconocimiento de sí mismas y de los condicionamientos sociales que en ellas operan. Quizás el ejemplo más fehaciente se exprese en aquel libro de Skinner cuyo título era Walden Dos.

Y entonces tendríamos el otro tipo de behaviorismo del que habla la autora, un behaviorismo encubierto, un conductismo más matizado, que ya no opere burdamente, generando esa experiencia “repugnante” de los métodos de modificación de conducta más agresivos que generaban rechazo y repudio a los que eran testigos de estas técnicas (recuérdese las películas “Locura americana 1 y 2”); este nuevo behaviorismo se debe hacer pasar como una técnica más refinada, humanista podríamos decir, pero igual de consistente en su núcleo de manipulación, dominación y control de las conductas que no son funcionales al sistema. Para ello, en vez de modificar conductas, quizás se deban modificar “pensamientos”, por lo que hay un recambio en los métodos y técnicas, pero no en los objetivos de control de los sujetos: es probable que las terapias cognitivo-conductuales cumplan ahora este fin.

Cabe agregar, en el caso de que una especie de behaviorismo encubierto, se filtre en el modelo de la EBC, que se empiece desde la escuela elemental en el desarrollo de investigaciones de corte experimental para los “sujetos” de la educación, cuyos resultados “justifiquen” una división de origen de los sujetos, en el desarrollo de competencias técnicas que demanda la industria o el sector productivo; me parece que desde ahí podría iniciarse una división excluyente, prototipo de una política educativa que facilite la marginación y la destitución subjetiva de los “no aptos”, quizás vistos en esa tipología del american way of life

entre winners y losers; para los primeros, se garantizará su inclusión social, y para los segundos el futuro incierto se transformará en toda clausura de futuro, quedarán fuera de toda opción humana que facilite su integración a la mega máquina del capital mundial.

El plan del cambio en la educación hacia las competencias, es que sea “integral”, por lo que se buscará cambiar el currículum, con el fin de que este deje de centrarse en los contenidos de las disciplinas, ya que resulta inadecuado para que el sistema educativo coincida con el mundo laboral. Así que la currícula deberá cambiar en función de las necesidades del mundo económico e industrial, enfocándose a responder a las demandas, no de los trabajadores o empleados, sino de los dueños de las empresas y sus agentes: Directores, Subdirectores, Gerentes, Ejecutivos, Jefes de Área o Departamento, Supervisores, etc.

El plan consiste en que la propuesta curricular se oriente a formar sujetos con un “núcleo” central de competencias, que sean básicas para que puedan incluir a la mayor gama de habilidades que puedan surgir de la demanda de adaptación del empleado al mundo cambiante del trabajo, el empleado se volverá una especie de monigote flexible, que se adapte sin protestar, que cambie de un día para otro, que renuncie cuando se le pida y según lo requiera el jefe o gerente, así que deberá ser:

Polivalente; flexible; factible; con énfasis en lo básico como núcleo central de sus competencias.

El profesionista deberá ser formado en lo básico, ser una materia prima lo mas flexible posible para que de ahí, esté en disposición a aceptar y someterse a las decisiones que vengan de arriba; de esta forma, con un núcleo básico podrá desarrollar especializaciones que presuponen la posibilidad de la flexibilidad y la versatilidad, adquiriendo ciertas cualidades que nos recuerdan el diseño de los vehículos tipo “all terraine”.

Como en el modelo del proceso de producción de panadería, se entrega una masa base, de la cual pueden surgir bísquets, conchas, kekis, galletas, etc. “La estrategia fundamental es modificar el currículum” (p. 43). Claudicando en esa posesión-posición, se podrá realizar el sueño de establecer la última movida: jaque mate a la educación, un acto político desapercibido, que se podrá pensar como irreversible, para poner a los maestros como peones que trabajarán de aquí en adelante ya no dispersos sino conjuntados, organizados y distribuidos en la inmensa fabrica cuyo nombre podría ser: la Universidad del mundo feliz. Dejaremos a Argudín, por un momento, para retomar su propuesta en la última parte de este ensayo.

El último apartado concierne a una alternativa de formación educativa, desde una óptica particular, la didáctica grupal. Pero la idea es no solo exponer los contenidos de esta didáctica, sino evaluar la posibilidad de que los marcos teóricos de esta didáctica, sean capaces de integrar de manera crítica la propuesta de la EBC.

La Didáctica Grupal y la cuestión de las competencias en educación.

“La ruptura con el continuum de la dominación debe ser también una ruptura con el vocabulario de la dominación”

(Marcuse, 1975)

La didáctica grupal operativa, deriva de la teoría de la “técnica de los grupos operativos”. Mas que una concepción sobre los grupos, me parece que esta didácta responde y deriva de una concepción de sujeto, que fue capaz de integrar una concepción de sujeto histórico desde la sociología marxista, articulándola con una idea de sujeto psíquico proveniente del psicoanálisis; aunado a ello se pudo integrar una idea de sujeto (de grupo) derivada de la función que la familia y el grupo pequeño cumplen en aportar a la construcción del sujeto en su dinámica intrapsíquica e intersubjetiva.

Esta idea es la que piensa Pichon como el desarrollo de una interciencia, para dar cuenta del entrecruce de las dimensión vertical del sujeto (su historia personal, que siempre es social), en

su intersección con una horizontalidad, el momento histórico presente, armado como un nudo de intersecciones donde lo individual, lo político, lo económico, lo cultural, lo ideológico, lo institucional y lo grupal juegan su parte.

Quizás fue Freud quien dio el primer paso para establecer un puente sobre el que se pudiese transitar en dos sentidos: que la sociología pudiese abrevar en los aportes de una disciplina que consolidaba un conocimiento cada vez más riguroso sobre la constitución del psiquismo humano, psiquismo como dispositivo interno de un sujeto que no era tal sino en función de lo que la cultura y la sociedad le aportaban vía ese puente que, a la vez que conectaba, también preservaba de la dilución de una dimensión en otra, a este puente Freud lo denominó psicología social. Y que la psicología psicoanalítica pudiese abrirse a los conocimientos que aportaban la sociología y otras disciplinas sociales (antropología, lingüística, etc.).

El problema aquí es abordar el tema de la educación desde esta psicología social, que tendría entonces un marcado tinte “psicológico”, el que aporta y hace explicita una idea de sujeto de la educación desde la institución familia y escuela, cuyos dispositivos se conforman como grupos pequeños (familia nuclear y dispositivo áulico), con funciones y atravesamientos sociales de todo tipo, tendientes a desarrollar un proceso simultaneo y complementario de integración del sujeto de la posmodernidad a la “aldea global”.

Pero la elección de este enfoque de psicología social no es fortuito, ya que aportando a una idea sistemática de lo que entendemos por el campo de lo grupal, es capaz de dar cuenta de una serie de fenómenos de la educación que escapan a otros marcos de referencia, y que impiden por tanto un abordaje mas integral y crítico en este ámbito.

La didáctica grupal.

“Una de las definiciones clásicas de la didáctica es la de desenvolver aptitudes y comunicar conocimientos. En la didáctica interdisciplinaria se cumplen funciones de

educar, despertar interés, instruir y transmitir conocimientos”.

Pichon (1971a)

Entiendo la didáctica (del griego didaktike, "enseñar"), como una parte o un aspecto de la pedagogía, que remite a las formas metodológicas que se adoptan para realizar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Esta didáctica contiene entonces aspectos teóricos, técnicos y metodológicos que expresan la forma de entender el proceso educativo formal, además de las formas concretas de llevarlo a cabo. En este sentido, existen diversos recursos didácticos, que derivan de los diferentes discursos y filosofías sobre lo que se entiende por educación y las maneras de realizar esta práctica social.

Aquí me restrinjo a lo que en psicología social se entiende por didáctica grupal, en la línea en que la desarrolla Enrique Pichon Rivière (1971); pero la didáctica, forma concreta y específica en que se realiza el acto educativo lleva implícita una idea de lo que es el “hombre”, es decir, una concepción del sujeto social. Entender al hombre como individuo, podría derivar en una forma particular de didáctica, pensarlo solo como un ser fundamentalmente racional, llevaría a otro tipo de práctica educativa, lo mismo vale si lo entendemos como un ser construido socialmente en la trama que desarrolla una comunidad cultural y social, por ejemplo, un grupo pequeño (hasta 16-18 participantes), o un grupo de un salón de clase (un grupo “mediano” de hasta 40 alumnos)

Pichon Rivière (1985) entiende al hombre como un ser social, racional y afectivo, cuya esencia es producto de relaciones sociales, históricas y psicodinámicas, para el…

“el ser humano es un ser de necesidades, que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido en una praxis. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuo, grupos y clases” (Pichon, 1985: 206.).

Esta psicología social, intenta construir un objeto de estudio específico, cuyo campo de “observación”, operación y conceptualización serian las interacciones sociales, uno de cuyos ámbitos privilegiados para intervenir, e investigar serían los grupos, las instituciones y la comunidad, con un enfoque direccional y operativo en base a promover el cambio social.

Ahora bien, para Pichon, “el cambio aspirado,… consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a través de la modificación mutua del hombre y la naturaleza” (subrayado mío). Este objetivo se alcanza a través de lo que este autor entiende como praxis, una actividad humana reflexiva, capaz de operar cambios en el mundo en función de modificar las condiciones sociales de existencia para el perfeccionamiento del hombre y de la sociedad. Así que la didáctica que deriva de estas ideas, no podría surgir en otro horizonte de pensamiento social. Si el sujeto se construye en la trama de interacciones que se producen en la familia como grupo humano, lleva las marcas de una experiencia que debe ser recreada en ámbitos grupales heterónomos para ratificar o rectificar lo dado desde los orígenes del sujeto.

Pichon postula por ello que la didáctica debe ser grupal, ya que ofrece el marco idóneo para el aprendizaje de la vida social y comunitaria, donde se pone a prueba la subjetividad humana en “el mismo” tipo de espacio de donde surgió, la trama intersubjetiva, facilitando con ello que una idea de enseñanza y aprendizaje se despliegue en un intercambio enriquecedor que permita y promueva el re-juego entre mundo interno y mundo externo, por lo que esta didáctica es eficaz no solo en el aprendizaje de contenidos intelectuales u “operacionales” sino que a la vez integra un proceso social que repercute sobre los sujetos, promoviendo una modificación de actitudes y el desarrollo de aptitudes, cuyo producto se puede pensar entonces como una “formación o educación integral”.

Esto implica que la experiencia que ofrece, promueve y facilita la didáctica grupal lleva a romper los límites autoimpuestos por la educación formal, fijada solo en intentar “enriquecer” la estructura cognitiva del sujeto, a partir de una visión mecanicista y cuantitativa de la forma en que opera la mente: “a mayor información, mayor inteligencia”, reduciendo esta a una pobreza en su conceptualización, la inteligencia sería desde aquí la función de la memoria como depósito de contenidos de información, acerca de algunas de las ramas del saber.

Las características de la didáctica grupal propuesta por Pichon Rivière son las siguientes:

1. De núcleo básico; 2. Interdisciplinaria y grupal, 3. Instrumental y 4. Operacional

Desglose de cada ítem.

1. De núcleo básico significa, que el docente identifica y transmite los fundamentos universales o más generales de la vida social y del conocimiento, lo que permitirá de manera más fácil el trámite de cualquier rama del conocimiento a la cual se oriente el alumno, justamente a partir de esa base de conocimientos generales, que son los que conforman el bagaje cultural y científico de su cultura y de su sociedad.

2. La didáctica es interdisciplinaria en la medida que se conjuntan diversos aportes de diferentes disciplinas que permitan racionalizar una práctica compleja como lo es la educación; estos aportes provienen de la sociología marxista; el psicoanálisis; la lingüística; la dinámica de grupos; la pedagogía crítica; la epistemología; la teoría crítica; etc.Y es grupal, en la medida que entiende que el espacio de operación privilegiado son los grupos pequeños (de tres hasta dieciséis-veinte integrantes); lo grupal es entendido como un nivel de análisis; como un nivel de operación e intervención y como un espacio de experiencia humana, en la cual pueden ser reconocidos, identificados y objetivados “los hechos humanos”.

3. Es instrumental, en la medida en que los aprendizajes están en función de construir e interiorizar “modelos” referenciales que sean capaces de orientar la acción y convertirla en praxis, es decir, el sujeto en grupo se instrumenta no solo intelectualmente, sino que se apropia de instrumentos de análisis y de intervención técnica para incidir y

transformar la realidad que enfrenta, evitando así la parálisis del sujeto en el “campo” de trabajo.

4. En ese sentido, el aprendizaje es un aprendizaje operativo u operacional que tiene un referente concreto en el afuera social, por lo que se busca el desarrollo de esquemas de acción, equivalentes a lo que serian las competencias técnicas donde puede expresarse un saber hacer, saber construir, saber producir

¿Cómo se logra esto? La educación en grupos, impulsa el desarrollo de una experiencia que apunta a trabajar los aspectos no solo externos del sujeto sino fundamentalmente internos, por lo que el trabajo primero es ¿Quién aprende y cómo aprende? Una tarea imprescindible, ya que el mundo social se presentifica, “exigiendo” al sujeto la puesta en práctica de sus habilidades sociales, y cualesquiera que sean no hacen sino evidenciar las marcas de construcción de su “marco de referencia”.

De los diferentes marcos de referencia se parte para ir construyendo un esquema conceptual referencial y operativo (ecro) grupal, que permita y promueva en cada uno la participación en mayor igualdad de circunstancias en su mundo social, este trabajo en conjunto es un proceso de construcción a la vez de un ecro propio, que conjuntará e integrará los aspectos socioafectivos (el bagaje personal) con la experiencia actual socio dinámica, que va enriqueciendo, ampliando y modificando los “antiguos” marcos de referencia. El ecro se convierte así y funciona como una “matriz de aprendizaje”.

Entendemos el concepto “matriz de aprendizaje” desarrollado por A. Quiroga (1997) de esta forma: “Podemos definir como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo interno es una estructura interna, compleja y contradictoria”.

El docente en la didáctica grupal.

“La importancia de la relación educativa radica en que el aprendizaje escolar se procesa y se organiza a través de la relación maestro – alumno”

(Anzaldúa, 2004: 39)

El planteo de la didáctica grupal, es decir, utilizar el espacio de experiencia humana que es el grupo, para transformarlo en un dispositivo de enseñanza aprendizaje, lleva a re-pensar la función y el rol que el docente habría de jugar en el nuevo esquema de trabajo.

Analizar este cambio de esquema, implica para el docente una transformación completa de su perfil profesional, de su papel como agente de transmisión del saber, por lo que sus esquemas rígidos y estereotipados que son base de su identidad resentirían de manera profunda, lo que las nuevas funciones derivadas de la didáctica grupal demandarían como “nuevas competencias” docentes.

A diferencia de la Educación Basada en Competencias, donde se explicita que los roles tradicionales mantendrán sus estereotipias y esquemas de relación basadas en el poder por el saber, aun cuando utilicen técnicas grupales, la didáctica grupal envía desde el pensamiento crítico a cuestionar el rol docente a partir de entender que su función debe ser revisada y adecuada de manera flexible a las nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos diversos.

Podríamos decir incluso que una nueva tarea atañe, desde esta didáctica al rol docente, dice Pichon (1971b: 240), “el profesor debe tener en cuenta –y es lo más importante- el problema de las relaciones interpersonales con los estudiantes”. Entonces, un elemento más a tomar en cuenta, es que esta didáctica envía a investigar y evaluar el papel que la relación educativa cumple como elemento básico, pero mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje. La relación educativa fue analizada profundamente por Marcel Postic (1982) desde finales de los años setenta, sin embargo parece que pocas repercusiones tuvo la publicación de su texto dedicado al tema.

Entendemos desde la experiencia, y desde la práctica de la educación y de la psicoterapia psicoanalítica que la influencia de esta relación pesa enormemente en el proceso enseñanza – aprendizaje, que un maestro enseña mas con lo que hace (en el aula) que lo que intenta transmitir a través de su decir; que los alumnos aprenden mucho más de él como persona, que lo que el maestro enseña con el manejo de los contenidos en el aula.

La didáctica grupal, en la medida en que induce al abandono del rol tradicional docente, se permite identificar otras funciones, otros roles y papeles que puede y debe jugar el docente en el aula. Un cambio hacia este tipo de didáctica implica para el maestro que tendrá que vérselas con una modificación metodológica de trabajo, que repercute en la transformación de su ecro, de su estructura subjetiva, que debe estar padeciendo en su interior debido a un cambio en su concepción del sujeto de la educación, sea el docente o sea el alumno.

La didáctica grupal entonces envía al docente a un rol diferente que se caracteriza por las siguientes “exigencias” y desarrollo de nuevas habilidades y competencias:

1. Abandono del poder por el saber2. Significación del grupo como un poder educador3. Significación del aula como un contexto social4. Investigación de los recursos que posee y genera el grupo.5. Descentramiento del eje sobre el cual giraba la actividad en el aula: el maestro6. Utilización de dinámicas de grupo y técnicas grupales acordes a los contenidos

curriculares, que favorezcan el aprendizaje y la autogestión en el aula.7. Fomento no a la acumulación de información, sino a la capacidad de pensar y poner en

práctica lo que se enseña y se aprende.8. Flexibilidad de pensamiento y capacidad de empatía con los niños y jóvenes.9. Asunción de un nuevo rol docente: animador y promotor o facilitador de la participación

grupal.10. Tolerancia a la incertidumbre y al no saber, para ser entendidos como momentos por

los que pasa todo sujeto y todo grupo en la experiencia de aprendizaje significativo.11. Necesidad y deseo del docente de aprender “en carne propia” la didáctica grupal.12. Capacitación formal a nivel diplomado en didáctica grupal en el aula.13. Significar la importancia de la formación teórica en su desarrollo profesional.14. Significar el valor conceptual de la relación maestro-alumno.

Un texto de aparición relativamente reciente de Allidière (2004), pareciera que viene a intentar resignificar el tema del vinculo profesor alumno, abordando el tema justamente desde nuestros esquemas referenciales y operativos de la psicología social.

Agrego un problema más, pero no menor en la cuestión del docente y su formación. La debilidad en la formación teórica, parece un problema grave en la legitimación de las actividades escolares de los docentes, haciendo de sus intervenciones meras intrusiones directivas que apelan a un respaldo de poder, autoridad o control y no a una visión ética o humana que de sentido a la relación con el saber y al tipo de relación que impera entre el docente y los alumnos.

La debilidad en la formación epistemológica, deviene luego en un problema mayúsculo, cuando el docente quiere hacer investigación, de ahí que Gorodokin (2006) mencione que “Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y devienen según identifica E. Díaz, de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos”.

Pero insertar a los docentes en la EBC implicaría, por lo que observamos, un refuerzo de los mecanismos de pensamiento imperantes en la estructura subjetiva de los maestros, que llevaría a profundizar en las cegueras socioprofesionales que ya arrastran, reforzando los aspectos y recursos más pragmáticos, mecánicos y estereotipados de una “educación que devendría en adiestramiento e instrucción”, en aras de responder a las demandas de la administración escolar, que no son más que la traducción simultánea de las que provienen del “sector productivo”.

Según Gorodokin, “Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico”. Es obvio que el problema que se plantea es mayúsculo y requeriría que la propuesta de la didáctica grupal lo contemple para ser abordado con rigurosidad en el trabajo de formación con los docentes que deseen incursionar en la EBC, antes de iniciar cualquier actividad con sus alumnos.

La técnica de grupos operativos.

Una alternativa para la formación en didáctica grupal es la técnica de grupos operativos, uno de cuyos últimos desarrollos se encuentra en los trabajos de Graciela Jasiner (2007), quien partiendo de Pichon, los piensa y conceptualiza como “grupos centrados en una tarea” (GCT).

Los grupos operativos han sido el dispositivo de base de operación, desarrollo e investigación que creó y utilizó Pichon Rivière, pero no son el único dispositivo diseñado y puesto a prueba por esta línea de investigación acción: tenemos así, los grupos reflexivos; los grupos de formación analítica; los grupos de psicodrama; los laboratorios sociales, los talleres de experiencia, etc..

Nos centramos solamente en los grupos operativos que son grupos centrados en una tarea. La tarea es lo que permite la creación de un grupo que se organiza alrededor de ella, se convoca a aquellos interesados en la misma, independientemente de las motivaciones internas para acercarse e intentar abordarla. Puede ser un grupo de clase institucional.

La idea es que la tarea se pueda pensar como el objetivo a alcanzar al elaborarla y apropiarse de ella, pero es interesante constatar que la tarea es a la vez el medio por el cual se alcanza. Es utilizada como pivote que impulsa a su abordaje, por lo que será importante respetar la forma en que este se realiza. En este sentido, no hay un modelo previo o pre establecido para trabajarla, por lo que en un primer momento se pueden constatar mecanismos de simulación o situaciones de des instrumentalización para enfrentar la tarea.

Lo que intento mostrar es que la técnica de grupos operativos se juega en una dinámica impulsada no por el deseo del docente de que los estudiantes aprendan (aunque este deseo “necesita existir en él”), sino por la nueva función docente de permitir que los estudiantes desplieguen su deseo de saber, así que cualquier intervención de parte del profesor puede ser crítica, en el sentido de “jugar” en el borde para crear una nueva situación y no volver a “caer” en la práctica tradicional.

Una nueva problemática se abre para el docente en el campo de la educación y del saber: en la educación, empezar a deslindarse de la práctica de la enseñanza convencional previo análisis de su función social alienada en el saber y en el poder; en el campo del saber, el reconocimiento y en la invocación de ese deseo (de saber), condición de posibilidad de que el estudiante abandone o se revele ante la pasividad y el control impuesto por la didáctica tradicional.

Por tal razón dice M. Postic lo siguiente: “la relación educativa no se modifica más que cuando el enseñante tiene los medios institucionales para organizar actividades pedagógicas nuevas, cuando guiado por una opción filosófica, cambia de actitudes respecto al niño” (2000: 7) o al adolescente.

El docente o el coordinador de un grupo operativo de enseñanza, cumple ahora otra función. No se hace cargo de los contenidos teóricos o temáticos de la materia a enseñar, más bien ayuda al grupo a pensar, reflexionar y abordar los obstáculos que impiden o dificultan la tarea, que es aprender. Muestra en feed back los “olvidos”, las lagunas, las contradicciones; las disociaciones flagrantes que por obvias el sujeto las pasa por alto; el profesor confronta, señala, cuestiona, administra la información. No se hace cargo de la tarea manifiesta, aunque

no la deja de lado. No se hace cargo del grupo pero asume su compromiso como “un acompañante” que es testigo de lo que cada uno está dispuesto a descubrir por sí mismo.

Parte de su nueva función es acercar “al grupo” a hacer explícitos los implícitos que subyacen al abordaje de la tarea manifiesta, su intervención apunta a cierta “latencia grupal” no asumida por los participantes, pero cuando se logra elucidar la situación grupal, los vínculos y las relaciones sostenidas desde una lógica convencional, se ven cuestionadas y procesadas desde sucesivas tomas de conciencia, por efecto de una praxis ínter subjetiva que logra subvertir las disociaciones que sostienen a las prácticas alienantes de la educación tradicional: separación entre intelecto y afecto; negación del vínculo subjetivo que sostiene el proceso enseñanza aprendizaje; separación entre trabajo manual e intelectual; división entre teoría y práctica, etc.

El profesor–monitor, dejando “libre” a la función adaptativa del alumno, “estimula” la presencia del sujeto social, lo invoca, lo convoca; la subjetividad, desactivada por los mecanismos disociativos de la formación escolar se reactiva, como el ave que vislumbra la jaula abierta, produciendo entonces reacciones encontradas en los sujetos: ¿de qué se trata esto?, ¿trabajar, esforzarse? - No. ¿Entonces?: ¿inhibir toda iniciativa?, o actuar con toda la angustia de acercarse a la puerta, a la abertura-aventura que se ofrece como ocasión para liberarse de toda traba y dejar libre a la imaginación. Esta podría ser una forma de describir el inicio de toda experiencia grupal no directiva, que no es lo mismo que a-directiva.

Llegados a este punto, remitimos a tratar de entender desde donde se adopta esta nueva forma de trabajo, por lo que el marco teórico debe ser explicitado, no es una teoría “externa” y ajena al docente, es un esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) que ha sido introyectado y opera desde “la mente” del agente social. Está constituido por seis aspectos pensados como vectores, a través de los cuales transita la experiencia de enseñanza aprendizaje y que envían además al profesor a tomarlos como factores que, operativizados, son índice de la eficacia del dispositivo implementado en el campo educativo.

Estos vectores son:

Pertenencia; pertinencia; cooperación; aprendizaje; comunicación y un factor descrito por Moreno desde la teoría del psicodrama: el telé. Describamos de manera sucinta cada ítem:

“Pertenencia: también llamada afiliación, remite al tipo de relación o vínculo establecido por cada uno con los demás y con el grupo en su totalidad; qué tan perteneciente me siento a este grupo, qué tan bien llevo puesta la camiseta (grado de lealtad, de comunidad, se sentirse parte de-).

Cooperación: Las relaciones establecidas deben facilitar la colaboración y el trabajo conjunto, el aporte individual y a tiempo desarrolla una imagen que es evaluada en cada momento como siendo cooperadora, comprometida con la tarea y con los compañeros; se deja traslucir cierto espíritu de servicio y disponibilidad para la ayuda, sin llegar al extremo del servilismo o el paternalismo.

Pertinencia: Cuando intervengo o participo, ¿qué tan “adecuada” es mi participación?, o ¿qué tan adecuado es mi aporte a la tarea u objetivo a alcanzar, a la situación por la que pasa el grupo, al clima que se respira en ese momento?

Comunicación: Dice Pichon que es el riel del aprendizaje, es decir, el aprendizaje por aquí transita y llega hasta el grado de desarrollo que alcanza este factor. La comunicación se ve afectada de entrada por el telé (véase más abajo), pero sin comunicación no hay posibilidad de establecer una lectura de los fenómenos humanos y de los vectores que estamos enumerando. Desde Freud, comunicarse no es hablar, se aprende más a callar, se transita del campo de la observación al de la escucha, se valora más la escucha que la observación para el conocimiento de la realidad humana, que siempre y también es una realidad simbólica. La comunicación debe ser vista fundamentalmente como Intercambio, aparece en dos vías y desde Freud, se la entiende como un imposible de lograr, pero hacia el cual debe tenderse,

gracias al aporte de escuchar lo implícito, que subyace a los discursos y al lenguaje corporal manifiesto.

Aprendizaje: Grado en que cada uno es capaz de abrirse para integrar lo nuevo, la disposición a allanar “lo desconocido” individual, y también “lo desconocido grupal”, tomar una actitud fundamentalmente receptiva, se comienza a ser mucho más receptivo en la observación y también en la escucha, aparece como un proceso de “sensibilización”, donde los participantes re-aprenden el establecimiento de vínculos significativos; en un nivel, se puede decir que empiezan a darse cuenta (como se dice en Gestalt) de situaciones, estímulos, eventos para los cuales se había generado una ceguera afectiva y social. Desde Bleger (1973), aprendizaje se entiende no como la modificación de conductas, sino de pautas de conducta, y aquí, para que haya un aprendizaje se tendría que trastocar lo que mantiene la pauta como comportamiento estereotipado (los miedos básicos).

Telé: El telé, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vínculos que establecemos en el encuentro con otros, podrá ser entendida, elaborada y resuelta a partir de los conceptos psicoanalíticos de transferencia y contra-transferencia; ellos nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen no sólo entre los participantes, sino incluso con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio que se trata de abordar, para su conocimiento. El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado.

Operatividad. Para lo que me interesa agrego un vector mas, la operatividad se define como la “capacidad para seleccionar e implementar dispositivos adecuados para operar planificadamente en la realidad y producir transformaciones” (que la entiendo como el grado de eficacia de los aprendizajes adquiridos en la experiencia grupal; si el participante aprendió algo, ¿qué tan eficaz es este aprendizaje?)”(Mora, 2009).

Entonces, tenemos que los estudiantes que trabajan con un docente que aplica la didáctica grupal transitan por lo siguientes procesos, o vectores: Pertenencia; cooperación, pertinencia, comunicación, aprendizaje y tele (mas operatividad y creatividad). Esto induce a significar de una forma diferente a lo que entendíamos por didáctica, pero ya lo hacia Pichon (1971: 264) en los años sesenta, porque para él, “la didáctica interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial y que adquiere unidad a través del trabajo en grupo, promoviendo a la vez en ese grupo o comunidad un esquema referencial sustentado en el común denominador de los esquemas previos”.

Esta visión integral de lo que es el proceso enseñanza aprendizaje, donde todos estos elementos son tomados en cuenta en función de “realizar el acto educativo”, nos muestra que la concepción de aprendizaje así entendida trasciende con mucho las visiones más pobres y excesivamente parciales de los enfoques tradicionales, a la vez que representa para las “innovaciones educativas” más modernas un serio reto que pueda implicar su superación de manera fácil y relativamente simple.

Este “nuevo” punto de vista de la didáctica que contempla y trabaja con todos estos elementos que hacen a la complejidad del proceso enseñanza aprendizaje, puede jactarse de un aprendizaje de alto nivel, aunado a una diferencia cualitativa del mismo, porque no solo se es eficaz en aprender contenidos, sino en incorporarlos como esquemas de pensamiento y acción, a la vez que siendo operativos, su eficacia se mide por su capacidad de “operación técnica” no solo al conocer sino transformar la realidad, mostrando el despliegue de competencias técnicas, metodológicas, a la vez que el sujeto de descubre en este hacer y en hacer con otros, rescatando la experiencia a través de la reflexión y el análisis en grupo, enriqueciendo sus puntos de vista sobre lo hecho y sobre sí mismo.

Algunas relaciones entre la didáctica grupal y la educación basada en competencias.

“El propósito es resolver en el campo mismo del aprendizaje la frecuente y perturbadora división entre teoría y práctica”.

Pichon (1971a: 240)

En este punto, la idea no solo es establecer relaciones sino mantener una relación de evaluación crítica con respecto a la EBC. Parto sin embargo de considerar alguna relación de analogía entre la didáctica grupal y la EBC. Lo primero que me viene a la mente es lo siguiente:

Esta didáctica es “de núcleo básico”, es decir, significa, que el docente identifica y transmite los fundamentos universales o más generales de la vida social y del conocimiento, lo que permitirá el trámite e impulso al conocimiento de cualquier rama del conocimiento a la cual se oriente el alumno, justamente a partir de esa base de conocimientos generales, que son los que conforman el bagaje cultural y científico de su cultura y de su sociedad.

Podríamos equiparar a la EBC como una educación de núcleo básico también, en la medida que pretende lo siguiente: que la escuela se haga cargo de brindar las competencias básicas (aunque se especifica que es para el trabajo), son las competencias esenciales o más importantes (p. 33), están implícitas en cualquier actividad laboral.

A estas competencias se las puede denominar “habilidades genéricas” (Argudín: 30), las que resultan una plataforma sobre la que se desarrolle cualquier tipo de competencia, son las que se necesitan para el desempeño de numerosas tareas (p.33)

El denominado informe SCANS de 1990 (Citado por Argudín, 2005: 30) señala o indica el grupo de competencias básicas que demanda el campo o sector laboral a la escuela, algunos autores identifican 7 competencias básicas, estas son:

1) Aprender a aprender, 2) lectura y escritura; 3) comunicación; 4) adaptabilidad (resolución de problemas); 5) autogestión; 6) trabajo en equipo; y 7) autoridad (ejercicio de la -).

En una especie de glosario de términos para intentar hablar un “lenguaje común”, la autora no toca el tema de aprender a aprender, aunque encuentro la competencia de Autogestión, la define como aprender, digamos, de manera autónoma, y donde agrega, “habilidad de obtener conocimientos de las experiencias cotidianas” (p. 36)

Lectura y escritura se incluyen en la competencia de la comunicación, se especifica que como destreza se trata de leer y escribir críticamente.

Comunicación, la define como “interpersonal: trabajar con otros, entender sus necesidades y respetarlas. Escuchar: atender y responder efectivamente. Comunicación oral: presentar con eficacia la información verbal a otros”. Es una competencia laboral que se relaciona con la capacidad de expresarse y de manejar la información.

Adaptabilidad no está definida, pero se había avanzado en entenderla como capacidad para solucionar problemas y pensamiento creativo. Se pude contemplar en dos competencias: la que refiere a movilizar innovaciones y cambios y la metodológica.

La autogestión como competencia, refiere a constantes prácticas de desarrollo interdisciplinario que habilitan para enfrentar los cambios, son destrezas laborales que se relacionan con el desarrollo de la persona.

El trabajo en equipo, cae dentro de la competencia laboral de “manejo de personas y de tareas”, que incluye competencia social y capacidad de laborar con otros, o también mostrar un comportamiento orientado al trabajo grupal.

La autoridad puede quedar incluida en la competencia manejo de personas y de tareas, así como en movilizar innovaciones y cambios, acercando la competencia al tema del liderazgo.

Por su parte, la didáctica grupal se orienta metodológicamente a que el sujeto de la experiencia educativa transite por una serie de vectores que “lo obligan” a un aprendizaje efectivo que contempla los siguientes aspectos:

a) Pertenencia; b) cooperación; c) pertinencia; d) comunicación; e) aprendizaje y f) tele; g) además, operatividad; y h) creatividad.

Al analizar cada uno de estos vectores, encontramos que muchos de ellos incluyen lo que Argudín y otros, tramitan como “competencias” en el ámbito laboral o educativo por lo que tomaremos cada ítem e intentaremos rastrear competencias o destrezas incluidas en cada concepto:

Pertenencia: Indica el grado de identificación alcanzado en un grupo, lo que permite sentirse parte de, por lo que como vector, señala el grado de capacidad de cohesión social, lo que facilita la motivación, la participación y el desarrollo de habilidades de relación social; por otra parte refiere a la cuestión de ser, de lograr identidad, vía los procesos identificatorios en los que el sujeto se incluye.

Cooperación: leyéndola desde las competencias arriba comentadas, encuentro que este vector abarca la comunicación y trabajo en equipo. Para co-operar, se requiere la competencia básica de la comunicación, e incluye destrezas como expresarse, escuchar, ponerse de acuerdo, clarificar metas, coordinar tareas, etc. Hay ahí una orientación básica hacia el trabajo grupal, antes que a desarrollar labores individuales.

Pertinencia: Como vector, señala grados de adaptabilidad a la tarea planteada, mientras que en el nivel de las relaciones sociales, puede ser índice de sintonizar y empatizar con los otros, tomando en consideración la situación o el momento por el que pasan o en que se encuentran. Indica también un grado de racionalidad (que roza el ámbito de la salud mental), del que sabe ubicarse en un contexto. Señalo algunas competencias que pueden ser incluidas en este vector: adaptabilidad; trabajo en equipo, aprendizaje, y autogestión.

Comunicación: El término, hace al sujeto humano, es decir, el ser humano es un ser de comunicación, de lenguaje, no hay nada en él que no “comunique”, que no exprese sea a través de hablar, sea a través de callar, su silencio no es un silencio “mudo”, comunica y desde algo a aquel que se sabe competente en la comunicación. Este fenómeno, tiene que ver con el ser, porque todo humano es un ser de lenguaje y no puede no serlo. Habría que ligar este vector a la constitución de una plataforma de la que se desprende todo el conjunto de “competencias” identificadas como tales. En este sentido, podemos hablar e identificar competencias, porque nos podemos comunicar en el nivel simbólico, el de la palabra y el lenguaje.

Aprendizaje: Pichon define el aprendizaje como la apropiación instrumental de la realidad para transformarla. En este proceso, el sujeto se transforma a si mismo a través de los efectos del cambio de la realidad producido por él, es un cambio que revierte sobre el agente social, lo que implica que se tiene que instrumentar ante la nueva realidad que ha construido, por lo cual requiere revisar sus esquemas referenciales para realizar ratificaciones y rectificaciones en sí mismo, alcanzando estos cambios en su estructura subjetiva, esto hace que resulten modificaciones cualitativas en su forma de “ver”, de percibir e interpretar el mundo, que fundamentalmente es su mundo social.

En este punto se hace necesario remarcar la cuestión de que la competencia aprender a aprender, se realiza en una visión amplia a la vez que profunda. Porque si una de las inquietudes de la EBC deriva de la ineficacia de la educación tradicional, en la didáctica grupal, poseemos un enfoque orientado al desarrollo eficaz de competencias que se enfocan a un saber hacer, saber pensar, y saber ser. Las competencias contempladas en este vector serian aprender a aprender; competencias técnicas vinculadas a una función productiva; lectura y escritura; comunicación; adaptabilidad; autogestión; trabajo con grupos; avance hacia la independencia; construcción de identidad; desarrollo de objetivos personales, movilizar innovaciones y cambios, etc.

Tele: El telé, es decir, las valencias positivas o negativas disposicionales de los vínculos que establecemos en el encuentro con otros, nos permiten entender y sobre todo leer o tomar en cuenta los lazos afectivos que se establecen entre los participantes, y con el tipo de tarea que se elabora, o el objeto de estudio y conocimiento. El telé toma la forma de la actitud positiva o negativa para vincularse con otros, con objetos o situaciones con vistas a convivir y compartir una experiencia durante un lapso determinado. Así entendido, en el telé se pueden incluir competencias como la comunicación, la adaptabilidad, el trabajo con grupos, además del manejo de emociones, madurez en las relaciones interpersonales, construcción de la identidad y el desarrollo de integridad e incluso manejo de personas y de tareas, pensada como competencia social.

Operatividad: Siendo crítica para la EBC, la cuestión de que los sujetos de la educación aprendan o desarrollen competencia técnicas orientadas a la producción o sea, el saber hacer, el vector operatividad podría “dejarlos satisfechos; se define como la “capacidad para seleccionar e implementar dispositivos adecuados para operar planificadamente en la realidad y producir transformaciones” (que la entiendo como el grado de eficacia de los aprendizajes adquiridos con la didáctica grupal (si el participante aprendió algo, ¿qué tan eficaz es este aprendizaje?).

Después del recuento y del empate que intentamos entre los vectores que son utilizados como referentes metodológicos en la didáctica grupal, y las competencias señaladas por los autores de la EBC, podemos concluir que resulta significativo que ambos enfoques, “ajenos” en muchos aspectos, puedan coincidir en varios de sus objetivos, pero además objetivos muy concretos y específicos.

En otra ocasión, hemos mencionado que desde el campo de las ciencias humanas no podemos aceptar que la eficacia sea solo patrimonio del tecnocratismo y del instrumentalismo a ultranza, así como asumimos que estos últimos reflejan y son claros ejemplos de la razón instrumental, ya que “guiados” por la utilidad o el beneficio, la eficacia concreta o la evidencia palpable de la instrumentación técnica de lo real, evaden las preguntas por el significado social, el sentido humano o las consecuencias nefastas para la naturaleza y la vida humana de muchos de sus resultados a corto o mediano plazo.

El referente teórico de la psicología social, del cual se desprende y a la vez es producto de la práctica de esta didáctica, constituye un elemento central que viene a “ponerle” cabeza al individuo robótico “pensado” por el enfoque de las competencias. Podemos ensayar un esquema que correlacione gráficamente los dos enfoques:

Didáctica grupal Educación basada en competenciasDe núcleo básico Desarrollo de competencias básicas

Mientras que en la didáctica grupal “el núcleo básico” está conformado por el ecro, por el esquema conceptual, referencial y operativo, que hace a la estructura subjetiva del sujeto, las competencias básicas estarían conformadas por habilidades y destrezas esenciales. Hay aquí una distinción contrastante entre ambos enfoques. Mientras que uno remite a la conformación del sujeto psicosocial, y el grado de madurez socioafectiva, en función de que antes que nada el sujeto “aprenda a ser y convivir”, el enfoque de competencias remite solo al conjunto de destrezas y habilidades que puedan ser observables y medibles a través de los resultados concretos que ratifiquen el aprendizaje técnico, pero no la constitución subjetiva.

Vectores Competencias /destrezas /habilidades

Pertenencia Incluye las competencias de Comunicación; Adaptabilidad, el trabajo con grupos

Cooperación Contempla competencias como Comunicación; adaptabilidad; autogestión; el trabajo con grupos

Pertinencia Competencias incluidas en este ítem: adaptabilidad; trabajo en equipo, aprendizaje, y autogestión.

Comunicación Competencias que incluye: lectura y escritura; habilidades para hablar o expresar y saber escuchar; el trabajo con grupos; competencias sociales; de autoridad, habilidades para organizar y rasgos de liderazgo.

Aprendizaje Aprender a aprender; competencias técnicas vinculadas a una función productiva; lectura y escritura; comunicación; adaptabilidad; autogestión; trabajo con grupos; avance hacia la independencia; construcción de identidad; desarrollo de objetivos personales, movilizar innovaciones y cambios,

Telé la comunicación, la adaptabilidad, el trabajo con grupos, además del manejo de emociones, madurez en las relaciones interpersonales, construcción de la identidad y el desarrollo de integridad e incluso manejo de personas y de tareas, pensada como competencia social.

Operatividad Competencia metodológica y competencias técnicas instrumentales parea operar cambios efectivos en el sector de la productividad y del sector de la realidad que se enfrenta

Observamos que el enfoque metodológico indicado por los vectores que utiliza el ecro de la didáctica grupal, puede ser utilizado como herramienta o instrumento que permite fomentar e impulsar el desarrollo de competencias técnicas, pero no solo esto. El docente formado en esta didáctica se centra en trabajar y operar al nivel de las interacciones sociales, las que establece el grupo y cada miembro con la tarea, así como las interacciones entre los participantes y en su relación con el docente.

Esto atañe a una cuestión; el CGT en realidad no trabaja con una tarea, la manifiesta, sino con dos tareas, la segunda de las cuales, apunta a resolver los problemas humanos que implican transformar un grupo en sí, a un grupo para sí, cuando abordan una tarea, este aprendizaje es una herramienta primordial que hace a la construcción de la identidad individual a través del trabajo con otros, ya que el espacio social es utilizado para impulsar la expansión de la personalidad de cada uno de los que allí concurren, dotándolos de una herramienta que los instrumentaliza para la convivencia social y humana. Este aspecto no está contemplado en la EBC, y es un vacio conceptual con el que no puede lidiar desde sus estrechos marcos de referencia.

Para terminar.

“Si el enfoque por competencias en educación representa una salida a la crisis de los sistemas escolares, dependerá en gran medida de que no se opte por las versiones

simplificadoras o esquemáticas que lo reducen a un ajuste de la escuela a los aspectos laborales, sino que se tome el riesgo de aceptar como contribución de la escuela la

complejidad de la formación de ciudadanos conscientes de su individualidad y al mismo tiempo sensibles al bienestar común”

Editorial de la Rev. Perfiles Educativos (2010)

No puedo dejar pasar la cuestión de lo que implica, el intentar una especie de propuesta desde el ámbito de la ciencia social al cambio o la innovación del enfoque de la EBC en el ámbito educativo. Me parece que lo único que puede dar racionalidad objetiva y práctica a la introducción del enfoque basado en competencias en educación, es una teoría que pueda incluir la propuesta de la EBC, que a la vez que la abarque le de racionalidad a su implementación e instrumentalización concreta en la institución escolar, sea en el nivel que sea.

¿Es peligroso el enfoque basado en competencias, al abstraerlo y aplicarlo sin más preámbulo al campo educativo? Lo que acabo de plantear pareciera dar una respuesta positiva a la pregunta, pero también transmito la idea de no “asustarse” con la propuesta, o la imposición de tal modelo, que lleva sutilmente a ejercer una violencia simbólica (que no por ser tal, deja de ser violencia) sobre maestros y alumnos al verse encajonados en un esquema sin haber sido consultados. Decía Fromm lo siguiente: “para saber lo que es bueno o malo para el hombre, debe conocerse primero la naturaleza del hombre” ([1953] 2004: 18).

Es claro que una imposición desde un adulto sobre un niño, o de un país poderoso sobre otro se ejerce desde la violencia más o menos descarada o más o menos encubierta, de ahí retomo los comentarios de Foladori al respecto: “Sostengo que la noción de violencia supone dos condiciones: 1. La relación de jerarquía, lo cual da cuenta de un orden instituido, de una pasión por el control de otro, de un ejercicio del poder total sobre otros sujetos sociales. … 2. La imposibilidad de escapar a la situación. Ante la violencia no hay huida posible, no hay respuesta posible, no hay defensa en el marco del acto violento” (Foladori, 2010: 20).

En la situación actual, parece no haberse aprendido nada en la historia reciente (unas tres décadas atrás) de la educación en México, concuerdo con el texto Editorial de la Rev. Mexicana de Orientación Educativa, cuando expresa que “las reformas no pasan de ser un movimiento institucional porque carecen de un proyecto nacional autónomo, que responda verdaderamente a las necesidades del país el cual se caracteriza por los grandes rezagos sociales y educativos pendientes por resolver” (Consejo Directivo, 2010: 1).

Siendo congruentes, ponemos en práctica nuestra postura de transmitir y hacer significativa la importancia de la teoría en toda propuesta que tenga que ver con la educación y su ámbito de trabajo. Esta teoría debe incluir una idea o una concepción de sujeto social, una teoría de la enseñanza aprendizaje, una teoría de los aspectos sociodinámicos e institucionales que funcionan como contexto, y una teoría del cambio social, y debe enviar a identificar y establecer la articulación entre los aspectos más individuales, psicoafectivos y cognitivos, con la estructura social más amplia, la que incluye el modo de producción social hegemónico en una sociedad dada y las repercusiones que este modo de producción produce y condiciona en los niveles de la superestructura ideológica, en sus instituciones de base y en el “ambiente” cultural.

Por ejemplo, después de revisar lo ya escrito más arriba, entiendo que para que la teoría que “respalda” la didáctica grupal, tal y como fue desarrollada de sustento a una praxis, debe contemplar y hacer explícitos los aspectos que hacen a la constitución del sujeto.

Algo importante se puede rescatar del tema de las competencias, si se pone énfasis en algo que descuida Argudín, ya que solo lo trata al pasar pero no se centra en él, siendo quizás el meollo de la problemática. El informe Delors (1996), de la UNESCO, postula que la educación debe alcanzar cuatro objetivos fundamentales:

1. Aprender a conocer;

2. Aprender a hacer;

3. Aprender a convivir y

4. Aprender a ser.

Como dice, Díaz Barriga (2006), estos objetivos trascienden con mucho el aprendizaje de las competencias, pensándolas sobre todo para el sector productivo; la cuestión del aprender a convivir y aprender a ser, plantean una interrogante mayúscula para los fines prácticos y

parciales de las competencias técnicas. Ya analice el modelo de sujeto implícito en la razón instrumental que sostiene el proyecto de orientación educativa basada en competencias (técnicas).

Me parece que aquí, toma relevancia la cuestión del aprender y no del enseñar. Ya que el concepto lleva implícita la idea no de un sujeto dependiente, obediente, que se adapta o se pliega a mandatos o demandas para responder a ellas sin una reflexión o un cuestionamiento previo. Las interrogantes que surgen son: ¿Qué es convivir?, ¿Qué es ser?, y estas no podrán ser contestadas por expertos en competencias, ni por ningún otro experto. Son cuestiones que hacen al debate político de una sociedad, de una comunidad, de un país.

Y este debate no se puede dar en una situación donde el contexto sea abstraído y dejado de lado, donde los encargados de formar a los sujetos se limiten a seguir instrucciones o a servir al amo de turno, se llame sector productivo, ciencia o poder político. No se puede dar, sin escuchar y “dar” la palabra a los docentes, a los chicos que estudian y a sus padres.

Me pregunto, ¿Cómo saber que alguien es, o que “está siendo”? Y me parece que para lograr que alguien sea, requiero como formador, ser Yo, ese ente inaprehensible que no coincide con el “yo pienso”, y mucho menos con el cerebro, la cabeza, o el entramado neuronal cuya red entreteje y sostiene bioquímicamente la actividad cerebral. De entrada, lo único que puedo pensar, y para proponer que siga abierta la discusión y el intercambio enriquecedor de aportes críticos es que, para ser y para existir, se requirió que otros fueran, y que en su decir, existiera espacio para pensar y para desear el advenimiento de un nuevo ser. Un ser sujeto a una historia que se inicio desde antes de su llegada al mundo humano. Pero para que sea, deberá remontar su historia y asumir lo propio en la autoafirmación como sujeto, es decir, de su deseo, abandonando la alienación en el deseo de los otros. Nadie puede elegir por otro, el camino que este abra de seguir en la vida.

A no ser que nos encontremos en un proceso de transformación social regresiva, donde el poder ejercido por las clases hegemónicas decide por otros, donde se impone el autoritarismo y el destino de las personas ya no se encuentra en ellas sino en las manos de quienes mueven los hilos del poder, de la información y del conocimiento, encontraremos que nuestra libertad y nuestra capacidad de decisión sobre nosotros mismos se habrá perdido y alienado imperceptiblemente a través de una serie de procesos que de-construyeron y difuminaron las bases de un sistema social al que llamamos democracia y que era sustento de nuestro “estilo de vida” en occidente. Pero no tendríamos que llegar a esa situación, si desde hoy asumimos nuestros compromisos y nuestras implicaciones en todos los órdenes de la vida.

Me parece que desde este planteamiento básico, nuclear, debe partir la educación del siglo XXI, una educación donde los sujetos como seres humanos estén en primer plano, que antes que saber hacer, sepan “ser” con otros, sin imposiciones, sin sometimientos, sin manipulaciones y sin el trafico de ideologías e influencias que intentan naturalizar y deshumanizar la existencia y los proyectos más específicos y singulares de la especie humana, ya que lo común a todos nosotros, es que cada uno somos diferentes, y por lo tanto, deberemos defender y reafirmar los proyectos personales, los de cada sujeto, los de cada grupo social, los de cada comunidad humana, y en esto no podemos no estar implicados.

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