Actividades orales ¿qué elementos

pueden ser importantes? Un estudio de actividades orales en la página web lektion.se

Beatrice Gubélius

Handledare:

Alejandro Urrutia

Kandidatuppsats Examinator:

VT 2012 Andrea Castro

ÍNDI C E

1. IN T R O DU C C I Ó N ........................................................................................................ 2

1.1 OBJETIVO E HIPÓTESIS .......................................................................................................................... 4 1.2 CORPUS ................................................................................................................................................. 5 1.3 MÉTODO ............................................................................................................................................... 6

2. M A R C O T E Ó RI C O ..................................................................................................... 6

2.1 EL SENTIDO ........................................................................................................................................... 7 2.2 LA CREACIÓN PROPIA ............................................................................................................................ 8 2.3 AUTENTICIDAD ..................................................................................................................................... 9 2.4 CONTEXTO ...........................................................................................................................................10 2.5 INTERÉS Y NECESIDAD .........................................................................................................................11 2.6 ESTRATEGIAS .......................................................................................................................................12 2.6 SPEECH WITHIN REACH ........................................................................................................................13 2.7 RESUMEN .............................................................................................................................................14

3. A N Á L ISIS D E A C T I V ID A D ES ................................................................................ 14

3.1 EL SENTIDO ..........................................................................................................................................15 3.1.1 Con sentido ..................................................................................................................................15 3.1.2 Sin sentido ....................................................................................................................................16

3.2 LA CREACIÓN PROPIA ...........................................................................................................................18 3.2.1 Con posibilidad de creación propia ............................................................................................18 3.2.2 Sin la posibilidad de creación propia ..........................................................................................19

3.3 AUTENTICIDAD ....................................................................................................................................20 3.3.1 Con autenticidad ..........................................................................................................................20 3.3.2 Sin autenticidad ...........................................................................................................................20

3.4 CONTEXTO ...........................................................................................................................................21 3.4.1 Con contexto ................................................................................................................................21 3.4.2 Sin contexto ..................................................................................................................................22

3.5 INTERÉS Y NECESIDAD .........................................................................................................................23 3.5.1 Con interés o necesidad ...............................................................................................................23 3.5.2 Sin interés y necesidad .................................................................................................................23

3.6 ESTRATEGIAS .......................................................................................................................................24 3.6.1 Con la posibilidad de practicar estrategias .................................................................................24 3.6.2 Sin posibilidad de practicar estrategias ......................................................................................26

4. C O N C L USI O N ES....................................................................................................... 27

BIB L I O G R A F Í A ............................................................................................................. 29

6. APÉ NDI C E .................................................................................................................. 31

1

Abstract

T ítulo: Actividades orales ¿qué elementos deben incluir? un estudio sobre actividades

orales de la página web lektion.se.

Autora: Beatrice Gubélius

Syftet med denna studie är att genom analys ta reda på om de muntliga övningarna och

aktiviteterna på den svenska hemsidan lektion.se saknar komponenter som enligt

forskning inom språkdidaktik och språkmetodik är viktiga för inlärningen. Metoden är att

med hjälp av forskning inom språkdidaktik och språkmetodik analysera de 12 mest

populära muntliga aktiviteter och övningar från lektion.se. Analysen ska sedan

förhoppningsvis leda till att vi får reda på vilka komponenter lärare behöver tänka lite

extra på när de konstruerar muntliga övningar.

Materialet som använts till studien är i huvudsak de tolv populäraste muntliga

övningarna från lektion.se. Dessutom har studier inom språkmetodik och språkdidaktik

använts tillsammans med den svenska kursplanen för moderna språk för högstadiet.

Resultaten av analysen visade att flera av de viktiga komponenterna för muntliga

aktiviteter fattades i övningarna från lektion.se. De kunde även peka ut några

komponenter som mer eller mindre förekommande än andra och kunde därmed hjälpa oss

att belysa de komponenter som ofta glöms bort.

Palabras claves: ejercicios orales, aprendizaje oral, ELE, enseñanza comunicativa

2

1. Introducción

Al momento de aprender una lengua nueva y conseguir competencia comunicativa hay

muchas partes de la lengua que se tienen que aprender. Dentro de estas partes se

encuentran las cuatro destrezas que constituyen la competencia comunicativa. Estas

destrezas son escribir, leer, escuchar y hablar y estas deben ocupar el mismo tiempo de la

clase de lengua ya que son igual de importantes y necesarias. Sin embargo, según

Ericsson esta igualdad entre las destrezas no aparece en la clase, sino que las destrezas

que ocupan más tiempo en el aula son la escrita y la lectora. Se han empezado a integrar

más la destreza auditiva y la oral en las clases, pero todavía no se trabajan las cuatro

destrezas en la misma magnitud (Ericsson 1996:12). Aunque Ericsson escribió esta

información en el año 1996 todavía se ve que las pruebas en los colegios consisten en

escribir y leer, mientras las destrezas de hablar y escuchar siguen siendo los que quedan

fuera de las pruebas y aulas.

Como estudio para ser profesora de español y de mis experiencias tanto como alumna

del colegio y del instituto y como estudiante en prácticas, he visto que la parte oral y

auditiva casi solamente se evalúan cuando los alumnos hacen la prueba nacional. En

consequencia es comprensible que los alumnos tengan dificultades con estas dos

destrezas. Sin embargo se nota que los alumnos tienen muchos más dificultades en hablar

la lengua que escuchar la lengua. Esto puede deberse a que tienen más oportunidad de

escuchan que hablar, escuchan al profesor cuando habla y escuchan el CD del manual,

pero nunca hablan. Los alumnos suelen quejarse que no saben hablar. Prefieren leer en

voz alta porque esto lo hacen mucho en las clases. En las actividades orales que realizan

muchas veces los alumnos leen diálogos hechos con un compañero, este es el tipo de

actividades más común que he encontrado durante mis prácticas. Los profesores llaman a

este tipo de ejercicios actividades orales, pero leer algo escrito no es lo mismo que hablar

(Alonso [1994] 2005:130) porque la lengua escrita y la oral son lenguas diferentes.

Algunas de las diferencias son que cuando uno habla tiene mucho menos tiempo, se

simplifican estructuras que se escribirían enteras en la lengua escrita, se omiten palabras

y otra información que es innecesaria cosa que no se hace en un texto escrito (Giovannini

et.al. [1996] 2010:53, Tornberg [1997] 2005:145).

3

Según mi opinión los profesores piensan que hacer ejercicios basados en la escritura y

la lectura son más fáciles que hacer ejercicios orales. Esto significa que los alumnos

pueden aprender mejor la gramática y llegar a escribir, pero no aprenden a hablar porque

no hablan. Entonces, un gran problema es producir ejercicios y actividades que ayuden a

los alumnos a hablar español, o cualquier otra lengua extranjera. Para aprender a hablar

es necesario dejar de ver la lengua oral como una meta en sí y ver la oralidad como un

medio para aprender a hablar mejor. (Alonso 2005:53, Malmström 1980:2, 5, Tornberg

(Giovannini et.al 2010:61). Para simplificarlo: La meta es correr un maratón y para poder

hacerlo se usa el medio de hacer footing y correr lo cual es lo mismo pero no se tiene

tantas expectativas. No se puede correr un maratón si se nunca ha corrido antes. Lo

mismo pasa con el hablar.

Como es tan importante aprender a hablar y teniendo en cuenta que esta destreza

pareciera ser la que a los profesores más les cuesta enseñar, es importante intentar

averiguar cuál es el problema y cómo resolverlo. Por esta razón nuestra tesina tratará esta

temática dentro del campo de la didáctica, y se focalizará en las actividades orales. Para

ello vamos a estudiar una serie de actividades orales creadas y utilizadas por profesores

en Suecia y que se encuentran en la página web lektion.se.

Hemos elegido este corpus por varias razones, siendo una de ellas la gran importancia

que tiene el recurso de internet en nuestra vida. Varias veces a la semana, y para muchas

personas varias veces al día, usamos el internet: leemos nuestro correo por internet,

usamos facebook, pagamos cuentas, jugamos juegos, chateamos con amigos, estamos en

contacto con nuestro colegio/universidad/trabajo, buscamos información y mucho más,

todo esto por internet. Muchos profesores también usan el internet para compartir ideas y

consejos relacionados con la escuela y las clases porque han descubierto que el manual

no es suficiente para lograr todos los objetivos de los cursos y por lo tanto buscan otro

material o hacen uno propio. Lektion.se es una página donde los profesores pueden

realizar estas mismas cosas, pueden intercambiar experiencias, publicar y bajar

actividades de clases. Esta página es la más grande para profesores en Suecia (según

lektion.se), es gratis de usar y las actividades orales que hemos elegido son las más

populares en lektion.se. Pensamos que ya que estos ejercicios son los más populares

4

deberían también ser un buen ejemplo de las actividades que los propios profesores

consideran buenas y que entonces usan, de este modo accedemos a un corpus válido y

representativo. Sabemos que los profesores usan estas actividades con gusto porque los

profesores creen que van a ayudar a los alumnos. A diferencia de las actividades más

populares de lektion.se no sabemos si las actividades de los manuales se usan de algún

modo, tampoco sabemos si los profesores piensan que son buenas o si solamente las usan

porque son parte del manual.

Vamos a analizar este corpus de lektion.se a través de una comparación de los

elementos más importantes que deben incluirse en las actividades orales según la teoría

especializada y el plan de curso de lenguas modernas. Entonces veremos en cuales de las

actividades faltan algún o algunos elementos para después poder mostrar cuales son los

problemas. Esperamos también llegar a conclusiones que ayuden a los profesores de

lengua en Suecia a saber qué es lo que hay que tener en cuenta cuando se hace una

actividad para trabajar la destreza oral.

1.1 Objetivo e hipótesis

Como veremos más adelante, los estudios de didáctica que discuten cómo se debe

enseñar a los alumnos a hablar dicen que un elemento fundamental es que las situaciones

en las actividades y ejercicios son auténticos y que tengan un contexto. Mis propias

experiencias me dicen que muchas veces los alumnos practican la destreza oral de una

manera fuera de contexto y sin conecciones concretas con la vida real. Aunque las

actividades de lektion.se que analizaremos obviamente utilizan un recurso moderno como

el internet y las actividades están hechas por los profesores, sospechamos que siguen

repitiendo el mismo modelo que los manuales tradicionales, es decir que probablemente

faltan elementos importantes porque no es fácil romper una tradición de cómo enseñar y

cómo hacer actividades relacionadas con esta enseñanza, se necesita mucho apoyo en

forma de material y discusión con los colegas para encontrar nuevos caminos y maneras

de enseñar. Así es que, la hipótesis de este trabajo es que las situaciones en las

actividades de lektion.se no siempre son auténticas y suelen ser descontextualizadas.

Entonces el objetivo de nuestra tesina es analizar la presencia de una serie de elementos

didácticos fundamentales en doce actividades orales recogidas del sitio lektion.se. La

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selección de los elementos a analizar se basa, como veremos, en la teoría especializada y

en los documentos normativos. Además intentamos dar sugerencias para mejorar las

actividades y hacer una lista específica de qué tener en cuenta para planear actividades

orales efectivas.

1.2 Corpus

En esta tesina serán analizados doce ejercicios que trabajan la destreza oral (ver el

apéndice). Los ejercicios están recojidos de una página web sueca llamada lektion.se. La

página web es utilizada por los profesores de la escuela secundaria y el instituto en

Suecia. Lektion.se tiene 224 336 miembros (2012-03-07 kl 14.05), ha existido desde 2002

y es la página más grande para profesores en Suecia. Todos los ejercicios que hay en la

página están hechos por profesores y todos los miembros de ella pueden añadir ejercicios

de cualquier asignatura y todos los miembros pueden usar los ejercicios publicados.

Elegimos esta página web porque la conocíamos y conocemos a profesores que la

utilizan en sus clases y también porque queríamos ejercicios y actividades que muchos

profesores usan y que les parecen buenos. Además no hemos encontrado muchas páginas

donde se puede publicar y bajar actividades. Hay otra página que se llama

lektionsbanken.se pero en esta solamente hay una actividad dentro de la asignatura

español y en general no tienen muchas actividades todavía. En lektion.se hay miles de

actividades e ideas y como ya hemos mencionado es la página sueca más grande para los

profesores y entonces muy usada, por eso lektion.se fue la mejor o única alternativa.

Buscábamos actividades que no estuvieran hechas para manuales específicos, sino que

buscábamos actividades hechas por profesores y que pudieran ser usadas

independientemente de los manuales. En lektion.se encontramos actividades que muchos

profesores usan. Así que es un buen ejemplo del tipo de actividades los profesores

piensan son buenas y útiles.

Los ejercicios analizados son los doce ejercicios más populares en lektion.se que

trabajan la destreza oral en la escuela secundaria (2012-02-14). La actividad 2 Working

with words (vea el apéndice) contiene dos actividades: 2.1 y 2.2, las que analizaremos por

separado y lo que significa que en realidad analizaremos trece actividades. Los ejercicios

están hechos para diferentes niveles, pero generalmente pueden utilizar todos los

6

ejercicios para todos los niveles en la escuela secundaria, a veces con alguna

modificación.

1.3 Método

Como acabamos de explicar analizaremos las doce actividades más populares (2012-02-

14) de la página web lektion.se que trabajan la expresión oral en la escuela secundaria. La

actividad 2 Working with words contiene dos actividades 2.1 y 2.2, así que las

analizaremos por separado.

Las actividades se encuentran como apéndice al final del trabajo ya

que no sabemos si van a existir para siempre o si se van a cambiar.

Para hacer este análisis usamos el plan de curso sueco y una serie de estudios

especializados en el tema. Investigaremos primero cuáles son los elementos más

importantes que deben incluirse en actividades orales según la teoría especializada de este

tema y el plan de curso. Después, basándonos en esta teoría y el plan de curso,

estudiaremos cuáles de los elementos, salvo en el caso de Speech within reach ya que

solamente se aplica a actividades transaccionales, están en las actividades y cuales de

ellos faltan. Esperamos con ello lograr hacer una lista de problemas comunes y consejos

de qué se debe tener en cuenta en cuanto hacer actividades orales.

2. Marco teórico

El objetivo de esta investigación bibliográfica ha sido lograr una visión de conjunto de

cómo se debe trabajar la destreza oral para que los alumnos aprendan en la mejor manera.

Hemos consultado varias investigaciones dedicadas a la enseñanza de lenguas extranjeras

y segunda lenguas, y que se basan en la obra de destacados autores especializados, cuyos

estudios se utilizan en los cursos de lengua para los profesores en Suecia. Estas obras

sirven, además, de punto de partida en los trabajos de investigación que se realizan en el

mundo academico sueco dentro del campo de didáctica.

Lo interesante en la investigación bibliográfica ha sido ver lo que se plantea sobre

cómo enseñar la destreza oral. Los estudios han sido bastante similares, discribiendo

componentes más o menos iguales.

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Muchas veces los componentes se influyen unos a otros así que es difícil encontrar una

jerarquización explícita entre ellos. La siguiente jerarquización es resultado de un intento

de ordenamiento a partir de nuestra lectura.

2.1 E l sentido

Empezamos discribiendo el sentido sobre lo cual la teoría señala como esencial para que

las situaciones tengan sentido para el alumno, que sienta que el contenido y la situación

es algo que puede usar en la vida real (Tornberg 2005:17, Giovannini 2010:61).

Skolverket plantea lo mismo y según este debemos tratar temas conocidos para los

alumnos, situaciones cotidianas, sentimientos, experiencias y opiniones, los cuales todos

forman parte de la vida real (Skolverket 2011). Según la bibliografía nosotras

entendemos el sentido como el por qué en hacer algo.

Un ejemplo señalado por Giovannini et al. sobre el sentido trata de cómo hacer la

señalando una silla, entonces la respuesta ya está dada, el profesor ya sabe la respuesta y

no tiene sentido decir al profesor que es una silla. En cambio el profesor puede hacer la

misma pregunta señalando una imágen la cual puede contener muchas interpretaciones

diferentes. En este caso hay un sentido claro para el alumno de responder a la pregunta

porque el profesor no conoce la respuesta (Giovannini et al.. 2010:61), es decir que hay

un vacío de información1.

Otro aspecto importante para crear sentido es que el alumno diga cosas que quiere decir,

que haya emociones detrás de lo que se diga. Entonces hay un objetivo para el alumno a

decir lo que dice, o sea sin emociones y objetivos cuando uno habla, las frases y palabras

que diga no tienen sentido y son innecesarias (Ericsson 1996:61, Ericsson 1989:182,

Tornberg 2005:17, Malmström 1980:57-59, 96, Giovannini 2010:61). Muchos de los

autores están de acuerdo con esto y nosotras nos recordamos del montón de diálogos

hechos que hemos leido en voz alta en clase. Como ya sabíamos la respuesta muchos

alumnos ni escuchaban a los compañeros sino solamente leyeron su réplica cuando les 1  1  

comparte  no  está  evidente  para  ambas  personas.  Uno  no  sabe  qué  va  a  decir  la  otra  persona.  El  contrario  

de  vacío  de  información  sería  decir  cosas  que  ambas  personas  ya  saben,  es  decir  no  real  y  no  interesante  

(Alonso  2005,  Ericsson  1996).  

8

tocó su turno. El diálogo hecho es un buen ejemplo de carencia de vacío de información y

entonces asimismo el sentido. En usar diálogos hechos los alumnos no encuentran un

sentido de la actividad y por eso no escuchan a los compañeros y por lo tanto no va a

haber una comunicación auténtica.

2.2 La creación propia

La creación propia tiene mucha relación con el sentido. Dijimos que debe haber

emociones tras las frases y palabras para ayudar a crear un sentido para el alumno. Para

que estas emociones se manifiesten es necesario que los alumnos se expresen con sus

propias palabras. Tienen que contar ideas propias y un contenido propio. De esta manera

es más probable que vayan a recordar qué han dicho y así aprender, porque es más

motivante y divertido expresar pensamientos propios ya que esto significa crear un

sentido personal (Hedge [2000] 2008: 274, Ericsson 1996:18). En este mismo sentido

podemos mencionar a Tornberg quien habla de

que hay espacio para todos los alumnos a decir lo que quieran y que entonces los alumnos

crean un sentido nuevo debido a que lo dicen en sus propias palabras (Tornberg 2005:18).

En el plan de curso no se señala de un modo explícito que los alumnos tengan que crear

cosas propias, pero señala que las clases deben tratar experiencias, sentimientos y

opiniones etcetera (Skolverket 2011). Esto debe significar que los alumnos tienen que

producir algo propio, ya que estos temas son bastante personales. Crear algo propio

entonces es uno de los componentes claves, no solo porque da sentido al alumno,

asimismo porque es más divertido y como dice Malmstöm los alumnos son los que mejor

que nadie saben qué quieren aprender y qué quieren decir (1980:49). Estamos de acuerdo

con esta importancia de los alumnos y tenemos que escucharles, pero probablemente es

de combinar los intereses de los alumnos con el contenido y las formas que se tienen que

aprender según los documentos normativos ya que tienen mucha importancia estos

documentos también. Esto no debe ser tan difícil dado que ya mencionamos que el plan

de curso integra la meta de expresar sentimientos y opiniones, las cuales son temas

personales y deben ser interesantes para los alumnos.

9

Para terminar la descripción de este aspecto tenemos una cita de Dewey que ilustra muy

bien la importancia de la creación propia, es decir hablar porque tienes un mensaje que

quieres compartir con alguien: 2

Ericsson 1996:49). Los profesores deben

crear situaciones en donde los alumnos tengan algo que decir (Ericsson 1996:49).

2.3 Autenticidad

Aquí vamos a describir el aspecto de autenticidad. La autenticidad como la describe la

teoría implica que las situaciones en las actividades además de tener un sentido para el

alumno deben estar lo más cerca posible a situaciones reales (Giovannini et al. 2010:60,

Malmström 1980:57-59). Asimismo tienen que estar cerca al alumno y a su vida real.

Esto significa que los temas a tratar pueden ser el aula en donde tienen la clase, los

compañeros, su familia, su ciudad etcetera, ya que estos son parte de la vida del alumno

(Giovannini et al. 2010:61-62). También así Tornberg en Språkdidaktik dice que la

realidad debe estar presente cuando se aprende una lengua, si la realidad no está en la

enseñanza hay un gran riesgo de que los alumnos piensen que aprender una lengua tiene

que ver con pruebas, deberes, un aula aburrido etcetera (Tornberg 2005:17). Por

consiguiente los alumnos perderán el interés en la enseñanza de la lengua puesto que no

hay referencia de su vida y de la vida en general o de las personas que hablan la lengua

meta (Tornberg 2005:17). La autenticidad también es tratada por Ericsson quien describe

la necesidad de comunicación natural y verdaderos vacíos de información, es decir que el

mensaje de una persona a otra no debe ser evidente para el interlocutor de antemano

(Ericsson 1996). Esto significa que se deben tratar situaciones auténticas y verdaderas de

la lengua meta (Ericsson 1989:171, 182). A nuestro modo de ver puede ser muy útil

aprovechar de los vacíos de información que siempre hay o surjen entre alumnos y entre

alumno y profesor y practicar hablar siempre en la clase de lengua, es decir discusiones,

preguntas, respuestas etcetera, pueden hacerse en la lengua meta.

2  La  cita  es  cogida  directamente  de  Ericsson,  el  libro  de  Dewey  no  ha  sido  consultado.  

10

2.4 Contexto

Tener un contexto es muy importante ya que esto es lo que da autenticidad o sentido al

texto, frase o palabra. Si solamente hay una frase o un texto suelto, no tiene sentido y no

parece auténtico (Tornberg 2009:22-23, Hedge 2008:273-274). Las lenguas se aprenden

en contextos y el contexto tiene mucha influencia en la lengua. Es el contexto lo que

desarrolla la lengua, marca y da sentidos a la lengua, sentidos que pueden variar para la

misma palabra depende del contexto (Ericsson 1996:41). No se puede hablar de cualquier

manera en todas las situaciones. Hay diferentes discursos y contextos en los cuales

algunas palabras y frases no se usan o significan algo diferente a lo que significan en otro

contexto (Tornberg 2009:23).

Acabamos de describir la importancia de la autenticidad y como está muy relacionado

con el contexto queremos añadir aquí que es fundamental que el contexto sea auténtico.

La persona quien más señala esta importancia es Tornberg. Pone un ejemplo de una frase

suelta que es gramaticalmente correcta pero es muy difícil de entender cuándo y cómo se

podría usarla porque no hay contexto

sardinas del Mar del este son más flacas

que las del Mar del norte). Parece como una frase muy rara e inútil y de nuestro entender

si usamos la frase en por ejemplo el contexto del aula donde esto no queda muy bien lo

podemos llamar un contexto no-auténtico para esta frase. Es decir que la autenticidad del

contexto depende de la frase y que se debe partir de un contexto para crear frases y no al

revés. Sin embargo la frase no es rara si está en un contexto auténtico. Tornberg tiene un

ejemplo: nos cuenta que un alemán estaba de visita en Suecia y estaba balanceando un

plato de dinas del Mar

del este son más flacas que las del Mar del

frase en un contexto auténtico con receptor a la frase se convierte a una frase que se

puede dar una respuesta o comentario porque hay sentido en decirla (Tornberg 2009:21-

22). Esto significa que tenemos que usar palabras y frases adecuadas al contexto del aula

o de un contexto creado. Según nuestra opinión la frase de sardinas nunca se puede usar

en el aula si no se ha creado un contexto de p.ej. juegos de rol similar a la situación que

describe Tornberg.

11

Además que el contexto sea auténtico, según Hedge es fundamental usar contextos

útiles al enseñar la lengua, es decir un contexto que tiene sentido y que sea natural. El

ejemplo que pone Hedge trata del uso del gerundio: El profesor está en el aula, abre la

gramaticalmente correcto, sin embargo no es muy natural todo el tiempo estar hablando

de lo que uno está haciendo (2008:273-274). Entonces es mejor poner un contexto más

útil al gerundio, como cuando alguien llama por teléfono pidiendo por una persona que

nemos un

contexto más auténtico y útil para aprender a usar el gerundio. Tornberg sigue la misma

idea que Hedge y considera que cuando hacemos nuestras las palabras y las usamos en

comunicación viva, es decir en contextos auténticos útiles, entonces las palabras expresan

algo, pero si las palabras se usan fuera de un contexto auténtico no significan nada

(Tornberg 2009:23). A nuestro entender, se puede explicarlo como para entender la

necesidad de por ejemplo una forma verbal o una frase o palabra es necesario encontrar

un contexto útil y auténtico donde esta forma, frase o palabra se van a necesitar. Entonces

tendría un sentido para el alumno y las palabras, frases y formas verbales expresarían

algo auténtico.

2.5 Interés y necesidad

El elemento de interés tiene mucho en común con el sentido. Si el alumno tiene interés

por un tema también tiene sentido para el alumno hablar de este tema. Estos dos

elementos el sentido y el interés son los dos requisitos que Malmström presenta como

fundamentales para aprender a hablar. Argumenta que la situación tiene que tener sentido

y que el tema que se trate debe ser interesante para el alumno (1980:96). Las situaciones

tienen que ser situaciones que el alumno piense son útiles y cerca a su interés

(Malmström 1980:57-58, Alonso 2005:73). Este aspecto es algo que  también se encuentra

dentro del plan de curso donde señalan que, entre otras cosas, el curso debe tratar

situaciones cotidianas, interéses y temas que los alumnos conocen bien (Skolverket

12

2011). Malmström, Alonso y el plan de curso establecen un paralelismo entre interés y

necesidad. Los alumnos van a tener que hablar sobre cosas que les interesen. Por ejemplo

una necesidad puede ser ir al baño, entonces también hay interés en saber poder preguntar

por un baño, lo mismo pasa con hacer las compras ya que es tanto una necesidad como un

interés saber preguntar por cosas en el supermercado. Según Ericsson las necesidades

funcionales de expresión se pueden imitar, o sea aunque no sea una necesidad que haya

en el alumno al momento, como puede ser preguntar algo al profesor, puede ser una

necesidad en el futuro cuando esté en un país donde se habla la lengua meta. Por

consiguiente es útil trabajar necesidades funcionales de expresión que pueden ocurrir en

la vida del alumno como p.ej. hacer las compras (Ericsson 1996:18).

2.6 Estrategias

El plan de curso de lenguas modernas marca la importancia de saber estrategias para

poder comunicarse. Dentro del objetivo y el contenido señalan varias veces la necesidad

de saber estrategias y ya que este documento es tan importante para la escuela sueca esto

significa que debemos enseñar estrategias para contribuir a una conversación (Skolverket

2011).

Usamos varias estrategias de comunicación cuando hablamos en nuestra lengua

materna y estas también se pueden usar en la lengua meta para facilitar la comunicación.

(Giovannini et.al. 2010:53, Tornberg 2005 147-148). Hay también estrategias que no se

usan en la lengua materna pero para una lengua extranjera, ellas tienen igual importancia

para ayudar a los alumnos. Ejemplos de estrategias de ambos típos pueden ser:

parafrasear, evitar asuntos difíciles, usar gestos, repetir, usar sinónimos, poner lo

importante primero, hacer pausas para pensar, pedir ayuda, usar otras lenguas y traducir

literalmente (Ericsson 1989 :173, Giovannini 2010:57, Hedge 2008:266-268, 271,

Tornberg 2005 147-148). Estrategias de comunicación como estas, deben ser fomentadas

y aprendidas (Hedge 2008:266-268, 271, Giovannini 2010:57 Ericsson 1989 :173). El

problema es solamente que los alumnos no son conscientes de que pueden usar estas

estrategias o piensan que está mal usarlas (Giovannini et.al. 2010:53). Así que es la tarea

del profesor hacer a los alumnos conscientes de estas estrategias (Tornberg 2005:147-

13

148). En conclusión necesitamos actividades donde los alumnos pueden practican

estrategias.

2.6 Speech within reach

Solamente una de las obras especializadas se dedica únicamente a la destreza oral, esta es

Speech within reach de Ericsson. Ericsson se enfoca en la comunicación transaccional lo

cual significa que lo importante es la transmisión del contenido, como en un discurso, en

vez de la comunicación interaccional, en la cual lo importante sería la interacción entre

personas, como en una conversación entre amigos (Giovannini et.al 2010:54, Hedge

2008:264) que los demás estudios discuten. Entonces, lo que trata Ericsson es cómo se

enseña a los alumnos a poder hacer un discurso (Ericsson 1996).

Igual es importante usar estas ideas de Ericsson ya que es útil poder contar algo a

personas sin necesitar la ayuda de los interlocutores, por ejemplo en presentaciones y si

vas a contar una historia y también es uno de los objetivos en el plan de curso poder hacer

presentaciones, dar instrucciones, transmitir mensajes etcetera que sean coherentes

(Skolverket 2011). Consideramos que la obra de Ericsson es relevante dado que ésta

muestra la importancia de la comunicación transaccional mientras las otras obras

solamente mencionan un poco de este tipo de comunicación y dan más lugar a la

comunicación interaccional. Mediante usar esta obra de Ericsson queremos mostrar la

importancia de ambos tipos de comunicaciones.

La mayor diferencia entre este estudio de Ericsson y los otros es el objetivo que es muy

limitado a diferencia de los otros. El objetivo que Ericsson quiere obtener es que los

alumnos desarrollen su habilidad de producir un discurso que contenga de un contenido

propio en lugar de un contenido dado (Ericsson 1996:26). Para conseguir esto describe

tres pasos que se debe seguir.

(= sonido, elección y voz). Con esto

escuchan y reciben input y después reproducen frases e imitan (Ericsson 1996:28). Este

paso es importante ya que los alumnos necesitan una base, ideas que puedan usar en su

discurso propio al final (Alonso 2005:141, Ericsson 1996:28, Giovannini et al. 2010:65,

Hedge 2008:277). En este paso se calientan los músculos del apárato oral y al mismo

14

tiempo los alumnos reciben práctica en pronunciación y entonación para que se sientan

más cómodos al hablar (Ericsson1996:29).

preparan para poder p

paso se debe recomendar a los alumnos que escriban palabras claves en vez de palabra

por palabra lo que van a decir (Ericsson 1996:29-30). Leer en voz alta no es lo mismo

que hablar, solo es reproducir (Alonso 2005:130, Ericsson 1996:30, Tornberg 2005:145).

compañeros. Lo que hay que tener en cuenta en este paso es animar a los alumnos y

también que se debe corregir a los alumnos después de que el alumno haya terminado y

no interrumpir (Ericsson 1996:32, Tornberg 2005:149-150, Malmström 1989:53-54).

2.7 Resumen

Para resumir muy brevemente mencionamos los aspectos generales del marco teórico.

Entonces, según la teoría, en actividades orales debe haber un contexto auténtico y útil y

la oportunidad de usar estrategias. Asimismo la actividad debe tratar situaciones

auténticas y temas interesantes y/o necesarios para los alumnos. Las actividades y temas

tienen que tener sentido para el alumno y además deben dejar a los alumnos crear un

contenido propio y personal. Lo que debemos tener en cuenta en cuanto componemos una

clase con actividades orales según el estudio de Ericsson (1996) son incluir los pasos de

noise, choice and voice, es decir una parte que da input antes de la actividad, otra donde

los alumnos eligen qué van a decir y entonces sólo deben escribir palabras claves.

Además necesitamos según Ericsson (1996) un último paso de realizar la actividad oral y

después los alumnos serán corregidos.

3. Análisis de actividades

El análisis parte del marco teórico así que los aspectos que buscamos son los aspectos

como están descritos en el marco teórico según diferentes autores de didáctica. En el

análisis tratamos de ser tan objetivos como podemos, pero las perspectivas propias que

tenemos de por ejemplo qué es autenticidad o no probablemente han influido un poco el

análisis. Sin embargo el resultado es útil y válido como siempre hacemos referencias a la

15

teoría. El análisis puede funcionar como una guía teniendo en cuenta de que el análisis

está hecho por una persona y no un ordenador.

Trece actividades (vea el apéndice) han sido analizadas desde seis aspectos diferentes.

Estos son los aspectos más importantes para actividades orales según la teoría

especializada. Aquí seguimos la misma división que en la parte del marco teórico. Dentro

de cada subcapítulo describimos primero muy brevemente el elemento y qué hemos

buscado en las actividades y después hay una parte sobre las actividades que contienen

este elemento y otra parte sobre las que carecen del elemento o donde no está claro si

tienen el elemento. Así vamos a ver si las actividades de la página web lektion.se carecen

de elementos importantes o no.

3.1 E l sentido

Se puede decir que el sentido es el por qué para realizar la actividad puesto que si el

alumno no tiene ningún objetivo para hacer o decir algo, no hay sentido. Si una actividad

tiene sentido significa que se puede encontrar un motivo para hacer la actividad y en el

caso de las actividades orales debe haber un motivo para hablar, una parte elemental es

entonces que haya un vacío de información (Ericsson 1996:61, Ericsson 1989:182,

Tornberg 2005:17, Malmström 1980:57-58, 96, Giovannini 2010:61). Otra parte que

hemos discutido antes es que también haya emociones y objetivos detrás del habla

(Ericsson 1996:61, Ericsson 1989:182, Tornberg 2005:17, Malmström 1980:57-58, 96,

Giovannini 2010:61) y que entonces es necesario que haya algo que el alumno quiere

decir, esto investigaremos más en el siguiente capítulo sobre la creación propia. De ahí

que en este capítulo nos enfocarnos en la esencialidad del vacío de información.

3.1.1 Con sentido

De las trece unidades estudiadas consideramos que nueve tienen sentido para el alumno y

estas son 2.1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10 y 11. Tres de ellas son juegos con la tarea de explicar

palabras o animales para que un compañero los adivine El que adivine la palabra gana la

hoja de papel con la palabra como un punto. Uno de estos juegos es más difícil y se llama

7 Tabú. Lo que diferencia 7 Tabú de los otros juegos es que hay palabras que no se

pueden usar en la explicación. Sin embargo, todos estos juegos tienen sentido para el

alumno ya que hay un vacío de información, lo que muchos autores entre otros Ericsson

16

subrayan como un elemento fundamental en actividades (Ericsson 1996:18). El sentido

de estos juegos es explicar para que el compañero adivine la palabra. Los alumnos no

saben qué palabra el compañero está explicando así que tiene sentido de la misma manera

como lo explica Giovannini et al. en Profesor en acción 3 sobre cuando, en el aula, se

pregunta ¿qué es esto? señalando a algo sin una respuesta dada (2010:61). Los alumnos

además pueden explicar con sus propias palabras de la manera que les guste como

podrían hacer en la vida real cuando les falta una palabra en una conversación.

Muchas veces el sentido viene del contexto porque el contexto da la razón y crea un

interés de por qué hacer lo que vas a hacer. En los juegos las reglas dicen por qué vas a

hablar, en juegos de rol como 10 Ringaling y 8 Encuentra a tu familia la situación les

dice a los alumnos por qué hablar. En las actividades de 4 Practicando el perfecto y 11

Qué has hecho en las vacaciones? el contexto es el aula, la realidad con los compañeros

de clase. Este contexto hace que los alumnos entiendan que hay un sentido de la

actividad: van a hablar con los compañeros y hacerles preguntas reales. Aunque sean

preguntas hechas cumplen con el objetivo del juego. Hay sentido en preguntar las

preguntas puesto que no conoces la respuesta. Aquí vemos que cumplen con lo que dice

p.ej. Giovannini, que debe haber vacíos de información en actividades, lo cual da

objetivo y sentido para hablar (2010:61). Es como lo descríbe Tornberg: en comunicación

hay dos o más personas que están comparticipiendo en una impredecible creación de

sentido (Tornberg 2005:42). Por lo tanto, podemos decir que tiene mucha relación con la

necesidad de contextos auténticos y útiles los cuales conllevan un sentido para el alumno.

Podemos ver esto en por ejemplo el contexto de la actividad 4 Practicando el perfecto lo

cual trata de poder hacer preguntas de qué lo han hecho los compañeros, así los alumnos

entienden que hay un sentido en usar el perfecto y dado que preguntan cosas

desconocidas también hay sentido en hacer las preguntas.

3.1.2 Sin sentido

Los cuatro ejercicios que carecen de sentido (1, 2.2, 6 y 12) también les faltan contexto y

tampoco hay autenticidad. El problema es que parte de estas actividades o las actividades

enteras carecen de vacíos de información y objetivo para hablar y si no hay una razón de

hablar, por qué hablar entonces?

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Empezamos con la actividad 6 Muntlig övning que trata de responder a preguntas que

hace el profesor y que luego se hacen a un compañero. La mayoría de las preguntas

tienen respuestas obvias, o sea son sin vacío de información y aunque algunas preguntas

no tienen respuestas obvias, todas las preguntas son cerradas. Esto significa que

solamente se puede responder una cosa específica y es lo contrario de lo que dice

Giovannini et al. sobre cómo deben ser las actividades (2010:62). Dos ejemplos de la

actividad que muestran preguntas cerradas y la falta de vacío de información son:

Encontramos este mismo problema de carencia de vacíos de información en 12

Kugghjulet donde los alumnos reciben un tema o pregunta sobre la cual van a hablar en

parejas. Varios de las preguntas y temas carecen de vacío de información. Como ejemplo

alumnos no saben palabra por palabra qué dirá el compañero, pero conocen el contenido

que aparecerá y por lo tanto se puede decir que no hay un vacío de información. Lo

mismo pasa si los alumnos se conocen bastante bien y saben mucho del tiempo libre o la

familia de la otra persona, ya que estos temas también aparecen. La consecuencia de la

falta de vacío de información es que no hay sentido ni en contar ni escuchar. Entonces la

idea de actividad está buena, pero muchos de los temas deben cambiarse para incluir un

vacío de información explícito. Lo mismo pasa en 1 Talkort pero es dificil concluir si la

actividad tiene vacío de información o no dado que es similar a 12 Kugghjulet incluyendo

diferentes temas de los cuales algunos contienen un vacío de información y otros no. Así

que parte de ambas actividades tienen sentido y otra parte carece de sentido.

Consideramos también que la actividad 2.2 1 minut talk carece de sentido, lo cual trata

de hablar de una cosa p.ej. la nieve durante un minuto, no se sabe si alguien escuchará o

para qué hablar. El gran error según nuestra opinión es que las instrucciones dicen que el

contenido no es interesante, el objetivo es solamente hablar por hablar, lo cual no tiene

sentido. Como hemos repetido varias veces y como siguen repitiendo las investigaciones

consultadas debe haber un vacío de información entre las personas que se comunican,

pero si ni parece haber un recipiente del mensaje, se puede decir que es como hablar

18

contigo mismo y entonces tu conoces la información y por tanto no hay vacío de

información.

En resumen, más que la mitad (nueve) de las actividades tienen sentido y esto se debe

mucho a que hay un contexto que da un motivo para los alumnos a hablar. En las

actividades que no tienen sentido también faltan motivos para hablar.

3.2 La creación propia

La clave de la creación propia es, como escribimos en la parte de marco teórico, que los

profesores crean situaciones donde los alumnos tienen algo que decir. Si los alumnos

tienen algo que decir crean un contenido propio y personal (Ericsson 1996:49). En esta

parte del análisis la pregunta es por lo tanto: ¿En la actividad, hay una situación en la cual

el alumno tiene algo que decir?

3.2.1 Con posibilidad de creación propia

Cinco de las trece actividades dan la oportunidad de crear un contenido propio, nr 2.1,

2.2, 5, 7, 9. Lo que ellas tienen en común es que dejan a los alumnos usar sus propias

palabras diciendo lo que quieran dentro de un contexto dado. Tres de estas actividades

son los juegos de palabras los cuales tienen el mismo objetivo: explicar una palabra o un

animal para que una compañero la adivine. Estos juegos dejan a los alumnos explicar en

su propia manera, no hay restricciones aparte de quedarse dentro del contexto. En 2.2 1

minute talk la tarea es individualmente hablar de algo durante un minuto y entonces el

alumno puede decir lo que quiera con ayuda de unos puntos como por ejemplo relación

personal con el objeto, historia, para qué se usa el objeto, etcetera. En estas actividades

vemos que cumplen con el plan de curso como que tienen que usar sus experiencias para

crear algo propio (Skolverket 2011) y Dewey probablemente estaría de acuerdo con que

estas actividades crean situaciones donde el alumno tiene algo que decir y no solamente

tiene que decir algo (Ericsson 1996:49).

Un ejemplo de crear algo propio que proponen ambos Malmström y Alonso es tener un

diálogo hecha como base y después dejar a los alumnos a escribir resúmenes de qué tipo

de réplicas son

planes de las vacaciones, para luego escribir un diálogo propio siguiendo los tipos de

19

réplicas. Esto da libertad a los alumnos a crear algo propio pero al mismo tiempo ayuda a

los alumnos saber qué decir, solamente tienen que pensar en cómo quieren expresarse si

mismos, es decir cómo decirlo (Malmström 1980:60, Alonso 2005:72).

3.2.2 Sin la posibilidad de creación propia

A veces no es obvio si la actividad obtiene la oportunidad de crear algo propio. Si

ponemos el ejemplo de 1 Talkort los alumnos pueden en algunas tarjetas crear un

contenido propio p.ej. ¿Qué vas a hacer este fin de semana? Aquí el alumno puede

personalizar la lengua y el contenido y hay algo que puede decir el alumno (si no ya ha

hablado con los compañeros y ellos ya conocen el contenido, entonces no hay razón de

expresarl habla del tiempo en Suecia

pero no

sabemos si tienen algo que decir ya que el contenido está bastante conocido para todo el

grupo, nadie en el grupo tiene interés en hablar del tiempo o qué ropa llevan, ya lo saben.

Entonces se puede decir que alguna parte de la actividad tiene la situación donde los

alumnos tienen algo que decir pero hay también una gran parte en la cual los alumnos no

pueden crear nada propio porque es aburrido decir cosas que son generales y conocidas

para todo el mundo y no hay un vacío de información entre los alumnos. Lo mismo pasa

en 12 Kugghjulet. Los temas tratados dan situaciones donde el alumno tiene que hablar

pero algunas veces está obvio qué va a decir o el tema no da suficiente información. Un

qué van a

hacer los alumnos? En esta actividad no es muy probable que los alumnos tengan algo

que quieren decir ya que suelen saber donde viven los compañeros. Otros temas son

sona en

dadas y si tenemos en cuenta lo que

dijo Dewey (Ericsson 1996:49) vemos que tratan más de que los alumnos tienen que

decir algo de que tienen algo que decir.

Las actividades en las cuales no hay ninguna posibilidad de crear nada propio tratan de

responder a y preguntar preguntas cerradas con respuestas cortas y son las actividades 3,

4, 6 y 11. Ejemplos puede ser que en las actividades 3, 4 y 11 solo aparecen preguntas de

20

sí y no y en el nr 6 los alumnos reciben una pregunta en la cual solo pueden dar una

Para resumir podemos decir que menos de la mitad dan la oportunidad de crear un

contenido propio. Estas actividades son las cuales donde los alumnos pueden usar sus

propias palabras para decir lo que quieran en un contexto dado. El resto de las actividades

trataban temas o preguntas sin vacíos de información o tenían preguntas que solo se podía

responder muy brevemente.

3.3 Autenticidad

Como hemos visto en la parte de teoría las actividades deben tratar situaciones auténticas

o situaciones cerca a la vida real. La realidad y la enseñanza no deben estar separados

(Giovannini et al. 2010:60, Malmström 1980:57-59, Tornberg 2005:17).

3.3.1 Con autenticidad

La única actividad que según este análisis tiene una situación auténtica es 10 Ringaling.

Esta actividad es un juego de rol en la cual los alumnos participan en un juego de

televisión que se llama Ringaling. Es un juego de adivinar una palabra específica que

solamente el programa conoce. El programa da pistas a los telespectadores para que

puedan adivinar esta palabra y si un espectador sabe la palabra llama al programa. Los

alumnos siguen la misma forma haciendo su propio juego de palabra con el profesor o un

alumno como presentador del programa. Esta actividad es un ejemplo de lo que describe

Ericsson. Él señala que la simulación de necesidades funcionales es muy provechoso para

aprender a hablar, porque estas necesidades pueden convertirse en necesidades reales

como que ya están muy cerca de la vida real (Ericsson 1996:18).

3.3.2 Sin autenticidad

Había dificultad de decidir si los juegos de explicar palabras (2.1, 7, 9), el juego de Qué

persona famosa soy (3), 5 Presentación de una familia y 4 Practicando el perfecto y 11

Qué has hecho en las vacaciones? tenían autenticidad o no ya que tratan el contexto en el

aula. Sin embargo, a nuestro modo de ver las situaciones no están cerca a la vida fuera

del aula. En realidad tiene el mismo problema que las otras actividades (1, 2.2, 5, 6, 8 y

21

12), las cuales no tratan situaciones reales. Las situaciones no se parecen mucho a la vida

fuera del aula, son situaciones que no se realizan en otro contexto que la clase de lengua.

Para mejorar la práctica oral con diálogos Tornberg nos da un consejo. Según ella se

puede hacer diálogos más vivos, auténticos y con sentido poniendo una descripción para

los roles para saber por qué dicen algo. Normalmente las personas hablan por alguna

razón, dicen cosas específicas porque tienen un motivo (Tornberg 2005:144). Como

parece ser un problema de diseñar actividades con situaciones auténticas esto puede ser

una buena manera de incluir autenticidad en el aula.

En síntesis, solamente la actividad 10 Ringaling tiene autenticidad, las otras usan

mucho la realidad del aula, pero no la realidad fuera del aula lo cual es deseable según la

teoría consultada (P.ej. Tornberg 2005:17).

3.4 Contexto

El contexto que hemos buscado en las actividades es un contexto útil como lo describe

Hedge (2008:274). En otras palabras los temas tratados deben estar en un contexto

adecuado al tema.

3.4.1 Con contexto

Muchas de las actividades tienen contextos adecuados, dentro de las trece actividades

consideramos nueve como contextualisadas (todas menos 1, 2.2, 6 y 12). La gran

diferencia entre las actividades con contexto es que algunas aprovechan del contexto del

aula y otras crean un contexto. Actividades que usan el contexto del aula son por

ejemplo las actividades que son juegos (2.1, 3, 7 y 9). El contexto está entonces dentro de

las reglas que hay en el juego y no es raro jugar un juego en el aula con los compañeros.

También es útil poder explicar palabras, es una manera de practicar estrategias y cumplen

con el objetivo de practicar palabras que tienen estos juegos. Las actividades de 4

Practicando el perfecto y 11 Qué has hecho en las vacaciones? también tratan el

contexto del aula. En estas actividades los alumnos van a encontrar a compañeros que

han hecho ciertas cosas y por eso van preguntando a todo el mundo por estas cosas y

notan el nombre de la persona que ha hecho la cosa. Los objetivos que tienen las

actividades es practicar el perfecto y hablar y poder usar el perfecto en este tipo de

preguntas es muy útil y tienen que hablar un poco. Otra actividad que aprovecha del

22

contexto del aula es 5 Presentación de una familia que trata de crear una familia propia

con cuatro o cinco miembros de la familia, o sea alumnos. El objetivo es presentar la

familia al resto de la clase usando vocabulario del aspecto físico y miembros de la

familia. El contexto es la realidad donde los alumnos cuentan nueva información a sus

compañeros de clase.

En la categoría de actividades que crean un contexto encontramos el juego de rol 10

Ringaling y la actividad 8 Encuentra a tu familia. Tenemos aquí contextos útiles como

que dan motivo al alumno a hablar dentro del contexto. En el caso de Encuentra a tu

familia cada alumno tiene una tarjeta con información de un miembro de la familia. Hay

cuatro familias y la tarea es averiguar cuales de los otros compañeros son miembros de tu

familia. De manera que tienes que ir hablando con todos los compañeros para encontrar

la familia correcta. En la actividad practican palabras del aspecto físico, tiempo libre y

miembros de la familia como en actividad nr 5. Aquí se ve que se puede usar más que un

tipo de contexto cuando se trabaja la misma cosa. Ambos contextos son adecuados al

tema como hemos visto que Hedge lo describe (2008:273-274).

3.4.2 Sin contexto

A las actividades que consideramos les falta contexto son cuatro: 1 Talkort, 6 Muntlig

övning i spanska, 12 Kugghjul y 2.2 1minute talk. Las tres primeras actividades tienen

como base unos temas o preguntas diferentes. El problema que esto da al contexto es que

los temas son como frases sueltas, no hay relación entre ellos. Si la actividad hubiera

dado un contexto como por ejemplo una entrevista de trabajo, entonces muchos temas y

preguntas diferentes quedarían en la misma situación. En cambio, sin contexto no parece

natural cambiar de tema o preguntar diferentes preguntas. Uno necesita entender por qué

va a hablar de un tema o responder a una pregunta específica. Un tema de Talkort es un

buen ejemplo de la carencia y necesidad de contexto. La tarjeta dice: menciona

imposible decir qué frases necesitas. Las frases se cambian depende de dónde estás, con

quién hablas y por qué hablas con el español, la actividad debe ser practicar hablar

español no intentar de entender qué quiere el profesor que digamos.

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Debe haber un contexto donde las preguntas o temas parecen apropiados y esto no es el

caso en estas cuatro actividades. La actividad 6 Muntlig övning i spanska trata de

el contexto que pudiera

como que todo el mundo ya sabe si tiene el pelo largo y liso o no y como se llama su

colegio. Sería mejor que los alumnos hicieran preguntas propias porque entonces habría

un contexto auténtico y útil y además daría sentido y la posibilidad de crear un contenido

propio, lo cual no existe en la forma que tiene ahora.

Para recapitular muy brevemente podemos mencionar que nueve de las actividades

tienen un contexto donde parece lógico hablar. En las otras cuatro no hay contexto y por

eso puede ser difícil encontrar cosas que decir.

3.5 Interés y necesidad

Esta parte trata de si la actividad plantea un tema/s interesante/s o necesario/s para el

alumno. Es una parte que se puede considerar importante como que tiene mucho que ver

con la motivación de los alumnos.

3.5.1 Con interés o necesidad

Todas las actividades analizadas, excepto de una, consideramos interesantes o necesarias

para el alumno. El motivo es que los temas de las actividades son temas que el alumno

puede encontrarse con en la vida real o que simplemente parece divertido e interesante

hacer la actividad como por ejemplo los juegos de palabras o personas famosas o juegos

de rol ya que entonces cumplen con lo que dice Malmström sobre el interés (1980:96, 57-

58).

3.5.2 Sin interés y necesidad

La excepción dentro de las actividades es 2.2 1 minute talk. Consideramos que esta

actividad no cumple con lo que es interesante o útil desde el punto de vista del alumno

como lo describe Malmström y Ericsson (Ericsson 1996:18, Malmström 1980:96, 57-58).

En la actividad el alumno habla de una cosa, por ejemplo nieve, durante un minuto, pero

no sabe a quien cuenta la información y además las instrucciones dicen que realmente no

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importa qué se dice, solo que se siga hablando. Esto va al contrario de lo que dice

Tornberg sobre cuando se corrige al alumno en la destreza oral. Aquí Tornberg subraya

que la importancia siempre está en el contenido de lo que dice el alumno y entonces esto

es lo que se corrige, se supone por eso que el contenido debe ser lo importante para el

alumno también y hablar no es interesante si no importa el contenido (Tornberg

2005:149-150, Giovannini 2010:62). Sin embargo tenemos que añadir que casi siempre

se pueden modificar las actividades o trabajarlas de maneras diferentes y así incorporar

un sentido y necesidad/interés para los alumnos. Por ejemplo se puede explicar que el

objetivo es improvisar y soltarse, hablar todo el tiempo, sin pensar demasiado y para ver

si se cumple el objetivo hay un compañero quien escuchará y evaluará la prestación

según el objetivo. Esta modificación convierte la actividad a ser más interesante ya que

entonces hay un objetivo para hacerla.

En resúmen, todas las actividades se pueden considerar como interesantes o necesarias

para los alumnos, salvo de la actividad 2.2 1 minute talk en la cual las instrucciones dicen

que el contenido, cual es la parte más importante en un mensaje oral según Tornberg, de

lo que dices no es importante.

3.6 Estrategias

Las actividades que trabajan estrategias son las actividades que tienen la posibilidad de

comunicación interaccional. En otras palabras donde los alumnos pueden interactuar el

uno con el otro (Giovannini et.al 2010:54, Hedge 2008:264).

3.6.1 Con la posibilidad de practicar estrategias

Una de las estrategias de comunicación es explicar palabras que le falta en la lengua, esto

se puede hacer a través de por ejemplo usar sinónimos o parafrasear (Giovannini

2010:57-58). Entonces está claro que se trabaja por lo menos esta estrategia en los juegos

de explicar palabras y animales (2.1, 7, 9) como que practicar esta estrategia es el

objetivo del juego.

Aparte de la estrategia de explicar palabras que no se conocen, no se trabajan

estrategias en ninguna de las actividades. Llegamos a esta conclusión ya que no podemos

decir sin duda que las actividades tratan la comunicación interaccional, en la cual sería

natural usar estrategias. Sin embargo había cuatro actividades (los juegos de palabras:

25

2.1, 7, 9 y 10 Ringaling) en las cuales se podrían trabajar estrategias (más que explicar

palabras) porque en nuestra opinión se puede interactuar, pero las instrucciones no dicen

si es necesario hacerlo. En, por ejemplo, los juegos de explicar palabras las instrucciones

dicen que un alumno explica una palabra a otro alumno, pero no sabemos si el compañero

puede preguntar cosas y desarrollar las ideas que el otro trata de explicar, como en una

comunicación interaccional. Esto depende de cómo elija trabajarlo el profesor y si esta

posibilidad hay, está claro que se puede practicar estrategias en la actividad. Casi lo

mismo pasa en 10 Ringaling donde un alumno aparenta ser el presentador del programa

Ringaling y los otros alumnos aparentan ser teleespectadores. El presentador llama a un

teleespectador y habla un poco, pero no sabemos si el objetivo es solamente decir unas

palabras o si pueden hablar más, pero si la posibilidad de hacer una conversación normal

hay, se podrían trabajar estrategias. Mejor aún es si el profesor menciona algunas de las

estrategias para que los alumnos las utilicen más, porque como hemos visto, alumnos

pueden pensar que está mal usar estrategias (Giovannini et.al. 2010:53).

Otras actividades que eran difíciles decidir si son interaccionales o no eran 12 Kugghjul

y 1 Talkort. Las dos tienen temas o preguntas como base de poder hablar con uno o más

compañeros y parecen tener la intención de ser interaccionales. El objetivo, sin embargo

parece ser hablar y contar más que interactuar. Esta conslusión hemos llegado a debido a

los temas y las preguntas. Ambas actividades tratan temas donde no hay motivo para

hablar o escuchar entonces no va a haber una comunicación natural e interaccional. Esto

algo de su tiempo libre, pero como no hay motivo de hablar del tiempo libre más que

curiosidad o voluntad de saber más, entender más o explicar más de por ejemplo su

tiempo libre. Hay muchos otros temas que son peores para interacción como por ejemplo:

tas bastante previsibles y

según Giovannini et al.. esto es poco estimulante, es más estimulante y real buscar o dar

información o reaccionar ante información nueva de su compañero (2010:60). Este es el

problema de no tener vacíos de información como hemos discutido antes (P.ej. Ericsson

1996). Para interactuar es necesario tener un motivo, como en el caso de los juegos,

26

entonces los alumnos quieren adivinar la palabra correcta y hay voluntad de preguntar

por aclaraciones y detalles y de esta manera contribuir a la práctica de estrategias.

Podríamos conseguir esta práctica también en las actividades 1 y 12 si modificamos los

temas y las preguntas de estas actividades para que tengan vacíos de información.

3.6.2 Sin posibilidad de practicar estrategias

Las actividades que no practican estrategias son las que trabajan comunicación

transaccional. 2.2 1 minute talk y 5 Presentación de una familia ambas son actividades

con el objetivo de hacer un discurso, entonces no se puede hacerlas interaccionales. No

obstante hay actividades que se podrían hacer interaccionales pero que ahora no lo son.

Un ejemplo es 6 Muntlig övning i spanska donde el alumno elige un número y el profesor

hace la pregunta que tiene este número (solo el profesor conoce las preguntas). Entonces

el alumno responde y pasa la pregunta a otro alumno y así continúan. Cuando se hacen  

preguntas en una comunicación normal interaccional habría vacíos de información y

muchas veces preguntas abiertas, las cuales harían que la conversación se desarrolle y

que sea posible usar estrategias. En este caso el problema es probablemente que es una

actividad cerrada y según Giovannini et al. las actividades deben ser abiertas y no tener

una única respuesta para que los alumnos puedan decir lo que quieran, desarrollar el tema

o introducir nuevos temas (2010:62). La actividad 6 es el contrario de una actividad

abierta, sólo se puede responder con pocas palabras a las preguntas y según la actividad

los alumnos solamente responden a una pregunta y después le toca a otro alumno, es

decir que la actividad no deja espacio para que los alumnos desarrollen nada. Este mismo

problema con la actividad cerrada lo encontramos en el juego de ¿qué persona famosa

soy? (= 3 Lappleken), 11 ¿Qué has hecho en las vacaciones? y 4 Practicando el

perfecto.

Para sintetizar; encontramos cuatro actividades que podrían ser interaccionales y

entonces trabajar estrategias, el único problema es que las instrucciones para estas

actividades no explican si es necesaria la interacción, pero si lo suponemos pueden

trabajar estrategias. Dos actividades parecen tener la intención de ser interaccionales (1 y

12) pero les faltan temas y preguntas estimulantes de vacíos de información. Sin embargo

se podrían modificarlas para que más claramente sean interaccionales y trabajen

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estrategias. Dos de las actividades tratan de hacer un discurso y entonces no se puede

trabajar estrategias en estas, pero otras actividades que no tratan de hacer discursos se

podrían modificar, como nr 1 y 12, para que se pueda trabajar estrategias en estas

actividades también.

4. Conclusiones

En el análisis hemos visto que algunos de los elementos importantes se mezclan y se

influyen unos a otros. Un ejemplo es que si una actividad tiene contexto puede contribuir

a que los alumnos encuentren un motivo para hablar lo cual da sentido para el alumno. Lo

mismo pasa si los alumnos tienen la posibilidad de crear algo propio, entonces también se

puede encontrar un sentido para el alumno. Si la situación en la actividad está cerca de la

realidad puede tener sentido para el alumno y si una actividad interaccional tuviera

autenticidad y contexto daría tanto motivo para hablar como la oportunidad de trabajar

estrategias. Estos resultados comprueban que necesitamos todos los elementos en

actividades orales para ayudar a los alumnos.

Sin embargo, en este análisis hemos mostrado que las trece actividades orales más

populares en lektion.se no cumplen con estos requisitos. Tenemos que concluir que

carecen de elementos importantes para ayudar a los alumnos. Los elementos que más a

menudo faltaban en las actividades eran la autenticidad y la posibilidad de creación

propia. También hemos visto que situaciones para practicar estrategias faltaban muchas

veces en las actividades, aunque algunas veces esto se depende de cómo las trabaje el

profesor.

Por otro lado lo que más a menudo había en las actividades y lo que parece más como

regla que excepción era el elemento de interés y necesidad. Los otros elementos

encontramos en más que la mitad de las actividades y podemos decir que en parte nuestra

hipótesis es acertada.

Según nuestra opinión todavía podemos mejorar la calidad de ejercicios y todos los

tipos de actividades orales mediante por ejemplo intentar de aplicar todos los elementos a

nuestras actividades o casi todos si es difícil combinarlos todos siempre. Además, todavía

se puede decir que la página lektion.se es un buen sitio de inspiración y de difundir ideas.

Como hemos escrito al principio el recurso de internet es un recurso muy útil y forma

28

parte de las nuevas tecnologias las cuales se aprovechan de en lektion.se. Aunque usan

tecnologias modernas hemos observado que las pedagogías usadas en el recurso no son

siempre modernas sino pertenecen a la escuela tradicional, pero con la ayuda de los

profesores esto lo podemos cambiar.

Teniendo en cuenta que estas actividades están hechas por profesores de diferentes

partes de Suecia es muy probable que muchos profesores tengan estos problemas de

carencia de elementos importantes en sus actividades orales. Por eso, además de tener en

cuenta los elementos en sí cuando se hacen actividades orales, hemos también hecho una

lista corta sobre cosas más específicas que se debe tener en cuenta para poder hacer mejor

actividades orales:

Encontrar un motivo para los alumnos a hablar, muchas veces lo podemos

conseguir a travéz de un contexto claro y adecuado al tema.

Crear actividades donde los alumnos pueden usar sus propias palabras

Crear vacíos de información

Intentar de encontrar situaciones cerca de la realidad fuera del aula

Para trabajar estrategias necesitamos crear situaciones donde los alumnos pueden

interactuar y donde hay motivo para hablar como si hay un vacío de información

entre los alumnos.

Hacer los alumnos conscientes de estrategias y que no está mal usarlas.

Siguiendo a Tornberg: En una actividad de crear un diálogo, pon descripciones de

los personajes para que sea una situación más viva y auténtica.

Finalmente, como profundización de este estudio sería interesante analizar más que

estas trece actividades lo cual daría una visión más general de las actividades orales que

hacen los profesores de Suecia. Otra idea puede ser comparar las actividades orales de los

manuales con las actividades orales hechas por los profesores para ver si hay diferencia

en cuánto se aprovechan de los elementos importantes.

29

Bibliografía

Fuentes primarias

1. Talkort: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=4489

2. Working with words: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=8099

3. Lappleken: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=13271

4. Practicando el perfecto: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=9352

5. Presentación de una familia: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=5718

6. Muntlig övning i spanska: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=11180

7. Tabú: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=7573

8. Encuentra a tu familia: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=14253

9. Describir animales: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=13712

10. Ringaling: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=1739

11. ¿Qué has hecho en las vacaciones?:

http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=8091

12. Kugghjulet: http://www.lektion.se/lektioner/lektion.php?id=8011

Fuentes secundarias

Alonso, E. (1994) 2005. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa

grupo Didascalia.

Ericsson, E. 1989. Undervisa i språk, språkdidaktik och språkmetodik. Lund:

Studentlitteratur.

Ericsson, E. 1996. Speech within reach. Göteborg: Utbildningsstaden AB.

Giovannini et al. (1996) 2010. Profesor en acción 3. Madrid: Edelsa grupo Didascalia.

Hedge, T. (2000) 2008. Teaching and learning in the language classroom. Oxford

University Press.

Lektion.se. 2002-2010. www.lektion.se. Bajado en: 20120307

Malmström, L. 1980. Kommunikativ språkmetodik. Stockholm: Nordsteds tryckeri.

Skolverket. 2011. Kursplan Moderna språk. http://www.skolverket.se/forskola-och-

skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/moderna-sprak. Bajado en: 20120229

Tornberg, U. (1997) 2005. Språkdidaktik. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB.

30

Tornberg, U. 2009. Vem säger vad till vem? Och vem lyssnar? Om komplexiteten i några

av språkundervisningens kommunikativa utgångspunkter. En A, Malmqvist, U, Tornberg

y I. Valfridsson (editores) Språkdidaktiska perspektiv. (pp.19-32). Stockholm: Författarna

och Liber AB.

31

6. Apéndice 1 Talkort Información: Los alumnos trabajan en parejas y cogen cartas que les dicen qué van a contar o decribir. Esta actividad también está usada como prueba, entonces los alumnos pueden practicar antes en casa con las cartas. En la prueba están en grupos pequeños y el profesor elige las cartas. Mi  familia  Berätta  så  mycket  som  möjligt  om  din  familj    

Yo  Berätta  om  dig  själv

Mi  tiempo  libre  Berätta  om  din  fritid

México  Berätta  så  mycket  du  kan  om  Mexiko  

España  Berätta  så  mycket  du  kan  om  Spanien

¿Quién  es?  Beskriv  någon  kändis,  den  andra  gissar

¿Qué  ropa  llevas  hoy?  Berätta  vilka  kläder  du  och  din  kompis  har  på  er  idag

¿Qué  vas  a  hacer  esta  semana?  Vad  ska  du  göra  den  här  veckan  t  ex  el  lunes  voy  a  comer,  el  martes  voy  a...  

¿Qué  vas  a  hacer  este  fin  de  semana?  Berätta  vad  du  ska  göra  i  helgen  t  ex  el  viernes  por  la  tarde  

Un  día  normal  Berätta  om  en  vanlig  dag  t  ex  Desayuno  a  las  siete,  luego  voy  al  colegio.  

Suecia  Berätta  så  mycket  du  kan  om  Sverige

¿Qué  tiempo  hace?  Berätta  om  vädret  i  Sverige  t  ex  Durante  el  verano  hace  ...  En  el  norte.

Frases  Nämn  några  fraser  

Restaurante  Jobba  ihop  med  en  

Un  amigo  Berätta  så  mycket  

32

som  du  behöver  när  du  pratar  med  en  spanjor  

kompis.  Den  ena  är  gäst  och  den  andra  är  servitör

som  möjligt  om  en  kompis    

2 Working with words

Working with words speaking 2.1 Explain the picture/word Work in groups of three or more. One person explains the word in the picture/the word written on the card. The first person to guess what the word is gets the picture. The person who at the end of the game has the most pictures wins. 2.2 1 Minute Talk Talk about the subject on the card for one full minsay, as long as you keep on speaking. These things could help you figure out things to say.

What is it? What do we use it for? History Different kinds of it Personal relation to the subject

Good topics can be shoes, money, school, make up, pets, chocolate, snow, books, vegetables, flowers or animals. 3. Lappleken Información: Los alumnos reciben una hoja de papel con el nombre de un personaje famoso. Mediante preguntas de sí y no el alumno va a averiguar quien es. Los alumnos pueden trabjar en grupos de dos o tres o en clase entera mediante por ejemplo mezclarse. En la actividad está compilado las preguntas que alumnos del curso 7 han hecho y también propuestas de personajes famosos. A los alumnos les gustan mucho el juego y piensan que aprenden bastante español. Las preguntas pueden mirar hatsa que las hayan aprendido. Lappleken- muntlig övning i spanska

Förslag på ja- och nej-frågor till lappleken Kön- Sexo m.m.

¿Soy una mujer? -Är jag en kvinna?

33

¿Soy un hombre? -Är jag en man?

¿Soy un niño? Är jag ett barn?

¿Soy un personaje de tebeo? -Är jag en seriefigur?

¿Soy un animal? Är jag ett djur?

¿Soy un perro? Är jag en hund?

¿Soy un gato? Är jag en katt?

¿Soy un monstruo? Är jag ett monster?

Personlighet- personalidad

¿Soy malo/a? -Är jag elak?

¿Soy una persona buena? -Är jag en snäll person?

¿Soy joven? Är jag ung?

¿Soy viejo/a (anciano/a)? Är jag gammal?

¿Soy muy famoso/a en todo el mundo? Är jag mycket känd i hela världen?

Utseende- aspecto

¿Soy rubio/a? -Är jag blond? Eller

¿Tengo pelo rubio? Har jag blont hår?

¿Soy moreno/a Är jag mörkhårig?

¿Tengo pelo negro? Har jag svart hår?

¿Tengo pelo marrón? -Är jag brunhårig?

¿Soy pelirrojo? -Är jag rödhårig?

¿Soy feo/a? -Är jag ful?

¿Soy bonito/a? Är jag vacker? Eller

¿Soy guapo/a? -Är jag snygg?

¿Soy sexi? -Är jag sexig?

¿Soy atractivo/a? -Är jag attraktiv?

¿Soy atlético/a? -Är jag atletisk?

¿Soy musculoso/a? Är jag muskulös?

¿Llevo ropa roja? Bär jag röda kläder?

¿Tengo un saco grande? -Har jag en stor säck?

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¿Tengo barba? -Har jag skägg?

¿Tengo bigote? -Har jag mustasch?

¿Soy flaco/a? -Är jag smal?

¿Soy gordo/a? Är jag tjock?

¿Soy alto/a? -Är jag lång?

¿Soy bajo/a? -Är jag kort?

¿Tengo ojos marrónes? -Har jag bruna ögon?

¿Tengo ojos verdes? -Har jag gröna ögon?

¿Tengo ojos azules? Har jag blå ögon?

¿Tengo pelo largo? -Har jag långt hår?

¿Tengo pelo corto? -Har jag kort hår?

¿Tengo pelo liso? Har jag rakt hår?

¿Tengo pelo rizado? Har jag lockigt hår?

¿Tengo trenzas? -Har jag flätor?

¿Tengo cola de caballo? Har jag hästsvans (hårtofs)?

¿Tengo pecas? -Har jag fräknar?

¿Tengo hoyuelos? -Har jag smilgropar?

¿Tengo una cicatriz en la cara? -Har jag ett ärr i ansiktet?

¿Soy calvo/a? -Är jag flintskallig?

Y rke- profesión m.m.

¿Soy un político/ una política? -Är jag politiker?

¿Soy un cantante? Är jag en sångare? (fem lika)

¿Soy un actor? Är jag en skådespelare?

¿Soy una actriz? Är jag en skådespelerska?

¿Trabajo en la televisión? Arbetar jag inom TV?

¿Soy un rey? Är jag en kung?

¿Soy una reina? Är jag en drottning?

¿Soy un princípe? Är jag en prins?

¿Soy una princesa? Är jag en prinsessa?

¿Juego al fútbol? Spelar jag fotboll?

35

¿Toco un instrumento? Spelar jag ett instrument?

¿Toco la guitarra? Spelar jag gitarr?

¿Toco el piano? -Spelar jag piano?

¿Toco el tambor? Spelar jag trumma?

¿Toco la flauta? Spelar jag flöjt?

¿Soy un músico? Är jag en musiker?

¿Soy deportista? Är jag idrottsman?

¿Soy atleta? Är jag friidrottsman?

Nationalitet- nacionalidad

¿Soy sueco/a? Är jag svensk?

¿Soy de Suecia? -Är jag från Sverige?

¿Vivo en Suecia? -Bor jag i Sverige?

¿Soy de los Estados Unidos? -Är jag från USA?

¿Soy de Inglaterra? Är jag från England?

¿Soy inglés? -Är jag engelsk?

¿Soy francesa? -Är jag fransman?

¿Soy de Francia? -Är jag från Frankrike?

¿Soy negro? Är jag svart? Eller

¿Soy africano? Är jag afrikan?

¿Soy europeo? -Är jag europé?

¿Soy de Escandinavia? -Är jag från Skandinavien?

¿Soy asiático? Är jag asiat?

¿Soy latino? Är jag latinsk?

¿Soy de América Latina? Är jag från latinamerika?

¿Soy estadounidense/ norteamericana? Är jag amerikansk (från USA)

¿Soy americano? -Är jag amerikansk? Kan då vara från både USA, Canada, Mexiko,

Peru o.s.v. Alltså från Nordamerika, Sydamerika, Centralamerika.

¿Soy de Alemania? -Är jag från Tyskland?

¿Soy Ruso? -Är jag ryss?

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L ite av var je- Un poco de todo

¿Soy muerto? Är jag död?

¿Vivo ahora?- lever jag nu?

¿Soy homosexual? Är jag homosexuell?

¿Soy lesbiana? Är jag lesbisk?

¿Soy heterosexual? -Är jag heterosexuell?

¿Tengo hijos? Har jag barn?

¿Tengo hijos adoptados? Har jag adopterade barn?

¿Gano mucho dinero? Tjänar jag mycket pengar?

¿Soy rico?- Är jag rik

¿Soy pobre? Är jag fattig?

¿Vivo solo/a? Bor jag ensam?

När du tror att du vet vem du är frågar du helt enkelt:

¿Soy el pato Donald? -Är jag Kalle Anka?

¿Soy Elvis? Är jag Elvis etc.

¿Soy el Papá Noel? Är jag jultomten

¿Soy el Hombre Araña Är jag Spindelmannen?

¿Soy el Hombre Fantasma? Är jag fantomen?

¿Soy Pippi Calzaslargas? Är jag Pippi Långstrump?

¿Soy Blanca Nieve? Är jag snövit?

¿Soy la Cenicienta? Är jag Askungen?

¿Soy la Caperucita roja? Är jag Rödluvan?

¿Soy la reina Silvia? Är jag drottning Silvia?

¿Soy el rey Karl Gustaf? Är jag kung Karl Gustaf?

¿Soy el princípe Karl Philip? Är jag prins Karl Philip?

¿Soy la princesa Victoria? Är jag prinsessan Victoria?

¿Soy el Santo Padre? -Är jag påven?

37

Här kan du komplettera med egna frågor som du saknar ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

användas.

Edward Cullen

David Beckham

Madona- Madonna

E lvis Paris H ilton

Will Smith

E l oso Baloo Baloo-Björnen

Magnus Betnér

Angelina Jolie

Jennifer Aniston

F redrik Reinfeldt

Adam Sandler

E l hombre Fantasma Fantomen

E l hombre A raña

Spindelmannen

E l santo Padre-Påven

38

Michael Jackson

Brad Pitt

La Blanca Nieve Snövit

La C enicienta Askungen

Papá Noel

Jultomten

La reina Silvia Drottning Silvia

Diós-Gud

Jesús-Jesus

E l Pato Donald

Kalle anka

Barack Obama

Ronaldo

Beyonce

Penelope C ruz

Pippi Calzaslargas Pippi Långstrump

Har ry Potter

Britney Spears

Caperucita Roja

Rödluvan-

E l rey Carlos Gustavo Kung Karl Gustaf

La princesa V ictoria

Prinsessan Victoria

E l princípe Carlos Philipe Prins Carl Philip

La princesa Madeleine

Prinsessan Madeleine

H itler

Justin T imberlake

Z latan

A lexander el G rande

39

E l ratón Mickey

Musse pigg

Daniel W estling

Bart Simpson

Ozzy Osbourne

Astr id L indgren

T intin

K leopatra

Yoda (Star Wars)

Megan Fox

Robert Pattinson (Edward Cullen)

Un vampiro- En vampyr

Un hombre lobo- En varulv

Bella Swan

Alexander den store

Osama bin Laden

Che Guevara

Enrique Iglesias

Ricky Martin

Shakira

Rihanna

Lady GaGa

Miguel de Lönneberga Emil i Lönneberga

Shrek

Carl von L inné

Selma Lager löf

August Strindberg

Pencil Pencson

40

E l Diablo- Djävulen

F redrik L jungberg

Byggare Bob

F rankenstein

E l per ro Åby Hunden Åby

E l Rey L eón

Lejonkungen

Vanessa Hudgens

Zac E fron

Nicole Richie

Josefin C rafoord

Susan Boyle

Justin Bieber

C lint Eastwood

Un ángel- En ängel

Una elfina- En älva

Los Reyes Magos- De tre

vise männen

Mowgli

E l Gato Gustavo Katten Gustav

E l pescado Nemo

Fisken Nemo

Una Sirena En sjöjungfru

Scarlett Johansson

Sarah Jessica Parker

Marilyn Monroe

Jennifer Lopez

E l caballo de Pippi

Pippis häst

41

A rnold Schwarzenegger

Messi

Gudfadern

Marlon Brandon

Robyn

E l mono de Pippi

Pippis apa

Laser-Turken

Casillas

Godzilla

Maradona

Jennifer Lopez

Sean-Banan

Svenne-Banan

Robert de Niro

Johnny Depp

Robert Gustavsson

Mona Sahlin

A l Pacino

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4 Practicando el perfecto Información: Los alumnos se van mezclando en el aula haciendo las preguntas el uno al otro. apuntando el nombre de quién ha hecho la cosa. Es una actividad buena para conocer el uno al otro y para hacer que los alumnos empiecen hablar.  

1. ha bailado salsa alguna vez ____________________________ 2. ha estado en España alguna vez ____________________________ 3. ____________________________ 4. ha tomado zumo de naranja esta mañana ____________________________ 5. ha estado en Las Islas Canarias alguna vez ____________________________ 6. ha vivido en Estocolmo ____________________________ 7. ha comido paella alguna vez ____________________________ 8. ha llegado al colegio tarde esta mañana ____________________________ 9. ha escrito una carta este año ____________________________ 10. ha puesto sus llaves en la mesa hoy ____________________________ 11. ha hablado con una persona famosa alguna vez ____________________________ 12. ha jugado el balonmano alguna vez ____________________________ 13. ha tocado la guitarra esta semana ____________________________ 14. ha hablado finlandes ____________________________ 15. ha tenido un perro ____________________________ 16. ha ido al cine alguna vez ____________________________ 17. ha ido al centro este fin de semana ____________________________ 18. ha desayunado hoy ____________________________

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5 Presentación de una familia Información: La clase se divide en grupos más pequeños, cuatro o cinco alumnos en cada

ra preparar una presentación de si mismo como miembro de esta familia. Los alumnos eligen quién es la madre, el padre, hijos, mascotas (que tienen que tener la capacidad excepcional de hablar). Trabajan juntos para estructurar la presentación de la familia. Luego, cada miembro de la familia cuenta de sí mismo, su aspecto físico, su ropa, edad, profeción etcetera para el resto de la clase. Mi familia muntlig framställning. Det här sättet att träna sig på ord som har med familjemedlemmar och utseende att göra, har varit uppskattat i de åttor och nior där jag prövat det. Klassen delas in i mindre grupper, fyra eller fem elever i varje. Varje grupp blir en

som familjemedlem. Eleverna väljer vem som är mamma, pappa, barn, husdjur(som måste ha den unika förmågan att kunna tala). De arbetar tillsammans med att utforma presentationen av familjen. Varje familjemedlem berättar sedan om sig själv, sitt utseende, sina kläder, ålder, yrke, m m, för resten av klassen. Det har varit lättare att få blyga elever att prata, när de inte behöver föreställa sig själva, och man står tillsammans framför klassen. Dessutom är det roligt som lärare att lyssna på elevernas fantasifulla familjekonstellationer!

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6 Muntlig övning i spanska Información: Todos están sentados en un círculo y un alumno elige un número (en español). El profesor mira qué pregunta está detrás del número y la hace al alumno. La tarea es responder a la pregunta que reciben y pasar la pregunta a otro alumno. Entonces el otro alumno puede elegir un número y así siguen la misma forma. El profesor siempre hace las preguntas.

MUNTLIG ÖVNING I SPANSKA Sitt i en ring och låt eleverna välja en siffra (på spanska naturligtvis). Deras uppgift är dels att svara på frågan som de får, dels att skicka den vidare till någon annan genom att t.ex. upprepa frågan eller säga ¿Y tú?. Eleven som då får frågan svarar på den och väljer dessutom en ny siffra. Sedan rullar det förhoppningsvis på. Läraren ställer frågorna. Förslag på frågor: 1. ¿Cuántos años tienes? 2. ¿Qué color te gusta más? 3. ¿Qué tal? 4. ¿Tienes animals? 5. ¿Vives en un piso o en una casa? 6. ¿Te gusta el colegio? 7. ¿Qué ropa llevas hoy? 8. ¿Tienes algún club favorito? 9. ¿Dónde vives? 10. ¿Tienes un grupo o cantante favorito? 11. ¿Tienes el pelo largo y liso? 12. ¿Tienes hermanos? 13. ¿Qué número de teléfono tienes? 14. ¿Qué tipo de ropa te gusta más? 15. ¿Qué color tienen tus ojos? 16. ¿Qué ropa lleva el compañero que está a la izquierda? 17. ¿Cuándo es tu cumpleaños? 18. ¿Qué te gusta más en el colegio? 19. ¿Cómo se llama tu colegio? 7 Tabú Información: Esta actividad no es solamente una actividad oral, pero lo que tratamos en la tesina es solamente la parte oral cual es el último paso. Entonces la tarea es jugar

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Tabú, es decir explicar una palabra para que un compañero la adivine, pero sin usar alguna de las palabras abajo de la palabra que van a explicar.

Tabu auf Deutsch Syfte: Ni behöver lära er fler ord inom olika ordområden och därför ska vi tillverka ett spel som kallas Tabu. Detta innebär att man på ett kort skriver ett ord:

das Haus wohnen leben Zimmer

Alltså, man ska förklara det övre ordet, men får inte säga något av de undre orden när man förklarar det. Eller, om man vill ha en lättare variant, förklarar ordet m h a de undre orden. Mål: Målet är alltså att utöka ordförrådet och bli mer muntligt aktiv. Du skall:

slå upp minst 15 ord inom ditt ordområde, skriva dem i din skrivbok, skriva tre bra och förklarande underord, skriva in på dator, klistra på tjockare papper och laminera, förbereda läxa för de andra i gruppen med dina ord förbereda och rätta ett läxförhör för de andra i gruppen kunna spela Tabu som det slutliga provet och prata bara tyska!

Simon matord (ej frukt) Annika kläder Lotta kök (redskap och vitvaror) Frida möbler Jakob kroppen Susanne frukt Blerina vilda djur Tommy tama djur Alex fordon Emy yrken Josephine blommor, träd och natur Tobias stad och byggnader 8 Encuentra a tu familia Información: Cada alumno recibe una tarjeta con la descripción de su personaje. Los alumnos van hablando con los compañeros, haciendo

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MI FAMILIA

Mi nombre: María Isabel Edad: 49 Profesión: profesora Mi familia:

Estoy casada con Ramón Urí Martinez. Tiene 55 años. Es muy guapo y trabaja en una oficina. Estamos casados desde hace casi 20 años.

Mi hija mayor se llama Ana Isabel. Tiene 15 años y estudia en el instituto.

TambiéntengounhijoquesellamaManuel.Tiene12añosyle gusta mucho bailar y tratarse con sus amigos.

Mi aspecto: Soy morena y tengo el pelo largo y liso. Soy bastante alta y delgada. Tengo los ojos marrones. Mi esposo dice que soy muy guapa. Mi tiempo libre: Casi no tengo tiempo libre porque trabajo mucho. Pero me gusta hacer algo divertido con mis hijos. A veces voy al cine con Cristina, mi mejor amiga.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Manuel Mi edad: 12 Profesión: estudiante Mi familia:

Mi madre se llama María Isabel. Es profesora y trabaja en mi escuela. No me gusta nada.

Mi padre trabaja en una oficina. No sé qué hace allí. Mi hermana mayor estudia en el instituto. Nos peleamos

mucho.No me gustan sus amigas. ¡Son tontas! Mi aspecto: Soy el chico más guapo de mi clase. Tengo el pelo bastante largo. Soy pelirojo. Mi tiempo libre: Tengo muchos amigos y después de la escuela nos vamos al parque para jugar al fútbol. Soy el portero. También me gusta bailar. Mis amigos dicen que soy un poco loco.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ana Isabel Edad: 15 Profesión: estudiante en el instituto Mi familia:

Mi madre es profesora en una escuela Mi padre se llama Ramón y tiene 55 años También tengo un hermano menor que se llama Manuel. No me

gusta nada. Siempre rompe mis cosas. Mi aspecto: Tengo el pelo negro, mido 1, 69 cm y soy bastante delgada. Mi tiempo libre: Me encantan los deportes y juego al fútbol

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MI FAMILIA

Mi nombre: Manuel Edad: 12 profesión : estudiante Mi familia:

Mi madre tiene 49 años y trabaja en una escuela con los niños Mi padre se llama Ramón y tiene 55 años. Le gustan mucho los

animales. Mis padres están casados y vivimos en una casa grande.

Mi hermana Ana Isabel tiene 15 años, es rubia y muy gorda. Estudia lenguas y economía en el instituto.

Mi aspecto: Soy bajo y muy delgado. Tengo el pelo rubio y los ojos marrones. Tengo orejas enormes.

Mi tiempo libre: En mi tiempo libre estoy en casa de algún amigo. Jugamos en el ordenador o vemos una película.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ana Isabel Edad: 15 profesión : estudiante en un colegio. Mi familia:

Mi madre se llama María Isabel y tiene 49 años. Mi padre tiene 55 años y trabaja como enfermera. Mis padres

están casados y vivimos en una casa grande. Tengo un hermano menor, Manuel.

Mi aspecto: Tengo los ojos azules. Soy alta y bastante gorda, tengo el pelo rubio. Normalmente llevo vaqueros y una camiseta. No med gustan nada los vestidos. Mi tiempo libre: No tengo muchos amigos y siempre estoy en casa. A veces mi madre y yo vamos al centro para ir en las tiendas. A mis padres les gustan mucho correr o pasear en el bosque. Me parece una locura. Prefiero quedarme en casa para leer o dormir.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ramón Edad: 55 profesión : enfermera Mi familia:

Mi esposa tiene 49 años ,es profesora. Trabaja en una escuela enorme en el centro de Barcelona.

A mi hijo le gusta mucho el libro Harry Potter. ¡Simpre está leyendo!

Mi hija Ana Isabel tiene 15 años. Es rubia y gorda. Me preocupa mucho por ella porque no tiene amigos. Siempre está en casa.

Mi aspecto: Soy bajo y muy delgado. Tengo el pelo negro y los ojos marrones. María Isabel dice que soy el hombre más guapo del mundo. Mi tiempo libre: Me gusta mucho pasear, y a menudo voy a un parque o un bosque. Me encantan la naturaleza y los animales. Nuestra casa es casi como un zoo. Tenemos gatos, dos perros, un conejo y tres periquitos.

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MI FAMILIA

Mi nombre: María Isabel Edad: 49 profesión : profesora Mi familia:

Estoy casada con Ramón. Le amo muchísimo. Es mi mejor amigo. Mi hijo se llama Manuel. Sólo tiene 12 años. Tán pequeño! Mi hija Ana Isabel es muy guapa. Le he comprado muchos

vestidos, pero siempre lleva vaqueros. ¡Es como una chico! Mi aspecto:. Tengo el pelo largo, liso y rubio. Mis ojos son marrones. Mi marido dice que soy muy guapa!

Mi tiempo libre: Me gusta mucho pasear y a menudo voy a un parque o al bosque. Me encanta la naturaleza y los animales. También paso mucho tiempo con Ana Isabel. A veces vamos al centro juntas.

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MI FAMILIA

Mi nombre: María Isabel Edad:15 Profesión: estudiante Mi familia:

Tengo una gran familia. Mi madre ha muerto pero vivo con mi padre y mis dos hermanos.

Mi padre se llama Ramón. Tiene 55 años y trabaja en el hospital. Mi hermana mayor se llama Ana Isabel y tiene 24 años. Trabaja

como dependiente en el centro. Mi hermano menor se llama Manuel y tiene 12 años. Es mi mejor

amigo. Mi aspecto: Mis amigos dicen que soy muy guapa, pero no sé. Soy alta, gorda y tengo el pelo negro. Mi tiempo libre: Me gustar bailar y cada fin de semana voy al centro para ir a una discoteca con mis amigas. También me gusta la geografía. Leo mucho sobre otros países.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ramón Edad: 55 Profesión: Trabajo con los asuntos economicas en una oficina grande. Mi familia:

Estoy casado desde hace casi 20 años. Vivimos en una casa grande y roja.

Tengo una hija que estudia en el instituto. Nunca está en casa porque siempre estudia o juega al fútbol.

Mi hijo es pelirojo y tiene 12 años. Mi aspecto : No tengo mucho pelo. Soy bastante gordo, pero voy a perder peso ahora. Entreno en un gimnasio con mi amigo Juan. Mi tiempo libre: Me gusta leer y comer bocadillos de jamón y mucho queso. Mi bebida favorita es el café.

55

MI FAMILIA

Mi nombre: Ana Isabel Edad:24 Profesión : dependienta Mi familia:

Tengo una gran familia. Nuestra madre ha muerto y por eso vivo todavía con mi padre y mis dos hermanos menores.

Mi padre es médico. Se llama Ramón y tiene 55 años. Mi hermana se llama María Isabel. Le gusta bailar y siempre está en

alguna discoteca con sus amigas. ¡Nunca está en casa! Mi hermano menor solo tiene 12 años. Es muy pequeño.

Mi aspecto:. Soy alta, gorda y tengo el pelo negro. Me parece mucho a mi hermana. Somos casi como gemelos. Mi tiempo libre: Cuando tengo el dinero me gustar viajar a otros países. He estado en Dinamarca, los Estados Unidos y en Japón. Siempre viajo sola, es lo mejor.

56

MI FAMILIA

Mi nombre: Manuel Edad:12 Profesión : Estudiante Mi familia:

Vivo en una casa grande en el centro con mi padre y mis dos hermanas mayores. Mi madre murió hace 5 años. Le echo mucho de menos.

Mi padre tiene 55 años. Se llama Ramón y trabaja en el hospital.

Mis hermanas se llaman Ana Isabel y María Isabel Mi aspecto: Tengo el pelo negro, los ojos verdes y una grán sonrisa. Soy bajo y bastante delgado. Mi tiempo libre: Me encanta la múscia. Toco la guitarra y la batería. A mis hermanas no les gustan el ruído...Escucho música de pop y quiero ser una estrella com Robbie Willams o Ricky Martin.

57

MI FAMILIA

Mi nombre: Ramón Edad:55 Profesión: Médico. Es un trabajo muy duro, pero me pagan bien. Mi familia:

Soy viudo. Mi esposa María Carmen está muerta desde hace 5 años.

Mis hijas se parecen mucho. Son casi como gemelos, pero no lo son. Me ayudan mucho en casa.

Mi hijo Manuel tiene 12 años.

Mi aspecto: Soy alto, delgado y tengo las orejas grandes. Mi pelo es rizado y moreno. Tengo los ojos marrones. Mi tiempo libre: Soy aficionado por el deporte, especialmete el fútbol. Me gustaría entrenar con un equipo, pero no tengo el tiempo.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Manuel Edad:12 Profesión : Estudiante Mi familia:

Vivo en una casa grande en el centro con mi padre y mis dos hermanas. Mi madre murió hace 5 años. Le echo mucho de menos.

Mi padre tiene 55 años. Se llama Ramón y trabaja en el aeropuerto.

Tengo dos hermanas, Ana Isabel y Maria Isabel. Una de ellas

Mi aspecto: Tengo el pelo moreno y rizado. Tengo un ojo azúl y un verde. Soy muy alte y bastante delgado. Mi tiempo libre: Me encanta la múscia. Toco la guitarra y la batería. A mis hermanas no les gustan el ruído... Me gustan mucho el Heavy Metal.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ana Isabel Edad: 25 Profesión: Estudiante en la universidad de Málaga. Mi familia:

Mi padre Ramón trabaja en el aeropuerto. Trabaja por la

preparar la comida. Mi madre no vive. Le hago mucho de menos. Tengo dos hermanos. Manuel que tiene 12 años y María Isabel

que tiene 15. Mi novio Jorge Luís Castallneda. Salimos desde hace 5 años.

Mi aspecto: Soy una chica muy elegante y bella. Tengo el pelo rubio y muy largo. Mis ojos son azules claros. Mi tiempo libre: Paso mucho tiempo con él. Es mi mejor amigo.

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MI FAMILIA

Mi nombre: María Isabel Edad: 15 Profesión Mi familia:

Mi padre Ramón tiene 55, es viudo. Mi madre no vive. Le hago mucho de menos. Mi hermano menor se llama Manuel y tiene 12 años. Mi hermana mayor se llama Ana Isabel

Mi aspecto: Soy una chica muy elegante y bella. Tengo el pelo marrón, liso y bastante corto. Mis ojos son marrones oscuros. Mi tiempo libre: Soy muy aficionada por el baile. Mi baile favorita es la Salsa. Pienso que la música y el ritmo son fantásticos. En la competiciones bailo con Jorge Luís, el novio de mi hermana.

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MI FAMILIA

Mi nombre: Ramón Edad: 55 Profesión: llevar un traje en la oficina. Mi familia:

Soy viudo. Mi esposa y mejor amiga Elena ha muerto. Mi hija menor baila salsa. Es tan hermosa! Ana Isabel, mi otra hija tiene un novio que se llama Jorge Luís.

Viven con nosotros. Manuel tiene 12 años y toca la guitarra.

Mi aspecto: Soy un hombre muy elegante. Tengo el pelo marrón, liso y corto. Mis ojos son marrones oscuros. Mi tiempo libre: Me gusta mucho ir a las competiciones de salsa para ver cuando María Isabel baila. Si tengo el tiempo voy a un restaurante con un amigo.

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9 Describir animales Información: Una actividad donde los alumnos describen animales el uno al otro. Se tiene que preparar un poco, pero después también los alumnos con dificultades con español reciben herramientas para poder comunicarse.

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Los animales

Traduce al sueco La tortuga El caracol El mono La oveja El caballo El caimán El pollo El elefante La rana El delfín El tiburón El tigre La jirafa El cerdo El león

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El gato El alce El serpiente El rinoceronte El pex La hormiga La cebra El hamster El conejo El cobayo El canario La gamba El cangrejo del río la mariposa

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L OS A NI M A L ES

¿Cómo se descr ibe?

1. Es...

grande /pequeño

amarillo/marrón/azul...

2. T iene

patas

pico

piel

alas

cuernos

rabo

3. Vive

En el bosque

En un árbol

En la jungla

En una granja

En una jaula

En el agua (mar/lago)

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10 Ringaling Información: Ring-a-ling es un programa de televisión donde se juegan con palabras. Un juego que hacen es poner una palabra, pero donde las letras están mezcladas. Entonces los telespectadores pueden adivinar qué palabra es. El presentador del programa suele dar pistas fáciles al público también. En esta actividad se puede tener el profesor o un alumno como presentador del programa. El resto de la clase tiene un número de teléfono cada uno escritos en una hoja. El presentador tiene cópias de todos los números. Para preparar se tiene que hacer las hojas con número de teléfonos y en clase se puede explicar unas frases en español que son necesarias para el juego como por ejemplo: ¿De dónde llama?, ¿Qué palabra buscamos?, ¡Felicitaciones! Usted ha ganado 150 euros.etcetera. Después se escribe una palabra en la pizarra con las letras desordenadas, se deja

Primero se habla un poco en general con la persona y después el alumno puede adivinar. Si es una palabra difícil se puede dar una pista fácil.

En muntlig övning -a-

-a-och svara på frågor, kasta om bokstäver och bilda ord med hjälp av olika (ofta mycket

-a- förhöra läxan eller -a-

kommunikativ bonus! De flesta elever känner troligtvis igen idén. Därför krävs få förberedelser, förutom att ta upp vokabulär som kan behövas. Jag prövade övningen på mina elever i steg, men det är mycket lätt för läraren att anpassa svårighetsgraden efter steg och nivå.

Förberedelser

Klipp ut lappar med telefonnummer på en till dig och en till eleverna, alltså ett nummer per elev och två lappar per nummer. Förberedelserna består av att vid behov ta upp vissa spanska fraser på tavlan, som eleverna kan fundera på: Vad betyder de och när kan man tänkas använda dem? Exempel på dessa fraser är (på svenska):

- - - - - - -

När alla elever förstått vad fraserna betyder, har många säkert också förstått vad ni ska göra. Dela ut telefonnumren. Gå igenom precis hur leken ska gå till, och skriv därefter

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vis!) Låt eleverna fundera en stund på vilket ord det kan vara. Ta sedan ett nummer och ring upp, samtala lite kort med personen i andra änden, som sedan får gissa (bokstavera gärna!) och förhoppningsvis vinna en storvinst. Om något ord är för svårt, ge några enkla

Tänk på att det kan vara bra att ha en elev som assistent, eller lämna över helt till någon elev! Eleverna övar bland annat:

- Ordförrådet, när de klurar på vilket ord det kan vara, samt återanvänder fraserna ni pratat om i början av lektionen.

- Siffror, som de lyssnar efter när du ringer upp. (Lätt att göra enklare eller svårare - säg 7, 8 eller 78)

- Att uttrycka känslor besvikelse över förlusten eller glädje över vinsten! - Några sociokulturella aspekter: bruket att nia någon, vilket man ju gör i Spanien,

samt hur man talar i telefon sättet att påbörja och avsluta ett samtal skiljer sig ofta mellan olika länder.

11 ¿Qué has hecho en las vacaciones? Información: Los alumnos se van mezclando en el aula haciendo las preguntas el uno al otro, apuntando el nombre de quién ha hecho la cosa.

¿Qué has hecho en las vacaciones? ¿Quién... ... ha ido al cine?

... ha visto más de cuatro películas?

... ha estado en Thailandia?

... ha leído dos libros?

... ha esquiado en los alpes suecos?

... ha ido a la iglesia en Nochebuena?

... ha hecho un muñeco de nieve?

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... ha visitado a sus abuelos?

... no ha estado en Suecia?

... no ha comido chocolate?

... ha estado en Estocolmo?

... ha comprado ropa en las rebajas?

... ha regalado un libro a su padre?

... se ha registrado en facebook?

... ha jugado Nintendo Wii?

12 K ugghjulet Información: Los alumnos están levantados en dos círculos cara a cara para que puedan hablar con una persona. Después de un rato el profesor dice que la rueda dentada gira y entonces los alumnos en el círculo extrerior cogen dos pasos a la izquierda y reciben una persona nueva a hablar con. Cuando se cambia de persona también se empieza a hablar de otro tema. Sjuor

¡Venga! ¡Hablar! ¡Hola! ¿Cómo te llamas? Describe a la persona en frente: Tú eres...

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Habla de Suecia: Suecia es... ¿Qué sabes de España? España es... ¿Dónde vives? Vivo en... ¡Describe Upsala! Upsala es... ¡Describe a Mikaëla! Åttor

¡Venga! ¡Hablar! ¡Hola! ¿Qué tal? Describe a la persona en frente: Tú eres... ¡Habla de Suecia! Suecia es...

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¿Qué sabes de España? España es... ¿Qué vas a hacer esta tarde? Esta tarde voy a... ¡Habla del dinero mensual! ¡Habla del tiempo libre! ¡Describe Upsala! Upsala es... ¡Describe a Mikaëla! Mikaëla es... ¿Qué vas a hacer mañana? ¡Habla del tiempo que hace! Hace...

¡Habla de la Navidad! ¿Qué vas a hacer en las vacaciones?

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Nior

¡Venga! ¡Hablar! ¡Hola! ¿Qué tal? Describe a la persona en frente: Tú eres... ¡Habla de Suecia! Suecia es... ¿Qué sabes de España? España es... ¿Qué vas a hacer esta tarde? Esta tarde voy a... ¡Habla del dinero mensual! ¡Habla del tiempo libre! ¡Describe Upsala! Upsala es...

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¡Describe a Mikaëla! Mikaëla es... ¡Habla del tiempo que hace! Hace... ¡Habla del fin de semana! ¡Habla de esta mañana! ¡Habla de las prácticas laborales! ¡Habla de la Navidad en Suecia! ¡Describe a Santa Lucía!