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PROFESORADO DE ARTES VISUALES

Cuadernillo de

Ambientación

2019

“La inspiración existe pero

debe encontrarte

trabajando”

Pablo Picasso

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA 9-030 “DEL BICENTENARIO”

Autoridades y personal del Instituto CONSEJO DIRECTIVO

Presidente: Lic. Prof. Zicato, Ana María

Claustro Docentes Titulares Prof. Lic. Kemec, Silvia Adriana Lic. Utrero, María Florencia Prof. Mugular, Patricia Prof. Suarez, Marcos Sr. Montero, Cristian

Claustro Docentes Suplentes Mgter. Berns, Cristian Lic. Simón, Gabriel Prof. D’Inca, Silvana Prof. Osta, Alejandro Prof. Zufía, Patricia

Claustro No Docente Titular Sr. Cortez, Alberto

Claustro No Docente Suplente Sra. Mazzeo, Gladys

Claustro Alumnos Titulares Sr. Lazo, Marcelo Sra. Videla, Marcia Sr. Camaya, Fernando

Claustro Alumnos Suplentes Sra. Gatica, Vanesa Sra. Fedrique, Melisa Sra. Amaya, Marcia

Claustro Egresado Titular Prof. Sevilla, Ariel

Claustro Egresado Suplente Prof. González, Juan Carlos

RECTORADO

Rectora: Lic. Prof. Zicato, Ana María

Vicerrector: Lic. Prof. Guarnieri, Mario Gustavo

Secretaria Académica: Lic. Prof. Lazzaro Jam, Susana

CONSEJO ACADÉMICO

Presidente: Prof. Lazzaro Jam, Susana Prof. Lic. Pappalardo, Pablo Prof. Lic. Vargas, José Prof. Llobel, Joaquín Prof. Lic. Stoller, Adriana

Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Prof. Lic. Garro, Luis Prof. Kemec, Silvia Adriana Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor

Departamento Políticas Estudiantiles

Lic. Utrero, María Florencia

Jefaturas Formación Continua: Prof. Lic. Kemec, Silvia Adriana

Formación Inicial: Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor

Secretaría Administrativa

Secretaría Administrativa: Tec. Utrero, Mariana Hilda Auxiliar Administrativa: Sra. Pérez, Eliana Verónica

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y TÉCNICA 9-030 “DEL BICENTENARIO”

Coordinadores de Carrera

Profesorado de Artes Visuales: Prof. Lic. Pappalardo, Pablo

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Prof. Lic. Vargas, José Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Prof. Llobel, Joaquín

Profesorado de Educación Inicial: Prof. Lic. Stoller, Adriana Profesorado de Educación Primaria: Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Prof. Garro, Luis

Bedeles

Profesorado de Artes Visuales: Zufía, Patricia

Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Ramirez, Nibaldo Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Fucci, Eugenia María

Profesorado de Educación Primaria: Lerga, Javier Profesorado de Educación Inicial: Segura, Gisel Lourdes

Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Pussetto, Germán Nicolás

Organigrama de la Institución


BIENVENIDOS Estimados ingresantes!

En este primer encuentro junto a los Profesores integrantes de la Institución Del Bicentenario,

les acercamos estas líneas de Bienvenida, que intentarán el acompañamiento diario en el

transcurso del recorrido académico de Ambientación con cada uno de Ustedes.

Deseamos expresarles nuestros propósitos con la intención de adquirir una verdadera

formación académica, generando condiciones para que participen, piensen, desarrollen

mejores habilidades, intercambien ideas, discutan, tomen decisiones, estudien, pregunten,

aprendan y desaprendan, sueñen y crean; para que asuman el protagonismo en su aprendizaje

y desde el compromiso que implica elegir una carrera de Formación Docente, en una sociedad

cada vez más compleja que pide educación con equidad, calidad y respeto.

Desde la mirada del Profesorado de Artes Visuales ofreceremos un espacio en que se dará a

conocer los Lineamientos generales de la Carrera, desde una mirada integral del perfil del

estudiante y los valores institucionales.

Durante el periodo de Ambientación se desarrollará un hilo conductor “Hacia la construcción de

la Identidad del “Ser estudiante /alumno hacia la perspectiva del Ser docentes”. Donde se halle

presente lo emocional, lo lúdico-corporal, la expresión y creatividad. Un espacio de encuentro

para escuchar tanto como dialogar, compartir aprendizajes mutuos, construir saberes y trabajar

en equipo. Como también, indagar y conocer los significados, creencias y representaciones

otorgados a la docencia, focalizando nuestra mirada en el campo del arte y en el rol del

docente de artes visuales.

Nos proponemos abordar la formación de docentes capaces de desplegar prácticas de

educación de las artes visuales contextualizadas, desde fundados posicionamientos teóricos,

con creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.

"Para enseñar y educar hay que estar enamorado de la profesión…”

La formación docente nos interpela a un permanente aprender a aprender, basada en

la ética, las utopías y la responsabilidad, que se concretan en las actitudes cotidianas.

Celebramos la elección hecha por cada uno/a de Ustedes, de estudiar en nuestra

Institución y que consoliden su identidad vocacional.

Autoridades y Equipo Docente del Instituto N° 9-030 “Del Bicentenario”


CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL NIVEL SUPERIOR

Finalmente has logrado ingresar al Nivel Superior. Probablemente empezarás, a partir de

aquí, a concretar tus aspiraciones e imaginarte en tu próxima profesión. Primero que

nada, creemos que es importante que conozcas algunas características propias del

nivel, para no solo conocer los requisitos y las obligaciones como alumno sino también

porque te facilitará un mejor trayectoria y futuro profesional.

¿Qué es el Nivel Superior de Educación?

A este nivel se accede una vez realizados los ciclos de formación inicial y medio. Es una de las

instancias más importantes para tu desarrollo profesional. Nuestro país, posee un sistema

educativo “graduado”, es decir que considera distintos “grados” o niveles: El nivel inicial; el

primario; el secundario(o nivel medio) y el superior. Y para poder avanzar, se requiere haber

cursado y acreditado los niveles previos. De modo que se ingresa como alumno al nivel

superior una vez aprobado el nivel medio.

¿Se puede ingresar al Nivel Superior sin aprobar el nivel medio?

El art. 7°de la Ley Nacional de Educación considera que, excepcionalmente, se permitirá a los

mayores de 25 años, pero que deberán demostrar, a través de evaluaciones, que tienen

preparación, aptitudes y conocimientos, acordes con los estudios que se proponen iniciar.

El Nivel Superior no Universitario

Es importante diferenciar a los Institutos como el nuestro, de las Universidades. Los institutos

se ubican dentro de aquellas instituciones educativas que conforman el Nivel Superior no

Universitario y cuyo gobierno y organización les corresponde principalmente a los gobiernos

provinciales. Es decir que, en nuestro caso, depende del gobierno de Mendoza. En cambio las

Universidades poseen un mayor nivel de autonomía (académica e institucional) y dependen,

por tanto de ellas mismas. Esta es una de las principales diferencias, entre otras.

¿Gestión Estatal o Privada?

Como dijimos recién que dependen del gobierno provincial, se organizan con recursos

públicos. Se trata de una institución de Gestión Estatal, quiere decir que es administrada por

el estado y no por el sector privado.

Además de ser un Instituto de Nivel Superior (no Universitario) y de gestión estatal; éstos

pueden tener distintas orientaciones en su formación, que puede ser: Humanística; Docente;

Técnica, Tecnológica o Artística. El Instituto del Bicentenario proporciona Formación Docente

y Técnica.

¿Cómo se organiza la Educación en la Argentina?

La educación es una competencia concurrente entre el Estado Nacional y los Estados

Provinciales, de modo que se “convienen” entre ambos sectores las políticas para dirigirla. Para

dar un ejemplo de esto, el Ministerio de Educación de la Nación establece los contenidos

educativos prioritarios para todo el país y también controla la validez de los títulos; y las

provincias se organizan para llevarlos a cabo y establecen pautas y criterios específicos según

sus características. Asimismo, la función educativa, está contemplada en nuestra Constitución

Nacional en sus artículos 5°, 14° y 75°inc, 17, 18 y 19, de manera que es una función

importantísima para nuestro país.


¿Qué leyes regulan el nivel?

La más importante es la Ley Nacional de Educación N° 26.206

En su art. 2°se define a la “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho

personal y social, garantizados por el Estado.”

También en su art. 4° establece que: “El Estado Nacional, las Provincias… tienen la

responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de

calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y

equidad en el ejercicio de este derecho…”

Posteriormente el art. 35°, plantea que: “La Educación Superior será regulada por la Ley de

Educación Superior Nº 24.521

Ley de Educación Superior N° 24.521

Esta norma regula específicamente el nivel superior y establece los fines y objetivos, estructura

y articulación; derechos y obligaciones de los distintos sectores educativos.

Desde el art. 15 al 25 se definen las principales pautas que rigen al nivel superior no

universitario. En el art. 15 se enuncia la responsabilidad jurisdiccional de nuestra provincia, en

ellas recae: …“el gobierno y organización de la educación superior no universitaria en sus

respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación,

competencia, modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el

establecimiento de las condiciones a que se ajustará su funcionamiento…”

En nuestra provincia, la educación es regulada por la Ley N°6.970 El art. 111°, menciona que “corresponde a la Dirección General de Escuelas (DGE) el gobierno, la organización y la administración de la educación superior no universitaria…” El art. 112 consagra la “autonomía académica y de gestión ejercida a través de los consejos directivos”… (Porque pueden dictar su reglamento, elegir a sus autoridades, administrar fondos por donaciones o pago de servicios prestados, etc.) De manera que el gobierno de los Institutos estará conformado por órganos Unipersonales: Rector; Vicerrector; Regentes, Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carreras, y por órganos colegiados, como el Concejo Académico y el Consejo Directivo. Este último es muy importante porque integra a todos los sectores de la actividad educativa del Instituto en claustros: Docentes; Egresados; No Docentes y Alumnos. De modo que quedan en él representados, a través de sus consejeros, democráticamente para deliberar y tomar decisiones en conjunto. Finalmente el Decreto 530/18 reglamenta la Ley Provincial de Educación (mencionada anteriormente) en lo que respecta al nivel superior. Mediante este decreto se conforma la Coordinación General de la Educación Superior (CGES) en el ámbito de la DGE, como órgano rector del Nivel Superior en la Provincia de Mendoza, como así también establece las pautas específicas de su funcionamiento en general.


PROFESORADO DE ARTES VISUALES

AMBIENTACIÓN 2019

El taller de ambientación se propone como un espacio de aproximación para las/os

aspirantes al profesorado de Artes Visuales en relación a la educación artística en el sistema

educativo formal, su vinculación con el contexto dentro del campo profesional docente y del

campo de la actividad artística regional en particular. Sentando las bases en los objetivos que

plantea la carrera en relación a “formar docentes capaces de desplegar prácticas de educación

de las artes visuales contextualizadas, desde fundados posicionamientos teóricos, con

creatividad, espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad”, es decir

formar sujetos capaces de pensar su profesión en diferentes contextos y problemáticas.

A partir de los desafíos que establece la Ley de Educación Nacional referente la importancia

de la educación artística dentro del sistema educativo, es necesario que las/os estudiantes

reconozcan que el profesorado de Artes Visuales apunta a la formación de docentes capaces

de adaptarse activamente a sus contextos socio culturales, competentes para formar sujetos

comprometidos con la realidad, afectivo social y culturalmente conocedor de los referentes

propios del lenguaje y de otros lenguajes artísticos entre otros tópicos propios de una sociedad

democrática, abierta e intercultural.

Como sostiene el curriculum “…se aspira a formar a un/a profesor/a de Artes Visuales que

sea a la vez persona comprometida, mediador intercultural, animador de una comunidad

educativa, promotor del respeto a la vida y a la ley en una sociedad democrática”. Por todos

estos motivos comprendemos la importancia de la educación artística en el contexto regional y

apuntamos a favorecer y profundizar todos estos aspectos que configuran el rol del docente de

Arte.

El taller de ambientación pretende establecer los primeros abordajes sobre la institución, la

disciplina y la práctica docente.

CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL CURSO INTRODUCTORIO

1° Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad socio-cultural en el cual

está inserto y que pueda:

- Reflexionar sobre su propia historia y experiencia.

- Desarrollar un pensamiento crítico y participativo en el proceso de ambientación.

- Generar procesos de comunicación con las/os docentes y con sus pares

- Valorar a los otros como sujetos, sociales e históricamente constituidos o en proceso de

constitución.

2° Realizar lecturas e interpretación de textos relacionados con la formación docente y el rol del

docente de Artes Visuales en el sistema educativo provincial:

- Lectura exploratoria: activar nociones, reconocer ideas, descubrir palabras claves,

resumir textos, etc.


- Lectura analítica: interpretación de las palabras del texto, establecer las principales

relaciones que organizan las informaciones de los textos, etc.

3° Acercamiento a las Artes Visuales, aspectos teóricos y prácticos propio del profesorado:

- Presentación de los talleres: Dibujo, Bidimensión, Tridimensión.

- Panorama general de las Artes Visuales: Análisis de obras.

- Introducir a las/os estudiantes en los procesos producción.

CRONOGRAMA DE AMBIENTACIÓN 2019

LUNES 25/02 MARTES 26/02 MIERCOLES 27/02

JUEVES 28/02 VIERNES 01/03

19:00 a 20:20 19:00 a 20:20 19:00 a 20:20 19:00 a 20:20 19:00 a 20:20

Bienvenida a las/os aspirantes Presentación del instituto y del Profesorado de Artes Visuales Prof.y Lic. Pablo Pappalardo

Lenguajes Artísticos:

Bidimensión Obras, materiales y procedimientos

Prof. Ana Amico Prof. Patricia Colombo

El arte en la educación argentina

Prof. Carina Botteon Prof. J.L. Castillo

La imagen visual: proceso

de análisis y reflexión

Mg. Andrea Barrera Mathus Prof. María Amigorena

El dibujo: campo de la gráfica

Prof.y Lic. Ariel Sanchez Prof. Pablo Pappalardo

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00 20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

Bienvenida a las/os aspirantes. Presentación del cuadernillo de ambientación Prof.y Lic. Pablo Pappalardo


Bidimensión Obras, materiales y procedimientos

Prof. Ana Amico Prof.Patricia Colombo



La imagen visual: proceso

de análisis y reflexión


El dibujo: campo de la

gráfica Prof.y Lic Ariel Sanchez Prof.y Lic. Pablo Pappalardo


LUNES 04/03

Feriado Nacional MARTES 05/03

Feriado Nacional MIERCOLES

06/03 JUEVES 07/03 VIERNES 08/03

19:00 a 20:20 19:00 a 20:20 19:00 a 20:20



Abordaje al desarrollo de

capacidades en nivel superior

(taller)

Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

El dibujo: campo de la gráfica

Prof. y Lic. Ariel Sanchez Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00



Abordaje al desarrollo de

capacidades en nivel superior

(taller) Prof. y Lic. Pablo Pap palardo

El dibujo: campo de la

gráfica

Prof. y Lic. Ariel Sanchez Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

LUNES 11/03

MARTES 12/03

MIERCOLES 13/03

JUEVES 14/03 VIERNES 15/03

19:00 a 20:20

19:00 a 20:20

19:00 a 20:20

19:00 a 20:20

19:00 a 20:20

El rol del docente de Artes Visuales en el sistema educativo Prof. Javier Castillo Prof. Susana Neira

La imagen visual: proceso de análisis y reflexión



Tridimensión Obras, materiales y procedimientos Prof. Patricia Colombo Prof. Ana Amico

Aproximación a la Historia de las Artes Visuales Prof. Adriana Kemec Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

Examen nivelador

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

Recreo 20:20 a 20:30

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00

20:30 a 22:00



Lenguajes Artísticos

Tridimensión: Obras, materiales y procedimientos Prof. Patricia Colombo Prof. Ana Amico

Aproximación a la Historia de las Artes Visuales Prof. Adriana Kemec Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

Examen nivelador


FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO 1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR?

Una unidad curricular es una materia. En nuestro Instituto las unidades curriculares son siempre con modalidad presencial. Para pasar de un año a otro cada carrera tiene requisitos específicos en cuanto a qué espacios deben ser acreditados (aprobados) y, a su vez, cada unidad curricular tiene formas específicas de acreditación. Ciertas unidades curriculares presentan correlatividades, lo que significa que para rendirlo y acreditarlo es necesario haber acreditado los espacios correlativos anteriores. Por ejemplo, para acreditar Práctica Profesional Docente III (PPDIII) es necesario haber acreditado PPDI y PPDII. Los requisitos para acreditar una unidad curricular siempre están establecidos en el punto 6 del PROGRAMA y dependen del FORMATO CURRICULAR.

2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR?

Las unidades curriculares que componen el plan de estudios de cada carrera tienen formatos definidos por su DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL (DCP). Dependiendo de su formato, los espacios tendrán requisitos específicos de ASISTENCIA y EVALUACIÓN para lograr la REGULARIDAD.

FORMATO REQUISITOS PARA LA REGULARIDAD

ASISTENCIA EVALUACIÓN

2.1. ASIGNATURA 60%

Definidos en programa 2.2. MÓDULO 60%

2.3. TALLER 75%

2.4. SEMINARIO 75%

3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO

AUSENTE?

3.1. ALUMNO REGULAR: cumple con los requisitos mínimos de asistencia y evaluación. Acredita con EXAMEN REGULAR o ACREDITACIÓN DIRECTA.

3.2. ALUMNO NO REGULAR: no cumple con alguno de los requisitos mínimos de asistencia y regularidad. Acredita con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE*

3.3. ALUMNO AUSENTE: todo alumno con menos de 30% de asistencia. Recursa el espacio.

*No todos los espacios admiten la figura de ALUMNO NO REGULAR. Por ejemplo, quienes no cumplen los requisitos mínimos de asistencia o evaluación de las Prácticas Profesionales Docentes, deben recursar el taller sin opción a acreditarlo con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR?

Dependiendo de su condición y del FORMATO de la UNIDAD CURRICULAR, la forma de acreditación podrá ser a través de ACREDITACIÓN DIRECTA, EXAMEN REGULAR o EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.

4.1.ACREDITACIÓN DIRECTA:


Significa que no es necesario rendir examen final en turno de mesa ante tribunal. La nota de acreditación se obtiene del promedio de calificaciones obtenidas durante el cursado. Todos los TALLERES se acreditan de esta forma. En el caso de los otros FORMATOS, la acreditación directa es opcional y excepcional, y los requisitos están especificados en el programa.

4.2.EXAMEN REGULAR:

Significa que los alumnos que cumplan con los requisitos mínimos de regularidad rendirán examen oral o escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.

4.3.EXAMEN NO REGULAR/LIBRE:

Significa que los alumnos que no cumplan con alguno de los requisitos mínimos de regularidad rendirán examen oral y escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.


PRIMER AÑO

SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO

1º Cuatrimestre

2º Cuatrimestre

1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre 1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre 1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre

Dibujo I Dibujo II Dibujo III Dibujo IV

Bidimensión I Bidimensión II Producción Artística I: Grabado o

Cerámica Producción Artística II: Pintura o Escultura

Tridimensión I Tridimensión II Historia de las Artes Visuales II

Historia de las Artes Visuales III

Fundamentos Visuales I Fundamentos Visuales II Didáctica de las Artes Visuales II Lenguajes Artísticos

Producción Artística Contemporánea

UDI-CFE: MorfologÍa Historia de las Artes Visuales I Fundamentos

Visuales III Comunicación

Visual Teoría del Arte

UDI-CFE: Arte e Imagen Digital

Historia Universal del

Arte y la Cultura

Promoción de la Salud

Didáctica de las Artes Visuales I UDI-CFE: Imágenes

del Siglo XXI

UDI-CFE: Arte Textil y Collage en

la Imagen Contemporánea

Didáctica de las Artes Visuales III

UDI-CFG: Arte y Cultura Regional

Prácticas de Lectura, Escritura

y Oralidad

Tecnologías de la Información y la Comunicación

Psicología Educacional

Sujetos de la Educación I

UDI-CFG: Diseño y Montaje de Expo.

en Edu. y Arte

Arte y Nuevas Tecnologías

Práctica Profesional Docente IV Sujetos de la Educación II

Sociología de la Educación

Pedagogía Didáctica General Historia y Política de la Educación

Argentina

Instituciones Educativas

Práctica Profesional Docente I Práctica Profesional Docente II Práctica Profesional Docente III

Electivas Electivas Electivas Electivas


REGIMEN DE PROMOCIONALIDAD DEL PROFESORADO DE ARTES VISUALES: Unidades Curriculares de Aprobación Obligatoria según acuerdo del Consejo Académico. UNIDADES CURRICULARES DE ACREDITACIÓN Y APROBACIÓN OBLIGATORIAS dentro del ciclo lectivo que corresponde: Para poder cursar SEGUDO AÑO, el/la alumno/a deberá haber aprobado: De PRIMER AÑO:

• Una Unidad Curricular con formato taller ( Dibujo I o Bidimensión I o Tridimensión I)

• Una Unidad Curricular pedagógica ( Pedagogía o Didáctica General)

• Promoción de la Salud

• Tecnologías de la Información y la Comunicación

• Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad

Para poder cursar TERCER AÑO, el/la alumno/a deberá haber aprobado: De PRIMER AÑO: TODAS LAS UNIDADES CURRICULARES De SEGUNDO AÑO: HABER APROBADO LAS SIGUIENTES UNIDADES CURRICULARES

• Una Unidad Curricular de segundo año con formato taller ( Bidimensión II o Tridimensión II o Dibujo II)

• Una Unidad Curricular pedagógica de segundo año ( Didáctica de las Artes Visuales I o Instituciones Educativas o Sujetos de la Educación I)

• Fundamentos Visuales II

• Historia de las Artes Visuales I

• Psicología Educacional o Historia Política y Social de la Educación Argentina

Se especifica que para cursar cada Unidad Curricular de TERCER AÑO, los alumnos deben haber aprobado todas las Unidades Curriculares de primer año y regularizado las Unidades Curriculares de segundo año correlativas con la Unidad Curricular de tercer año que aspira cursar. Para poder cursar CUARTO AÑO, el/la alumno/a deberá haber aprobado: De PRIMER AÑO: TODAS LAS UNIDADES CURRICULARES


De SEGUNDO AÑO: TODAS LAS UNIDADES CURRICULARES De TERCER AÑO haber acreditado:

• Didáctica de las Artes Visuales II

• Sujetos de la Educación II

• Dibujo III

Para cursar la Práctica y Residencia deberá tener: REGULARIZADAS LA TOTALIDAD DE UNIDADES CURRICULARES DE TERCERO CORRELATIVAS CON LAS DE CUARTO AÑO

Para cursar las siguientes Unidades Curriculares

Debe haber regularizado

Producción Artística II

Producción Artística I

Dibujo IV

Dibujo III

Historia de las Artes Visuales III

Historia de las Artes Visuales II

Didáctica de las Artes Visuales III

Didáctica de las Artes Visuales II


1)- Teniendo en cuenta que las personas pueden desarrollar capacidades y demostrarlas

cuando se enfrentan con problemas y situaciones de complejidad adecuada y contextos

variados, identifica qué capacidades haz desarrollado a lo largo de tu trayectoria escolar

(conocimientos previos)

……………………………………………………………………………………………………………….....………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………..………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………..……………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………..………………………………………………………………………………………..………………….…..…………………………………………………..………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………….………..………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………

2)- Junto a 3 compañeros comparte tu respuesta y escriban las características comunes que les permitan definir el concepto de CAPACIDAD

3)- Reformulen el concepto de capacidad a partir del siguiente marco teórico

Las transformaciones sociales, culturales y productivas ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características de la sociedad contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad.

En este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana.

Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su transferencia a nuevas situaciones y contextos.

Capacidades fundamentales: COMUNICACIÓN, TRABAJO CON OTROS, PENSAMIENTO CRÍTICO, COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDER A APRENDER.

¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?


Concepto de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema para el estudiante respecto de sus saberes.

• Moviliza conocimientos disponibles, reconoce los que no están y elabora posibles soluciones.

• Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico.

Concepto de PENSAMIENTO CRÍTICO

• Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada de una situación determinada a nivel personal o social.

• Analiza e interpreta datos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.

• Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad.

Concepto de APRENDER A APRENDER

• Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.

• Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular objetivos de autoaprendizaje y evaluar el progreso a las metas propuestas.

• Es un proceso de formación continua en una sociedad de permanentes cambios.

Concepto de TRABAJO CON OTROS

• Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada, buscando los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.

• Implica reconocer y valorar al otro. • Se vincula con la resolución de problemas, la

comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente.

Concepto de COMUNICACIÓN

• Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos y opiniones que se desarrollan en un contexto de interacción social, de forma oral y escrita con precisión ortográfica

• Supone la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de manera explícita e inferenciar.


• Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, recurriendo a variados lenguajes: verbal, escrito, kinestésico, musical, matemático, tecnológico, entre otros.

Concepto de COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

• Es la capacidad de comprometerse, analizar implicancias de las propias acciones y contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.

• Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global.

• Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación.

4) Completa el cuadro donde constan las capacidades fundamentales, expresando las

fortalezas y debilidades que reconoces en vos, frente a cada una de ellas.

Capacidades fundamentales

FORTALEZAS DEBILIDADES

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMUNICACIÓN

COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

TRABAJAR CON OTROS

APRENDER A APRENDER

JUICIO CRÍTICO


5) Piensa en el camino que estás emprendiendo en tu formación profesional y completa:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

DEBILIDADES AMENAZAS

6) Leer comprensivamente el siguiente texto:

LA POSMODERNIDAD

La posmodernidad, también denominada postmodernidad, es un concepto muy amplio que se refiere a una tendencia de la cultura, el arte y la filosofía que surgió a finales del siglo XX. A nivel general, puede decirse que lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo, aunque la idea tiene muchas aristas.

El movimiento posmoderno, a grandes rasgos, sostiene

que la modernidad falló al pretender renovar las formas de pensamiento y expresión. Por eso se asocia el pensamiento posmoderno al desencanto y la apatía, ya que parte de lo que entiende como un fracaso de la sociedad.

A diferencia de las generaciones precedentes, que

creían en las utopías y en el desarrollo social, los pensadores posmodernos defienden que la posibilidad de progreso sólo es individual. Los ideales, en la posmodernidad, son reemplazados por el consumo, mientras que los grandes líderes ceden su lugar a figuras que gozan de una fama breve.

Otra característica del mundo posmoderno es que privilegia las formas sobre el

contenido. En otras palabras: importa más cómo se transmite un mensaje y qué efectos provoca que el mensaje en sí mismo.

En la posmodernidad, por otra parte, también se minimiza la importancia del pasado e

incluso del futuro, por lo que sólo se le otorga relevancia al presente (que, por otra parte, es efímero).

Con respecto a la religión y lo espiritual, pierden importancia ante la valorización del cuerpo como instrumento de libertad y fuente de placer.

https://definicion.de/cultura/

https://definicion.de/arte

https://definicion.de/filosofia

https://definicion.de/sociedad

https://definicion.de/utopia/

https://definicion.de/mensaje/

https://definicion.de/presente/

https://definicion.de/cuerpo


El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista, ya que sus

seguidores se oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental, los cuales colaboraron con una menor apertura del pensamiento. Además, la posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos

individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo y las estructuras sociales y políticas que les sirvieron de apoyo. Otro de los rasgos de la posmodernidad es el cuestionamiento de los textos (tanto los literarios como los históricos, entre otras clases de fuentes escritas), actitud que justifica con su supuesta carencia de objetividad o autoridad para comunicar con precisión los hechos que realmente tuvieron lugar. En otras palabras, el pensamiento posmoderno denuncia dichos libros de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los

prejuicios de sus autores. Para los pesadores de la posmodernidad, el lenguaje es la clave de la verdad: dado que

el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los seres humanos, no es posible concebir la existencia del último sin el primero. Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o variable según el punto de vista, en lugar de una cosa universal e incuestionable. Las personas no podemos acceder a la realidad, sino a la percepción que de ella tenemos.

Desde un punto de vista histórico-social, la posmodernidad se caracteriza por:

* asegurar que las ciencias modernas están limitadas con respecto a su capacidad de generar conocimiento válido universalmente; * la economía de producción dio lugar a la del consumo; * revalorizar la naturaleza y promover el cuidado del medio ambiente; * el poder que adquirieron la industria del consumo y los medios de comunicación masivos; * la importancia que cobró la imagen de los líderes por encima de sus ideologías.

Desde una perspectiva socio-psicológica, en cambio, puede decirse que la

posmodernidad: * busca lo inmediato; * se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales; * defiende la liberación personal; * justifica los sucesos con el misticismo.

Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2015.

Definicion.de: Definición de posmodernidad (https://definicion.de/posmodernidad/)

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https://definicion.de/estructura/

https://definicion.de/prejuicio/

https://definicion.de/verdad/

https://definicion.de/conocimiento/

https://definicion.de/busqueda/

https://definicion.de/posmodernidad/

https://definicion.de/wp-content/uploads/2013/06/Posmodernidad.jpg


1- Las palabras que siguen se encuentran en el texto. Subraye la opción que refleja

el sentido que adoptan. (20p.)

Apatía: violencia – indiferencia – rebeldía

Utopía: ideal – ciencia – discurso

Relevancia: revelación - importancia – relevo

Privilegia: premia – discrimina – prefiere

Minimiza: castiga – rebaja – elige

Efímero: fugaz – colorido – fijo

Anti-dualista: rechazo a dos posturas contrarias– forjador de dos posturas – sin doble discurso

Objetividad: buscar un objetivo – hallar un objeto perdido – poseer imparcialidad

Tergiversar: monopolizar una idea – falsear una idea – censurar una idea

Contextual: lo que rodea un hecho – lo que se descarta de un hecho– lo que antecede a un

hecho

2- Coloque verdadero (V) o falso (F) según las siguientes afirmaciones se correspondan o no con el contenido del texto. (20p.)

(…..) A nivel general, el posmodernismo se asocia a una época de grandes utopías y discursos

políticos que generan una dualidad cultural, filosófica y social.

(…..) La posmodernidad se opone al impulso moderno de renovación del pensamiento y la

expresión.

(…..) El pensamiento posmoderno se caracteriza por el desencanto de la realidad y resalta el

fracaso de la sociedad.

(…..) Los pensadores posmodernos piensan que la posibilidad de progreso depende de los

grupos sociales mancomunados que rechazan la individualidad.

(…..) En la posmodernidad el consumo es más importante que las ideologías.

(…..) La religión y la espiritualidad adquieren importancia frente a lo superficial.

(…..) Para el hombre posmoderno, vivir el presente es más importante que atender al pasado.

(…..) El pensamiento posmoderno busca visibilizar a los oprimidos y marginados por las

ideologías del modernismo.

(…..) Los pensadores posmodernos no cuestionan los textos históricos, filosóficos, científicos y

literarios ya que dan por ciertos los postulados que de ellos se desprenden.

(…..) Desde un punto de vista histórico-social, en la posmodernidad adquieren importancia la

defensa de la naturaleza (ecología), el poder de los medios de comunicación y la imagen de los

líderes sociales.

3- Subraye las oraciones que proporcionan información esencial y que deberían

formar parte del resumen del texto. (10 p.)

a) Lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo.

b) La definición de posmodernismo tiene muchas aristas según los estudiosos sobre el tema.

c) La posmodernidad se opone a los pensamientos utópicos y generalizadores del modernismo.

d) El modernismo fracasa en sus discursos políticos.


e) Las modas sociales forman parte del pensamiento posmoderno porque, por ejemplo, si

no se hubiese puesto de moda la defensa de la diversidad y el pluralismo étnico y cultural los oprimidos y marginados no hubiesen tenido su lugar.

f) La posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo.

g) La ecología cobra importancia por los desastres naturales y la deforestación que se verifican en el mundo como consecuencia del incremento de la industrialización y la cultura del consumo.

h) el pensamiento posmoderno denuncia a los discursos históricos modernos de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los prejuicios de sus autores.

i) La imagen de los líderes sociales adquiere mayor importancia que su pensamiento. j) Lo superficial se superpone a lo ideológico. 4- Indique con una cruz la consecuencia de la siguiente proposición presente en el

texto. (3 p.):

• El posmodernismo se opone al modernismo…..

• El pasado no tiene importancia…..

• El presente adquiere la máxima relevancia…..

• El futuro es incierto…..

5- Una las ideas del siguiente fragmento colocando sobre la línea punteada algunos

de los conectores propuestos a continuación. Los conectores seleccionados se

pueden repetir y no es necesario usarlos todos. (14p.)

(sin embargo – si bien - sino que – para ello – es decir - además de - ya que - en primer lugar – finalmente - por consiguiente) .

El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista,………. sus seguidores se

oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental. Se plantea una contradicción: ……………………. el posmodernismo promulga el desarrollo

de la individualidad, …………….. se caracteriza por seguir modas sociales y discursos

globales.

Los posmodernos dudan de la veracidad de los textos históricos,……………….. ponen en

juicio la objetividad de esos relatos.

El posmodernismo no busca ideologías utópicas generalizadoras, ………………………

pretende el desarrollo individual.

………………………, el pensamiento posmoderno minimiza el pasado y el futuro; en

segundo lugar, cuestiona los textos históricos acusándolo de tergiversar la realidad, y

………………………. se avoca al presente como único objeto de relevancia.

6- Encierre en círculo las opciones que se refieren las expresiones destacadas en

negritas: (3p.).

“(…) dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los

seres humanos, no es posible concebir la existencia del último sin el primero”. [el lenguaje –la

importante función – el pensamiento de los seres humanos – los seres humanos]

“En la posmodernidad, por otra

parte, también se minimiza la

importancia del pasado e incluso

del futuro”

https://definicion.de/prejuicio/


“Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o

variable”. [posmodernistas – concepto de verdad – verdad – la variable]

“(…) se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas

sociales;” [contradicción – posmodernistas – modas sociales – búsqueda de la individualidad]

7- Conocimientos generales

a) Enumere en orden cronológico los siguientes periodos históricos: (10 p)

(...) Modernidad (…) Edad de Piedra (…) Edad Media (…) Posmodernidad

(…) Antigüedad

b) Marque con cruz los hechos que corresponden al periodo del Siglo XX: (10p.)

Caída del Imperio Romano… Primera Guerra Mundial… Revolución Francesa… Llegada de Colón a América… Segunda Guerra Mundial… Guerra de Malvinas… Imperio Azteca… Caída del Muro de Berlín… Las Cruzadas… Revolución de Mayo…

c) Marcar con cruz los objetos/hechos/fenómenos acontecidos/surgidos en la

Posmodernidad: (10p.)

Internet… Telégrafo… Fotografía/Cine… Teléfonos inalámbricos… Imprenta... mp3… Tatuajes… Empresas multinacionales…

Rayos X… Derechos Humanos…

https://definicion.de/busqueda/


Módulo: El arte en la educación argentina

Responsables: Profesora Carina Botteón, Profesor José Luis Castillo

A modo de introducción Comenzar una carrera supone una serie de incertidumbres, inquietudes y temores. Estas situaciones nos movilizan y generan ansiedad ante lo nuevo o desconocido.

En este pequeño escrito queremos centralizar nuestra mirada sobre lo que implica elegir la docencia, cuáles son las características sociales, históricas, culturales y políticas que conlleva el ejercicio de la docencia, y sobre todo, las construcciones simbólicas y materiales en torno al trabajo docente / profesión docente.

Comenzamos con esta temática, pues es lo que subyace íntimamente en parte de la elección de la carrera.

Por otro lado, vinculamos la temática con un tópico importantísimo como es el de la Educación Artística. Para ello nos centralizamos en la educación artística como derechos, y desde ahí las distintas consideraciones sociales, culturales, políticas e históricas con respecto al Arte y a la Educación.

Ustedes eligen ser docentes, pero no cualquier docente, sino docentes de Educación Artística, en prácticamente en todos los niveles del Sistema Educativo, con todas las connotaciones sociales, culturales, políticas, educativas.

Hemos planteados los siguientes objetivos:

a) Comprender el rol – tarea – oficio que implica ser docentes.

b) Comprender los contextos actuales en los cuales se desarrolla la Educación Artística.

c) Caracterizar el rol docente a partir de algunas aproximaciones conceptuales, políticas, sociales, culturales, históricas, educativas.

d) Entenderse como sujeto activo en la construcción de su Trayectoria Profesional Docente.


Banksy Elegir la docencia. Antes de comenzar a realizar este recorte, pensamos que es necesario conceptualizar qué se entiende por educación.

Consideramos partir del papel de la educación en la construcción de sociedades democráticas, supone la necesidad de evidenciar el carácter político de la educación y su tarea en la formación de ciudadanxs, así como algunos rasgos que están presentes en el proceso de formación de ciudadanxs críticxs, responsables y activxs, buscando concretar una sociedad democrática, más justa y digna para todxs.

La importancia de las instituciones escolares a favor de la construcción de sociedades democráticas ha sido proclamada en forma reiterada en diferentes épocas y por diferentes autores. En el siglo XX, encontramos a pensadorxs como John Dewey, Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLaren, Jurjo Torres, Justa Ezpeleta, Flora Hillert, Graciela Morgade, Anahí Guelman, Fernanda Juarros, Laura Tarrio, Inés Cappellacci, entre otrxs. Son numerosas las ocasiones en que estos autores subrayan esa función de la educación, tal como lo expresa Jurjo Torres (2000: 43): «Es preciso recordar que una de las funciones de las instituciones docentes es tratar de colaborar en la construcción de sociedades más democráticas y escuelas igualitarias».

La educación así entendida no es neutra, aséptica, centrada sólo en la dimensión técnico –

instrumental de la formación. Desde la perspectiva socio – histórica – crítica, la neutralidad en

la acción humana no es posible, porque ello prefiguraría, entre otras cosas, la uniformidad de

percepciones sobre las diferentes situaciones sociales y modos de vida, así como la existencia

de una sociedad «homogénea », sin clases sociales signadas por intereses y necesidades

diferentes e incluso contradictorios. Rechazamos esa neutralidad de lo social que no reconoce

la diversidad y complejidad histórico-política de lo social. En este sentido, la educación que

asociamos con la formación de ciudadanxs es una educación que es una práctica social,

política e ideológica.

Uno de los aspectos para explicar el carácter político de la educación, tiene que ver, como nos

invita a hacerlo Freire, con el reconocimiento de la condición del inacabamiento de nosotros

como seres humanos. Es en esa condición y en esa conciencia sobre esa condición, donde


surgen diversos caminos a transitar y donde somos capaces de optar, de decidir. En la

interacción con el medio, nuestras respuestas no se producen de forma automática y aunque

están biológica y culturalmente condicionadas, no están determinadas y esto abre una serie de

posibilidades de acción o respuesta que constituyen momentos de libertad del individuo:

La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del

ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió

inconsciente. Inacabado y consciente de su inacabamiento histórico, el ser humano se

haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión (Freire 1997.p 106).

Definitivamente, somos capaces de transformar y transformar-nos, y de allí emerge la

capacidad protagónica, histórica y política del ser humano, lo cual no niega -tal como se ha

señalado- el condicionamiento estructural y cultural que nos conforma como seres humanos,

miembros de una colectividad. La educación surge entonces apareada con el carácter histórico

y político de los seres humanos, más aún cuando entendemos el educar, como construir futuro

o como un fecundar, o un dar a luz en el sentido arendtiano. Es un actuar que va más allá del

momento presente y exige -como dice Freire- que el educador asuma en forma ética su sueño,

que es político (1997:76). En efecto, la educación como proceso formativo contiene en sí

misma tanto el poder de condicionar hacia determinadas formas de actuar, pensar y sentir

como el de iluminar posibilidades de acción hacia un sentido u otro.

En este sentido, vemos la participación de hombres, mujeres y de los distintos colectivos

LGTTBIQ en el espacio político como consustancial a la condición de ser sujetos históricos y

políticos, condicionadxs, pero al mismo tiempo capaces de actuar y transformar sus propias

condiciones de vida y su entorno, al reconocerse como miembrxs de una sociedad, o

como ciudadanxs, lo que refiere a como lo expresa Blanquer (2000:71) respecto a ser

ciudadano como un «estar en la política», un «estar en la historia».

En esta dimensión política de la sociedad subyace -a veces de maneras expresas, otras más

veladas- una lucha ideológica y por el poder, de la cual no están exentas las escuelas. En

efecto, tanto en la teoría como en la práctica educativa, existe un sustrato ideológico que tiene

que ver con relaciones de poder y con la visión o modelo de sociedad y de ser humano que es

promovida por tal o cual política o práctica educativa; visión o modelo que no es neutral, ni

única y menos aún universal, sino que por el contrario refiere a unas estructuras sociales y

económicas respaldadas por ciertas matrices ideológicas que expresan las relaciones de poder

presentes en un entorno social. La acción educativa, por tanto, está signada por un

determinado modelo de sociedad y una cierta correlación de fuerzas, en función de la cual

ejercerá un papel en la formación de ciudadanxs orientados bien sea a mantener o, por el

contrario, a transformar las relaciones de poder en un momento histórico dado y con ello

consolidar o cambiar los espacios societales en los cuales los sujetos están inmersos.

El carácter político de la educación interviene además en esa condición, derecho o aspiración

de los seres humanos que es la libertad. Reafirmamos con Freire, que en el carácter político

de la acción humana es fundamental la capacidad de elegir:

La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger mediante la decisión,

con lo que, interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige,

por tanto, como competencia fundamental. Si mi presencia no es neutra en la historia,

debo asumir del modo más críticamente posible su carácter político, (…) debo utilizar


todas las posibilidades que tenga para participar en prácticas coherentes con mi utopía y

no sólo para hablar de ella (Freire, 2001: 43).

De allí que podamos distinguir entre una educación que forma seres dóciles, conformistas,

adaptadxs al status quo presente en un momento histórico-social dado o, por el contrario, de

una educación que forma para la libertad, para el pensamiento crítico y constructivo y para el

ejercicio democrático de nuestra condición como seres libres.

Desde este reconocimiento de la dimensión histórico-política de la educación y de su papel en

la formación de ciudadanía, no entendemos tampoco la educación -es preciso aclararlo- para la

formación de ciudadanos en función de la construcción de una sociedad cualquiera o «en

abstracto». Tal como lo entendemos desde la perspectiva que compartimos con Freire, Giroux

y otrxs autores inscritos en la Pedagogía crítica, abogamos más bien por una formación

orientada hacia el fortalecimiento de una sociedad donde prevalezca la democracia, una

democracia que tiene que ver fundamentalmente, con el derecho «a ser diferentes», una

democracia que incremente la participación y el acceso a la toma de decisiones y a las

instancias de poder. Una democracia tal que -como nos advierte Freire-: «no se trata de una

democracia que hace más profundas las desigualdades» ni de seguir los proyectos

realizados de forma maniquea por el grupo político que detente el poder, sino que reclama la

intervención de todos los grupos y clases sociales tanto en el diseño como en la concreción de

un proyecto de sociedad. Una sociedad donde los ideales de los ilustrados sobre libertad,

justicia, fraternidad, no sean palabras huecas, vacías, despojadas o desvirtuadas de su

trascendental sentido, sino que sean parte del vivir cotidiano de las personas que integran

dicha sociedad.

Ahora bien, ¿cualquier educación contribuirá con la formación de esxs ciudadanxs que se

requieren para la construcción de una real democracia? Indudablemente, no. La educación

para la formación de ciudadanos, o formación cívica -tal como nos alerta Adela Cortina (2003)-

no tiene como objetivo formar para la docilidad y el conformismo, con lo cual lxs ciudadanxs

serían presas fáciles de la manipulación ideológica o de formas totalitaristas de gobierno. De lo

que se trata es de formar personas autónomas y al mismo tiempo con conciencia de

pertenencia a una comunidad, lo cual les permite cultivarse en el diálogo y conciliación para

involucrarse en proyectos comunes y resolver los conflictos inherentes a una dinámica social

específica.

En este sentido, la educación que apoyamos en vinculación con la formación de ciudadanía

exige plantearnos en el proceso educativo, tres dimensiones fundamentales. Una que tiene que

ver con su incidencia en la capacidad de problematización, otra con su condición dialógica y

otra que asocia a la práctica educativa con un modo de intervención en el mundo.

La educación problematizadora propone la formación de «ciudadanxs críticxs», sujetos cuyos

conocimientos, moral, actitud y valores los preparan para la acción cívica, la vida pública, la

búsqueda y realización de una sociedad más democrática. La educación en el sentido freireano

es toma de conciencia, es compromiso, es conciencia histórica que propicia la formación de las

personas para la lucha por el cambio, contra las situaciones opresivas o de corte autoritarista e

incita a asumir riesgos para lograr una real democracia no sólo en el contexto escolar sino en la

sociedad en general.


La educación problematizadora es una preparación de lxs ciudadanxs que busca fortalecerlxs

en su capacidad y juicio crítico frente a las manipulaciones de cualquier signo político-

ideológico y donde se privilegian los espacios para el debate y la discusión en torno a

alternativas para los diferentes problemas de la sociedad. La educación así asumida

promueve una lectura crítica del mundo que moviliza a la acción política de grupos y clases

sociales en una dirección que está orientada hacia el fortalecimiento de la democracia.

Todo esto implica que la educación tiene que brindar a los sujetos las posibilidades de

reflexionar sobre sí mismos, sus responsabilidades y el contexto histórico en que están

viviendo con sus desafíos y sus problemas. La acción de lxs educadorxs, que al optar lo hacen

en libertad, es crucial porque ellxs también deben dejar en libertad de disentir, de elegir, de

optar, a lxs educandxs.

La educación que se propone es una educación «liberadora», donde como plantea Freire, se

supere la contradicción educadorxs vs. educandxs y todxs se conviertan en educadorxs-

educandxs. Una educación que respete ante todo el ser, que propicie la conciencia de sí, la

inserción crítica e histórica de los sujetos a través del diálogo horizontal, libre y de la acción

solidaria en la transformación de sus condiciones de existencia; una educación -según Freire-

que:

en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la

reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su

vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la

transformación creadora (Freire, 1997a: 91).

La educación así concebida potencia a las personas para ejercer sus derechos como

ciudadanxs, cuando los fortalece -como dice Freire- para que asuman su voz, para que tengan

participación, expresión y capacidad de decidir en diferentes instancias de poder. El diálogo en

la praxis educativa así concebida no es un método, sino una práctica, y fundamentalmente

constituye una postura y una actitud ante la vida y ante la educación que parte de considerar a

otrx como «un legítimo otrx». Esta naturaleza dialógica de la educación implica considerar que

mi pensamiento, explicación y acción en el mundo en tanto educadorxs, educandxs o

ciudadanxs, no están disociados de la existencia de «lxs otrxs» sino que por el contrario, están

en permanente interrelación con aquéllxs, por lo tanto son procesos de carácter

eminentemente relacional.

La educación se constituye en una práctica política porque ella refiere a una manera de

intervención en el mundo. Esta «intervención» en el mundo se realiza de diferentes formas e

instancias. Pudiéramos señalar en una instancia inicial, que esa intervención se realiza a través

tanto de las políticas educativas definidas en una sociedad, como mediante las relaciones y

acción de lxs educadorxs en el ámbito de la escuela, con lxs educandxs y con la comunidad,

relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto y cuanto se transmite en la acción,

una determinada lectura del mundo así como una forma de vincularse con lxs demás y con el

contexto en el cual están inscritos. En una instancia posterior esa intervención se expresa en el

sentido y dirección de las posturas y comportamientos asumidos por lxs educandxs cuando

éstxs se constituyen en ciudadanxs partícipes de la dinámica social.


El sentido político de la educación no es sin embargo un quehacer en abstracto, o en términos

absolutos y universales. La educación como forma de intervención en el mundo, tiene para

nosotrxs el sentido político que alude a una formación que anima a trabajar y luchar en las

sociedades concretas en las cuales vivimos -en nuestro caso, las latinoamericanas- e ir en pos

de un sueño o utopía como guía inspiradora para todxs aquellxs que asumen un rol histórico en

el mundo, lo cual -nos dice Freire- es un acto político. Ante estos planteamientos y en el caso

de nuestras sociedades donde se revelan con intensidad fuerzas y contradicciones en lucha, la

educación y sus agentes, lxs educadorxs, tiene que fijar posición ante lo que significan, por un

lado, las condiciones de unas sociedades con serios desequilibrios económicos y sociales que

arrojan un saldo acumulado de pobreza, injusticia y corrupción; y por otro lado, a lo que

constituyen los procesos de resistencia de la población y a las acciones dirigidas a revertir esas

condiciones sociales como lo son las luchas gremiales, políticas, económicas que se libran día

a día en nuestros pueblos y ciudades.

Antonio Berni, “Desocupados” ,1934

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El derecho a la educación artística Si entendemos la educación como un derecho individual y social, que debe ser condición por

igual para todxs lxs estudiantes del país, que implique calidad e integralidad educativa y que

permita acceder a todas las áreas del conocimiento, surge necesariamente el interrogante

acerca de la educación artística, sobre su sentido, lugar e importancia en la formación de los

sujetos.

En este sentido desde la OEI, a través del programa Educación Artística, cultura y ciudadanía,

se trata de desarrollar tanto en los ámbitos formales como los no formales, plantea sugerencias

y/o recomendaciones tendientes a generar un espacio de apoyo para la construcción de la

ciudadanía cultural y para la formación de un público vinculado con el arte.


Para ello se piensa que el aprendizaje del arte y de la cultura en las escuelas constituye una de

las estrategias más poderosas para la construcción de una ciudadanía cultural. La presencia

del arte en la educación, a través de la educación artística, contribuye al desarrollo integral y

pleno de lxs niñxs y jóvenes.

El desarrollo de la capacidad creativa, la autoestima, la disposición de aprender, la capacidad

de trabajo en equipo o el pensamiento abstracto, encuentran en la educación artística un

espacio ideal a través de las artes, con fines de sensibilización, iniciación, expresión y

conocimiento.

Artes, emociones y creatividad

Lo relevante en este ámbito es que los cambios sociales e históricos han abierto debates,

discusiones y programas de investigación, reflejando ideas e hipótesis sobre lo que es

pertinente enseñar y aprender respecto a las artes. En la primera mitad del siglo XX, el foco de

investigadores y educadores artísticos estaba puesto en que la enseñanza del arte favoreciera

la expresión de emociones y el desarrollo de la creatividad (Read, 1982; Lowenfeld, 1961). El

supuesto detrás de esta propuesta es que la expresión de sentimientos y emociones a través

de las artes permite una mayor sanidad emocional, no solo a nivel individual sino también en

las relaciones que los sujetos establecen con otros. Además, según estos planteamientos, al

propiciar la expresividad en lxs estudiantes se desarrolla también la capacidad creativa. Esta

fue, y aún es, una de las ideas más difundidas sobre los aportes que hacen las artes en la vida

de los sujetos y ha tenido como consecuencia, por un lado, la idea de que en la escuela lxs

estudiantes pueden vincular sus vivencias y emociones con el trabajo artístico, pero también,

que la educación artística es un área en la que se deben dejar a un lado los aspectos

intelectuales, relegándola a un lugar devaluado respecto a las otras áreas del currículum

escolar (Errázuriz, 1994).

En la actualidad se vincula a las artes con la creatividad y se propone que la educación artística

permite formar la capacidad de innovar y ser original.

Artes y cognición

Luego del auge de las investigaciones relacionadas a la educación artística y el desarrollo de la expresión y creatividad, otro de los ámbitos más abordados fue la relación entre las artes y el proceso cognitivo de lxs estudiantes. La pregunta de fondo era si las artes solo permitían el desarrollo expresivo o si también operaban aspectos cognitivos en la realización y la apreciación artística. Así, se generó una línea de investigación orientada a dilucidar la naturaleza del pensamiento artístico y las posibles operaciones cognitivas que se establecían al realizar obras artísticas y al interpretar obras creadas por otros (Gardner, 1987; Parsons, 2002; Efland, 2004). Los autores e investigadores que participaron de estas discusiones, concluyeron que tanto al crear como al apreciar las artes lxs niñxs, jóvenes y adultxs manifiestan respuestas diferentes y desarrollan dominios cognitivos importantes, que se pueden estructurar en fases o etapas de desarrollo. Las artes, además, permiten acceder a operaciones de simbolización que favorecen la adquisición de pensamiento perceptual para el que se requiere una “actuación de la mente” (Eisner, 1998).

En este sentido, estos autores cuestionan la idea tan arraigada de que las artes son ámbitos

educativos no cognitivos, haciendo énfasis en las habilidades intelectuales que están presentes


en la creación y comprensión de las artes. Estos hallazgos pueden ser significativos para lxs

docentes pues permiten entender las artes y su enseñanza como un espacio educativo

relevante para la adquisición de habilidades cognitivas superiores. A partir de estas premisas,

se instala la idea de que para crear trabajos artísticos e interpretar obras de arte, es necesario

pensar.

Artes, visualidades y reflexión crítica

En la actualidad, a raíz de los cambios que se han suscitado en las sociedades

contemporáneas y la enorme presencia de las imágenes visuales en la vida cotidiana de los

sujetos, se han establecido nuevos planteamientos para la educación artística. Algunos autores

(Duncum, 2001; Hernández, 2003; Efland, Freedman, Sthur, 2003; Agirre, 2005) indican que

los cambios a los que estamos asistiendo en las últimas décadas, exigen modificar la manera

en que hemos concebido la educación artística hasta ahora, pues ya no es posible centrar su

quehacer en los aspectos procedimentales y expresivos o concebirla solo como algo

relacionado con la “mente”.

Un planteamiento de fondo de esta postura es que la educación artística se debe concebir

como parte constitutiva de la cultura y de los diversos relatos que conforman sus

manifestaciones. Uno de los cambios significativos que se propone es el fortalecimiento de la

reflexión crítica sobre las artes y la cultura visual (Hernández 2003, 2007; Freedman, 2003), así

como también establecer una pedagogía artística que dialogue permanentemente con los

fenómenos sociales que están fuera de la escuela.

A partir de estas ideas se postula que la interpretación crítica de los objetos culturales permite

favorecer el desarrollo de la “propia identidad” en lxs estudiantes (Hernández, 2003:51), ya que

ejercer la opinión fundamentada permite tener una posición frente al mundo. Implica también

poder aportar recursos a lxs estudiantes para que construyan por ellxs mismxs una

infraestructura epistemológica para interpretar los sucesos con que se relacionan. En ello lxs

docentes tienen un papel exigente y fundamental, pues deben ser sensibles a la comprensión

que lxs estudiantes tienen de la cultura.

Esta propuesta concibe la sociedad, la educación, y por ende la escuela, como espacios

multiculturales que pueden ser abordados de manera intercultural, esto es, se puede favorecer

que diferentes grupos sociales se encuentren en un mismo lugar educativo. La atención a la

diversidad cultural busca que lxs estudiantes consideren y comprendan otros puntos de vista y

otros modos de ver el mundo, además del propio, ya que a través de las artes es posible

acceder a manifestaciones culturales de nuevos grupos o comunidades (Efland, Freedman,

Sthur, 2003). Asimismo, el conocimiento deja de ser monodisciplinar y se concibe como un

ámbito interdisciplinar o transdisciplinar en el que confluyen diversas perspectivas y saberes.

En coherencia con lo anterior, el aprendizaje se concibe como un proceso social, diverso,

comunicativo y dialógico que permite que lxs estudiantes se sientan parte de una tradición

heterogénea (Agirre, 2005).

Complementando lo anterior, es necesario entender que la aproximación a la cultura supone

una experiencia que puede ser estética (Agirre, 2005). Al propiciar la reflexión en las prácticas

de educación artística sobre la experiencia estética de lxs estudiantes y concebir las obras


visuales como “condensados de experiencias” de otros (Agirre, 2005), es posible lograr que lxs

estudiantes comprendan a personas que son diferentes a ellxs a través de la acción

pedagógica y que se puedan generar instancias de empatía para construir comunidades

reflexivas. De este modo, tanto la perspectiva que propone la reflexión crítica de la cultura

visual como la experiencia estética de las manifestaciones culturales se orientan a concebir

una mirada abierta de la educación artística, que recoge las sensibilidades actuales.

Los aportes investigativos de la educación artística han permitido ir construyendo un campo de

estudio –en muchos aspectos aún emergente y en nuestro país muy reciente– que es

necesario fortalecer y robustecer aún más para contribuir a los espacios educativos tanto

formales como no formales.

Oswaldo Guayasamín, “Las manos de la protesta”


Ernesto de la Cárcova, “Sin pan y sin trabajo”, 1894


MÓDULO: “El rol del docente de Artes Visuales en el sistema educativo”

Responsables: Profesor Javier Castillo, Profesora Susana Neira

Extracto del documento RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓNDE DISEÑOS

CURRICULARES Profesorado de Educación Artística

Ministerio de Educación – Presidencia de la nación

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pd

f?sequence=1

Marco conceptual de referencia (Pág. 17 a 19)

El arte presenta un campo de definición complejo. En la historia del hombre ha cumplido

diversas funciones mediante las cuales las diferentes épocas lo han conceptualizado de

acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una

manifestación cultural, con el propósito de revelar algún aspecto en particular de la existencia

humana y su presencia en el mundo.

El panorama actual del arte es vasto y cubre diferentes configuraciones que, a partir de

distintos materiales (gestos, movimientos, palabras, sonidos, imágenes, etc.), se constituyen

como formas simbólicas particulares. Todas ellas son objeto de interpretación en la medida en

que resultan socialmente compartidas. También, una forma simbólica puede considerarse una

herramienta cognitiva y material para aprender y comprender la realidad. Sin dudas, esta

diversidad en las representaciones y en los significados atribuidos a ellas, es la que da lugar a

la complejidad que presentan los hechos artísticos contemporáneos.

El arte como forma de representación simbólica se organiza a partir de componentes precisos y

diferenciados en cada una de sus formas de producción. Es por ello que el arte, como discurso

polisémico, como estructura portadora de significados posibles, productor y a la vez producto

de un contexto socio-cultural determinado, admite interpretaciones diferenciadas y divergentes

de la realidad, tanto en el momento de su producción como en el de su recepción. Entendido el

arte como interpretación de discursos, da lugar a la intervención de los sujetos que participan

en distintos roles en el marco de un acto de comunicación.

Asumiendo esto, puede decirse que el arte se constituye en conocimiento al construirse como

una red de saberes a partir de significados compartidos, es decir, cuando un grupo social le

atribuye significado a la forma simbólica. Por otra parte, en la relación comunicativa de

intercambio, en las posibles interpretaciones que realizan tanto el productor como el público, la

actividad que despliegan los sujetos puede considerarse producto de la enseñanza y del

aprendizaje.

La construcción de un marco teórico pedagógico que describa al arte como parte de un

contexto cultural y como forma de representación simbólica presenta un desafío para los

especialistas en educación artística, ya que supone la revisión de distintos posicionamientos

teóricos sobre el arte y la cultura.

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pdf?sequence=1

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89809/Artistica.pdf?sequence=1


Las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas décadas

muestran una cotidianeidad profundamente diferente a la del siglo XIX, momento en el cual,

bajo el estatuto de la modernidad, se construyeran los estados nacionales y sus respectivos

sistemas educativos.

Esa modernidad de razón objetivada, totalizante y pretenciosa de verdad universal, priorizó un

afán clasificatorio que fragmentó en diversas áreas la actividad humana: el campo inteligible se

reservó a la ciencia, lo sensible se vinculó con el arte y lo normativo se formuló como ética o

política.

Bajo esta concepción, la escuela ha privilegiado el pensamiento fragmentado, estimulando

aprendizajes que separan las artes de la ciencia. Aun hasta nuestros días ciertos paradigmas

del siglo XIX se reproducen en las representaciones sociales e institucionales sobre el arte y,

consecuentemente, sobre la educación artística. En virtud de ello resulta imprescindible

abordar las necesidades que plantean los nuevos paradigmas de la contemporaneidad.

Los avances tecnológicos y fundamentalmente los de la comunicación han acentuado los

procesos de globalización y los términos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo

fuertemente al interior de las mismas. Estos procesos no se restringen sólo a determinados

aspectos de las distintas sociedades, sino que se dan en forma integral resultando, en estos

términos, estratégica la capacidad de interpretación crítica de la realidad socio-histórica por

parte de los ciudadanos, como también de las producciones culturales e identitarias de los

pueblos. No se trata de eliminar la diversidad, ni de negar los nuevos procesos de

globalización, sino de reconocerlos e interpretarlos bajo una mirada crítica y comprometida que

posibilite cambios y modos de participación autónomos y solidarios en cada sociedad.

Las condiciones en las que se despliegan hoy el pensamiento y la actividad humana sin dudas

han cambiado considerablemente respecto del contexto moderno. En el presente, los sujetos

conviven con los medios masivos de comunicación, con la diversidad de lenguas y contextos y

con realidades tecno-producidas: saturación de espectáculos y escenografías; mundos que se

confunden con la ficción, realidades reiteradas y fragmentadas, que dan lugar a

interpretaciones y posiciones diferentes.

Frente a los emergentes de esta contemporaneidad se requiere de propuestas educativas

capaces de propiciar relaciones entre los conocimientos presentados de manera

contextualizada: considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad, los diferentes

campos del saber científico y artístico y sus relaciones para abordar la comprensión de la

realidad. La formación democrática de los ciudadanos debe anclar en lo nacional, en el marco

de proyectos latinoamericanos y de alcance universal, con enfoques que favorezcan una

participación crítica y autónoma en la cultura, contemplando la diversidad como algo inherente

y enriquecedor, y no como barrera para justificar la desigualdad social.

Convivir en un mundo globalizado, que respeta la diversidad al mismo tiempo que acentúa las

diferencias sociales a partir de la regulación del acceso a las conexiones comunicativas,

plantea un desafío crucial frente al cual los sistemas educativos no pueden quedar al margen.

Es en este plano donde la educación artística puede realizar aportes significativos, que en

conjunción con los demás campos del conocimiento se constituyan en el soporte y plataforma


a partir de lo cual se construyan saberes críticos que den respuesta a las necesidades de los

sujetos y las sociedades.

En este contexto, la educación artística tiene un papel relevante, como campo específico de

conocimiento, dentro de los proyectos educativos que se propongan posibilitar la construcción y

apropiación de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes

interpretaciones de la realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que

todos puedan reconocerse con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un

acceso más justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales y simbólicas.

Esto implica elaborar lineamientos y diseños curriculares que favorezcan la participación crítica

y comprometida en la sociedad, propiciando la potencialidad de la producción artístico-cultural

en todos sus aspectos (sociales, políticos y económicos), y vinculándola también, pero no en

último lugar, con el mundo del trabajo.


Taller: “El dibujo: campo de la gráfica”

Realización: Profesor y Licenciado Ariel Sánchez

Responsables: Prof y Lic. Ariel Sanchez, Prof. y Lic. Pablo Pappalardo

Introducción

En la comunicación visual el sistema de representación es universal. Líneas, formas, colores,

texturas y espacio forman imágenes que comunican algo: ideas, información, sugieren o

transmiten sensaciones o emociones.

La experiencia perceptual es para el hombre fundamental, para el conocimiento de hechos y de

objetos que lo conectan con su mundo y con los demás, datos que le son únicos y que le

pertenecen exclusivamente, a su vez le permiten elaborar conceptos, hechos e imágenes que

lo vinculan nuevamente con su contexto y sus congéneres en un permanente aprendizaje y en

enriquecimiento creativo.

Conocer las estructuras básicas que organizan todo hecho visual y los elementos plásticos

básicos utilizados en la producción de imágenes, constituye una herramienta para el quehacer

artístico. También nos permiten comprender obras de distintas épocas, desde las tradicionales,

como la pintura, el dibujo, la escultura y el grabado, hasta las contemporáneas como la

fotografía, el video arte, las instalaciones, las performances, las intervenciones, producciones

multimediales, el ciber arte, etc.

Para producir plásticamente, para hacer una imagen, se necesita contar con materiales,

herramientas y además saber dominarlos. El valor artístico de una obra no depende de los

medios utilizados por el creador, sino de la manera que éste los utiliza.

Dibujo

Dibujo significa tanto el arte que enseña a dibujar, como la delineación, figura o imagen

ejecutada en oscuro y claro; toma nombre de acuerdo al material con el que se hace.1 Es una

forma de expresión gráfica que plasma imágenes sobre un espacio plano, considerado parte de

la pintura y una de las modalidades de las artes visuales. Se considera al dibujo como el

lenguaje gráfico universal y ha sido utilizado por la humanidad para transmitir ideas, proyectos

y, en un sentido más amplio, sus ideas, costumbres y cultura.

Concepto

El dibujo es el lenguaje universal, ya que sin mediar palabras es posible transmitir ideas de

modo gráfico que resulten comprensibles para todos. Hay dibujos que son reconocidos dentro

de una cultura, denominados símbolos. Otros ejemplos son los pertenecientes a la señalética,

actividad que se encarga de comunicar parámetros de comportamiento en determinada

locación por medio del lenguaje gráfico.


"En realidad , aprender a dibujar es una cuestión de aprender a ver---------a ver

correctamente ----, lo que significa mucho más que mirar simplemente con los ojos. Me

refiero a que se trata de una observación el máximo número posible de sentimientos que

pueda alcanzar con los ojos".

Kimon Nicolas

The Natural Way to Draw

Historia del dibujo

El dibujo sirve como una herramienta para la representación de objetos reales o ideas que, a

veces, no es posible expresar fielmente con palabras (o único medio de expresión ante la

carencia de escritura). Los primeros dibujos conocidos se remontan a la prehistoria, teniendo

73.000 años la primera muestra2. Entre las pinturas rupestres destaca la cueva de Altamira,

donde el ser humano plasmó en los techos y paredes de las cavernas lo que consideraba

importante transmitir o expresar, normalmente actividades relacionadas con su forma de vida y

su entorno.

De las primeras civilizaciones perduran escasos ejemplares de dibujos, normalmente, por la

fragilidad del material en el que fueron ejecutados o porque eran un medio para elaborar

pinturas posteriormente, recubiertos con capas de color. Las culturas de la Antigua China,

Mesopotamia, el valle del Indo o el Antiguo Egipto dejaron muestras claras de ello, ideando los

primeros cánones de proporciones, como sucedió también en la Antigua Grecia y Roma.

En la Edad Media se utilizó profusamente el dibujo, generalmente coloreado, para representar

sobre pergaminos temas religiosos a modo de explicación o alegoría de las historias escritas,

privando así lo simbólico sobre lo realista, incluso las proporciones y cánones de la época. La

cultura islámica también contribuyó con preciosos dibujos que solían acompañar textos de

anatomía, astronomía o astrología.

Es en el Renacimiento cuando el dibujo eclosiona, logrando alcanzar sublimes logros. Por

primera vez se estudia el método de reflejar la realidad con la mayor fidelidad posible, con

arreglo a normas matemáticas y geométricas impecables: con Filippo Brunelleschi surge la

perspectiva cónica. El dibujo, de la mano de los grandes artistas renacentistas cobra

autonomía, adquiriendo valor propio en autorretratos, planos arquitectónicos y variados temas

realistas –como los de Leonardo da Vinci–, además servir como estudio previo imprescindible

de otras artes, como la pintura, escultura o arquitectura.

Instrumentos y materiales

Más que una técnica gráfica basada en el uso de la línea, el dibujo es la expresión de una

imagen que se hace en forma manual, es decir, se usa la mano para realizarlo. Los

instrumentos que se pueden usar son muchos, como también la superficie donde se puede

hacer. Los más usados son el papel como soporte y el lápiz como el instrumento, pero

actualmente se usan computadoras utilizando el teclado, mouse, o un lápiz óptico, más común

en Tablet PC.


Instrumentos

Los instrumentos para dibujar son los lápices de grafito, como los lápices de dibujo (6b), (2b) y

(HB), los más importantes en el dibujo básico, la pluma estilográfica, carboncillos, regla,

compás o escuadras, entre otros.

Tintas y pigmentos

El medio hace referencia a que tipo de tinta, pigmento o color va a ser utilizado sobre la

superficie a dibujar. La herramienta utilizada puede ser seca como el grafito, pasteles, conté, o

húmedo como marcadores, pluma o tinta. Los lápices acuosos pueden ser utilizados en seco,

pero al estar húmedos adquieren un tono diferente. Aunque es inusual, en ocasiones los

artistas trabajan con una clase de tinta invisible.

Soportes físicos

El soporte físico puede ser cualquiera, desde la antigüedad se ha ido cambiando de un formato

a otro. Los más utilizados son aquellos basados en papel o cartón, aunque la variedad llega a

ser tan ingente que es difícil concretar. Según a que se destine el dibujo, se puede utilizar

desde el lienzo para una obra representativa con fines decorativos al polipropileno para

plasmar dibujos en carteles con fines publicitarios.

El Hombre de Vitruvio de Leonardo da Vinci

Leonardo da Vinci es conocido por sus representaciones realistas del cuerpo humano. Dibujó

está ilustración de una figura completamente proporcionada para acompañar sus otras sobre

Vitruvio.

Este arquitecto escribió en la Época de los Romanos que el cuerpo humano es el modelo de

Arquitectura ideal por que encaja, con brazos y piernas extendidos en las formas perfectas del

cuadro y el círculo.


Dibujantes y procedemientos

Dibujos y procedimientos.

Técnicas de dibujo.

Dibujo en el taller.

Técnicas para aprender a dibujar.

Ejemplos de dibujantes en la historia.

Dibujo de figura humana.

Dibujo de cabezas.

El retrato.

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