Instituto Oscar VarsavskyDebates impostergablessobre ciencia, tecnologíay sociedad

““El esfuerzo por desarrollar la investigaciónseria del cambio total puede producir, a plazono muy largo, una ciencia no sólo revolucio-naria sino revolucionada.”

Oscar Varsavsky

ace poco más de un año, cuando asumimos la conducción de ADIUC, comenzamos a impulsar actividades centradas en eldebate sobre cuestiones relevantes de la labor docente. En este marco, las iniciativas de participación y formación continuaevidenciaron la necesidad de pensar colectivamente la realidad científica actual, las instituciones que financian los proyectos

de ciencia y técnica, y las formas de evaluación académica que sostienen dichas instituciones y que cada vez se permean más en lasuniversidades. Esperamos que estas iniciativas colaboren en la construcción de un proyecto nacional de ciencia y técnica.

La creación del Instituto Oscar Varsavsky bajo la dirección del Dr. Javier Blanco se propone recuperar los temas que marcaron eldebate público acerca de la política científica y académica en nuestra región. A fines de la década del 60 y comienzos del 70, las refle-xiones de entre otros Jorge Sábato, Amilcar Herrera, Rolando García, Manuel Sadosky y, por supuesto, Oscar Varsavsky, trascendieronel campo académico y se instalaron en ámbitos institucionales, partidos políticos e incluso en la opinión pública. Muchos de estos de-bates son hoy tan pertinentes como entonces y aún más urgentes, dada la creciente centralidad del proyecto científico y tecnológicoen la sociedad actual. En homenaje a un pensador que expresó decisivas críticas a algunas normas vigentes en el desarrollo de laciencia, creemos que es valioso invitar a la comunidad de la UNC a discutir, acordar y producir una realidad diferente donde se estimulela creatividad del científico y su sentido nacional desde el “estilo epistemológico” de transparencia, participación y exhaustividad quecaracterizó a Varsavsky.

Este Instituto nace entonces con el objetivo de desarrollar actividades de investigación social y educativa, de formación en políticacientífica y de promoción de una discusión pública sobre el tema, tanto en la UNC como en otras Universidades públicas argentinas,en colaboración con el Instituto de Estudios y Capacitación (IEC) dependiente de CONADU y con otros espacios de reflexión sobre eltema que están apareciendo en nuestro país. Se trata de generar un espacio abierto de debate, realizar investigaciones, análisis y pro-puestas que orienten el rumbo a seguir y, fundamentalmente, establecer un ámbito en el que la participación dinámica sea caracte-rística y punto de partida para pensar la política académica aquí y hoy.

Integran el Instituto Oscar Varsavsky:

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Araceli AcostaJessica ArévaloJavier Blanco

Iván BerdakinNatalia ClementiMariana Cruz

Susana DrudiMiguel FerrerasPedro Pury

n nuestra primera edición de Cuader-nos para el Debate, elegimos pen-sar(nos) en el síntoma del malestar.

¿Cuál es la lógica detrás de nuestra práctica co-tidiana como docentes investigadores? ¿Exis-ten formas alternativas al modelo vigente enla trayectoria académica? ¿Cuáles son los lími-tes de acción que se impone la universidad através de la estructura que determina la eva-luación sumativa? ¿Es posible hoy plantearorientaciones, prioridades e interacciones eninvestigación que respondan a demandas deun proyecto nacional (e incluso latinoamerica-no) democráticamente construido? ¿No esta-mos reduciendo la acción de las universidadesal conjunto de investigaciones que coincidencon los criterios de maximización de produc-ciones aisladas? ¿Desde qué perspectiva esconveniente plantear los temas de investiga-ción? ¿Exclusivamente desde los enfoquesque desafían internamente a la disciplina,  otambién desde aquellos en los que las discipli-nas son requeridas para abordajes desde lacomplejidad de los problemas sociales?

En los dos artículos de este cuaderno, inten-tamos dar cuenta de las características del sis-tema de evaluación actual y de alternativas alstatus quo para abrir un debate desde la refle-xión sobre las preguntas y las prácticas coti-dianas en la que estamos inmersos. 

La lógica de trabajo a la que Susana GarcíaSalord llama “evaluación sumativa” comienzacon la construcción del curriculum vitae (CV)como modelo oficial de presentación públicapara quienes desarrollan sus actividades en laacademia, generando efectos prácticos, socia-les y simbólicos propios del “discurso sobre símismo”. Este formato presenta inconvenientesde orden teórico y político que proponemosabordar en las siguientes páginas para invitara un debate.  

La estructura evaluativa actual asume quese está midiendo la elaboración de nuevos co-

nocimientos, ponderables sólo por sus cuali-dades intrínsecas y no en relación a valoracio-nes, al cómo, para qué, y para quiénes puedenser puestos en juego los nuevos conocimien-tos en la vida social. Una tentación puede serpensar que se trata de un problema de "aplica-ción" del conocimiento, cuya responsabilidadno corresponde ya a quien lo genera. Esto su-pone que la motivación para conocer es solointerna al campo de conocimiento, que es po-sible un aislamiento del saber académico delsentido social que al mismo se le otorgue y delos sentidos políticos con que se pongan enjuego. ¿Cómo plantear estas conexiones, mu-tuas irritaciones o influencias entre las prácti-cas específicamente académicas y las másamplias prácticas sociales y políticas del paísen que se vive?  

Para invitar a la discusión, resulta útil distin-guir entre lo que se podría llamar una autono-mía epistémica propia de cada disciplina, la quesupone la especificidad de sus métodos y la de-limitación de su campo de conocimiento, deotra autonomía, la autonomía política, propiade una sociedad política constituida como Es-tado a la que deben enriquecer, subordinarse yaportar las diversas autonomías epistémicas.

¿Cómo articular estas diversas autonomías?A esta tarea debería aportar un sistema de eva-luación científico y tecnológico, contribuyen-do a poner en sintonía las demandas decalidad de cada disciplina con los requerimien-tos de calidad propios de un proyecto nacionalque se orienta a asegurar el bienestar de todos,superando la concentración de poder y de ri-quezas a la que asistimos después de más dedoscientos años de formidable desarrollo cien-tífico y tecnológico.

¿Puede una universidad constituir entre susfacultades, estudiantes e investigadores unacomunidad en donde se discuta colectivamen-te qué es la universidad y cuál es su lugar en lasociedad? De eso se trata nuestra apuesta. n

La evaluación académica en foco

Cuaderno 1

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n las últimas décadas se ha venidocristalizando un sistema de acredita-ción académica cuya conformación

se origina sobre todo en las ciencias exactasy naturales, en particular en la producción enlaboratorios de investigación. Tal sistema seha permeado en todas las disciplinas, aúnaquellas cuyos métodos de trabajo son dife-rentes y en diversas instituciones, en particu-lar en las Universidades, a pesar de que susfunciones son mucho más amplias. La cre-ciente hegemonía de las concepciones de in-vestigación que sustentan este modelovuelve cada vez más difícil la integración delas diferentes actividades de los docentes einvestigadores universitarios, propiciandoque se desperdicien esfuerzos y que se distri-buyan reconocimientos de manera unidi-mensional, asociados solo a los productosacreditables de la actividad de investigación.Se pone así en riesgo el indispensable rol so-cial de las Universidades y se penaliza en sucarrera académica a quienes lo siguen soste-niendo. Esta manera de acreditar toma la for-ma de lo que Susana García Salord denominarecuento curricular, método que ha ido des-plazando a las diferentes formas de evalua-ción existentes desde siempre en lasUniversidades.

Este estado de cosas parece estar dandolugar a cierto malestar entre los mismos aca-démicos que, pese a que se vuelve cada vezmás explícito, aún no ha cobrado la forma deun programa para el cambio de las condicio-nes de producción, circulación y aplicacióndel conocimiento. A pesar de no contar aúncon un discurso alternativo articulado, las di-sidencias o al menos las disonancias son ca-da vez más audibles. Ejemplo de esto fuecuando a principios de 2012 desde el gremiode docentes universitarios de Córdoba hici-mos circular una crítica a la incorporación del

software SIGEVA para completar el curricu-lum vitae para la solicitud de subsidios de in-vestigación (y posteriormente para laevaluación de la carrera docente). Una grancantidad de docentes suscribió esa crítica ypor un tiempo se discutió colectivamente enlas diferentes unidades académicas acercadel tema. Luego, pasadas las fechas de llena-do del sistema, la dinámica misma de las ac-tividades universitarias volvió a dejar el temaen estado latente. Esta manera de aparición -esporádica y a veces espasmódica- de críti-cas al sistema académico parece ser unaconstante.

Las herramientas informáticas de carga decurriculum o de armado de proyectos son,sin embargo, solo un emergente de ciertaorientación general de la academia actual:discutirlas, mostrar sus sesgos, sirve para darcuenta de los síntomas, para ayudar a deve-lar la lógica subyacente, pero es ilusorio pen-sar que mejores herramientas produciránper se un esperado cambio (¿esperado? ¿porquiénes?). En este ensayo me propongomostrar algunas de las características máspreocupantes de este estado de cosas y pre-sentar algunas líneas generales de como cre-ar los antídotos y abrir otro espacio deposibilidades.

Números, números, númerosPodemos encontrar, en primer lugar, una

cierta auto-referencialidad en la (pregona-da) definición colectiva de los criterios deevaluación de la propia actividad. El co-go-bierno de las instituciones universitarias y laparticipación en comisiones evaluadoras en

los organismos que financian la investiga-ción, nos pone, periódicamente, en el lugarde elegir esos criterios. Sin embargo, la au-sencia de espacios de discusión colectiva, deuna circulación masiva de ideas y alternati-vas, lleva a una elección individual, aislada,usualmente disciplinar (y disciplinadora). Es-tas actividades cumplen un rol decisivo endar forma al sistema académico: concursos,control de gestión, subsidios, la evaluaciónpor pares (aunque, parafraseando a Orwell,algunos sean más pares que otros). En estecontexto, uno de los gestos más repetidos esel de buscar formas “objetivas” y pre-estable-cidas de evaluar, en lo posible de fácil cuanti-ficación. Los concursos, los otorgamientosde subsidios y becas, requieren de una “grilla”que permita justificar el proceso de toma dedecisión. En algunas instituciones, dicha gri-lla es una exigencia burocrática, los juradostienen que proveerla: desglose o posterga-ción de un ineludible juicio binario u ordinal,cesión a la mitología del número como últi-mo árbitro inapelable, reducción de la hete-rogeneidad de los saberes, los discursos eincluso a veces del pensar, a lo elemental deun orden total y aditivo. La declamación denecesidad de dicha cuantificación, tanto dellado de los tribunales como de quienes sonjuzgados, parece ser un ejemplo más, parti-cularmente sintomático, de la afirmación deBadiou de que el número es hoy lo impensa-do, forma de existencia ubicua que se impo-ne en diversas áreas del conocimiento.

La cuantificación, quizá a veces de manerasolapada, funciona como criterio de justifica-ción en las producciones científicas y, simétri-camente, se usa como forma de evaluacióndel valor de la producción académica. Estamistificación del número como supuesto tes-timonio de objetividad y neutralidad científi-ca, reforzado en su duplicidad de método de

El malestaren la cultura académica

u Por Javier Blanco*

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justificación interna y de árbitro de evalua-ción de los investigadores, presenta un obs-táculo formidable al desarrollo sostenido deun pensamiento alternativo sobre la actuali-dad y el horizonte de la actividad académica.Contar presupone cierta homogeneidad enlo que se cuenta, produce una "ontologíaoperativa" que instaura equivalencias espu-rias además de una compulsión a la compara-ción entre producciones a priori incom-parables. El problema más serio de este tipode evaluación ("mejorada" con el uso de todotipo de índices) es que produce un mecanis-mo de selección que va excluyendo cualquierheterodoxia y condiciona a los científicos atrabajar de una manera auto-restringida, es-pecializada, repetitiva (las obvias excepcio-nes no refutan este estado "normal" decosas).

La resistencia a una puesta en juego abier-ta de los propios criterios de pertenencia deuna comunidad que dispone de la posibili-dad de pensar(se), de colectivamente cons-truir sentidos que la constituyan y larelacionen es, en sí misma, una renuncia a suresponsabilidad social, al rol a veces implíci-tamente establecido, de producción, difu-sión y crítica del conocimiento, de lossaberes socialmente relevantes. Aunque su-perficialmente parezca paradójico, la buscade condiciones objetivas de evaluación pa-rece terminar esclerosando el sistema acadé-mico, volviéndolo particularmente reactivoal cambio, dificultando la aparición de nue-vas formas. Es posible que la misma dinámicade la comunidad académica haya ido perfec-cionando estos mecanismos volviéndolosmás efectivos, y por consiguiente haciendocada vez más remota la pregunta por los fi-nes, la cual también debería ser consideradadentro de la misma academia (¿dónde si-no?). Esta tendencia a fijar de manera admi-nistrativa, los criterios de evaluación, parecela última cesión al fetichismo de la mercancíasimbólica que estructura el sistema.

La evaluación se basa en la constitucióndel individuo como depositario de valor sim-bólico acumulable a través de la acreditaciónde la producción científica. Las crisis del capi-talismo, los cuestionamientos a la preemi-nencia del valor de cambio de la mercancía,parecen desaparecer en este ámbito para darlugar de manera cruda a la circulación de lamercancía simbólica y a los concomitantes

procesos de acumulación de capital. Reapa-rición del nombre y del linaje, formas quizáprecapitalistas (y que, análogamente, obsta-culizan el desarrollo de las “fuerzas producti-vas”) pero que son capaces de funcionarcada vez más en conjunción con la apropia-ción de plusvalor proveniente de subordina-dos en la ubicua jerarquía académica.Espacios sociales donde ni siquiera impera elliberalismo político o la democracia parla-mentaria. Institutos de investigación, pro-yectos subsidiados, incluso algunascátedras, son espacios donde todas las deci-siones recaen en el “investigador responsa-ble”, donde el valor de las opiniones del restode los participantes suele quedar a su arbi-trio. Estas formas autoritarias tardías y quizáinesperadas, ¿serán un síntoma revelador de

una lógica sistémica subyacente justo ahíhoy? (pienso en la afirmación de Habermasde que la ciencia y la técnica actuales confor-man la principal fuerza productiva). Es posi-ble que las jerarquías institucionales hayanestado siempre presentes en la academia,pero no deja de ser intrigante que persistanhasta hoy, que se hayan acomodado a nue-vas formas discursivas, que coexistan coninstituciones más democráticas como sonlas universidades actuales, al menos en Ar-gentina, y ejerzan sobre ellas una notoria in-fluencia. El “mérito” funciona como mitohabilitante, permite soslayar la puesta en dis-cusión de la relevancia de las actividades y la“lentitud” de las instituciones democráticas.No es que haya o no haya mérito en la inves-tigación científica (en todas sus formas), pe-ro no es algo a priori medible, comparable,no sirve como criterio de demarcación, sobretodo porque con el tiempo el mérito se haido convirtiendo en la mera adecuación a cri-terios de medición de al menos dudoso ori-gen e inciertos fines sociales.

La metáfora del capital simbólico permitedesacralizar la producción de conocimiento,desterrar del Olimpo a los científicos y re-ubicarlos en el terreno de las disputas políti-cas del cual siempre fueron parte(quitándoles ese arma del discurso ancladoen la neutralidad y desinterés de la empresacientífica, tan insostenible como efectivo). Esnecesario, sin embargo, dar cuenta de los lí-mites de esta metáfora, de ciertas diferenciasesenciales. Puede pensarse que el paper se-ría el equivalente a la mercancía, tiene un va-lor intrínseco ya que de alguna manerarepresenta trabajo abstracto (¿socialmentenecesario?) acumulado, y representa valorsimbólico de cambio; se acumulan y se trans-forman en subsidios, ascensos, becas, pre-mios. Sin embargo no establecen relacionesde equivalencia, no se pueden intercambiartres papers de geometría diferencial por dosde filología griega. Obviedad esta que no pa-rece hacer mella a los intentos de medir (¿pa-ra planificar?) los indicadores de produccióncientífica, los índices producidos por una ca-da vez más obsesiva burocracia académica.La medición presupone conmensurabilidadentre diferentes trayectorias, establece, porun artilugio de las propiedades de la herra-mienta (el orden entre los números), unaidea de posible comparación descontextua-

*Profesor en la Facultad de Matemática,Astronomía y Física, UNC. Secretario gremial de ADIUC. Miembro de la mesaejecutiva de CONADU.

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“La ausencia de espacios dediscusión colectiva, de unacirculación masiva de ideasy alternativas, lleva a unaelección individual, aislada,usualmente disciplinar (y disciplinadora).

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lizada, abstracta, independiente de objeti-vos o necesidades. Tener formas de medirpuede ser útil para planificar la economía,donde si bien no es lo mismo una levita quecinco varas de lienzo, el valor de ambas pue-de equipararse. Cuando se planifica un siste-ma científico, lo cualitativo es esencial, nopuede resolverse con meras mediciones. Es-tablecer un perfil único al que hay que llegarindependientemente de la disciplina, delárea de aplicación, de la zona del país en lacual se trabaja, cercena la posibilidad de me-jores interacciones entre disciplinas y con elresto de la sociedad, además de producir unaorientación que no necesariamente coincidecon las necesidades locales. Este estado decosas parece haber sido reconocido por elMinisterio de Ciencia y Técnica con la crea-ción de la carrera de tecnólogo al interior delConicet, cambiando las formas de evalua-ción para ellos. Medida importante que ponede manifiesto un síntoma y un problemaaunque sea a todas luces insuficiente.

Siguiendo ideas de Bourdieu, podemosconsiderar al campo científico como una redo configuración de relaciones objetivas en-tre distintas posiciones, las cuales quedandefinidas tanto por su situación presente co-mo por su potencial en la distribución de ca-pital y de poder, y por su relación con otrasposiciones. La evaluación académica funcio-na en este campo como uno de los determi-nantes más fuertes para esa configuraciónrelacional. La manera cuantitativa y nominalhoy imperante parece constituir sobre todorelaciones jerárquicas o directamente de do-minación, endureciendo también la estruc-tura de las distintas posiciones. Si bien puedehaber movilidad y variaciones, el férreo con-trol evaluativo restringe sus grados de liber-tad de manera drástica, condicionándola aseguir los modelos imperantes. Este condi-cionamiento es por supuesto efectivo enquienes se adecuan o intentan adecuarse alos patrones hegemónicos, pero tambiénfunciona en quienes buscan seguir otros re-corridos, ya que el reconocimiento —tantosimbólico como material— es menor y esova entorpeciendo sus carreras, reduciendosus posibilidades de reproducción y ponien-

do a veces en duda la pertenencia a las insti-tuciones académicas.

¿Cómo puede estructurarse el sistemaacadémico para que el conocimiento no se“almacene” en compartimentos estancos,para que la circulación de ideas entre dife-rentes disciplinas y diferentes posiciones deenunciación adquiera fluidez y pueda al me-nos pensarse la relevancia social del conoci-miento y habilitarse espacios de diálogo conactores “externos” indispensables para quelas tareas de los integrantes de las comunida-des académicas puedan ser reconocidas (in-cluso por esos mismos integrantes) comonecesarias para el cambio social?

Adueñarnos de la memoriaLa historia del pensamiento sobre estos

temas -temas que son difíciles de encuadrar-ha sido una historia interrumpida, fragmen-taria. Las interrupciones ocurrieron tanto enel propio devenir de la comunidad (mayor-mente por razones exógenas) como en laconstitución de cada uno de los sujetos queencarnaron esta historia. Recuperar esosfragmentos, adueñarse de esa memoria si-guiendo el consejo de Benjamin, parece con-dición necesaria para destrabar lasinterrupciones que aquejan la cotidianidadde los docentes-investigadores actuales,buscar un sentido a una serie de actividadesque se nos presentan des-historizadas -elidi-das las disputas que les dieron forma- y, co-mo una consecuencia de este estado decosas, inconexas. El reciente libro de DiegoHurtado sobre la historia de la ciencia argen-tina va claramente en esa dirección.

El nombre de Oscar Varsavsky opera hoycomo significante disruptivo y anacrónico,tanto si es visto como esperanza o comoamenaza. Consecuente y arriesgado pensa-dor heterodoxo, sus múltiples incursionesabrieron caminos promisorios en el pensa-miento político de la ciencia que casi no he-mos podido empezar a recorrer: elestablishment político y científico se alió enuna santa cruzada para intentar ir cerrándo-los, con relativo éxito. Las batallas de Var-savsky en contra de los complacientes mitos

de la neutralidad de la ciencia, de la objetivi-dad de la evaluación científica, de la elecciónlibre de los temas de investigación, fueronbatallas perdidas hace bastante, y como con-secuencia quedó establecido una especie desentido común académico que reduce la ca-lidad científica a criterios productivos y des-tierra cualquier crítica, en generalrecurriendo a vagos criterios de autoridad,variables según convenga a la ocasión.

En el recientemente reeditado Ciencia po-lítica y cientificismo, Varsavsky caracteriza ycaricaturiza algunas posiciones respecto dela ciencia, hablando de fósiles, totalitarios ycientificistas, acerca de las cuales no voy aabundar aquí, en particular dado que lafuente original es accesible y amena. Men-ciono la operación ideológica que denunciaen el libro y que, de tan exitosa, sigue funcio-nando silenciosamente por detrás de mu-chas actitudes derogatorias frente acualquier cuestionamiento al consolidadostatus quo. Los cientificistas atacaron a los fó-siles usando como herramienta la “objetivi-dad científica” (subrepticiamente convertidaen la “objetividad de la evaluación científica”)acusando de totalitarismo a cualquier inten-to de pensar la dirección de la ciencia o lapertinencia de las investigaciones (ampara-dos en el bien publicitado caso Lisenko y encierta actitud refractaria a las posiciones po-líticas explícitas en la comunidad académica,la cual termina lamentablemente sucum-biendo en la ideología dominante, o mera-mente en la ideología, si entendemos a esta,con R. Barthes, como las ideas o posicionesde la clase dominante, nunca adecuadamen-te formuladas). Esta manera de postular elprograma cientificista tuvo al menos la vir-tud de ser explícita y por lo tanto discutible,algo que cambió drásticamente en el pre-sente. Hoy, los intentos de discutir el proble-ma de la pertinencia de las investigacioneschocan con una suspicacia inmediata porparte de los científicos y con el mito de queeso retrasaría el avance de la ciencia. Avancehacia dónde, podemos preguntarnos; cuan-do supuestamente ya nadie sostiene el mo-delo lineal de progreso científico, pero siguefuncionando en estas metáforas.

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Las críticas de Varsavsky y Feyerabend se descargaron sobre lo que identificaban como obstáculos epistemológicos y políticos parala ciencia. Tal crítica aún mantiene su vigencia, pues el cientificismo ha cambiado de vestuarios pero no de mañas. Aquello queen los 60 era llamado “cientificismo” sobrevive actualmente bajo la figura del “academicismo”, esa práctica universitaria in vitro.Y mientras en los años ‘60 el método científico y una filosofía de la ciencia “dura” eran camisa de fuerza, hoy lo son los constre-ñimientos institucionales, tanto más peligrosos porque disfrazan sus pretensiones de cientificidad mediante procedimientos bu-rocráticos (jurados secretos, meritocracia letrada –aunque no necesariamente culta–, excelencias derivadas del amaestramiento,etc.) o bien mediante sofisticadas teorías “débiles” o “inciertas”, raras epistemologías nuevas para legitimar la narración cientí-fica, que hacen tanto más difícil identificar al viejo cientificismo pues se presentan bajo una cortina de humo "neocientífica". Enfin, teorías bien dichas y prácticas institucionales mal hechas. En suma, hoy ser cientificista significa someterse al formateo ins-titucional (clase de investigadores ABC1, incentivos: tabulaciones de encuestadores y léxico taylorista) que hace de los científicosy cientistas sociales supervivientes en condiciones sórdidas o bien defensores individualistas de su propia carrera universitaria.”(Christian Ferrer, 2002)1

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El pensamiento latinoamericano sobreciencia y técnica que tuvo su auge en la dé-cada de 1960 y principios del ‘70 tuvo en Var-savsky uno de sus pensadores másarriesgados, pero contó también con variasfiguras importantes provenientes de diver-sas disciplinas de las ciencias exactas y natu-rales, de la economía y de la ingeniería. En lasdos décadas posteriores se desarrolló, princi-palmente en Europa aunque tuvo y tiene re-presentantes importantes en Argentina yLatinoamérica, lo que se dio en llamar CTS,estudios sobre ciencia, tecnología y socie-dad. A diferencia del movimiento previo, losestudios de CTS son realizados principal-mente por científicos sociales y le han dadoal área un carácter disciplinar más fuerte yfundamentos teóricos provenientes de la so-ciología, de la economía y de la antropología.Este desplazamiento permitió avanzar enuna comprensión más sólida del campo, enproblematizar temas como la gestión deciencia y técnica y en disponer de herramien-tas más precisas para el análisis del impactosocial y económico de las tecnologías.

Pese al indiscutible y necesario avance quesignificaron estas nuevas aproximaciones teó-ricas y metodológicas, haber pasado a confor-mar una disciplina decente, con reglas decalidad propias y formas de producción condi-cionadas por los mismos sistemas de evalua-ción que se analizan, significó cierta pérdidade iniciativa política. El libro de Varsavsky fue

leído por muchos científicos, generó (y aún ge-nera) discusiones acaloradas, interpeló a quie-nes desarrollaban sus actividades científicas areconsiderar el rumbo de sus investigacioneso al menos a evaluarlo en términos más explí-citos. Los estudios CTS y sus variantes son par-te de la tradición científica predominante en lacual, con algunas excepciones, el objeto de es-tudio se mantiene a distancia. Quizá por la di-ficultad intrínseca de la tarea, dentro de losestudios de CTS no se suele poner al propiocampo CTS y sus modos de producción y eva-luación como objeto de estudio y reflexión. Yaunque esto ocurriere, la práctica científica ac-tual no dialoga con estas miradas, no existe si-quiera una corriente de opinión entre loscientíficos que, basada en el conocimientoacumulado sobre estas cuestiones, plantee al-ternativas a la forma de producción y de eva-luación del conocimiento científico. Hay sícada vez más cuestionamientos al manejo edi-torial que vuelve oneroso el acceso a los artícu-los científicos lo cual al menos generasospechas acerca de la supuesta objetividadde los índices de medición de la producciónacadémica (también confeccionados mayor-mente por empresas privadas). Vemos tam-bién cada vez más científicos que,individualmente, se apartan de la carrera porpublicar lo que sea y se concentran en lo queconsideran más relevante social o política-mente, en general a costa de renunciar a algu-nos lugares de prestigio. Gestos valiosos y

valientes que es necesario repetir y rescatar,que invitan a pensar un sistema de acredita-ción y de reconocimiento multidimensional,donde sea no solo posible sino deseable un ca-mino académico comprometido con el mejo-ramiento de las condiciones sociales locales.

Inconclusiones y trabajos futurosFormulo entonces la propuesta programá-

tica de activar y colectivizar estas discusionesal interior de la comunidad científica, de asu-mir el “riesgo” de ralentizar la productividadpara poder pensar la orientación y las articu-laciones más amplias, de poner en cuestión eldictum heideggeriano de que “la ciencia nopiensa” en pos de transformar esa ciencia, lo-calizarla, integrarla explícitamente al contex-to. En definitiva, se trata de desmitificarla.

Nos expresa Freud, en el trabajo que para-fraseamos en el título, su perplejidad anteinstituciones que nosotros mismos hemoscreado y que no por ello representan la pro-tección y el bienestar de todos (y todas). In-tenté esbozar hasta aquí algunas claves paraanalizar una de ellas, para retomar un incier-to proceso de anamnesis institucional en elque se integre y consecuentemente se ac-tualice el pensamiento latinoamericano so-bre política científica que, ya en los ‘70,permitió vislumbrar otros horizontes de re-cuperación (o reconstrucción) del potencialrevolucionario de la ciencia. n

Escribe Christian Ferrer:

1 Ferrer, Christian (2002) “Inconformismo y conocimiento”, en Revista Redes, vol. 9, Nº 18, junio, Quilmes: UNQ, pp. 181-190.

A fines de 2012, la investigadora ar-gentina radicada en México SusanaGarcía Salord dictó un curso paradocentes de la UNC en el marco delPrograma de Posgrado Gratuitodesarrollado por ADIUC en acuerdocon el Centro de Estudios Avanza-dos. En esa oportunidad, conversa-mos con ella acerca de las políticasde evaluación académica en las uni-versidades latinoamericanas, untema sobre el que ha realizado di-versas investigaciones y sugerentespropuestas de acción.

ADIUC: ¿Cómo es que llegaste a trabajar sobreel tema de la evaluación del desempeño acadé-mico y cómo se constituye esta temática, no so-lamente en objeto de preocupación tuyo sinocomo objeto de estudio?

S.G.S.: El primer estudio que hice sobre eva-luación fue en 1988, al colaborar con LarissaLomnitz, una antropóloga de la UNAM, quetenía el encargo de indagar acerca de ciertosproblemas de evaluación, que habían surgi-do en el Sistema Nacional de Investigadores(SNI) de reciente creación. El sistema se creóen 1984 y para 1988 las comisiones dictami-nadoras ya habían detectado problemas enla interpretación de los criterios, sobre todoentre los sectores de las ciencias aplicadas ylas ciencias básicas. Colaboré en este proyec-to y luego tuve que formular mi proyecto detesis de doctorado, y justo era el momento enel que los programas de becas e incentivos seestaban introduciendo en las principales uni-versidades, como nuevas formas de evalua-ción académica.

La cuestión se convirtió en un espacio de dis-puta muy grande en la universidad. Por esomi proyecto de tesis surge justamente a partirdel gran cuestionamiento que había en esemomento. Se decía: “bueno, acá hay muchosacadémicos pero no todos son académicos”,porque sólo un porcentaje muy bajo respon-de al “perfil de la excelencia”, una suerte demodelo ideal de investigador, muy signadoen aquella época con las características de uninvestigador científico y sobre todo del cam-po de la Física. Ese es el origen de la inquietudque motiva mi estudio sobre los académicos.A partir de ese momento, el tema de la eva-luación como objeto de investigación tuvoun impulso enorme en el campo de la inves-tigación educativa, de los estudios organiza-cionales y de la política pública. En lainvestigación educativa el estudio de las dife-rentes formas de la evaluación de la prácticadocente tenía ya un camino recorrido, y loque comienza a tener auge son las investiga-ciones acerca de esas formas de “evaluaciónacadémica”, que se identifican en los progra-mas de incentivos y que, en rigor, son formasde regulación del trabajo, no de evaluación.

ADIUC: Da la impresión de que hay una largahistoria de institución de los programas y las po-líticas de evaluación académica en México -mu-cho más que aquí en Argentina, por lo menos- ytambién que son de larga data los estudios so-bre las políticas de evaluación académica que sehan constituido como un espacio importante,crítico...

S.G.S.: ya son de larga data y se trata de uncampo muy establecido. Se hacen congresossobre esto, hay asociaciones que tienen áreasdedicadas a todo esto. Digamos que sí, que esun tema recurrente.

ADIUC: ¿Cuáles serían a tu parecer las similitudesy diferencias respecto de las políticas de evalua-ción académica entre México y Argentina?

S.G.S.: Con respecto a políticas diría que sonexactamente las mismas. Son universales, nodependen de la región, no son exclusivamen-te para la región. Este tipo de políticas estánestablecidas en todas las universidades delmundo, solo que tienen características parti-culares en cada universidad. Si hacemos com-paraciones entre México y Argentina, por loque he podido conocer de aquí, creo que hayuna diferencia fundamental: en México elporcentaje que los incentivos y las becas re-presentan en el ingreso de los académicos esdel 80 % para arriba, prácticamente son laparte más importante del ingreso, ya que elsalario base tiene un “tope” oficial y desde ha-ce 30 años no se incrementa más de un 4%anual.

ADIUC: Sin embargo los salarios de los acadé-micos son importantes...

S.G.S.: El salario no, lo importante es el montode los ingresos por incentivos y por becas.Otra cosa importante son los apoyos adicio-nales a través de los proyectos financiados,porque te proveen de instrumentos y de con-diciones de trabajo muy propicias; puedesviajar a eventos, puedes comprar materialesde trabajo para armar laboratorios, para eltrabajo de campo, computadoras, impreso-ras, etcétera; puedes pagar ayudantes. Estascondiciones de trabajo son redituables eco-nómica y simbólicamente para ti, en lo indivi-dual, porque te permiten posicionarte mejorlaboralmente y en las jerarquías de las becasy de los incentivos. Creo que esas son diferen-cias muy grandes entre México y Argentina. Pero a pesar de esas diferencias, hay un ma-lestar presente en los académicos con res-pecto a pertenecer a este sistema de cosas,sobre todo por la forma en que cambia eltiempo en la organización de tu trabajo. Todoestá ligado a prisas y todo está pautado y re-gulado por los períodos de evaluación.

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Entrevista a Susana García Salord

Pensar en cambiarHacia una evaluación diagnóstica y formativa

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ADIUC: A eso te referías con que esto es univer-sal en el sentido que la lógica es la misma

S.G.S.: Exacto. Las políticas de evaluación sonlas mismas, la lógica es la misma. Es instaurarun nuevo orden académico, que está regidopor una forma particular de hacer y de enten-der el trabajo académico, por una forma deorganizar el trabajo derivadas de un concep-to de evaluación, que es sinónimo de recuen-to de productividad. Esa es la premisa básica.En ese sentido, en todas las universidades ri-gen los mismos principios, lo que pasa es quesu aplicación depende de la historia mismade cada institución y de cada país también.

ADIUC: En ese sentido, no es lo mismo lo que su-cede en la variedad de disciplinas donde nosdesempeñamos

S.G.S.: Absolutamente, no es lo mismo. Lo quese ha legitimado es una forma de concebir yde hacer el trabajo, en desmedro entonces dela heterogeneidad que existe en el ámbitouniversitario. Prácticamente se piensa a todala universidad como una universidad de in-vestigación y a todos los académicos como in-vestigadores. Entonces se afecta profundamente el desarro-llo de las distintas funciones de la universidad,fundamentalmente la docencia y la difusióncultural; afecta también el desarrollo de la in-vestigación, y no sólo en Ciencias Sociales y enHumanidades, porque esta noción de trabajoacadémico atenta contra la existencia de la di-versidad de trayectorias que son necesarias yposibles en el campo universitario. Lo que nos está afectando a todos es esta ló-gica homogenizadora, centralizadora, queademás convoca a que cada uno trabaje sóloo prioritariamente en pro de su carrera indivi-dual. Esta lógica está afectando dos cuestio-nes: una, la autonomía universitaria, porquelas instituciones se someten a los lineamien-tos de desarrollo establecidos por organis-mos externos a la Universidad; y otracuestión afectada es la construcción de la ins-titución: ¿quién se hace cargo de la institu-ción si cada cual está ocupado en su carreraindividual? El hecho de que la mayoría de los académicosno tenga tiempo para invertir en la institu-ción, ha dado lugar al incremento de la buro-cracia, ya sea de origen académico oadministrativo. La vida de la universidad está

regida por reglas que atentan contra la vidaacadémica; por lo menos eso es lo que sepuede observar en los estudios e investiga-ciones recientes.

ADIUC: Sin embargo, hay como una sumisión oaceptación respecto del colectivo docente uni-versitario quienes nos disciplinamos en estasconvocatorias. Es una lógica universal y al mis-mo tiempo se rige por algo que le da legitimi-dad.

S.G.S.: Exacto, lo que le otorga legitimidad esque la mayoría de los académicos hemosaceptado este tipo de programas. Ya despuésde 30 años se puede decir que fue el grupollamado de la comunidad científica ...

ADIUC: ¿Qué científicos?

S.G.S.: En aquel momento en México podíasidentificar un grupo de investigadores esta-blecidos en la UNAM, en el Instituto Politécni-co Nacional, en el Colegio de México, etc. Eraun grupo identificado como la comunidadcientífica, porque eran investigadores esta-

blecidos en posiciones de poder y de autori-dad, además de ser los que tenían una trayec-toria académica muy reconocida. No hablo deun grupo con membresía, en el que puedescontar sus miembros, sino que se trata de ungrupo virtual conformado por quienes coinci-dían en sus intereses, en cómo veían la coyun-tura en ese momento y en cuál era la solución.Tuvieron la suficiente fuerza y organizaciónpara crear el Sistema Nacional de Investigado-res, para ocupar las posiciones más importan-tes en el CONACYT, en las asociacionescientíficas y para ser líderes en investigación.En retrospectiva, se los podría reconocer co-mo los pioneros de este tipo de programasque los impusieron, de alguna manera, por-que disputaron por ellos y ganaron dicha dis-puta. Pero creo que hoy no existe un gruposimilar. Sí existe una burocracia fuertementeestablecida, grupos internos y externos a lasuniversidades que tiene un poder real parasostener estas cosas, pero creo que ya no po-demos hablar de imposición. En términos so-ciológicos y retomando a Pierre Bourdieu,considero que es más adecuado hablar de“complicidad ontológica” entre los universita-rios y las burocracias dedicadas a la adminis-tración y a la gestión de las instituciones y dela ciencia. Es decir, todos los que habitan elcampo universitario y el campo científico hanaceptado las reglas del juego vigentes, lesgusten o no dichas reglas. Todos las aceptanaunque sea por razones muy diferentes. Lacoincidencia está en que cada uno lo hace porvelar por sus intereses particulares. Cada gru-po y cada individuo, utiliza estas políticas y es-tos programas –los implementa, desarrolla oconsume- como estrategias de sobrevivencia.La cuestión es que en esa dinámica, dichas es-trategias retroalimentan y reproducen las po-líticas. Así es como han proliferado los premios, laslistas, los padrones, los perfiles de excelen-cia... es como una bola de nieve. Mientras másse difunden las “formas” de la calidad y de laexcelencia, más se reproducen como “forma-to”. En esa dinámica, los grupos que tienenmayor capacidad de imposición lo que hacenes generar nuevos criterios de distinción: co-mo las citas, el factor de impacto. Esto es uncírculo que se va alimentando a sí mismo y hallegado a lo absurdo. Por ejemplo, si todostienen que tener un premio, el premio deja deexistir como tal.

“En este sentido tambiénhay que apuntar que laevaluación diagnóstica y formativa otorga alacadémico, comoprotagonista del trabajo, la posibilidad de pensar sutrabajo como proceso, comotránsito, como construcciónde algo y no sólo comoproducto final a lograr.

ADIUC: ¿Crees que es posible pensar en cambiarestos procesos y estos dispositivos de evalua-ción académica en la medida que están gene-rando este proceso de homogenización?

S.G.S.: Creo que sí. Primero, deberíamos ha-cer el intento de articular un acuerdo entretodos los universitarios. Hay académicos queaceptan las reglas del juego de estos progra-mas, porque gracias a ellas pudieron lograrcondiciones propicias de trabajo. Eso ocurrióen aquellas instituciones o dependencias, enlas que el presupuesto estaba totalmentecentralizado y se distribuía en forma discre-cional, según criterios políticos o de amiguis-mo, más que por criterios académicos.Entonces, para todos ellos, las políticas vi-gentes han tenido un efecto positivo. El con-tar con fuentes de financiamiento y conevaluadores externos les facilitó construir suindependencia, desarrollar y consolidar unaposición en el interior de las instituciones.Sumado a lo anterior, hay que decir que, apartir de estas políticas, no solamente los in-dividuos se vieron comprometidos en estadinámica. También las instituciones, los pro-gramas de posgrado, todos piensan ahoradesde y con esta lógica: si quieren un presu-puesto adicional al subsidio, tienen que ha-cer sus planes de desarrollo siguiendo loslineamientos de los Programas destinados almejoramiento y al fortalecimiento institu-cional.

ADIUC: Pensar en cambiar...

S.G.S.: Pensar en cambiar requiere un acuer-do. Todo el mundo tiene una dosis de males-tar mayor o menor con todo esto que se haburocratizado, porque en la práctica significaperder tiempo, perder energía. Además, esteimperativo casi cotidiano de “a ver ¿a dóndeme clasifico?” en cada formato a llenar, es unejercicio muy violento; ha sido un campo decultivo para la descalificación, de prolifera-ción de secretos a voces, donde todos somossimuladores. Diría que esta dinámica atentahasta contra la dignidad de las personas.Hay que sentarse a discutir entre todos losgrupos involucrados, que prácticamente sontodos los sectores de la universidad, salvo losque ustedes llaman los no docentes y nos-otros llamamos administrativos de confianzao de base, pero hay que advertir que, por

ejemplo en la UNAM, este sector también tie-ne programa de incentivos y de becas.Entonces, primero hay que negociar. Hay co-sas “simples” para negociar. Una de ellas:aceptar de una vez por todas que lo que se es-tá haciendo a través del Curriculum Vitae noes evaluación académica. Podríamos decirque mientras se han fortalecido estas formasde informar y estas formas de “evaluar”, loque ha desaparecido es la evaluación acadé-mica. Hace falta que todos aceptemos que loque se está haciendo desde hace 30 años -yen formas cada vez más perfeccionadas- esun recuento curricular. Tendríamos que po-nernos de acuerdo primero en eso: lo que sellama evaluación académica no es evaluaciónacadémica, es recuento curricular; y paso se-guido haría falta preguntarnos ¿Para quéqueremos hacer recuento curricular? ¿Paradistribuir recursos? Entonces, si es así vaya-mos separando problemas. Una cosa es eva-luar académicamente y otra cosa es distribuirrecursos económicos y simbólicos.El Curriculum Vitae originalmente es una formade presentación de una trayectoria individual,que permite discernir la pertinencia de dichoindividuo para ocupar cierto puesto de trabajo.Habría que restituirle al Curriculum Vitae estafunción original, como modo de presentaciónde una persona. ¿Se puede mejorar? ¿Se puedeactualizar? Sí, claro que se puede mejorar y sepuede actualizar, lo que no se puede (o no sedebería hacer) es confundirlo con un instru-mento de evaluación; porque el Curriculum Vi-tae no sirve para evaluar, sólo muestra lospuntos de llegada a lo largo de una trayectoria,pero no permite discernir la calidad, la perti-nencia, etc. del trabajo desarrollado.Un ejemplo que comento siempre acerca delimpacto de un trabajo académico es el deuna colega que dice: “yo tengo una cantidadimportante de citas y la mitad de esas citashan sido en contra de mi trabajo, para criticarmi trabajo. Incluso, dicho texto es parte obli-gatoria de la bibliografía, pero es usado paradecirle a los alumnos: esto es lo que no hayque hacer”. Es cierto que esto ocurrió en unmomento en particular y muchos años des-pués el texto perdió ese estigma, pero cito es-te ejemplo porque demuestra que lacantidad de citas en sí mismas no tiene un so-lo significado. En términos de instrumento deevaluación, el Currículum Vitae para lo único

que sirve es para tener un vistazo general, si-nóptico de una trayectoria escolar, académi-ca, laboral o profesional, dado por los puntosde llegada y por los productos tangibles.

ADIUC: ¿Qué es lo que tendría que estar con-templando entonces la evaluación académica?

S.G.S.: Yo pienso que no hay mucho por in-ventar, porque esto se ha trabajado muchísi-mo. Existe una diferenciación ya muyestablecida entre evaluación sumativa y eva-luación diagnóstica y formativa. En este con-texto, el recuento curricular es evaluaciónsumativa ¿Por qué? Porque se trata de sumasde productos. Con criterios y procedimientosde ponderación más o menos sofisticados, laevaluación sumativa lo único que hace es me-dir, cuantificar. Todo lo que no se puede cuan-tificar, queda fuera. A eso llámenleevaluación sumativa pero no es evaluación. Por el contrario, la evaluación diagnóstica yformativa es la que te permite pensar crítica-mente lo que has hecho, hacer un balance decómo te has ido aproximando a tus propósi-tos, cuáles son todos los factores que han in-fluido en que esto sea lo que has logrado. Notiene la finalidad simplista de decir “malo” o“bueno”, sino que sirve para poder ir encau-zando el proceso hacia los objetivos de tu tra-bajo y que tienen que ser los objetivos de launiversidad: formar buenos profesionales,producir conocimientos que permitan elavance de las ciencias, la tecnología y la cul-tura, conectarse con la sociedad para retroa-limentar la vida social a través de los serviciosque la universidad está obligada a dar moral-mente, políticamente, ideológicamente. La evaluación formativa y la evaluación diag-nóstica son campos muy desarrollados. Hayque capitalizar lo ya producido y probado,porque esta concepción de evaluación lo quepermite es justamente mejorar el trabajo aca-démico y te permite ver cómo te vas realizan-do individualmente, a medida que se varealizando un proyecto de universidad. Justa-mente lo que se pretende con la evaluacióndiagnóstica y formativa es reconstituir ese te-jido de la colegialidad, que le da el sentido ala universidad y más a la universidad pública.Este tipo de evaluación inhibe la competen-cia entre los académicos, porque si bien laevaluación es discernir un juicio de valor conrespecto a algo, ese juicio de valor es sobre la

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Entrevista aSusana García Salord

persona pero lo es en función de la tarea quete has propuesto, de las condiciones en quese están desarrollando estas tareas y de cómoesa combinación de factores lleva a algo queno puede ser totalmente previsible. En este sentido también hay que apuntar quela evaluación diagnóstica y formativa otorgaal académico, como protagonista del trabajo,la posibilidad de pensar su trabajo como pro-ceso, como tránsito, como construcción dealgo y no sólo como producto final a lograr.

ADIUC: Hay que pensar entonces los espaciosinstitucionales o espacios de construcción co-lectiva a través de los cuales habría que canali-zar este tipo de propuestas. En ese sentido elhecho de que sea el gremio docente el que nosesté proponiendo pensar y trabajar puede seruna instancia interesante. Esto de imaginarse yconstruir propuestas alternativas que tambiéntengan algún tipo de efecto...

S.G.S.: Eso es básico. Retomando lo de las di-ferencias con México, ustedes en Argentinatienen algo muy propicio y es que funcionanlas asociaciones gremiales. Allá el sindicato deacadémicos prácticamente no existe, ha sidoabandonado por el mayor porcentaje de aca-démicos. Existen muchas asociaciones de ín-dole científica y de profesionales pero lasgremiales no están preocupadas por estascosas. Creo que propiciar la agremiación es funda-mental porque todos los efectos de estas polí-ticas han llevado a individualizar los interesesy las apuestas en la Universidad. La situaciónactual no se puede resolver individualmente.Creo que las asociaciones gremiales de profe-sores e investigadores tienen un papel muyimportante a cumplir, de hecho hay que forta-lecerlas. En México se intentó pero no ha sidofructífero. Ahora puede que haya otra oportu-nidad a partir del problema grave que planteala jubilación, por esta composición del salarioque te comentaba. Nadie quiere jubilarse por-que le queda un ingreso mínimo, al perder losingresos por becas e incentivos. Me imaginoque ahora algo puede cambiar... la crisis eco-nómica ha afectado mucho la bolsa de recur-sos a repartir; no de salarios, sino de recursosque se distribuyen mediante incentivos ybecas. Posiblemente. Ojalá haya un resurgi-miento en México de los cuerpos colegiados,una verdadera asociación gremial. n

Comentarios, aportes y críticas:varsavsky@adiuc.org.ar

El espacio está abierto para los docentes e investigadores

que quieran participar.

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Mayo 2013

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