Cuaderno de Cã_tedra (Prã_ctica i) Muy Bueno

1 ESPACIO DE LA PRCTICA I

PROFESOR FABIN G. DAZ

ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE I

PROFESOR: LIC. FABIN G. DAZ

Pautas generales

1. Los alumnos asistirn en ambos cuatrimestres a clases tericas de

prcticas en horarios prefijados por la ctedra e informados a los

alumnos.

2. Es condicin necesaria para la aprobacin contar con un 80 % de

asistencia a los encuentros, en los horarios fijados por la ctedra.

3. Durante el ao los alumnos realizarn: trabajos prcticos variados,

informes, visitas a instituciones educativas, tareas de recoleccin de

datos (observaciones, entrevistas), investigacin y elaboracin de

material didctico. Realizarn, adems, un trabajo de campo donde

el objetivo es elaborar una caracterizacin de una institucin

educativa a la que sern asignados. La aprobacin de estas

actividades e instancias de evaluacin estn reguladas en el Proyecto

de ctedra.

4. La asistencia a escuelas destino se llevaran a cabo a lo largo de cuatro

semanas, en fechas acordadas por la ctedra con las autoridades

educativas.

5. La asistencia a las escuelas asociadas a las que los alumnos son

designados para la tarea de campo es obligatoria. Se llevar un

registro de dicha asistencia que contar con la firma de personal del

equipo directivo de la escuela asociada que deber ser presentada a

los docentes del equipo de prctica. Este aspecto es excluyente y la

no asistencia a la escuela asociada implicar la baja del espacio de la

prctica, debiendo el alumno volver a cursar este espacio. La

cantidad de horas de asistencia semanal no puede ser inferior a

cuatro horas reloj.

6. A fin de ao los alumnos debern presentar un trabajo final como

sntesis de lo trabajado en el ao y del trabajo de campo en la escuela

asociada. La evaluacin final del espacio se establece en el Proyecto

de ctedra.



INTRODUCCIN A LA CONSTRUCCIN DEL SER DOCENTE EN EL

CONTEXTO DE UN SISTEMA EDUCATIVO (Mdulo 1)

ACTIVIDAD N1:

LA HISTORIA ACADMICA DE LOS ALUMNOS INGRESANTES y LOS SITEMAS EDUCATIVOS

1. Elabore un relato en el que describan su HISTORIA ACADMICA, comenzando por el

nivel inicial (Jardn o preescolar) y finalizando por la escuela secundaria/polimodal.

El relato debe ser breve pero se deben puntualizar en las caractersticas de las

escuelas en las que uds. se formaron.

2. Qu tipo de ttulo obtuvo en el secundario/polimodal?

3. Bajo qu jurisdiccin desarrollaba su escuela secundaria su labor educativa?

(Nacin-Provincia-Municipio, etc.).

4. Mencione por lo menos tres caractersticas que definiran a la escuela

secundaria/polimodal en la ud. se form.

5. Cmo era el edificio de esa escuela secundaria? Caractercelo.

6. Si alguno de ud, finaliz sus estudios con algn tipo de plan gubernamental

desarrollado para tal efecto (COAS, FINES, etc.), describa las caractersticas de su

cursada.

7. En escala de 1 a 10 siendo 1 la puntuacin correspondiente al peor nivel posible y 10

la calificacin del nivel educativo ptimo, califique a su escuela de nivel inicial de

acuerdo con el nivel educativo alcanzado. Justifique su respuesta.


la calificacin del nivel educativo ptimo, califique a su escuela de nivel

EGB/primario de acuerdo con el nivel educativo alcanzado. Justifique su respuesta.


la calificacin del nivel educativo ptimo, califique a su escuela de nivel

Polimodal/Secundario de acuerdo con el nivel educativo alcanzado. Justifique su

respuesta.

10. Tiene experiencia de cursada de alguna otra carrera universitaria o de nivel

terciario no universitario? Describa su experiencia y sus logros y dificultades en ella.



SER PROFESOR DE MATEMTICA

ACTIVIDAD 1: Lean el siguiente texto en el que se reproduce una entrevista

titulada Entrevista a la Matemtica, donde los matemticos Luis Santal,

Manuel Sadosky y Fausto Toranzo exponan sus ideas acerca de la

matemtica, la formacin de profesores y la matemtica escolar.

Entrevista a la matemtica

Si las ciencias pueden conocerse a travs de los hombres que las hacen, charlar con tres

de los mejores especialistas argentinos en matemtica ayudar a conocer mejor los

problemas, modos de enseanza y abordajes de esta disciplina. Un dilogo a fondo con

Luis Santal, Manuel Sadosky y Fausto Toranzo, imperdible para cualquier docente.

La matemtica no es un cuco

Fausto Toranzo (FT): La principal dificultad que encontramos

nosotros para ensear matemtica en la universidad es la tendencia

a la pasividad de los alumnos. Para los alumnos aprender matemtica

es ir a escuchar qu dice el profesor. Y eso no sirve para nada. Uno

aprende matemtica haciendo matemtica, resolviendo problemas.

No estn habituados a operar con lo que estn aprendiendo.

Luis Santal (LS): El problema pedaggico est en la enseanza

media. Los universitarios son ya adultos que han elegido su

formacin. En cambio en la secundaria es completamente distinto: un

porcentaje muy

pequeo de los alumnos estudiar matemticas

en la facultad. El resto sern mdicos,

abogados, comerciantes, artistas... la

matemtica que hay que ensearles ser muy

distinta: deber centrarse en cosas que

interesen a todos los alumnos. No es lo mismo

tomar un examen de matemtica a un futuro

artista que a un futuro matemtico.

FT: No se les inculca un descubrimiento inteligente de las cosas. Para muchos docentes es ms

sencilla la clase magistral que impulsarlos a travs de problemas a que vayan resolviendo y

descubriendo ellos mismos.

Manuel Sadosky (MS): La matemtica tiene que dejar de ser un cuco. Ya es un logro cuando el

profesor pregunta "Se entendi?" y la respuesta "S, entend" de los alumnos corresponde a la

verdad.

Luis Santal

Fausto Toranzo



Olimpadas

MS: Es tradicional que a los chicos no les guste la

matemtica. Pero, es intrnseco al gnero humano el

disgusto hacia la matemtica o es que no se encuentra

la manera de presentar atractivamente los temas? Por

las Olimpadas se ve que cuando los profesores logran

entusiasmar a sus alumnos, hacen un muy buen papel

en la competencia internacional.

LS: Las Olimpadas de Matemticas deberan servir

como parmetro para detectar a los docentes que logran guiar eficazmente a sus alumnos.

La formacin docente

MS: Hay que poner el acento en el profesorado. La formacin de los docentes en cooperacin con

las universidades es un buen camino a seguir. Donde se produjo un cambio bastante grande en

este sentido fue en Alemania. Un pas en el que despus de la guerra la escuela jug un gran

papel con profesores bien preparados y bien rentados, con dedicacin exclusiva.

FT: El profesor que da clases en el colegio secundario tiene una formacin que ha quedado

desfasada en el tiempo. Una preparacin que era buena hace 60 o 70 aos. Y la matemtica es

muy dinmica. El profesor secundario tendra que recibir una formacin acorde con el desarrollo

de las ciencias matemticas. En este sentido, estoy muy de acuerdo con el Programa de

Capacitacin para Profesores de Profesorado. Los profesorados, por alguna razn histrica que

desconozco, se apartaron de las universidades. Los departamentos de matemtica de las

universidades, en cambio, han tratado de mantenerse al ritmo de crecimiento. Yo estoy dando

cursos para capacitar profesores de profesorado. Y estn aprendiendo cosas nuevas. Desde

algunas universidades se estn implementando carreras de posgrado en este sentido. Por

ejemplo, la Universidad de Ro Cuarto ha implementado una maestra en didctica de la

matemtica y hay inscriptos de todo el pas. Hay que ver que la didctica de la matemtica es un

terreno bastante difcil, interdisciplinario, donde entran las ciencias de la educacin y la

matemtica.

Ejemplos pedaggicos

FT: Constantemente los alumnos nos preguntan "Y esto para qu nos sirve?" Y es un planteo

legtimo. Lo que pasa es que los matemticos no siempre estamos preparados para contestar.

Nosotros tenemos que ensear matemtica a gente que no necesariamente ama la matemtica,

pero que la necesita usar. Hay que explicar que la matemtica se ha convertido en algo as como

el lenguaje de la ciencia. Pero para convencerlo, el docente no slo tiene que saber la operatividad

sino, adems, cmo encaja eso en la vida real.

LS: Dentro del programa se pueden obviar problemas sobre lgica, conjuntos, problemas de

geometra, de volmenes. Es importante el volumen de la esfera, pero ya, el rea de un cono, el

volumen de un tetraedro... pero pregntele a alguien que pasa por la calle, a ver si lo recuerda.

Nadie recuerda esto. Entonces quiere decir que no le ha sido til. Hay que saber, por ejemplo, el

Manuel Sadosky



sistema mtrico; saber que un litro de agua pesa un kilo; medir la distancia de aqu a Mar del Plata

y problemas de regla de tres; problemas con clculos de velocidad... esto lo deben saber todos

para aprobar. Dar un poco ms de estadstica y probabilidad, esto s es importante... ahora que

est el Quini 6 (se re).

FT: Tenemos que rescatar los conocimientos matemticos que se adquieren por una va intuitiva.

Posteriormente, y una vez que uno accedi a esos conocimientos, los asienta, los solidifica por un

procedimiento racional. En la enseanza muy frecuentemente se pierde el aspecto intuitivo.

Los ejemplos

LS: En primer lugar, Julio Rey Pastor: gracias a l empec en la investigacin. Y en Hamburgo

conoc a mi otro maestro, Wilhelm Blaschke, en el momento en que inauguraba una nueva rama

de la matemtica: la geometra integral.

MS: La primera mitad del siglo los matemticos destacados del mundo vinieron a la Argentina. En

la segunda mitad, se produjo el proceso inverso: nuestros grandes valores locales emigraron al

exterior. Hoy toda esa gente est dispersa por el mundo. La discontinuidad democrtica ha sido

un golpe muy duro para nuestro pas. En este sentido, la vigencia actual de un rgimen

democrtico, despus de las desgraciadas experiencias que hemos tenido, es importante.

FT: Don Luis Santal fue mi maestro. Hace ms de 30 aos que tengo conexin con Santal. Para

m ha sido un enorme privilegio haberme formado a su lado. Es uno de los gemetras ms

destacados del siglo XX. En el ao '94 estuve en un Congreso Internacional de Convexidad que

se realiz en Pars, donde estaban reunidos los ms destacados especialistas de convexidad del

mundo. Cuando la gente se enteraba de que yo era de la Argentina, lo primero que me preguntaba

era "Cmo est Luis Santal?" El reconocimiento de Santal en el exterior es impresionante...

Fuente: Entrevista a la matemtica, publicada en las revista

Zona Educativa del 10/11/1997

Sobre la base de la lectura del artculo, respondan:

a) Cul es la visin que habitualmente se tiene de la matemtica?

b) Cul es la opinin de los especialistas al respecto?

c) A qu se refieren los entrevistados a hablar de olimpiadas matemticas? Pods

buscar informacin en Internet para responder a esta pregunta.

d) Por qu penss que los autores dan una gran importancia al trabajo de las

olimpiadas matemticas?

e) Cul es la crtica que hacen los entrevistados a la formacin de profesores?

f) Cules debieran ser los temas, segn los entrevistados, en los que se debiera

poner el acento?

g) Cul es el rol de la resolucin de problemas?

h) Qu caractersticas debiera tener un buen profesor de matemtica?



ACTIVIDAD 2: Las cartas que siguen forman parte de un libro llamado Una

matemtica feliz y otras conferencias (publicado por la Red Olmpica) del

especialista en educacin matemtica espaol Claud Alsina. Lanlas y

luego respondan a las cuestiones que se plantean.

CARTA A UN PROFESOR DE MATEMTICA

Querido profesor/a de Matemticas:

Tu estudiante de Matemticas es un ser social.

Tiene su contexto, su lengua, sus costumbres, sus experiencias. No desprecies nunca lo que ya sabe y en la forma en que lo sabe. Aprovecha el bagaje y tira de l. Hacia adelante, nunca hacia arriba. l no ha vivido nunca en un espacio afn ni ha jugado con los nmeros primos. Pero no sabes la cantidad de cosas que ha medido o ha contado! No hagas nunca viajes en globo ni uses paracadas. Sube escalones. Desprecia el ascensor.

Tu estudiante de Matemticas es un ser alegre.

Normalmente est viviendo los mejores aos de su vida. Comparte contigo muchas horas de su juventud. Est ansioso por hacer cosas y conocer nuevos horizontes. Le encanta rerse y aventurarse. Aprovecha los chistes y las historias. Imprgnale del humanismo matemtico. Hblale de tus colegas. Euler fue tu bisabuelo y Julia llevaba la nariz postiza. Ramanujan era vegetariano y Nobel no nos dej premio por problemas de faldas. Usa videos en clase y llena la pared de murales. Haz exposiciones. Piensa que en educacin las sonrisas son a menudo una forma espontnea de decir gracias.

Tu estudiante de Matemticas es un ser con sentidos.

En efecto, a parte del tacto para escribir es una persona que huele perfumes, degusta hamburguesas, mira cosas y oye msica,... No intentes llevar adelante una Matemtica al margen de los sentidos. Procura que toquen poliedros, que midan ros y catedrales, que clasifiquen olores y texturas, que aprecien la belleza de un cubo color rosa, o que escuchen las poesas indias de matemtica. Monta laboratorios y haz excursiones por la ciudad y el campo, descubriendo formas y cantidades. Pon en juego lo directo y lo indirecto. Cuando vuelvas del safari quizs la matriz 2x2 sea el recodo del camino y el seno una sombra, el crculo una ventana y el poliedro una tienda de acampar. No te sepa mal que la matemtica tenga color de atardecer y sudor de escalada. No has experimentado nunca que un producto escalar puede tener gusto a escabeche?

La felicidad de tus estudiantes vale ms que todos los programas acabados,

que todas las palmaditas en la espalda que puedan dar inspectores, superiores y padres. Llega hasta donde puedas. No intentes jugar con el tiempo. Supera el fro del sistema. Si la felicidad llega a tu clase el sistema queda desconcertado. Aprovchate de ello.



CARTA A UN ALUMNO DE MATEMTICA

Querido alumno de Matemticas:

Tu profesor de Matemticas es una persona normal

de verdad! es un ser normal y corriente que ha elegido este oficio pero podra haber elegido otro. No, no vive en el espacio eucldeo, ni calcula lmites en las sbanas de su casa. Piensa que hace bricolaje y calcula concienzudamente sus gastos hacia final de mes. No es un prodigio de la razn. Si un da parece muy serio es que a lo mejor su hijo no le ha dejado dormir en toda la noche. Ah! Y no te olvides que cuando llega a casa se pone zapatillas toca de pies en el suelo.

Tu profesor de Matemticas es una persona culta.

Aprovchate de ello, trale de la lengua, que cuente cosas. Que diga el porqu, y dnde y cuando. Vigila que no le d un ataque de prisa. Frnale. El sabe que no acabar bien todo el programa y tu sabes que del ltimo trozo tampoco vas a entender nada. As que provcale con preguntas. Averigua la historia de cada smbolo y como se cocinaron todos los teoremas. Por Navidad reglale un poster con una fotografa de Halmos. Seguro que le va a gustar.

Tu profesor de Matemticas quiere que t triunfes.

Su deseo ms ntimo es el del xito educativo reflejado en ti. Aydale. Quiere autoafirmarse. Se est evaluando l. Y si el escrito y el clculo te pone nervioso recurdale la posibilidad de hablar, de dejarte explicar, de hacer un proyecto, de hacer una investigacin. Recurdale lo que Gauss haca en clase. Despus del verano envale una carta. Que vea que le recuerdas. Se pondr un excelente y se lo dir a su familia. Hasta quizs llore.

Y si tu profesor no es normal o no es culto o no quiere que t triunfes no hace posible que t seas feliz en clase, entonces psate a la subversin. Sobre todo no pares de preguntar. Piensa no slo en ti sino en todos los que vienen detrs en los prximos cursos. Que un aprobado no te compre. Explcalo a los otros profesores. Haz correr la voz de que encima de aburrido es poco riguroso. Esto le pondr a cien. Gracias por todo.

Ahora, respondan a las preguntas.

a) Cules son tus expectativas al iniciar el profesorado de matemtica?

b) Qu caractersticas, segn Claud Alsina, posee un alumno de matemtica?

c) Cules de esas caractersticas cres que poses? Cules deberas desarrollar?

d) Qu caractersticas posee el profesor de matemtica?

e) Cules de ellas son las que quisieras incorporar en mayor medida a lo largo de

tu formacin en este instituto?



TEXTO DE APOYO N1:

Los diez mandamientos del profesor segn Polya.

El Declogo del Profesor est incluido en una de las obras didcticas fundamentales de

Polya, El descubrimiento de las matemticas, de la que, hasta donde alcanza nuestro

conocimiento, no hay versin al espaol. A continuacin, el declogo del profesor.

1. Demuestre inters por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se

aburrir.

2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque

no ser Vd. capaz de ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria,

pero no suficiente. Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no

conseguiris explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis

comprendido perfectamente. De ah este segundo mandamiento. El inters es el

primero, porque, con algunos conocimientos junto con una falta de inters, se puede

uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.

3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es

descubrirlo por s mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen

libro o de la audicin de una buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender.

Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes:

hay que conocer las vas del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que

conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios

y a la observacin de vuestros estudiantes.

4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus

dificultades; pngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca

bien, se comprendan los procesos de adquisicin de los conocimientos, se puede ser un

mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo

perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya

que la enseanza del uno debe acompaarse por el aprendizaje del otro, tiene que

existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reaccin del estudiante a



vuestra enseanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por

lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no saben; lo que les gustara

saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.

5. No les deis nicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el

hbito de un trabajo metdico. El conocimiento consiste, parte en "informacin" y

parte en "saber hacer". El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de

la informacin para un fin determinado; se puede describir como un conjunto de

actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar metdicamente. En

Matemticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para resolver problemas,

construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y pruebas. Por eso,

en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se ensea.

6. Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como procede

el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemticas tiene

excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del

descubrimiento y hacer as que los estudiantes adquieran una actitud intelectual

fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilizacin juiciosa de

la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra todos los conocimientos plausibles

que pueden intervenir en el mtodo cientfico.

7. Enseadles a demostrar. "Las matemticas son una buena escuela de razonamiento

demostrativo". De hecho, la verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse

al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan

un nivel matemtico y lgico suficientemente abstracto y definido.

8. En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, a

resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo

de la situacin concreta que afrontis. Cuando presentis la solucin de un problema,

subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva

si merece ser imitada. Un aspecto bien sealado, en un problema, y vuestra solucin



puede transformarse en un modelo de resolucin, en un esquema tal que, imitndole,

el estudiante pueda resolver otros problemas.

9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan

suposiciones, dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. He aqu una

pequea astucia fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin de un

problema, dejad que los estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la

ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solucin para ver

si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire

deca: "El secreto para ser aburrido es decirlo todo".

10. No inculquis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes

tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones

existentes de la enseanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien

planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los

estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean capaces de

dar.



ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE I (Mdulo 2)

Prof. Fabin Gabriel Daz

Texto: Las instituciones educativas, de Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros.

1. En qu consiste el contrato fundacional?

2. Qu documentos/acuerdos forman parte del contrato fundacional de una

institucin educativa?

3. Cules son las tendencias formativas de las instituciones?

4. El currculum es el conjunto de saberes a ensear, direccionados por estilos

didcticos y propsitos de dicha enseanza. De acuerdo con esto,

respondan:

a) Qu es el currculum prescripto?

b) Algunos autores hablan del currculum oculto. A qu creen Uds.

Que hacen referencia cuando hablan de este concepto?

5. Por qu se dice que es necesario un nuevo contrato?

6. Definan los conceptos de cultura institucional y marco institucional.

7. Caractericen los tipos de culturas institucionales mencionadas en el texto.

8. Expliquen quines son los actores institucionales y cul es su relacin con la

institucin.

9. Qu se entiende por poder? y por conflictos?

10. Cules son las posiciones que los actores pueden tomar frente a los

conflictos?

11. Caractericen los tipos de conflictos en instituciones educativas.



TEXTO DE APOYO N1

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Texto basado en los captulos 1, 2 y 3 del libro: FRIGERIO, POGGI, TIRAMONTI Y OTROS. 1992. Las instituciones

educativas: cara y ceca. Buenos Aires, Ediciones Troquel.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTORICO

La gestin educativa abarca un aspecto poltico (ofrecer a la comunidad un servicio

educativo de calidad), administrativo (mejor uso de los recursos para garantizar un

buen servicio) y profesional (nuestra actividad y su impacto en la calidad educativa).

CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institucin se construye a partir de un primer

contrato o contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo

social (la institucin).

En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la

escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es

portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su responsabilidad es

movilizar recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el

cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante.

El contenido del contrato requera a la escuela transmitir valores y creencias que

legitimaran el orden econmico y social, que transmitiera saberes laborales, y que

creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social.

Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradjico, porque por un lado propona

borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones

sociales y laborales.

En lo que hace a la creacin de un orden social ms justo, la escuela republicana surgi

como una institucin revolucionaria; este potencial de 'creacin de un orden distinto'

ser un rasgo de identidad originario de la institucin escuela. Por ese rasgo, la escuela

est siempre en el centro de discusin poltica, y por ese rasgo 'se espera' que la

escuela opere transformaciones sociales.

Sin embargo, la escuela es una institucin atravesada siempre por dos tendencias:

perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o

conservadora, y tendencia innovadora).

CURRICULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los

procesos de distribucin de saberes. Por ejemplo, un currculum que procura una

distribucin ms equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y

a la igualdad social, en oposicin a otros modelos curriculares que acentan las

diferencias sociales.



Hoy en da, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura

contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y tambin de la escuela:

hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado

desatiende econmicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponindose al

orden establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las clusulas contractuales que

comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante la especificacin de

deberes y obligaciones de cada una, una tarea de construccin social que no puede ser

abordada solamente por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe

especificar las funciones que competen a la escuela, y no incorporar otras funciones

que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de

obediencia, etc.

LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las polticas que

afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. Es el modo en que ambas

son percibidas por stos ltimos, dando un marco de referencia para comprender las

situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de

quienes actan en ella.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imgenes y representaciones,

generalmente inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada grupo, se

interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sean estas

sociales, o de vnculos con el conocimiento.

Este imaginario adquiere caractersticas particulares en cada institucin, y se refleja en

el modelo de gestin que esa institucin utiliza.

Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una propuesta del directivo con

el ajuste ms o menos logrado del resto de los miembros. Recordar que 'gestionar' es

dar los pasos necesarios para conseguir algn resultado.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES

Hay tres tipos: la institucin escolar como una cuestin de familia, como una cuestin

de papeles o expedientes, y como una cuestin de concertacin.

La institucin escolar como una cuestin de familia.- Basado en un modelo

de gestin familiar. No existe una clara divisin de tareas, jerarquizacin y

correlacin de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen



una clara misin o funcin, las que en general aparecen como muy

generales, abstractas y poco definidas.

Hay pocos y precarios canales de comunicacin institucionalizados para

permitir el flujo de informacin intra e inter-institucin. Por ello, los

componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a

formar un sistema. El rgimen aditivo alienta un 'saber-hacer' renuente a

innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular

al currculum prescripto para establecer derechos y deberes de las partes,

y por ende no hay una clara asignacin de responsabilidades.

La institucin escolar como una cuestin de papeles.- Su modelo de gestin

es tecnocrtico. Son instituciones burocratizadas que enfatiza procesos

racionales, sobre todo la descomposicin racional de tareas. El grupo

humano est enmarcado en una estructura tcnica, generalmente el

organigrama de funciones. El currculum se aplica estrictamente pero en

forma repetitiva ao tras ao, por lo que resulta ineficaz.

La institucin escolar como una cuestin de concertacin.- El modelo de

gestin profesional admite que los individuos tienen intereses, propsitos

y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrn

que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los

individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institucin

y en el cumplimiento del contrato fundacional. Reconocern el 'pluralismo'

institucional y desarrollarn una gestin pluralista donde se buscar,

mediante la gestin de conflictos, que stos favorezcan a la institucin. El

riesgo es la permanente consulta y deliberacin.

ACTORES, INSTITUCIONES Y CONFLICTOS

La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y

en una gestin profesional. A diferencia del modelo burocrtico donde el individuo es

una pieza de una maquinaria, aqu son actores, protagonistas activos de la institucin.

Relacin de los actores con la institucin.- Est regida por leyes o reglas, las cuales son

interpretadas de diversa manera por los miembros de la institucin (ambivalencia

objetividad-subjetividad), lo que explica el porqu de la necesidad de negociar. En el

corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos

simultneos y contradictorios de atraccin y repulsin.

Actores y poder.- Un actor o grupo de actores tiene PODER cuando tiene la capacidad

de hacer prevalecer su posicin en la vida institucional, de influir en la toma de

decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, cargos o cualquier

otro objetivo que se proponga.

El poder no siempre est en la cpula, ya que hay vnculos informales, y siempre se

manifiesta a travs de relaciones asimtricas. Las instituciones estn atravesadas por



diferentes CLIVAJES o zonas de ruptura o fractura, por ejemplo, puede haber una

ruptura entre los agentes (directivos de la institucin) y los usuarios (actores a quienes

se intenta imponer disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios hay

nuevos clivajes: las relaciones de poder estn marcadas por estos clivajes o zonas de

fractura.

Las fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la posesin de medios de

sancin, recursos econmicos, acceso a la informacin, el control de la circulacin de

la informacin, la legitimidad de la autoridad formal, la condicin de experto, etc.

Actores y conflictos.- El conflicto es parte inherente del funcionamiento de toda

institucin. Estos conflictos pueden ser de dos tipos: previsibles e imponderables. a)

Previsibles: son recurrentes, podemos anticipar su aparicin, como por ejemplo los

relacionados con los planos de clivaje. b) Imponderables: hacen irrupcin y son

novedosos. Pueden ser retroversivos, es decir proponer un retorno a etapas

anteriores de la institucin, o proversivos, proponer un proyecto innovador para la

institucin. En cualquier caso, la excesiva proliferacin de conflictos puede poner en

peligro la institucin.

Los actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los conflictos:

1) Es ignorado (por ejemplo ignorar la mala calidad de la enseanza en una

escuela),

2) Es eludido: se lo conoce pero no se lo explicita, con lo cual aparecen chismes,

rumores, etc.

3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el contexto, el conflicto

puede evolucionar y disolverse. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a

operar a pesar del mismo porque se modific el contexto. Otro caso es cuando

el conflicto se origina fuera de la escuela, pero que aparece como sntoma en

el interior de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela,

se disuelve, pero no se resuelve.

4) el conflicto se elabora y resuelve: mediante una negociacin o concertacin.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y CONFLICTOS:

Encontramos aqu cuatro tipos de conflictos:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: Pluralidad de pertenencia

significa formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos

establecimientos desempeando distintos roles y a veces en distintos niveles (alguien

es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores como instituciones tienen

o fomentan distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia. Para evitar el

conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en funcin del

contrato institucional. La explicitacin de los contratos facilita esta reacomodacin.



b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional: Suelen darse entre los

mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se traducen

como conflictos entre grupos.

c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo:

puede haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a la

prctica.

d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional. Hay zonas de incertidumbre

donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y

la informal o funcional.



TEXTO DE APOYO N2: Las instituciones educativas, de Frigerio, Poggi,

Tiramonti y otros (pp.56-69).



TEXTO DE APOYO N3: EL IDEARIO Y EL CENTRO EDUCATIVO

Edistio Cmere, en http://entreeducadores.wordpress.com/2009/12/14/el-ideario-y-el-centro-educativo/ (consultado el 20/05/13).

La escuela es ms que un lugar de enseanza de materias que se imparten ordenada y sistemticamente. En ella se tejen otras configuraciones que van ms all de la activa intervencin del alumno en el aula. La concurrencia simultneamente de actores con diferentes grados de madurez y de edad, de relaciones interpersonales que se especifican con arreglo esas caractersticas, de diferencias individuales innatas y derivadas de las propias familias, de normas y costumbres, de la convivencia entre pares que no siempre discurre por cauces de armona y solidaridad y que reclama del dominio de cdigos para una eficaz adaptacin, de los objetivos y metas grupales, de la amistad y el compaerismo, del esfuerzo y del trabajo escolar, del dolor y del sufrimiento originado en el colegio o en la casa, de las actividades deportivas y de esparcimiento, de las fiestas expresan de manera categrica que sea la vida misma, con sus matices y tonalidades, la que se despliega en el escenario escolar dndole un especial relieve y connotacin. La escuela es, por tanto, una historia en la que se entrecruzan biografas personales en continuo desarrollo.

Un colegio es una sociedad compuesta por padres de familia, profesores y alumnos quienes, al interactuar y relacionarse formal e informalmente, forjan y forman una cultura que se va construyendo y estructurando en el tiempo. En ese sentido, a la cultura, siguiendo a Geertz, se la puede definir como un sistema ordenado de significaciones y smbolos en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios.

En todo centro educativo hay un saber, una moral, una esttica y tambin, como toda cultura, cuenta con unos valores, unas normas, unos instrumentos y unos signos. Ciertamente, los colegios no son islas, participan de una cultura nacional y universal. Pero en razn de su finalidad, la cultura que vertebra a una comunidad educativa debe recogerse y plasmarse en un Ideario. David Isaacs lo define como el conjunto de principios que configuran el tipo de educacin que se promueve; la manera de realizar la accin educativa; el modo de entender el centro educativo; y la postura del centro respecto a los padres, a los alumnos, a los profesores; a los antiguos alumnos; al personal no docente y al entorno[1].

El ideario sustenta la organizacin del centro y le da el sentido final a sus actividades. De ah la importancia que sea conocido por todos y cada uno de los integrantes de la escuela. Sin su conocimiento la aceptacin se dificulta y sin su aceptacin no es posible llevarlo a la prctica. En el empeo de difundir y transmitir el contenido del Ideario se tiene que estimular el aporte y la participacin tanto de los estudiantes como de los padres de familia. Lo que est claro es que no debe ser tarea nica ni exclusiva del personal directivo ni docente.

Los principios educativos, que son lo propio de cada centro, marcan el norte pero no garantizan la emisin de conductas ni de actitudes. Sealan el camino pero no el modo de andar. Se van haciendo vida respetando las diferencias personales y al mismo tiempo se van enriqueciendo con el aporte y el modo de ser de sus integrantes. Es decir, el ideario no es mera letra escrita; tiene ms bien la particularidad del guante en manos de un cirujano, sigue siendo guante pero plsticamente se acomoda a las necesidades del galeno.

El Ideario est dotado de cierta autonoma, tiene un dinamismo y una capacidad de desarrollo propio, no obstante su mantenimiento siempre ser tarea de los integrantes de un colegio. Que el ideario subsista, independientemente de las personas, revela las siguientes



caractersticas que convienen destacar: 1) Historicidad, en tanto se inscribe dentro de un contexto definido y tiende a permanecer; 2) Tiene un poder superior al de la vida individual (J. Choza) en tanto que la encauza y ordena en un determinado sentido mediante las instancias correspondientes; 3) Plasticidad, en tanto que los sujetos pueden adherirse, mejorarlo o modificarlo; y, 4) Fragilidad, en tanto que por accin humana puede ser desviado de su fin, dndole otro sentido. El Ideario propone fines y principios, pero es a travs de los medios para acceder a ellos donde se palpa su plasticidad y fragilidad.

En cierto sentido, y dada sus caractersticas, se puede afirmar que el ideario vendra a ser el bien comn de la institucin educativa. La Gran Enciclopedia RIALP define este trmino de dos modos. En su acepcin ontolgica es el bien apto para ser participado por una pluralidad de seres. En su acepcin social, bien comn es el bien que puede ser participado por todos y cada uno de los miembros de una comunidad humana. El Ideario, por tanto, es en la escuela, su bien comn y es comn porque precisamente puede ser comunicable a todos sus

integrantes, sin que por ello se fragmente.

Pero el que sea comunicable no necesariamente predica que se halle comunicado o participado por todos ellos. Para que sea participado es necesario vigilar -principalmente- en el centro educativo el cumplimiento de cuatro condiciones: 1) Que sea conocido, pues no se recibe lo que no se conoce; 2) Que exista un adecuado nivel material y organizativo que permitan el logro de metas y objetivos; 3) Que se mantenga un clima pacfico y ordenado gracias al ejercicio de una autoridad orientada al servicio de los miembros de la comunidad educativa; y, 4) Que se garantice la inclusin de bienes vinculados con la dignidad de la persona; es decir, valores culturales, morales y espirituales.

Para que el ideario sea un bien apto del cual los integrantes de la comunidad educativa puedan participar, es vital plantearse el cmo conseguir que efectivamente sea participado por todos y cada uno de los miembros de la escuela. En esta tarea, con creatividad y arrojo, es conveniente enlazar y fundamentar tambin la participacin activa de los estudiantes de acuerdo con su edad encauzando sus talentos y entusiasmo para que el ideario institucional sea efectivamente participado por sus pares y compaeros.

[1] Isaacs, David, Teora y prctica de la direccin de Centros Educativos, EUNSA, Pamplona, Espaa, 1987, pg. 48.

ACTIVIDAD:

A partir del texto, determinen las carctersticas fundamentales que debe tener el

ideario de una institutcin. Realicen un texto breve con esta informacin.



TIPOLOGA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

(Mdulo N3)

TEXTO: CORONADO, MARA. 2008. Competencias sociales y convivencia. Herramientas de

anlisis y proyectos de intervencin (Captulo 3). Buenos Aires, NOVEDUC.

1. Cul es la nueva funcin que se le atribuye a las instituciones educativas?

Expliquen las caractersticas contextuales que hacen que se rompa con el contrato

fundacional. Emitan una opinin al respecto.

2. Cules son los significados y acepciones del trmino contener? De qu modo se

aplican a la funcin de la escuela?

3. Elaboren una tipologa de escuelas contenedoras considerando los tipos que

propone la autora:

La escuela corral.

La escuela isla.

La escuela reformatorio.

La escuela spa.

La escuela teraputica.

La escuela domesticadora.

4. Qu significa incluir? Cmo debemos interpretarlo en educacin?

5. Caractericen ahora los siguientes tipos de escuelas:

La escuela hogar.

La escuela escuela.

La escuela comunidad.

6. En qu tipo de escuela usted curso sus estudios secundarios? Justificar.

7. Busquen informacin acerca de la idea de inclusin en las leyes Nacional y provincial

de educacin. Con esta informacin elaboren un breve informe.



GUA DE ANLISIS: PELCULA NI UNO MENOS

1. Se propone que realicen una descripcin de la escuela en la que transcurre la trama de la pelcula. Para ello, consideren algunos aspectos:

Relacin entre la funcin real de la escuela y el contrato fundacional.

Relacin estado/escuela.

Los actores institucionales.

Conflictos que surgen en la vida institucional/resolucin de conflictos.

Tipo de escuela en relacin con la funcin contenedora/inclusiva.

2. Consideren los siguientes aspectos de anlisis para completar la caracterizacin de la escuela de la pelcula. Formulen las hiptesis acerca del funcionamiento institucional a partir de ellos.

a) Rasgos ms notables que presenta la cultura institucional del establecimiento.

b) El modo en que la vida de la Escuela se ve afectado por la zona en la que se inserta.

c) Los temas alrededor de los que gira fundamentalmente la preocupacin de las personas (docentes, alumnos, directivos).

d) Los puntos de urgencia que presentan el funcionamiento y las condiciones institucionales.

e) Cmo impacta punto A-B-C y D en las prcticas de ensear y aprender.

3. Qu opinin les merece la pelcula? Argumenten su respuesta.



LA PRCTICA DOCENTE DESDE UNA PERSPECTIVA ETNOGRFICA

(MDULO 4)

TEXTO: SALGUEIRO CALDEIRA, ANA MARA. 1998. Saber docente y prctica cotidiana. Un

estudio etnogrfico (Captulo 1). Barcelona, Ediciones Octaedro S. L.

1. En qu consiste el anlisis de lo cotidiano en contextos institucionales? Qu tipos

de informacin permite obtener?

2. Cules son, segn Rockwell y Mercado, los ejes de anlisis de la prctica docente

desde la perspectiva de una visin institucional?

3. Qu relacin se produce entre aspectos de lo cotidiano (respecto de las

caractersticas de una comunidad y del individuo) y lo no cotidiano? Desarrollar todos

los aspectos que se manifiestan en esta relacin.

4. Qu es el saber cotidiano? Quines poseen ese saber? Cmo se vincula con el saber

cientfico?

5. Por qu es importante conocer la historia de lo cotidiano? Qu informacin

puede aportar?

6. Cmo se puede comprender la prctica docente desde esta perspectiva? Desarrollar.

7. Cmo podemos relacionar la prctica institucional con lo cotidiano? Explicar.

8. Explique de qu maneras se puede comprender, de manera ms significativa, la

prctica docente y el saber docente cotidiano. Cules son las limitaciones de la mera

observacin?

9. Qu es un estudio etnogrfico? Por qu es un tipo de estudio adecuado para

comprender la prctica docente y el saber docente cotidiano?

10. Qu caractersticas terico-metodolgicas tiene la perspectiva etnogrfica que

propone el texto (segn Rockwell)? Describir cada una.



EL TRABAJO DE CAMPO: LA CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL A

PARTIR DE LA INTERVENCIN EN LA ESCUELA DESTINO

ESPACIO DE LA PRCTICA DOCENTE I

PROFESOR: FABIN G. DAZ

Texto:

LLACH, JUAN. (2006). El desafo de la equidad educativa. Diagnstico y propuestas (Captulo

5: Una mirada ms cercana a las escuelas. Un estudio de casos). Buenos aires, Ediciones

Granica.

Sobre la base de lo ledo en el captulo, respondan a las siguientes cuestiones:

1. Qu interrogantes movilizaron a los investigadores a llevar a cabo la

investigacin?

2. Qu interrogantes intentaron ustedes responder a partir del trabajo de campo

en las escuelas destino?

3. Qu objetivos persiguieron los investigadores al llevar a cabo este estudio?

4. Qu objetivos persiguieron ustedes en sus trabajos de campo?

5. Qu aspectos guiaron la etapa de la investigacin descripta en el captulo?

6. Qu variables o dimensiones de anlisis se tomaron en cuenta en la

investigacin?

7. Cmo se clasificaron las escuelas seleccionadas?

8. Definan las variables consideradas en sus trabajos de campo en las escuelas

destino.

9. Qu resultados obtuvieron en cada dimensin de anlisis? Construir un texto

que resuma los aspectos principales.

10. Cmo presentaron los resultados obtenidos en cada dimensin de anlisis?

Describan las caractersticas del texto, recursos utilizados, el tiempo verbal

utilizado, el uso de los datos, etctera.

11. Qu conclusiones obtuvieron los investigadores en esta etapa del estudio?

12. Qu utilidad presenta este informe para orientar la realizacin de sus informes

acerca de la prctica realizada en las escuelas? Respondan de acuerdo con sus

opiniones o apreciaciones.



I.S.F.D. y T. N 103 DE LOMAS DE ZAMORA

PROFESORADO PARA EL TERCER CICLO Y EDUCACIN POLIMODAL EN MATEMTICA

MATERIA: PRCTICA DOCENTE I

PROFESOR: DAZ FABIN G.

CURSO: PRIMERO

TRABAJO PRCTICO N___

INSUMOS PARA LA CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL

1. Disear una serie de entrevistas para realizar en la institucin, a distintos actores

institucionales. Definir el objetivo de cada una de ellas y las dimensiones sobre las que

se llevar a cabo el diseo. Luego, redacten las preguntas correspondientes a cada

una de las dimensiones. Utilicen la bibliografa de referencia para orientar el diseo.

2. Realizar una grilla de registro de observacin institucional, indicando cules son las

variables a considerar a la hora de realizar la prctica en la institucin. Consideren los

momentos y los mbitos donde realizar la observacin.

3. Elaboren una grilla de observacin de clases de matemtica de acuerdo con las

variables que consideren pertinentes para realizar dicha tarea.

4. Indicar la bibliografa utilizada.

FECHA DE ENTREGA:

______ / ______ / _____



ANEXO 1:

PAUTAS PARA LA OBSERVACIN EN LOS PROCESOS DE PASANTA.

INFORMACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES

Buenos Aires, Diciembre de 2000

INDICE I. INTRODUCCINPg. 2 II. ACERCA DE LA OBSERVACIN.....Pg. 3

Recomendaciones para iniciar una observacin sistemtica

III. ACERCA DE LOS REGISTROS DE LA OBSERVACION...Pg. 5

Qu mirar?, Qu registrar?

Para qu registrar?

Recomendaciones para el registro

A la hora de escribir: narracin o descripcin?

La reflexin sobre las situaciones observadas y registradas

Pensando en el regreso: la escritura como socializacin de los aprendizajes Los registros de la experiencia: el diario de ruta y la carpeta de observaciones

Diario de ruta

Carpeta de observaciones

Hoja de registro (modelo de uso)

Hoja de registro

1. Pautas para la observacin de escuelas............................Pg. 11 1.1 Observacin de la entrada a la escuela

1.2 Observacin de clase

1.3 Observacin de recreos

1.4 Observacin de la salida de la escuela

1.5 Observacin de una reunin en una escuela

2. Notas para la observacin de los circuitos de institucionalidad............Pg. 17 2.1 Directivos 2.2 Supervisin 2.3 Otros circuitos de institucionalidad

3. Anlisis de la vida escolar de los estudiantes y sus aprendizajes.............Pg. 18



I. INTRODUCCIN Es aqu donde adquiere relevancia la posibilidad del intercambio profesional entre equipos

tcnicos provinciales de la repblica argentina que, como representantes de sus provincias,

realizarn con otros tantos colegas las instituciones de otros pases. La pasanta como formato

de formacin plantea el conocimiento elaborado a lo largo de la experiencia docente y su

intercambio. La expectativa es, por un lado, que la vivencia de estilos de gestin escolar de

contextos sociales diversos, crear condiciones para generar aprendizajes, la identificacin de

problemticas y a su vez modos de resolucin. Por otro, la posibilidad de extender esta

experiencia de formacin a otros, se asentar en la generacin de materiales de formacin y en

el establecimiento de redes de comunicacin multimediales entre instituciones. Para estos fines,

es necesario repensar las estrategias de observacin, registro e interpretacin de informacin

que porta el equipo de directores becarios.

Este seminario se plantea trabajar con estas temticas, recuperando preguntas tales

como:

Con qu nos encontraremos?

Qu herramientas nos pueden ayudar a instrumentar la experiencia?

Qu llevamos "puesto" (ideas, preconceptos, representaciones, temores,

etc.)?

En qu nos beneficiara "alivianar el equipaje" y cmo podemos lograrlo?

Como siempre, algunas historias nos ayudan a recorrer nuestra propia historia

Se cuenta la historia de una isla en Alguna Parte, donde los habitantes

anhelaban intensamente ir a otro lugar y fundar un mundo ms sano y digno. El

problema, sin embargo, era que el arte y la ciencia de nadar y navegar nunca

haban sido desarrollados -o quiz haban sido perdidos haca mucho-. Por esto

haba habitantes que simplemente se negaban siquiera a pensar en las

alternativas a la vida de la isla, mientras otros hacan algunos intentos de buscar

soluciones a sus problemas, sin preocuparse de recuperar para la isla el

conocimiento de cruzar las aguas. De vez en cuando algunos isleos

reinventaban el arte de nadar y navegar. Tambin de vez en cuando llegaba a

ellos algn estudiante y se produca un dilogo como el que sigue:

- Quiero aprender a nadar.

- Qu arreglos quieres hacer para conseguirlo?

- Ninguno. Slo deseo llevar conmigo mi tonelada de repollo.

- -Qu repollo?

- La comida que necesitar a otro lado o donde quiera que est.

- Pero si hay otras comidas al otro lado.

- No s qu quieres decir. No estoy seguro. Tengo que llevar mi repollo.

- Pero as no podrs nadar, para empezar, con una tonelada de repollo.



- Entonces no puedo aprender. T lo llamas una carga. Yo lo llamo mi nutricin esencial.

- Supongamos, como una alegora, que no decimos repollo sino ideas adquiridas, o presuposiciones o certidumbres?

- M.Voy a llevar mis repollos donde alguien que entienda mis necesidades.

(Maturana, H. Varela, F. El rbol del conocimiento, 1996)

II. ACERCA DE LA OBSERVACIN "Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria,

selectiva, inteligente,

orientado por un proceso final y organizador"

De Ketele, 1984

La observacin es un fenmeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada est en

constante movimiento, la experiencia visual abarca una multiplicidad de imgenes cambiantes

que despiertan inters, en las que influyen la percepcin, la emocin, el intelecto y la memoria.

Sin embargo, la observacin se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de

ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se "mira",

cuando se trata de ver aquello que est mirando para comprenderlo, para encontrar algo que

se est buscando, cuando se torna un proceso intencional.

Entonces, el fenmeno de la observacin se reviste de una preocupacin por el contexto y por

la focalizacin que debe centrar y descentrar selectivamente la atencin. No es posible observar

todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descarnado del

contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.

Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana

escolar. Es a travs de la observacin que estos hechos pueden ser resignificados desde una

nueva visin, por medio de la descripcin de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el

anlisis posterior del proceso.

Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintticamente lo trabajado. Es como un

tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos. Al trmino del recorrido vivido, la

relectura de los registros habilita el anlisis de sus contenidos, a la luz de los marcos

conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria y es tambin una oportunidad

para iniciar una bsqueda que permita reformularlos y ampliarlos. El texto ha pasado as, de ser

el registro de impresiones, a ser objeto de una reflexin y por lo tanto, una herramienta de

aprendizaje profesional.

Un proceso de conocimiento requiere algo ms que un registro fiel de lo que sucede, es una exploracin que se acerca a descubrir, por la interpretacin conceptual, la esencia de lo que acontece. En cualquier caso de observacin sistemtica, se necesitan



herramientas apropiadas, en el sentido que guarden relacin con las caractersticas de las situaciones y con los objetivos perseguidos.

En este documento se presentan algunas orientaciones conceptuales y algunas

herramientas para el registro sistemtico de las experiencias vividas en las

respectivas comunidades educativas donde se realicen las pasantas del equipos

tcnicos.

Recomendaciones para iniciar una observacin sistemtica

Algunos riesgos de la observacin 1

Algunas sugerencias

Desconocimiento de la perspectiva,

representaciones y posiciones de los sujetos

observados. Conduce a identificar y valorar

procesos de otras culturas, desde nuestros

propios patrones culturales, con las consecuentes

distorsiones del caso.

Distanciamiento necesario. Poner en suspenso las

propias valoraciones hasta tanto se encuentre

ms inmerso en la vida cotidiana de aquellos a

quienes observa u obtenga alguna informacin

que complete lo ignorado.

Efecto novedad. Las primeras impresiones del

observador pueden tener un efecto

distorsionador en los recortes y en los juicios que

se emitan con posterioridad.

La observacin nunca es ingenua. Plantearse

siempre hiptesis provisorias para ser

transformadas o ajustadas a partir de los datos

relevados

Desconocimiento de la propia influencia en la

situacin. El observador puede generar en los

sujetos observados un efecto a partir del cual

stos ajusten sus actuaciones en funcin de las

expectativas que le atribuyan al observador.

Explicitar o pedir que se expliciten, siempre que

sea posible, los propsitos de la observacin, las

estrategias, el uso que se le dar a la informacin

y todo aquello que se considere necesario.



Focalizacin excesiva: derivada del

desconocimiento del contexto y la

desconsideracin de la simultaneidad de

variables. Puede conducir a la simplificacin de la

situacin observada.

El recorte de la situacin por observar y analizar

no puede ser ni excesivamente amplio, que no

permita la definicin de problemas claros y

precisos, ni excesivamente estrecho, que

conduzca a errores en el anlisis por

desconocimiento de las variables que intervienen.

Confianza desmedida en la propia memoria. La

fuerza de la vivencia lleva a presuponer que se

recordarn los hechos y su secuencia. Cuando

stos se van superponiendo y complejizando las

situaciones, se torna difcil rememorarlos.

No desestimar nunca la posibilidad de registrar

acontecimientos significativos. Si las situaciones

implican personalmente al observador de modo

que dificultan la toma de registro, conviene dejar

alguna huella de lo vivido (una o dos palabras

clave, por ejemplo)

1 Este esquema se inspir en uno similar del captulo "La observacin como elemento clave en la gestin curricular" del libro Apuntes y aportes para la gestin curricular de M. Poggi.

II. ACERCA DE LOS REGISTROS DE OBSERVACIN

Qu mirar?, Qu registrar? Un objetivo de esta experiencia de pasanta es ampliar nuestro horizonte de comprensin y accin acerca de la gestin de las instituciones educativas. Hacia este foco se dirigir entonces la mirada. Sin embargo, como ya se adelant, es necesario ir y volver desde los aspectos ms generales a los ms particulares una y otra vez, con conciencia del recorrido que estamos haciendo. A fin de instrumentar la focalizacin de la mirada y al mismo tiempo, dejar un registro

ordenado de los aspectos observados, en el Anexo de este material usted encontrar

una serie de modelos de guas de observacin. stas no pretenden prescribir la tarea

sino colaborar en el proceso de convertir las vivencias en motivo de aprendizaje

profesional. Cada pasante est invitado a revisarlas y adaptarlas a su estilo y a los

matices y particularidades de los contextos educativos en que vaya a emplear estas

herramientas. El listado de guas est constituido por los siguientes ttulos:

1. Observacin de las escuelas

1.1. Observacin de la entrada a la escuela

1.2 Observacin de clase

1.3 Observacin de recreos

1.4 Observacin de la salida de la escuela



2. Notas para la observacin de los circuitos de institucionalidad

2.1 Directivos

2.2 Supervisin

2.3 Otros circuitos de institucionalidad

3. Anlisis de la vida escolar de los estudiantes y sus aprendizajes

Para qu registrar?

El registro de experiencias escolares es una herramienta imprescindible que

permite a los educadores entrar en un dilogo riguroso y sistemtico con las

prcticas de enseanza. Registrar es construir una memoria documentada.

El hecho de tener que tener que dejar registro escrito de las experiencias vividas suele

suscitar, en un principio, ciertas resistencias y, al final, el reconocimiento de que

constituye el motor esencial de reflexin y adems, se convierte en condicin de

aprendizaje sobre y desde estas prcticas.

Registrar es dejar testimonio de lo observado y lo vivido durante una determinada

situacin. Permite conservar los aspectos ms significativos de una experiencia, las

dudas, los hallazgos. Significa disponer de un texto, de imgenes y de sonido, a donde

apelar para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones, habilitar espacios de reflexin,

documentar, comunicar experiencias, etc.

Una grabacin de sonido tambin puede dar cuenta de lo vivido, en tanto se transcriban

luego los momentos ms importantes del dilogo, a fin de volver a ellos desde una

versin sinttica. Una serie de fotos puede ser una forma complementaria de registro

escrito y/o sonoro. Es adems, una alternativa ante las resistencias iniciales al registro

escrito. ste puede comenzar con la previsin de epgrafes de las fotos que se revelarn

a la brevedad posible a fin de evitar la prdida de la mayor cantidad de detalles.

La foto, pues, es tambin un ndice, como la marca del dedo en que se imprime la huella

para identificarnos. ndice del representado, pero tambin de quien produjo la

representacin. Se puede decir que el dedo no soy yo, pero me conecta por alguna razn

conmigo, con mi persona y mi personalidad hasta producirse la exacta metonimia: el

dedo soy yo. Al revs tambin es vlido. La foto no soy yo ni siguiera es mi dedo ndice,

pero al igual que este ltimo, como una flecha que marca una direccin, me indica, se

seala, me da cuerpo simblico. (Armando Silva, en lbum de familia. La imagen de

nosotros mismos. Pg. 168)



En todo registro, adems de los que el observador ve, aquello que le resulta evidente,

deben estar presentes elementos de ndole ms subjetiva, por ejemplo: lo que se siente,

se presupone, se adivina, se cuestiona, Durante el proceso de registro resulta

conveniente distinguir ambos niveles de percepcin, claramente visualizables (a travs

de parntesis o diagramando dos columnas) para su posterior ponderacin.

Recuerde que slo registrando se aprende a registrar. A la vez, en el acto mismo de

registrar, se aprende de lo que se va viendo, escuchando, haciendo.

Recomendaciones para el registro

Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado puntualmente y no

dejar todo librado a la memoria. Preferentemente anotar pequeos rastros con una

palabra, una anotacin al margen, una clave para recordar despus.

En la toma de registros conviene evitar:

Confundir entre evaluar el comportamiento con la descripcin de los

comportamientos (evaluaciones anticipadas).

El mero registro de datos negativos.

Las generalizaciones apresuradas antes de que se haya recogido una

buena cantidad de datos (prejuicios).

Prever la falta de control de datos significativos anteriores o posteriores

a la situacin observada.

Las anotaciones deben ser lo ms simples posibles, incluyendo siempre algn indicador

temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos

que constituyen la situacin observada.

A la hora de escribir: narracin o descripcin? Es posible que usted se formule esta pregunta o se plantee en algn momento esta

disyuntiva. Para contar con ms elementos de anlisis, diremos que las narraciones

permiten representar acciones y acontecimientos. En cambio, el uso de las descripciones

es ms apropiado para comunicar la representacin de objetos, personas y ambientes.

En una narracin, hay al menos dos elementos imprescindibles: un hecho relevante que

merezca ser contado y un narrador. En todo relato existe un contador de la historia cuyo

punto de vista es el lugar desde donde lo hace. Los narradores pueden ser: uno en

primera persona singular (yo) y otro, en primera persona del plural (nosotros). Una

tercera forma de narrador es aquella donde la palabra del que cuenta se halla afuera del

suceso narrado, el llamado narrador omnisciente o de 3 persona.

En la narracin, la cronologa en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar fundamental.

Qu se cuenta primero? En qu momento se empieza a relatar?: desde el punto



culminante y retrocede, o desde el principio? Las respuestas pertenecen al mbito de

eleccin personal del narrador.

La descripcin presenta algunas caractersticas diferenciadas segn se trate de

descripcin de ambientes o escenarios o de personas/personajes y su entorno. En la

descripcin del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de objetos,

atmsferas y estados de nimo que indiquen el carcter de los personajes y su entorno.

Existe otra forma de descripcin que sirve para enraizar el relato en la realidad. Son

precisiones (nombre de la calle, cantidad de ambientes, textos de carteles) que cumplen

el papel de ayudar a que el lector confe en la verosimilitud de la narracin.

La descripcin de los personajes suele darse de dos formas clsicas. Una, puede ser el

retrato de los rasgos fsicos o psicolgicos de la persona y esto se logra generalmente

con adjetivos. La segunda, permite hacerlo por medio de sus actos y esto es posible

asumiendo un matiz esttico, a la manera de una fotografa, o dinmico, a semejanza

del cine.

Para desarrollar una experiencia creble para quien lee, la descripcin debe contener

una cantidad de elementos que logren la sensacin de "estar ah". Toda descripcin

puede enriquecerse con el uso de metforas.

La reflexin sobre las situaciones observadas y registradas La interpretacin sobre los registros obtenidos de la observacin implica situar los

hechos en relacin con el espacio y el tiempo en que esa situacin se desarroll, en

relacin con el contexto social, cultural e institucional. Se trata de encontrar un campo

explicativo ms amplio en el que ubicar a la situacin observada. Sin embargo, la etapa

de interpretacin, como produccin de significados, comienza en el mismo momento de

recoleccin y registro de datos, cuando se registran las dudas, las hiptesis, las

sensaciones. Esta es, en s misma, una instancia de descubrimiento.

Pensando en el regreso: la escritura como socializacin de los aprendizajes

La redaccin de un informe comienza con imaginar el lector posible y algunas de sus

reacciones. Luego, podr decidirse cmo hacer para que ste sea comunicable. Un buen

texto informativo debe ser inteligible para el lector, debe ser claro, comprensible,

intelectualmente honesto y hbilmente elaborado.

Un informe debe encontrar una organizacin tal que permita al lector comprender la

naturaleza de lo observado. Un comienzo ordenado puede incluir un esquema, a modo

de esbozo general de aquello que s pretender contar, o un ndice provisional de

contenidos. Tambin puede realizarse un primer bosquejo identificando el tema y

aclarando los propsitos. Puede continuar en una descripcin que, sin prescindir por

completo de una interpretacin, haga referencia a los contextos (se pueden presentar



datos controvertidos, opiniones opuestas, etc.) e incluya un desarrollo ordenado de los

temas claves que se prefiere intensificar, incluyendo detalles descriptivos, documentos,

citas, etc.

El lugar de cierre o conclusiones puede organizarse comunicando la propia vivencia,

luego del proceso realizado.

A partir de los registros de la carpeta de observaciones y aquello que se desee compartir

del diario de ruta, al regreso de la experiencia, se trabajar sobre las pautas para la

redaccin de un informe. Lo expresado en este apartado es un anticipacin de conceptos

para el desarrollo de la tarea de elaborar un material comunicable.

Los registros de la experiencia: el diario de ruta y la carpeta de observaciones

Las herramientas que aqu se proponen para acompaar el proceso de observacin de diferentes situaciones de la vida cotidiana de las escuelas visitadas son dos:

Diario de ruta

Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompaar la cotidianeidad de quien

lo escribe, en tanto vuelca en l sus impresiones personales acerca de las experiencias

vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o un viaje, con todas las posibilidades que

ello implica: catarsis de emociones, organizacin interna de lo vivido, relectura y

reconsideracin,...

Adems, es de suma utilidad por la cantidad de connotaciones que posee, para un

supuesto lector.

Es posible encontrar diarios de ruta tanto en selecciones bibliogrficas tcnicas como

literarias. Un ejemplo del primer tipo lo constituye la obra Diario de ruta. Los trabajos

y los das de un maestro rural, de Luis F. Iglesias, Ediciones Bach 1973, que forma parte

de la coleccin pedaggica que este maestro y supervisor escolar argentino escribi

recin comenzada la segunda mitad del siglo.

Junio 22

Un deseo irrefrenable de jugar al ftbol los tiene como electrizados. Yo los retengo,

porque unos das de juego obsesivo, siempre concluyen por alterar la continuidad

serena de nuestro trabajo. Sin embargo, tampoco est bien que los prive tan luego a

estas pobres criaturas, escasas de oportunidades, tiempo y compaa- de las gestas de

accin y pasin tan profundamente reclamadas y gustadas por los nios de la tierra. (...)

Al fin los dejo ir al verde gramillado ... (...) Cuando vuelven al aula, a manera de

transaccin, muy preocupado, propone Ral:



- Bueno, pero que no traigan la pelota todos los das... Cundo vamos a hacer los

animalitos con pasta, sino? (...) Hay mucho que hacer todava para destruir la creencia

de que dicha educacin (fsica) se alcanza preferentemente con las formaciones

militarizadas, y algunas figuras de gimnasia ornamental. Entre nios como los nuestros,

son los juegos y los deportes los que ofrecen magnficas oportunidades en el plano de

las exigencias formativas. (....). (cita extrada de Pg. 123/124).

Carpeta de observaciones

Esta carpeta forma parte de una tcnica de observacin narrativa y descriptiva que

consiste en registrar, en lenguaje habitual y espontneo, las actividades propias y ajenas.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta adecuada

cuando se desea penetrar en un mundo nuevo y poco familiar ya que permite recoger

un material rico, aprovechable en el futuro y ms confiable que las informaciones

proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

La carpeta de observacin contiene hojas de registro debidamente identificadas y

algunas guas que pueden ayudar a orientar la mirada.

En el Anexo usted encontrar una hoja de registro en blanco y a continuacin, un modelo

de uso:

Hoja de registro (modelo de uso)

Fecha: _________________

Escuela: ________________________________________________________

Ubicacin: ________________________________________________________

Situacin observada y contexto: _______________________________________

Tiempo de observacin: ______________________________________________

Observador/a: ______________________________________________________



Hora Descripcin Interpretacin

(lo que pienso, siento, conjeturo, me

pregunto)

10:15

10: 30

El maestro organiza en equipos a los nios

que ocupan cada uno de los bancos. Esto

sucede a la par de diversas actividades

realizadas por los nios o de incidentes como

el de que a una nia se le caen algunas hojas.

El maestro est en varias cosas a la vez:

atiende a la lectura de los nios o nias en el

pizarrn, organiza la lectura en equipos y

hace observaciones como "Esas hojas de

quin son?

Qu tipo de actividades promueve el

maestro? Actividades simultneas y

paralelas.

Qu significado tiene la lectura en el

pizarrn y en equipos? Se trata de

actividades de aprendizaje simultneas.



HOJA DE REGISTRO Fecha: _________________

Escuela: ________________________________________________________

Ubicacin: ________________________________________________________

Situacin observada y contexto: _______________________________________

Tiempo de observacin: ______________________________________________

Observador/a: ______________________________________________________

Hora Descripcin Interpretacin

(lo que pienso, siento, conjeturo, me

pregunto)



1. Pautas para la observacin de escuelas

Aspectos a tener en cuenta en el trabajo, pautas para la observacin institucional

El contexto: Cules son las caractersticas del barrio en el que se encuentra la escuela?

Cul es el estado de las calles, iluminacin, servicios disponibles?

Cules son las caractersticas socioeconmicas de la poblacin?

Cmo son las caractersticas de las edificaciones colindantes, en qu estado se encuentran?

Cul es la actividad socioeconmica del barrio (fbricas, comercios, etc.)?

Existen otras instituciones culturales y/o educativas?

A. La escuela: B.1. Caracterizacin cuantitativa de la institucin (de los ltimos 3 aos)

Composicin de la planta funcional:

Cantidad de alumnos matriculados:

Matrcula organizada por cursos, aos, ciclos, ):

Porcentaje de repeticiones (por ao, ciclo u otra periodizacin):

ndice de desercin

B.2. Cmo es el clima institucional?

Cmo es la interaccin con los padres, alumnos y el personal?

De qu ao es el edificio escolar?

Se observan ampliaciones y reformas?

Hay grupos diferenciados por ciclo u otras caractersticas?

Cmo se dan las formas de organizacin de los tiempos, los espacios y las actividades?

Se han realizado observaciones sobre los ruidos y silencios en la institucin?

Se identificaron los personajes fuertes o lderes en la institucin?

Se reconoce la existencia de conflictos? De qu tipo?

B.3. En relacin con la direccin y la secretara.

Cmo es la interaccin entre maestros, profesores, padres y/o alumnos?



Cmo se dan los vnculos entre los directivos y el resto de los actores?

Las formas ms habituales de trabajo de los directivos son grupales, individuales? Otras.

Cules son las caractersticas y personalidad de los directivos?

Qu actividades se realizan?

Qu caractersticas tiene el espacio fsico disponible para la direccin y la secretara?

Qu presentacin realizan los directivos de la escuela, de sus colegas y de s mismo?

Cules son los aspectos sobre los que pone nfasis?

B.4. Cul es el espacio disponible para el funcionamiento de la Coordinacin de ciclo?

Cules son los das y horarios de presencia de distintas coordinaciones?

Qu actividades realiza?

Cmo son los vnculos con otros actores de la institucin?

B.5. Existe algn espacio disponible para el funcionamiento de La sala de profesores?

Cul es el uso por parte de los docentes?

En caso de presenciar situaciones en la sala de profesores:

Cules son las temticas ms frecuentes que se abordan en las charlas?

Se han conformado grupos diferenciados?

Cmo es el trato de los docentes entre s, con los directivos, con padres y alumnos?

Los docentes, realizan sus tareas de preparacin y estudio en espacios y con recursos

de la escuela?

B.6. Qu observaciones realiza acerca de las formas de trabajo de los maestros/profesores?

Qu formas de coordinacin de tareas entre los profesores y/o los maestros se dan

habitualmente?

B.7. Hay preceptores en la institucin?

Cules son los espacios disponibles para la actividad de los preceptores?

Qu vnculos establecen con alumnos, docentes y directivos?

Qu tareas realiza el preceptor en las horas de recreo?

Colaboran en tareas pedaggicas con los docentes?



B.8. Cmo es el uso de los recursos disponibles en la institucin, biblioteca, vdeo,

computadoras, sala de msica, etc.? En que espacios estn ubicados? Son de fcil acceso? Se

comunican entre s? Existe red de computacin?

Qu otros recursos existen?

B.9. Cmo es el uso de los espacios por parte de los alumnos? Los espacios mencionados en el

punto 8 estn a disposicin de los alumnos? Slo en horario de clase? Trabajan all

los alumnos autnomamente?

Los laboratorios se usan? Con qu frecuencia? Cmo? Tienen responsables en cada

uno de estos espacios?

Qu ocurre con el patio, las aulas y los baos, u otros espacios informales?

B.10. La organizacin de los tiempos.

Cmo es la entrada a la institucin?

Qu caractersticas tienen los momentos previos fuera de la escuela?

Cmo es la llegada a la escuela, con padres, sin padres, en grupos?

Qu medios de transporte utilizan ms frecuentemente para acceder a la escuela?

Cmo se realiza la entrada a las aulas?

Qu interacciones se dan entre los alumnos al momento de entrar a la institucin?

Cmo se disponen los grupos para realizar la formacin?

Se brindan mensajes?

Se cumplen los horarios de entrada y de salida formales?

Cmo se explicitan los horarios reales?

Se han fijado horarios formales y reales para los recreos de cada turno y ciclo?

Cules son las reglas implcitas y explcitas que regulan las interacciones entre los

diferentes actores?

Cmo se dan las interacciones entre los alumnos?

Cules son las modalidades adoptadas para cada ciclo al momento de la salida?



B.11. Cmo es la circulacin de la informacin en la institucin?

Se utilizan carteleras?

Cules son los mecanismos formales e informales por los cuales circula de la informacin

Cmo se comunica la informacin que recibe la escuela?

Cules son los espacios en los que se difunde la informacin?

Cules son los sujetos que concentran la informacin?

Existen carteles de alumnos? Existen otros medios grficos, los de comunicacin entre

alumnos?

B.12. Cmo se presenta la institucin?

Qu puede registrarse de la historia en las paredes: murales, dibujos, medallas, plaquetas, fotos

y otros elementos recordatorios?

Cules son los mensajes circulantes acerca de la institucin, los alumnos y los principios

reguladores de la actividad docente?

B.13. Los actos escolares

Tienen horarios previstos y reales?

Asisten los padres?

Hay participacin de los diferentes actores?

Qu interacciones se dan durante los mismos?

Qu pertinencia y caractersticas en funcin de los diferentes receptores adquiere la

presentacin y los mensajes?

B.14. En la realizacin de actividades con la comunidad.

Qu participacin tienen los padres?

Qu otros actores intervienen en las actividades?

Cul es la presencia de la cooperadora en la vida cotidiana de la institucin?

B.15. Se realizan tareas asistenciales: comedor, copa de leche u otras actividades?

Cmo es su organizacin y ejecucin?

Cul la distribucin espacial y sus responsables?

Cul es la Interaccin de los alumnos en estas instancias?

Existe superposicin con la tarea pedaggica? Se observan conflictos? Cules?

B.16. Cules son las situaciones de conflicto en la institucin?

Cules son sus motivos?

Qu actores estn implicados?

Cules son los modos de intervencin?



1.1 Observacin de la entrada a la escuela

Registrar los 15 minutos anteriores a la iniciacin del turno

Desde el exterior de la escuela

Horario de llegada de alumnos y docentes

Cmo llegan los chicos?. Con quin llegan?. En qu llegan?. En qu clima llegan?.

Interacciones en los alrededores de la escuela.

Qu pasa con los adultos que acompaan a los chicos?. Quines son?.

*Dilogos entre padres, entre padres y docentes, entre padres y chicos.

Desde el interior de la escuela

Descripcin de la situacin: cantidad de alumnos, cantidad de docentes, dilogos

Personal a cargo de la entrada

Modos de entrar

Rituales de inicio: Cules?. Cunto tiempo duran?. Cul es la actitud de los alumnos?.

1.2 Observacin de clases

Algunos tems para ordenar la mirada

El contexto del aula: cantidad y calidad del espacio disponible. Formas de organizacin del espacio

(ubicacin del escritorio, pizarrones, distribucin de los bancos, espacios para la circulacin). Condiciones de

higiene Calefaccin, ventilacin, luminosidad. Mobiliario. Mapas, cuadros, lminas en las paredes.

Material didctico: cantidad, calidad, quin lo provee.

Tiempos para la enseanza y el aprendizaje: horario de inicio de la jornada, tiempo destinado a la

organizacin del trabajo en clase (tomar lista, etc.).

Utilizacin del tiempo (flexibilidad, etc.)

Interrupciones (quines, por qu motivos)

Las tareas del docente: cantidad, complejidad, simultaneidad

Descripcin del grupo escolar (cantidad, distribucin de alumnos y alumnas, etc.)

La enseanza y el aprendizaje: tema de la clase (contenidos, pertinencia, complejidad, secuencia)

El clima en el aula (produccin, dispersin, etc.)

La participacin de los alumnos (quines, cmo, cundo)

Estrategias didcticas: actividades desarrolladas por el docente y propuestas a los alumnos.

Tipos de comunicacin entre el docente y los alumnos (preguntas y respuestas, asignacin de turnos para

las respuestas, preguntas para la participacin) y de los alumnos entre s (dilogos, chistes, consultas, etc.)

Conflictos: entre quines y cmo se resuelven)



1.3 Observacin de recreos Reglas explcitas o prescriptas

Reglas implcitas (funcionan de hecho)

Cantidad y duracin en una jornada: horarios pautados por la organizacin escolar; tiempo efectivamente

dedicado a los recreos; modos de iniciar y de finalizar los recreos.

Interacciones: entre los docentes, entre los docentes y los alumnos, entre los alumnos.

Circulacin y desplazamientos. Tipos de juegos

Espacios asignados para el recreo: seguridad, amplitud, al aire libre, techado, uso compartido.

En el bao: reglas, modos de uso (espacio de encuentro, de transgresin, etc.)

Situaciones de conflicto: motivos, entre quines es, descripcin y modos de intervencin de los docentes.

1.5 Observacin de una reunin en una escuela Aspectos generales de la reunin

1. La reunin comenz a la hora prevista?

2. Haba circulacin previa la agenda de contenidos de la reunin entre los convocados?

3. El director haba seleccionado los puntos claves a discutir?

4. El director haba determinado el procedimiento a seguir en la discusin?

5. El director haba distribuido las partes de la di

Cuaderno de Cã_tedra (Prã_ctica i) Muy Bueno

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