U no de los momentos clave en la vida es, sin duda, la infancia. Cuanto en ella ocurre va a tener una clara tras-

cendencia en el futuro. Para bien o para mal, todo lo que en la infancia nos acontece tiene su importancia no solo en lo transversal —es decir, en el momento— sino que esa acción se proyecta al futuro adulto. El niño de hoy será el adulto del mañana, aquí radica la importan-cia de velar por el desarrollo armónico, pleno y equilibrado del menor.

La paternidad es una oportunidad para redescubrir la vida a través de los ojos de un hijo, aportándole seguridad y amor, tan necesarios para el crecimien-to armónico. Asimismo el profesor o, en su sentido pleno, el maestro, desde su privilegiada posición, ha de acompañar y compensar las posibles difi cul-tades, enseñándole a aprender y otorgando al ver-bo “aprender” el más amplio signifi cado posible.

Durante la vida, son muchas las circunstancias, eventos o condiciones, que pueden poner en riesgo ese desarrollo armónico. Estas situacio-nes, las “crisis”, son claras oportunidades de mejora, pero cuando afectan a un menor que aún no ha desarrollado de manera completa sus capacidades de afrontamiento, es muy pro-bable que precise de ayuda externa.

Una condición que puede interferir en este de-sarrollo es el Trastorno por Défi cit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que afecta al 4-7% de los niños en edad escolar y confi ere un ries-go evolutivo derivado de su cortejo sintomáti-co. El trastorno por Défi cit de Atención (DA), al afectar directamente a una de las funciones cognitivas determinantes en la progresiva ad-quisición de aptitudes, multiplica el riesgo de presentar difi cultades en el aprendizaje.

Sin embargo, una detección precoz y el estableci-miento de pautas de apoyo y compensación rom-pe el círculo vicioso del desencanto y favorece el desarrollo pleno de las capacidades del alumno.

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03JUN-2011 O R I E N T A C I Ó N E N R E D PA R A E D U C A D O R E S Y F A M I L I A S

Tomás Pascual SanzINSTITUTO

¿Cómo descubrir el Défi cit de Atención en el aula?

Por el Dr. Javier Quintero

Un trastorno ligado a las difi cultades de aprendizaje

Los maestros ocupan un

lugar privilegiado para

acompañar el crecimiento

del alumno y estimular un

desarrollo armónico

JUN 201102

¿Qué es el Défi cit de Atención (DA)?

¿Cómo descubrir el Défi cit de Atención en el aula?Nº 03

¿QUÉ ES LA ATENCIÓN?

La atención no es un fenómeno compacto y, como en otras funciones cognitivas, somos capaces de desgranarla en diversas funciones y describirlas adecuadamente.

Secuencia Descripción

1 Capacidad de focalizar o dirigir la atención hacia el estímulo más relevante y no necesa-riamente hacia el más intenso.

Focalizar la llegada del profesor al aula y el inicio de la clase de manera que el alumno pueda dirigir la atención hacia ese foco y no perderse en otros estímulos irrelevantes, aunque más intensos.

2 Capacidad de sostener la atención a lo largo del tiempo, resistiendo distractores.

Mantener la atención en clase durante la explicación del profesor en un nivel de con-centración efi caz.

3 Capacidad de adaptar o fl exibilizar la aten-ción que permite volver al foco inicial si hu-biera distracciones, en lugar de “perderse en las nubes” y no retomar el hilo de la tarea.

Esta secuencia es determinante para que la información llegue al cerebro, se recuerde y almacene, así como para que pueda ser recuperada en un futuro y aprendida.

E l Défi cit de Atención (DA) constituye el grupo nuclear sintomático del TDAH por lo que en algún momento es posible em-

plear ambos conceptos casi como sinónimos. Lo que hasta los años ochenta se conocía como “trastorno por hiperactividad”, fue variando y se enfocó de manera prioritaria hacia el Défi -cit de Atención sin eliminar, por supuesto, los síntomas relacionados con la hiperactividad y la impulsividad. Esto ha permitido no solo conocer en profundidad el funcionamiento de los niños con TDAH, sino observar de manera determi-nante —y fi liar, en su caso— a otro grupo de ni-ños hasta entonces dejados a su libre evolución, no siempre propicia. Nos referimos a aquellos menores cuyos síntomas de difi cultades aten-tivas son evidentes, pero en lo conductual se mantienen dentro del rango de la normalidad e incluso, en ocasiones, con apariencia de hipoac-

tividad, lo que hoy se conoce como el TDAH de predominio inatento. En general, son niños con difi cultades para hacer un uso adecuado de su atención, entendida como la puerta de entrada para el resto de las funciones cognitivas, lo que difi cultará el procesamiento ulterior de la infor-mación y, por ende, el aprendizaje.

Factores que intervienen en el proceso de la atención

Hay un factor defi nitivo para entender el pro-ceso de la atención visto desde el sujeto recep-tor del estímulo: la intensidad del mismo. Una intensidad que queda modulada por un factor interno a la persona como es la motivación o el interés por el mismo. De esta manera cada es-tímulo tendría un valor extrínseco —propio del estímulo—, y otro intrínseco —propio del suje-

Director Editorial: Alfonso Perote Alejandre

Consejo Editorial: Jorge Martínez Fernández Belén Castro Rodríguez

Colaboración y Asesoramiento:Dr. Javier Quintero

Jefe de Psiquiatría. Hospital Universitario Infanta Leonor.

Profesor Asociado de Psiquiatría. Universidad Complutense

de Madrid.

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to—, que sería la motivación. De la interacción de ambos resultaría la mayor o menor facilidad para prestar atención al estímulo.

¿Cómo detectar el trastorno?

En general, el diagnóstico del TDAH o, de mane-ra más concreta, del DA, se basa en una descrip-ción de síntomas relacionados y así recogidos en las principales clasifi caciones diagnósticas de enfermedades mentales, como son el DSM (Ma-nual de Diagnóstico editado por la Asociación de Psiquiatría Americana) o la CIE (Clasifi cación Internacional de Enfermedades, editada por la Organización Mundial de la Salud). Ambas cla-sifi caciones son similares y nos permiten hacer una descripción detallada de lo que es el grupo de síntomas del Défi cit de Atención como aspec-to nuclear del TDAH.

Son niños que a menudo no se fi jan de for-ma sufi ciente en los detalles o que cometen errores por no prestar atención a lo que están haciendo, descuidando la realización de las ta-reas o equivocándose en cosas que conocen. Un ejemplo característico se produce cuando un alumno es capaz de resolver un problema complejo y, al fi nal, cuando lo que le queda para concluirlo es una tarea sencilla, se equivo-ca inexplicablemente (2+2 =3). Al niño con DA le cuesta sostener o mantener la atención en las tareas, incluso en los juegos, cuando estos se prolongan en el tiempo, condicionando con frecuencia cambios de foco de atención o de tarea, de manera que pasan de un juego a otro sin “terminar” el anterior, distrayéndose con pequeños detalles o con cosas sin importancia.

Su entorno se queja de que no escucha cuan-do hablan y, aunque no es real del todo, sí que es una sensación bastante frecuente, de ma-nera que parece no atender cuando se le ha-bla directamente. En esta misma línea no sue-le terminar órdenes complejas o simultáneas, dando la apariencia de no hacer caso al no seguir las instrucciones o no querer finalizar las tareas escolares. De nuevo tiene más que ver con las dificultades de sostener la aten-ción que con la negación a hacer las cosas. De la misma forma tiende a evitar o renegar de aquellas tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido e intenso, posponiendo su inicio. Sin embargo, una vez las comienza está capacitado para ejecutarlas de forma razona-ble, a excepción de los detalles del final, don-de de nuevo vuelve a presentar problemas.

En general, son niños que se organizan mal al realizar sus tareas o actividades, gestionan inco-rrectamente su tiempo y tienden a dejarlo todo para el último minuto. Pierden cosas necesarias para la realización de las tareas, por ejemplo,

los días de gimnasia se olvidan las zapatillas. Les cuesta prestar atención a los pequeños detalles, por lo que dan la imagen de personas descuida-das en las actividades diarias.

Lo importante de estos síntomas es que, ade-más de estar presentes, causen disfunción o problemas relevantes y que sean estables en el tiempo. Cuando son de reciente aparición te-nemos que pensar en otras causas que puedan condicionar síntomas de inatención o interferir en el rendimiento cognitivo. El plantearse un buen diagnóstico diferencial es uno de los pila-res del correcto diagnóstico del TDAH, impres-cindible para conseguir soluciones efectivas.

INTENSIDAD DEL ESTÍMULO Y MOTIVACIÓN PERSONAL

Una manera de trasladar esta interacción a la vida cotidiana del aula es, por un lado, lo amena o atractiva que un docente puede hacer una clase —que se correspondería con el valor extrínseco— y, por otro lado, la motivación personal que cada alumno tiene hacia esa materia concreta, en defi nitiva, el valor intrínseco. No hay duda de que ambos factores están íntimamente relacionados y en constante intercambio. Así, por ejemplo, hay profesores que son capaces de infundir una motivación adicional sobre sus materias, aumentando el factor intrínseco al actuar directamente sobre el estímulo en el propio planteamiento de la asignatura. Desde un punto de vista formal, se está trabajando sobre el valor extrínseco, pero el resultado favorece la capa-cidad de prestar atención por parte de sus alumnos.

Otro ejemplo común lo encontramos con los videojuegos y consolas, ya que al utilizar estímulos de alta intensidad —alto factor extrínseco— y sin entrar a valorar el factor intrínseco que también es alto, es habitual que “capten” la atención de los niños, especialmente en aquellos con dificultades en la atención. Este hecho genera sorpresa en su entorno ya que se interpreta que atienden solo a lo que quieren y no a lo que es considerado importante. Sin embargo, la razón es que ese estímulo no requiere de un sobreesfuerzo para mantener la concentración. Esto mismo seaplica a otros estímulos con características similares.

Un diagnóstico

diferencial es uno de

los pilares del correcto

diagnóstico del TDAH,

imprescindible para

conseguir soluciones

efectivas

JUN 201104

S i la bien la ciencia “avanza que es una barbaridad” y nos ha permitido saber hoy mucho más sobre el TDAH, en ge-

neral, y el DA, en particular, las razones últi-mas del problema siguen siendo un enigma.

Hoy sabemos que el TDAH tiene una deter-minación genética bien definida que condi-ciona una heredabilidad del trastorno, de modo que a través de la genética podemos explicar un 70% del problema. Pero no de-bemos menoscabar el papel del ambiente en la modulación de la expresión de los genes porque hoy es la única área donde podemos influir e intervenir.

El otro pilar estudiado sería la neurobiología del trastorno. Por un lado, se han identifi ca-do diferencias estructurales en el cerebro de los menores con TDAH, pero sobretodo dife-rencias funcionales. Y es en el área del cór-tex dorsolateral prefrontal, es decir, la región anterior del cerebro, la que está implicada en la planifi cación y la ejecución de tareas, en la que en los niños con estas difi cultades se ha encontrado una menor actividad y con cierto retraso madurativo.

Por otro lado, se han detectado diferencias en el funcionamiento de la actividad de

ciertos neurotransmisores, como son la do-pamina y la noradrenalina principalmente, que están implicados en las funciones cog-nitivas afectadas en el TDAH y han servido como base para los tratamientos y para la búsqueda de nuevos genes responsables del trastorno. Con lo que volvemos a las bases genéticas de donde partíamos y a la actual búsqueda de un perfil genético que nos permita identificar precozmente a las personas susceptibles. Hasta la fecha la ge-nética del TDAH se explica por un mode-lo de herencia poligénica compleja. Atrás queda Mendel con sus guisantes, ya que el perfil de influencia genética del TDAH es notablemente más complejo.

Cada día sabemos más y son cientos los es-tudios que actualmente se están llevando a cabo por todo el mundo. Es posible que en los próximos años tanto la genética como la neuroimagen se puedan situar como herra-mientas diagnósticas para estos problemas aunque, a fecha de hoy, este tipo de accio-nes solo tiene utilidad desde el punto de vis-ta de la investigación, que no es poco, y el diagnóstico sigue siendo clínico, con ayuda de ciertas evaluaciones neuropsicológicas que nos permiten conocer en profundidad el problema y sus défi cits.

Aunque las razones

exactas del DA están

aún por determinar, la

genética, el ambiente

y algunas diferencias

neurobiológicas están

ayudando a explicar

el trastorno

¿Cómo descubrir el Défi cit de Atención en el aula?Nº 03

El fondo del problema

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de Atención? cuadernoderecursos.escu

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Del “no poder” al “no querer” prestar atención

U na vez conocido el funcionamiento de los niños con Défi cit de Atención y el porqué de sus difi cultades, entendere-

mos que lo que sucede es una cuestión formal de difi cultades en la atención y no solo cuestio-nes volitivas, al menos en un inicio. O dicho de otra manera, el sostener la atención o concen-trarse en determinadas tareas, requiere un so-breesfuerzo con respecto a su grupo de iguales, que condiciona un agotamiento precoz y, en defi nitiva, un no poder prestar atención tanto tiempo o, al menos, una pérdida de efi cacia en la realización de determinadas tareas.

Esta situación sostenida en el tiempo termina por derivar en un patrón de conductas centrado en la evitación del esfuerzo, como estrategia de pre-vención del autoconcepto. Si un niño se esfuerza y alcanza las metas esto redunda en un fortale-cimiento de su autoestima. Si por el contrario su esfuerzo no obtiene recompensa y se vuelve a es-forzar, pero lo que consigue es una nueva frustra-ción, con el tiempo esto afectará negativamente a su autoestima. Cuando el niño con difi cultades de atención, encuentra que una y otra vez se esfuerza en concentrarse y no es sufi ciente, tratará de bus-car soluciones. Una sencilla será la evitación del so-breesfuerzo, ya que no obtiene resultados satisfac-torios. De manera progresiva va a tratar de evitar las tareas que requieran un esfuerzo mayor, por lo que se puede generalizar a cualquier esfuerzo cog-nitivo, entrando en un bucle en el que es sencillo entrar, pero bastante complicado salir, sobre todo cuando el entorno piensa que el trastorno es solo motivacional y obvia la raíz del problema.

El fi liar de manera equivocada esta dinámica condiciona también la búsqueda de soluciones

y se puede optar por algunas no claramente efi -caces. Tradicionalmente, la primera suele ser el castigo o refuerzo negativo, condición que no va a romper esta espiral, sino que puede perpetuar el bucle antes descrito, ya que sin apoyo es poco probable que el niño sea capaz de reconducir su situación y conseguir hacerlo de una manera duradera. Por el contrario, un análisis de lo que lo está ocurriendo, con una reformulación de los objetivos y la puesta en marcha de las ayudas necesarias, va a ser una vía más razonable para solventar las difi cultades.

Hay que tener en cuenta que el Défi cit de Aten-ción, al condicionar la puerta de entrada a otras funciones cognitivas, va a difi cultar el ritmo del aprendizaje, que se caracterizará por estar sus-tentado en estrategias basadas en ayudas ex-ternas o demasiado memorísticas. De manera que no siempre van a ir de la mano el aumento de las demandas educativas con el incremen-to de las estrategias y la adquisición de nuevas aptitudes y competencias para el estudio en los niños afectados de TDAH. Serán entonces con los cambios de ciclo o durante el paso de Pri-maria a la ESO, momentos clave para observar cómo estilos de aprendizaje fi cticiamente ajus-tados, se desmoronan como castillos de naipes y el niño se muestra entonces desmotivado ha-cia el estudio, perdiendo valor “intrínseco” el hecho de estudiar.

Con esto no queremos decir que detrás de todo niño con problemas escolares o difi cultades en el rendimiento, estemos ante un niño con TDAH, pero sí que el Défi cit de Atención, como parte nuclear del TDAH, está detrás de un número im-portante de niños con mal rendimiento escolar, multiplicando el riesgo de fracaso escolar y sien-do, quizá, su principal causa.

JUN 201106

C uando la expresión clínica del TDAH se acompaña de síntomas de conducta ob-servables, como son la hiperactividad

o la impulsividad, el diagnóstico tiende a ser precoz, ya que también son más tempranas las repercusiones en el funcionamiento del niño y, como consecuencia, se tiende a consultar antes con el especialista. Aunque inicialmente las manifestaciones clínicas se circunscriban a la conducta, en el devenir del tiempo será vá-lido lo expresado en relación con los síntomas de Déficit de Atención y su mayor riesgo de problemas escolares, aún en los niños catalo-

gados como “hiperactivos”, la mayoría va a tener también dificultades en la atención.

No se debe olvidar, que este trastorno responde a un único concepto, se trata del Trastorno por Défi cit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y no de dos condiciones distintas; hiperactivos o inatentos. Cada niño va a expresar los sín-tomas con intensidad y cualidades diferentes, lo que hará que clínicamente debamos hablar del TDAH de un determinado paciente y no de un paciente con TDAH, buscando en este juego de palabras, algo realmente importante, como es el personalizar cada caso, para así también determinar las ayudas necesarias en función de las características particulares de cada niño. Y no solo en lo que a los síntomas del TDAH se refi ere, sino buscando otras características per-sonales, familiares y sociales, que pueden con-dicionar la evolución de cada niño.

Como en casi todo en medicina, la precoci-dad en el diagnóstico infl uye positivamente en el pronóstico. No existe ninguna razón de peso que nos deba llevar a diferir en el tiempo la consulta cuando la duda surge. Cuando un niño comienza con estos problemas deben ser los equipos de psicopedagogía de los centros escolares, en colaboración con su pediatra de atención primaria, los que estando al tanto de las mismas, valoren la intensidad del episodio y decidan si es necesaria la derivación al especia-lista en psiquiatría del niño y del adolescente, para un completo diagnóstico. El especialista hará hincapié en el diagnóstico diferencial, des-cartando otras posibles causas y analizando el funcionamiento global de cada niño para plani-fi car, si fuera necesario, el abordaje terapéutico.

El tratamiento de estos niños ha de ser lo más parecido a un traje a la medida, defi niendo las necesidades a corto plazo, pero también te-niendo presentes los objetivos a medio y lar-go plazo, ya que la condición de TDAH suele acompañar a los niños de manera prolongada en el tiempo. Los enfoques más efi caces son los que denominamos multimodales que abogan por el uso combinado de cuantos recursos sean necesarios para favorecer la respuesta global y adaptación funcional del menor.

Van a ser muchos los actores con papeles im-portantes durante el tratamiento, por ejemplo, en los programas de psicoeducación o en los apoyos psicopedagógicos, los profesores van a tener una acción importante.

Una detección precoz es clave para ayudar al alumno

La colaboración de los

equipos de psicopedagogía

de los centros escolares y

el pediatra de atención

primaria es imprescindible

para detectar los alumnos

que padecen el trastorno

¿Cómo descubrir el Défi cit de Atención en el aula?Nº 03

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INSTITUTO TOMÁS PASCUAL SANZ 07

C omo se señalaba anteriormente, los profesores van a disponer de un observatorio in-mejorable para la detección de los posibles casos de TDAH en las aulas, pero su papel no debe terminar ahí. Por la intensidad de la relación con sus alumnos, por la prepara-

ción en el campo del aprendizaje y por el tiempo que están con ellos en clase, los maestros son unos pilares básicos para el abordaje global de estos niños, en interrelación y de manera coordinada con otros profesionales.

Uno de los primeros pasos es la psicoeducación, cuyo objetivo principal es conocer en pro-fundidad qué es el TDAH, cómo funciona o, más exactamente, cómo disfunciona, para de esa manera poder atribuir cada comportamiento a su origen y responder de manera adecuada, adelantándonos a las necesidades del alumno. Una de las claves va a ser la anticipación: si sabemos o prevemos cierta dificultad, el adelantarnos a los problemas será beneficioso. Otro de los aspectos clave será la manera de dirigirnos a estos niños, se ha de hacer de forma directa, clara y concisa, para que el mensaje sea diáfano, fraccionándolo cuando lleve varias tareas complejas simultáneas.

Son niños con periodos efi caces de atención cortos, por lo que rendirán mejor con tareas igualmente cortas y, en la medida de lo posible, con un feedback inmediato. Funcionan mucho mejor con el refuerzo positivo por sus logros, que con el castigo por sus errores, de manera que el premio debe ser prioritario al castigo. Como les cuesta organizarse, ayudarles a mantener un orden y un horario será clave en su rendimiento. Así, tutorizar sus progresos y sus agendas les ayudará a seguir el ritmo del aula. Utilizar pequeñas señales acústicas o visuales en la clase de vez en cuando para captar la atención y ayudarle a mantener su foco –es decir, la clase– suele ser otra estrategia útil y sencilla de aplicar.

Manejo del TDAH en Aula

Premiar al alumno

cuando hace bien las

cosas refuerza de forma

positiva su autoestima

y es más efi caz que el

castigo continuo, que solo

acentúa su frustración

08

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La causa más frecuente de fracaso escolar tiene tratamiento

E n cualquier caso, y a modo de resumen, hemos de tener en cuenta que los niños con Défi cit de Atención en el contexto del

un TDAH, no atienden porque no pueden y no porque no quieren, son vagos o nos toman el pelo. El TDAH es un claro factor de riesgo para la adquisición de un correcto aprendizaje e in-cluso multiplica el riesgo de fracaso escolar, es-tamos ante la causa más frecuente de fracaso escolar potencialmente tratable.

Es un problema tratable y se debe partir de un completo diagnóstico que nos ayude de-finir las necesidades concretas de cada niño. En el plan de tratamiento, los profesores y maestros pueden jugar un papel clave con la implementación de estrategias en el aula que favorezcan la evolución de estos niños. La ac-ción más importante será el adelantarnos a las necesidades.

Al fi nal, y una vez superado el riesgo evolutivo que el TDAH confi ere a estos niños, la amena-za se puede transformar en fortaleza y pueden desarrollar unas competencias cognitivas dife-renciales a las de sus compañeros, situándoles en una ventaja cualitativa. Si durante muchos años, han estado trabajando sobre tareas simul-táneas, en lugar del pensamiento lineal, esto tiende a desarrollar su capacidad asociativa, su creatividad, la capacidad para hacer un uso translacional del conocimiento y desarrollando una inusual capacidad intuitiva.

Está en la mano de todos ayudar a estos niños a conseguir un desarrollo armónico y pleno o, por el contrario, mirar para otro lado y penalizar sus carencias con castigos, lo que sería como casti-gar a un cojito por cojear.

LECTURAS RECOMENDADAS

• Trastorno por Défi cit de Atención e Hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida. 2009. Quintero Gutiérrez del Álamo,F.J. Editorial Masson S.A.

• Tenemos un niño que tiene un TDAH, ¿qué necesitamos saber? Información resumida sobre el Trastorno por Défi cit de Atención e Hiperactividad (TDAH). 2009. Quintero Gutiérrez del Álamo,F.J. http://feafes.org/tdah/

• Hiperactivo, impulsivo, distraído, ¿me conoces?. Guía acerca del défi cit atencional para padres, maestros y profesionales. 2002. Bauermeister, J.J. Editorial Albor-Cohs.

• Didáctica escolar para alumnos con TDAH. 2009. Casajús Lacosta. A. Ed. Horsori.

ADAS

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