Cuaderno s Mae Stria Vol 2

CUADERNOS DE LA MAESTRÍA EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

VOL. 2

LIBRO TEMÁTICODESARROLLO MORAL Y SOCIAL

CompiladoraCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph. D.

AutoresJosé Guillermo Martínez Rojas Mg.

Yeni Paola Cárdenas Pérez Mg.Mónica Marcela Peña Campos Mg.

Universidad Sergio Arboleda

Universidad Sergio ArboledaCuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria

©CompiladoraCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D

Coordinadoras EditorialesIrma Amalia Molina Bernal, Mg.Ana María Rueda García, Esp.

Comité EditorialCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda)Jesús Escamilla Salazar, Ph.D (Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM)María Alexandra Rendón Uribe, Ph.D (Universidad de Antioquia)Ana María Rueda García, Esp. (Universidad Sergio Arboleda)

Comité CientíficoCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área PedagógicaCésar Ocampo, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias AstronómicasFidias Eugenio León Sarmiento, Ph.D. (Fundación Universitaria del Área Andina) – Área de Ciencias de la SaludRafael Molano, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Ciencias Económicas y AdministrativasLiliana Estupiñán Achury, Aspirante a Doctor (Universidad Sergio Arboleda) – Área JurídicaCarlos Ariel Sánchez Torres, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) – Área JurídicaCésar Augusto Rodríguez Charry, Mg (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialIsmael Roldán Valencia, MD Psiquiatra (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialJorge Arturo Salazar Manrique, Ph.D (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialManuel José Trujillo Suárez, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de Comunicación SocialCampo Elías Burgos, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área FilosóficaAndrea Cortés Boussac, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área FilosóficaLiliana Beatriz Irizar Rodríguez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área Filosófica

Carlos Arturo Suárez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de IngenieríasLuz Myriam Echeverry Navarro, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de MatemáticasJesús Hernando Pérez Alcázar, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) – Área de MatemáticasJesús Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM)María Alexandra Rendón Uribe, Ph.D. (Universidad de Antioquia)

Colaboradores especialesAndrea del Pilar Casallas Moya, Diana Marcela Diaz Devia, Grupo de investigación INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda.

Queda prohibida toda reproducción por cualquier medio sin previa autorización del editor.

Edición: Fondo de PublicacionesUniversidad Sergio Arboleda

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Bogotá, D.C.

Director Editorial del Fondo de PublicacionesJaime Arturo Barahona Caidedo

Editora Académica de la publicaciónCarmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.D

Coordinación, diseño de carátula y diagramaciónJimmy F. Salcedo Sá[email protected]

Impresión: DIGIPRINT

Bogotá, D.C.

ISBN:978-958-8350-50-9Diciembre de 2009

La ilustración de la carátula es el Árbol de la vida del pintor Gustav Klimt. Destacamos así el emblema de la Universidad Sergio Arboleda, el árbol de la sabiduría, que cobra especial importancia por el carácter interdisciplinario del programa, en el cual diversas áreas de las ciencias y las humanidades interactúan con respeto a la pluralidad.

Correspondencias, subscripciones y solicitudes de canje:Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso 7, Escuela de Postgrados.Universidad Sergio ArboledaMaestría en Docencia e Investigación UniversitariaTeléfono: 325 7500, ext. 2199, [email protected]://www.usa.edu.co/index.html

“...El árbol no cedía.Grande como el monumento a la paciencia,justo como la balanza que pesala gota de rocío,el grano de luz,el instante”

Entre sus brazos cabían muchas lunas.Casa de las ardillas,mesón de los mirlos.

La fuerza es fidelidad,el poder acatamiento:nadie acaba en sí mismo,un todo es cada unoen otro todo,en otro uno.El otro está en el uno,el uno es otro:somos constelaciones.El nim, enorme,sabía ser pequeño.A sus piessupe que estaba vivo,supeque morir es engancharse,negarse es crecer.Aprendí en la fraternidad de los árboles,a reconciliarme,no conmigo:con lo que me levanta, me sostiene, me deja caer, ...1 ”

1 Del poema de Octavio Paz “Cuento de dos jardines”, que forma parte de la serie “Hacia el comienzo”, escrita en la India entre 1964 y 1968. Editorial Joaquín Mortiz.

Contenido

Editorial .........................................................................……… 9

Factores asociados al desarrollo moral en un grupo de estudiantes de grado décimo

José Guillermo Martínez Rojas ......................................….… 11

Agresividad escolar en entornos rural y urbano Yeny Paola Cárdenas Pérez .....................……................. 55

Videojuegos. Invitados de honor en el tiempo libre de los niños

Mónica Marcela Peña Campos. ....................…….………...... 97

EDITORIAL

Este volumen inaugura la serie de libros temáticos “Cuadernos de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria” de la Universidad Sergio Arboleda.

El tema “Desarrollo Moral y Social” corresponde a una de las líneas de investigación el grupo INVEDUSA (Investigación Educativa de la Universidad Sergio Arboleda). Se recogieron algunos artículos de los magísteres del programa, graduados en el año 2009, que se adscriben en dicha línea.

José Guillermo Martínez Rojas investiga el desarrollo moral de estudiantes de décimo grado y los factores asociados, tanto escolares como familiares. Yeny Paola Cárdenas Pérez indaga sobre la agresividad escolar, comparando los resultados obtenidos en entornos rural y urbano. Por último, Mónica Marcela Peña Campos trata el tema de los videojuegos y su efecto sobre el tiempo libre y las relaciones sociales de los niños.

Los artículos mencionados demuestran la riqueza y diversidad de las investigaciones generadas por la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, como un aporte a la comunidad científica y al debate sobre estos temas de tanta importancia en la educación actual.

Carmen Cecilia Suárez Mantilla, Ph.DDirectora

Maestría en Docencia e Investigación UniversitariaGrupo de investigación INVEDUSA

FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO MORAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO

José Guillermo Martínez Rojas1 – [email protected] de investigación: Carmen Cecilia Suárez Mantilla2

Resumen

Este artículo presenta los resultados de la investigación sobre factores asociados al desarrollo moral en un grupo de estudiantes de décimo grado. En el desarrollo de la investigación se buscó determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educación formal del grado décimo en instituciones educativas colombianas. Las etapas principales del proyecto fueron: 1. Construir un marco conceptual de referencia sobre el desarrollo moral y adaptar la versión española del Defining Issues Test 1 de James Rest al contexto colombiano para su aplicación. 2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educación formal con el Defining Issues Test (DIT1) de James Rest en su versión española y adaptada al contexto colombiano. 3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigación que permitiera identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estén asociados al desarrollo moral de dichos estudiantes. 4. Realizar la asociación entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los estudiantes por la aplicación del DIT con factores asociados indagados con la encuesta estructurada para determinar cuáles de éstos son significativos para las instituciones y por lo mismo, susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formación moral de los estudiantes colombianos.

Palabras Clave

Desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, estadios morales, educación moral, toma de decisiones, juicio moral, DIT.

1 Magister en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, con énfasis en Pedagogía; Magister en Educación de la Universidad Javeriana; aspirante a Doctor en Educación de la Universidad de Barcelona. Investigador del grupo INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda.2 Ph.D. en Planeación y Evaluación de Sistemas Educativos, Florida State University, Tallahasse, USA; M.A. en Psicología Educativa, Universidad Católica, Washington D.C, USA. Directora de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria y directora y docente del area pedagógica de la misma. Directora del grupo de investigación INVEDUSA de la Universidad Sergio Arboleda.

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Abstract

This research aims to determine facts associated, in the school and family contexts, which are relevant to the moral development of students in tenth grade in Colombian educational institutions. The main phases of the project were: 1. To construct a theorethical framework about moral development and adapt the Spanish version of “Defining Issues Test 1” (DIT1) by James Rest, to the Colombian context. 2. To determine the level of moral development in a group of students with de DIT1 in its Spanish version, adapted to the Colombian context. 3. To design and apply a survey to the students in order to identify and define the personal, familiar and school aspects associated to their moral development. 4. To determine which of these factors are significative for the institutions, and therefore could be taken into account in the moral development of Colombian students.

Key words

Moral development, Piaget, Kohlberg, moral stages, moral education, decision making, moral judgment, DIT.

Introducción

Como es de conocimiento de los expertos en educación, una de las situaciones problemáticas que se ha tratado de atender es la necesidad brindar una sólida formación ética y una educación moral a los estudiantes, esto con el propósito de atender las múltiples problemáticas que aquejan, en particular, a la actual juventud: crisis de valores, ausencia de sentido de vida, relativización de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida. También se busca solucionar problemas como la corrupción, pérdida del valor de la vida, violencia, trasgresión moral, entre otros aspectos.

Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervención por parte de los educadores, sigue en saldo en rojo porque lo hecho hasta el momento no ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad es tarea de los educadores seguir indagando y buscando alternativas de atención a dicha problemática.

De otra parte, luego de rastrear qué estudios se han hecho en la línea, de encontrar factores asociados al desarrollo moral de los estudiantes, se ha encontrado que son pocos los trabajos que tienen el alcance y la pretensión de la presente investigación pues hasta ahora se han hecho estudios de factores asociados pero al logro o desempeño académico, tanto en el contexto

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colombiano como en el internacional. Además, hay muchos trabajos en la línea de diagnosticar el estado de crisis de valores o de principios de los estudiantes de la educación formal, pero muy pocos que apunten a determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes de educación básica y media. Por esta razón, el trabajo que se realiza, que buscar identificar o definir cuáles son los factores asociados más relevantes a dicho desarrollo moral, aporta elementos importantes a la educación ética de los estudiantes objeto de dicho trabajo, pero también podrá hacer aportes a la educación en genera.

También es importante precisar que el estudio realizado se centra aspectos propios del contexto familiar y escolar que son susceptibles de modificarse o de tenerse en cuenta para la organización y la reestructuración de los actuales programas y proyectos de formación ética y educación moral que se han implementado en educación formal en el ámbito de la básica y de la media.

El presente texto busca dar cuenta del trabajo de investigación realizado en torno al desarrollo moral: su desarrollo y sus factores asociados con el propósito de aportar importantes pistas y marcar líneas de acción que se deban tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una sólida formación ética que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las instituciones educativas públicas y privadas.

La teoría del desarrollo moral de Piaget y Kohlberg

Teoría Cognitiva – Evolutiva

Las raíces de este modelo de desarrollo moral se encuentran en los trabajos de la psicología genética de Jean Piaget, y más precisamente, en su trabajo titulado El criterio moral del niño. Posteriormente, Lawrence Kohlberg recoge esta propuesta y la amplía hasta dar como resultado el modelo cognitivo-evolutivo del desarrollo moral.

La Teoría de Piaget

Piaget se propuso estudiar la génesis del criterio moral. La hipótesis inicial fue que toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia estas reglas (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987). Distingue entre la práctica de las reglas (heteronomía) y la conciencia de la regla (autonomía) y

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extrae las relaciones entre las mismas. Observa cómo los individuos se adaptan a la regla y después adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la práctica de las reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocéntrico (varios niños, cada uno jugando para sí, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 años: juego social, cada uno intenta controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificación de las reglas (11 años: partida regulada minuciosamente y código seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla, Piaget señala 3 niveles: regla indicativa (aún no es coercitiva, coincide con estadio motórico), regla sagrada e intangible (dada por la autoridad y de esencia eterna, cualquier modificación es una transgresión, coincide con estadio egocéntrico y primera mitad del cooperativo), la regla es una ley por mutuo consenso (admite variaciones sancionadas por la comunidad) (Hersh 1988).

Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla: heterónomo y autónomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. También sugiere tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente de relación social), la coercitiva (respeto unidireccional) y la racional (respeto mutuo) (Hersh 1988).

Parte de la hipótesis de que en principio el seguimiento de reglas es heterónomo, en parte debido al egocentrismo, e identifica allí el realismo moral, en el que el niño sigue la autoridad del adulto, al estar indiferenciado de éste. Este realismo es heterónomo, consecuencia de la presión intelectual y moral del adulto, las reglas son tomadas literalmente, no hay concepción de la esencia de las mismas y hay responsabilidad objetiva (sin tener en cuenta la intención). Dentro de las posibles variaciones de este realismo se encuentran diversos comportamientos, que en su evolución y variación, pueden incluir las concepciones de responsabilidad objetiva o subjetiva (intención). Conforme al crecimiento y desarrollo de los niños, éstos van adoptando posturas más subjetivistas, no sólo en cuanto al contenido, sino también a las consecuencias de la mentira, entendida como encuentro entre egocentrismo infantil y presión moral adulta (Hersh 1988).

Alrededor de los ocho años el individuo empieza a pasar del respeto unidireccional al mutuo, donde la mentira es mala per se por su carácter antisocial. Piaget concluye que el realismo moral se debe al encuentro entre el egocentrismo del individuo y la presión del adulto, y que sólo puede superarse a través de una relación de cooperación entre ambos, pasando así de la heteronomía a la autonomía y del respeto unidireccional al mutuo, y es allí donde el niño descubre la importancia de la sinceridad en la cooperación.


En sus investigaciones sobre la justicia, Piaget concluye que aunque podría pensarse que es la presión adulta la que hace seguir un comportamiento en tal dirección, es más la influencia que tiene sobre éste las relaciones solidarias y equitativas que el individuo establece con otros individuos, llegando estas relaciones incluso a imponerse sobre la autoridad adulta en los casos en que estas se oponen (Rubio-Carracedo, 1987).

Para Piaget, el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo. El niño hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por sí mismo, no cuando las aplica por obediencia a la autoridad, tal internalización sólo busca los beneficios inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando es el niño el que ha construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos más lejanos en el tiempo, como el mantenimiento de las relaciones interpersonales.

Lo que motiva este tipo de comportamiento es el hecho de que la cooperación (voluntaria) con otros es satisfactoria per se para el individuo, por lo que siente la necesidad de hacerlo sinceramente, para así no perjudicar la confianza mutua. A pesar del egocentrismo inicial del niño, los adultos con quienes se relacione de manera coactiva pueden promover la descentralización y la coordinación individual. La descentración es ver las cosas desde el punto de vista del otro y coordinar el punto de vista propio con el de los demás (Piaget 1987).

La cooperación autónoma, o autonomía en general, se desarrolla a través de relaciones de cooperación no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una situación jerárquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribución del poder. Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como individuo hay que tener una continua comparación (oposición, discusión y control mutuo), sólo conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de sí mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, así, la conciencia es producto y condición de cooperación. “La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde dentro y que no se ejerce más que en el seno de la cooperación” (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries, 1982, p. 31).

La posibilidad de cooperar y construir sistema moral tiene que ver con lo siguiente: Los adultos utilizan sanciones tanto positivas como negativas para lograr que los niños hagan cosas que son necesarias y no tienen sentido para el juicio del niño. Piaget hace una clasificación de estas sanciones en expiatorias y sanciones por reciprocidad, las primeras se caracterizan por la coacción y por la carencia de una relación entre la sanción y el comportamiento sancionado,

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mientras que las segundas tienen un mínimo de coacción o uso del poder y tienen una relación lógica entre la sanción y el comportamiento. Estas últimas también se caracterizan por corresponder a algo que está dentro de los límites de comprensión del niño, sólo se utiliza una parte del poder posible; siempre hay que permitirle al niño actuar voluntariamente para que pueda construir sus propias reglas morales, el elemento importante es la actitud de cooperación niño – adulto (Piaget 1987).

Son seis las clases de sanciones por reciprocidad, no excluyentes entre sí y con capacidad de degenerar en sanciones expiatorias: excluir al niño del grupo social, dejar que la fechoría desencadene sus consecuencias materiales naturales o lógicas (debe importarle la pérdida), quitar al niño algo que ha estropeado, hacer al niño lo que él ha hecho (sólo si se pretende que el niño comprenda los resultados de su acción), estimular al niño a la reparación, censurar al niño sin castigo posterior (se rompe el vínculo de confianza y solidaridad mutua, importa la relación con quien sanciona). (Kamii & DeVries, 1982).

La teoría de Lawrence Kohlberg

Este modelo se centra en la dimensión del conocimiento enfatizando el desarrollo de reglas y la adquisición de principios universales. Aquí la moralidad es producto de una interacción creativa del sujeto con los factores biológicos y culturales del medio en donde se halla inmerso junto con la adquisición de principios morales de carácter universal que son producto de un juicio racional que se adquiere con la maduración del juicio cognitivo. Lo importante es que éste es un proceso que se da desde la niñez hasta la adultez, en el cual el individuo pasa por una serie de estadios que lo llevan de una moralidad heterónoma a una autónoma. Según Kohlberg, el elemento más determinante de cada uno de estos estadios es la maduración del juicio moral, el cual no es otra cosa que un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, especialmente cuando el individuo se enfrenta a un dilema moral (Barra-Almagia, 1987).

Esta estructura cognitiva del desarrollo moral no puede ser explicada en términos de repetición o reforzamiento sino por un cuadro de sistemas de organización internos del sujeto. El desarrollo de la estructura cognitiva será resultado de procesos de interacción entre la estructura del organismo y la estructura del ambiente. Pero además, las estructuras cognitivas serán siempre estructuras de acción, y su desarrollo se orienta cada vez más hacia un mayor equilibrio dentro de la interacción organismo-ambiente (Mifsud, 1980).


Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teoría de Kohlberg (1992) son:

* El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto de tal manera que la acción moral no se la puede definir en términos de repetición o reforzamiento de una conducta sino dentro de un sistema de relación interno. * Lo que posibilita el desarrollo de la estructura cognitiva son los procesos de interacción entre la estructura del organismo y la estructura del medio en el que se halla inmerso dicho sujeto.* Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción en tanto que su organización es siempre una organización de acciones sobre objetos.* El desarrollo de la estructura cognitiva se orienta siempre hacia un mayor equilibrio dentro de la interacción organismo-ambiente.* El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento, no son campos diferentes sino paralelos si bien representan diferentes perspectivas y contextos al definir el cambio estructural.* Existe una unidad de organización y desarrollo de la personalidad que se denomina yo. El desarrollo social será fundamentalmente la restauración del concepto de yo en su relación con conceptos de otras personas, entendido dentro de un mundo social común con estándares sociales. Además del desarrollo social debido al desarrollo cognitivo general, hay una unidad de desarrollo posterior debida a un factor común de madurez del yo. * Todos los procesos básicos requeridos para el conocimiento de los objetos físicos y para su desarrollo, son también básicos para el desarrollo social. Pero además el conocimiento social requiere siempre de la posibilidad de asumir el rol del otro, es decir, ser consciente de lo que el otro es. De esta manera, los cambios evolutivos del yo social reflejan cambios paralelos en las concepciones del mundo social.* El desarrollo del yo es hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final o definidor de la moralidad, concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad.

La teoría que Kohlberg elaboró se fue enriqueciendo y solidificando hasta convertirse en un sistema sólido y consistente. En este sentido y teniendo en cuenta el cuerpo de su sistema, se puede y deben presentar algunos de sus conceptos fundamentales por la significación que los mismos tienen en el cuerpo de su sistema y por lo que éstos ayudan a la comprensión de su teoría. Los principales conceptos que se deben tener en cuenta son:

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Moral. Este término hace referencia a juicios o decisiones de índole moral, y por tanto, no es una perspectiva de tipo sociológica que haga referencia a reglas o normas. Ella se define en términos del carácter formal de un juicio moral o de un punto de vista moral más que en términos de su contenido.

Esta definición de Moral implica el reconocimiento de niveles de desarrollo del juicio o del discurso moral. El desarrollo moral se irá clarificando en la medida en que el mismo desarrollo se vaya dando. Estos juicios morales serán sobre la acción recta y buena, si bien no todos los juicios sobre lo recto y lo bueno lo son morales dado que los juicios morales tienden a ser universales, inclusivos, consistentes y basados en criterios objetivos, impersonales e ideales (Mifsud, 1980).

Moralidad. Ella es un producto natural o una tendencia humana universal hacia la empatía o el hecho de asumir la perspectiva de los demás. Es producto de una preocupación humana universal por la justicia, por la reciprocidad, por la igualdad de la relación de una persona con otra. Ella se desarrolla naturalmente gracias a estímulos intelectuales y sociales en el hogar, en un grupo de iguales y en la escuela. No requiere programas sistemáticos de adoctrinamiento (Mifsud, 1980).

Según Kohlberg, la moralidad también se puede definir como los principios de elección para resolver conflictos y obligaciones donde la deliberación moral se convierte en un subconjunto de las deliberaciones cognitivas que, usando los criterios de diferenciación, integración, equilibrio y capacidad para resolver conflictos, pueden ser divididas en estadios. Teniendo como punto de referencia dicho conjunto de deliberaciones se llega a reconocer que es posible encontrar estadios moralmente más adecuados que otros. Los criterios estructurales de adecuación constituyen los criterios tanto de su adecuación moral como psicológica. Finalmente se puede decir que para Kohlberg moralidad y conciencia son términos equivalentes.

Desarrollo moral. Es el movimiento progresivo que se da hacia la fundamentación de los juicios morales sobre el concepto de justicia. El desarrollo moral no es un proceso de imposición de reglas y de virtudes sino un proceso que exige una transformación de la estructura cognitiva. Es por esta razón que en su investigación Kohlberg no da importancia al comportamiento moral externo. Según él, para que exista desarrollo moral se precisa tanto del desarrollo cognitivo como del ambiente social (Mifsud, 1980).


El desarrollo moral de este proceso cognitivo y social puede ser de dos tipos: heterónomo o autónomo. La autonomía moral habitualmente es entendida como una determinación libre y racional de un sujeto por la que éste se dota a sí mismo de un sistema normativo. La heteronomía es la estructuración opuesta del comportamiento moral, es decir, la determinación de los patrones de comportamiento por referencia a normas y principios que no devienen del sujeto mismo sino de un agente exterior (Ver Apéndice 1).

Estos dos tipos de moral los encontramos ya presentes tanto en Kant como en Piaget, sin embargo, la novedad de Kohlberg reside en haber mostrado cómo se da el paso de un tipo de moral al otro, es decir, cómo es posible que sujetos que poseen una moral heterónoma intenten llegar a poseer una moral autónoma.

Juicio moral. Este concepto se refiere a un modo de evaluación prescriptivo de lo bueno y de lo recto socialmente hablando. Lo propio de un juicio moral es que se funda en lo objetivo, lo impersonal o lo ideal de tal manera que esto le permite a Kohlberg articular su teoría moral por encima de culturas o razas.

Kohlberg insiste en que es importante caer en la cuenta que los estadios morales son estadios de juicio moral y que el juicio moral y el raciocinio moral son distintos de la razón cognitiva o de la conducta moral.

Lo característico del juicio moral es lo siguiente: es un juicio de valor y no de hecho, es un juicio social y es prescriptivo o normativo pues se refiere al deber ser más que a gustos o preferencias.

Principio moral. Es una modalidad de opción que es universal. Es un principio al estilo del imperativo categórico kantiano que se constituye en una guía para optar entre conductas. Está libre de contenidos concretos de una determinada cultura, además transciende y asume las leyes sociales particulares y por lo mismo tiene aplicabilidad universal (Mifsud, 1980).

Dado que los principios apuntan al cómo y no al qué de la regla orientadora de la conducta se puede afirmar que aquello que busca Kohlberg son principios universales comunes a cualquier cultura. Aquí lo que él considera son los valores morales generales en el sentido como la gente emite sus juicios morales de suerte que se puede encontrar las mismas formas de la razón en cada cultura.

Principio de justicia. Este es para Kohlberg un criterio universal y básico en el desarrollo moral. Considera la justicia como la preocupación primaria por el

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valor y la igualdad de todas las personas, y por la reciprocidad en las relaciones humanas. Cada estadio moral implica una diferenciación e integración mayor del concepto de justicia lo que le permite a Kohlberg llegar al concepto universal de moralidad (Mifsud, 1980).

Dada la importancia de la noción de justicia dentro de todo el conjunto de la teoría de Kohlberg, conviene traer a colación la definición que él nos proporciona:

“Entendemos la palabra ‘justicia’ en el sentido de una resolución moral entre reclamaciones divergentes, es decir, una referencia a un método para distribuir o definir reclamaciones. La regla básica de la justicia es la igualdad distributiva: tratar a cada hombre de modo igual. Sin embargo, reconocemos que la gente también tiene unas reclamaciones especiales sobre el actor moral o sobre el Estado. Estas reclamaciones se basan sobre la justicia conmutativa o la reciprocidad, e incluyen el respetar contratos, reparar un daño hecho, y mostrar gratitud por un servicio. Mientras que no haya un único principio de justicia aceptado para ordenar todos estos aspectos, solemos aceptar una esfera de derechos humanos en la cual la igualdad tiene prioridad sobre las reclamaciones especiales de la justicia conmutativa” (Kohlberg, 1971, p. 63, citado por Mifsud, 1980).

Caracterización General de los Estadios Morales

La teoría del desarrollo moral que plantea Kohlberg está cimentada sobre la noción de estadio3, según la cual, el individuo en el proceso de su desarrollo moral va pasando por una serie de etapas a las cuales llama estadios y que tienen unas características muy determinadas. Este proceso constituye en el sujeto una estructura mental básica que es el resultado de una interacción entre ciertas tendencias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior. De acuerdo Kohlberg (1992) las características de los estadios son:

* Los estadios implican diferencias cualitativas en las estructuras que siguen la misma función básica en los distintos niveles de desarrollo. Esta es la razón por la cual a la hora de resolver un mismo problema los niños de distintas edades varían en sus formas de pensar según estén en uno o en otro estadio.

1 Los estadios fueron definidos en términos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotéticos. Para la definición de estos estadios se sirvió de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan los conceptos morales básicos que se cree están presentes en toda sociedad. En las páginas 156 – 157 del estudio de José Rubio-Carracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la ética se encuentra una descripción de ellos.


* Estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un orden o una sucesión invariable en el desarrollo individual. Los factores culturales pueden acelerar, retardar o detener el desarrollo, pero no pueden cambiar la secuencia.* Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento conforman una totalidad estructural, es decir, una organización racional subyacente.* Los estadios cognitivos son integraciones jerárquicas, es decir, los estadios forman una escala de aumento en la diferenciación y en la integración mientras cumplen la misma función. De esta manera, los estadios superiores desplazan las estructuras de los estadios inferiores, a la vez que hay una disposición que le hace preferir al individuo la solución a un problema que pertenece a un nivel más alto de su alcance.

Kohlberg afirma que los estadios tienen una base empírica. Esta deducción la hace teniendo en cuenta las respuestas de los individuos dadas a los dilemas4. Además ello también sirve para comprobar la existencia de una integración jerárquica de los estadios ya que los sujetos sólo comprenden el razonamiento moral del propio estadio y de los inferiores pero no logran entender los superiores. Ello se debe a la existencia de un orden lógico de los estadios que presupone un desarrollo del razonamiento lógico. De aquí se puede deducir que el razonamiento lógico es condición necesaria, pero no suficiente, para alcanzar un determinado estadio moral.

Según los elementos recogidos de la tradición de Piaget, de Dewey, Mead y Baldwin, los estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto del yo y de la sociedad; pero además, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud, 1980).

Además, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar cualquier posición de una opción de acción, es decir, demuestra la distinción entre la forma moral y el contenido moral (opción de acción). Lo que

4 Las investigaciones hechas por Kohlberg tenían como principal instrumento de medición del juicio moral las respuestas dadas por cada uno de los entrevistados a una serie de dilemas o problemas morales en los que había un conflicto de valores. El pudo comprobar que más del cincuenta por ciento de las respuestas dadas por un individuo a cada uno de los problemas se hallan en un determinado estadio.

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Kohlberg está buscando con esta teoría es descubrir la estructura básica de los juicios morales en las personas.

Al hablar de los estadios dice que estos son estructuras del juicio moral o del razonamiento moral de modo que el estadio o la estructura del juicio moral de una persona definen lo que él encuentra digno de valor en cada situación moral. También se puede decir que las razones que soportan el juicio moral son las que le permiten al sujeto valorar o afirmar por qué encuentra algo digno de valor. Es evidente que en la teoría kohlbergiana el mundo de los valores es visto como el centro estructurador de la personalidad y por consiguiente las actitudes y comportamientos están determinados por los valores.

Kohlberg llega a la conclusión de que todos los individuos que alcanzan su propio estadio moral acceden al correspondiente estadio cognitivo pero no todos los individuos que tienen su propio estadio cognitivo llegan a adquirir un equivalente nivel moral. Así pues, conocimiento de un hecho no implica necesariamente razonamiento moral. Es por esta razón que para Kohlberg los estadios morales son totalidades estructurales en los que no es suficiente el crecimiento lógico para alcanzar un nuevo estadio de desarrollo.

Todos estos elementos, que definidos como determinantes de los estadios, permiten afirmar que el papel del sujeto en este modelo de desarrollo moral es de agente activo para poder estructurar el ambiente percibido. De esta manera los estadios morales y su desarrollo representan la interacción entre las tendencias que el sujeto posee como estructurizantes y los factores estructurales del ambiente en el que se halla inmerso el individuo. Cuando se da el máximo posible de equilibrio en este proceso de estructuración entre el sujeto y su medio ambiente se puede hablar de justicia.

La teoría del desarrollo moral cognitivo-evolutiva no acepta que el desarrollo sólo sea producto de lo innato o un reflejo del ambiente o de la cultura del sujeto. Su propuesta va en la línea que el desarrollo es un proceso de adaptación siempre mayor o mejor orientado hacia el equilibrio. El desequilibrio o el conflicto entre el organismo y el ambiente es el motor o la condición para reorganizaciones estructurales hacia estadios superiores (Mifsud, 1980).

Gracias a sus investigaciones, Kohlberg puede afirmar que en todas las culturas se encuentran los mismos estadios de desarrollo moral, aplicables a todas las naciones y sexos. Por tanto, los estadios no son pautas socioculturales sencillamente adquiridas sino seis estructuras que emergen de la interacción del individuo con su entorno social (Kohlberg, 1992).


Además, Kohlberg sostiene que los juicios morales y las normas tienen que ser comprendidas más como instrucciones universales de los actores humanos que regulan su interacción social, que como reflexiones pasivas de hechos exteriores (incluyendo los estados psicológicos de otras personas humanas) o de emociones internas. Es así como se ve que en el individuo existe un proceso de conocimiento e internalización de las prohibiciones y mandatos básicos de su cultura. El niño va pasando desde la compulsión externa que predomina en el estadio uno, al sistema de intercambios y satisfacción de necesidades del estadio dos. Continúa su proceso por el reconocimiento de expectativas legítimas de los estadios tres y cuatro, hasta los ideales o principios lógicos generales que dominan los estadios cinco y seis. Todo sugiere que son los sujetos quienes organizan y elaboran de modo cada vez más personal y autónomo el universo socio-cultural.

A la base de los estadios morales se encuentra la idea de Kohlberg que para llegar a una decisión hay cuatro orientaciones básicas: la orientación por reglas o normas5, la orientación según consecuencias pragmáticas o utilitaristas6, la orientación según la justicia7, y, la orientación según la conciencia o el yo ideal8. Cada uno de los estadios posee una idea diferente frente a estas cuatro orientaciones (Kohlberg, 1992).

Los juicios morales implican dos cosas. Por un lado, un juicio moral busca modos generales de definir lo que es recto y valorable, y por otro, un juicio moral busca las razones para sostener lo recto. Todo esto desde una perspectiva y un referente social distinto a cada nivel.

Los estadios se agrupan en tres niveles principales. A cada uno de ellos pertenecen dos estadios. Hay que aclarar que con el paso del tiempo Kohlberg hizo una revisión a su teoría e introdujo un cuarto nivel de transición entre los conocidos como niveles dos y tres al cual denominó 4B pero del cual no se hará un estudio detallado en esta investigación. Según Kohlberg (1982) la caracterización de los tres niveles clásicos se puede hacer de la siguiente manera:

5 Se trata de la orientación del sujeto hacia las reglas y los roles prescritos del orden social o moral. Las consideraciones básicas a la hora de tomas decisiones giran en torno al elemento de las reglas. 6 La orientación es hacia las consecuencias buenas o malas de la acción por lo que respecta al bienestar en esa situación para los demás y/o para uno mismo.7 Aquí la orientación es hacia las relaciones de libertad, igualdad, reciprocidad y contrato entre personas.8 Aquí la orientación es hacia una imagen del actor como yo bueno o como alguien con una conciencia, y hacia los motivos o virtudes (relativamente independientes de la aprobación de los otros).

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El Nivel Preconvencional que es el de la mayoría de los niños menores de nueve años, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aquí las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo, y, la perspectiva social es la individual concreta. En este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende.

El Nivel Convencional es el de la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí el yo se identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano.

El Nivel postconvencional es alcanzado por una minoría de adultos y por lo general solo se llega allí después de los 20 años. Aquí el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en función de los principios escogidos por ella. Aquí la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la aceptación de las normas de la sociedad se basa en la formulación y aceptación de los principios morales de carácter general que están bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el principio más que por la convención.

Vistos los tres niveles del juicio moral9 y la caracterización de los estadios, se puede pasar ahora a hacer una presentación articulada entre las dos categorías que permita tener una visión completa del sistema kohlbergiano10.

1. Nivel Preconvencional (la mayoría de los niños que no han cumplido los diez años, algunos adolescentes y adultos)

¿Qué es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se suele reducir a las reglas, pero las reglas no son entendidas como las expectativas de una sociedad. Lo malo se refiere a una acción sin tomar en cuenta la motivación. Lo que es justo significa el seguimiento al pie de la letra de las reglas u órdenes concretas que se fundamentan en el poder y en el castigo. Cuando no se trata de obedecer reglas, lo justo es un asunto de satisfacer las necesidades de uno.

9 Para la presentación de los niveles del juicio moral se seguirá la hecha por el mismo Kohlberg (1978) y recogida por Mifsud (1980).10 Para la presentación de los estadios se seguirá la síntesis hecha por José Rubio-Carracedo (1996), en su libro Educación moral, postmodernidad y democracia.


Razones para sostener lo recto. Interés personal, evitar el castigo, sumisión al poder, evitar hacer daño físico a otros, y el intercambio de favores.

Perspectiva social. Lo justo y lo bueno se consideran desde el punto de vista de un individuo delante de otros individuos o de un individuo considerando las dimensiones físicas y las consecuencias de las reglas y de las acciones.

Estadio 1: Estadio de castigo y obediencia. (Moralidad heterónoma).

Contenido. Lo correcto es la obediencia literal a las reglas y a la autoridad, evitando el castigo, y no causando daño físico.

1. Lo correcto consiste en evitar infringir las reglas, obedecer por obedecer, y evitar causar daño físico a gentes o propiedades.2. Las razones para hacer lo correcto son evitar el castigo y el superior poder de las autoridades.

Perspectiva social. Este estadio adopta un punto de vista egocéntrico. Una persona en este estadio no toma en cuenta los intereses de los demás ni reconoce que difieren de los suyos; tampoco relaciona los dos puntos de vista. Las acciones las juzga en términos de consecuencias físicas más bien que en términos de intereses psicológicos de los demás. La perspectiva de la autoridad se confunde con la suya propia.

Estadio 2: Estadio de designio e intercambio individual instrumental. (Individualismo, fines instrumentales e intercambio)

Contenido. Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de otros y hacer tratos imparciales en términos de intercambio concreto.

1. Lo correcto consiste en seguir las reglas cuando resultan de interés inmediato para alguien. Actuar correctamente es satisfacer los propios intereses y necesidades, permitiendo que los demás hagan lo mismo. Es también correcto lo que es imparcial, esto es, lo que es un intercambio igual, un trato, un convenio.2. La razón para hacer lo correcto es servir a los propios intereses y necesidades en un mundo en el que uno debe reconocer que los demás también tienen sus intereses.

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Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva individualista concreta. Una persona en este estadio separa sus intereses y sus propios puntos de vista de los de las autoridades y de los de los demás. Él o ella es consciente de que todos tienen intereses individuales que satisfacer y que éstos entran en conflicto, de modo que lo correcto es relativo (en el sentido individualista concreto). La persona integra o relaciona los intereses individuales en conflicto, los unos con los otros, mediante un intercambio instrumental de servicios, mediante necesidades instrumentales para los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante el imparcial otorgamiento a cada persona de la misma cantidad.

2. Nivel Convencional (la mayoría de los adolescentes y adultos)

¿Qué es recto (<<The right>>)? Lo justo significa conformarse y seguir las reglas, los roles y las expectativas de la sociedad o de un grupo, como puede ser el grupo religioso o político. El conformarse significa más que un sencillo obedecer, porque indica una motivación interior que corresponde a las reglas.

Razones para sostener lo recto. La aprobación y la opinión social, lealtad hacia personas y grupos, el bienestar de los demás y de la sociedad. El individuo emite juicios en estricta referencia a las reglas y las expectativas del grupo a causa de sus funciones.

Perspectiva social. Este nivel toma la perspectiva de el individuo en relación con los otros. La persona en este nivel está dispuesta a escoger sentimientos, posturas y expectativas, primando sobre los intereses personales. La persona coloca su perspectiva desde una ‘Regla de Oro concreta’, poniéndose en el lugar del otro. No considera perspectivas de ‘sistemas’ generalizados.

Estadio 3: Estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales. (Orientación del “niño bueno”)

Contenido. Lo correcto consiste en adoptar una actitud amable, interesándose por los demás y por sus sentimientos, guardando lealtad y confianza con los compañeros, y estado dispuesto a seguir las reglas y las expectativas.

1. Lo correcto es vivir conforme a lo que esperan de uno sus allegados, o conforme a lo que generalmente se espera al cumplir los papeles de hijo, hermana, amigo, etc. <<Ser bueno>> es importante e implica tener motivaciones aceptables, mostrando consideración respecto de los demás.


También significa conservar las relaciones mutuas, mantener la confianza, lealtad, respeto y gratitud.2. Las razones para hacer lo correcto son la necesidad de ser buenos a los propios ojos y a los de los demás, y porque si uno se pone en el lugar del otro desearía buen comportamiento de parte de sí mismo (regla de oro).

Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del individuo en relación con los demás individuos. Una persona en este estadio es consciente de los sentimientos compartidos, de los acuerdos, y de las expectativas, que tienen primacía sobre los intereses individuales. La persona relaciona los puntos de vista a través de la <<Regla de Oro concreta>>, poniéndose en los zapatos de los demás. El o Ella no tienen en cuenta una perspectiva sistemática generalizada.

Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia. (Orientación de la ley y el orden)

Contenido. Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el orden social y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo.

1. Lo correcto es cumplir las obligaciones actuales que uno ha aceptado. Las leyes han de mantenerse excepto en los casos extremos en que entren en conflicto con otros deberes y derechos sociales vigentes. Es bueno también lo que contribuye a la sociedad o institución.2. Las razones para hacer lo correcto son el sostener la institución funcionando como un todo, el autorrespeto o conciencia de cumplir las propias obligaciones definidas, o las consecuencias: <<¿Qué pasaría si todos lo hicieran?>>.

Perspectiva social. Este estadio diferencia el punto de vista del sistema societal de los acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este estadio adopta el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. El o Ella considera las relaciones individuales en términos de su lugar en el sistema.

3. Nivel Postconvencional (una minoría de adultos, generalmente después de veinte o veinticinco años)

¿Qué es lo recto (<<The right>>)? Lo justo se define según los derechos humanos universales o principios que la sociedad y el individuo deberían sostener. Mientras se considere justo el mantener la ley, porque la ley protege los derechos humanos, las violaciones de la ley están justificadas cuando la ley no protege los derechos humanos.

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Razones para sostener lo recto. Las razones están esencialmente definidas por un ‘contrato social’, por la noción de que el vivir en una sociedad implica un compromiso de respetar y apoyar los derechos de los demás, o por un ‘principio’: comprometerse a unos principios morales que cualquiera persona pudiera percibir como radicalmente válidos.

Perspectiva social. La perspectiva es anterior a la sociedad. Se trata de un individuo racional que define los valores y los principios anteriormente a la sociedad o como una fundamentación para definir una sociedad buena y comprometerse con ella.

Es evidente que para Kohlberg el juicio moral tiene una connotación racional pero también es claro que sería simplista reducir el concepto de juicio moral a un juicio racional sobre problemas morales. El juicio moral implica entonces asumir la perspectiva de los demás concebidos estos como sujetos en oposición a lo que sucede con la lógica en donde sólo se consideran los puntos de vista con respecto a los objetos. Además, el juicio moral se basa sobre el principio de justicia, que según lo definido anteriormente implica consideraciones de igualdad y de reciprocidad. El desarrollo moral se logrará cuando se de la equlibración gradual de las estructuras de la ‘toma de roles’ y de los principios de justicia (Mifsud, 1980, p. 86).

Estadio 5: Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad. (Orientación legalística del contrato social)

Contenido. Lo correcto consiste en sostener los derechos, valores y contratos legales básicos de una sociedad, aun cuando entren en conflicto con las reglas concretas y leyes del grupo.

1. Lo correcto es ser consciente del hecho de que la gente tiene una variedad de valores y opiniones, que muchos valores y reglas son relativos al propio grupo. Tales reglas <<relativas>> deben mantenerse de ordinario, no obstante, por razón de imparcialidad y porque son el contrato social. Algunos valores y reglas no relativas, tales como la vida y la libertad, deben mantenerse en toda sociedad y sin considerar las mayorías de opinión.2. Las razones para hacer lo correcto son, en general, los sentimientos de estar obligado a obedecer la ley porque uno ha hecho un contrato social de procurar y sostener mediante leyes el bien de todos, y proteger sus propios derechos y los derechos de los demás. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales son también compromisos o contratos libremente


asumidos e implican respeto por los derechos de los demás. Uno considera que las leyes y deberes se basan en el cálculo racional de utilidad para todos: <<el mayor bien para el mayor número>>.

Perspectiva social. Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la sociedad: la de un individuo racional consciente de valores y derechos prioritarios a los compromisos y contratos sociales. La persona integra las perspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. El o Ella considera el punto de vista legal, reconoce que entra en conflicto, y encuentra difícil integrarlo.

Estadio 6: Estadio de principios éticos universales. (Orientación de principios éticos universales)

Contenido. Este estadio asume el guiarse por principios éticos universales que toda la humanidad pueda seguir.

1. Al considerar lo que es correcto, el estadio 6 se guía por principios éticos universales. Las leyes particulares o los acuerdos sociales son válidos de ordinario porque se establecen sobre tales principios. Cuando las leyes violan estos principios uno ha de actuar conforme a tales. Éstos son principios universales de justicia: la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. Estos no son solamente valores que se reconocen, sino también principios que se usan para generar decisiones particulares.2. La razón para hacer lo correcto es que, en cuanto persona racional, uno ha visto la validez de los principios y se ha comprometido con ellos.

Perspectiva social. Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista moral del cual derivan los ordenamientos sociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva es la de todo individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o la premisa moral básica de respeto por las demás personas como fines, no como medios.

Los Estadios y el Desarrollo Moral

Es claro que el recorrido por los estadios es el camino trazado que debe seguir cualquier sujeto para alcanzar un pleno desarrollo moral. Las siguientes son algunas de las ideas que presenta Barra-Almagia (1987) y que nos pueden servir a manera de conclusión, de las cuales se desprenderán importantes consecuencias para la educación moral.

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* Los estadios cognitivos del desarrollo moral representan distintos modos cualitativos de pensamiento más que un aumento de conocimiento o de internalización de los criterios o creencias morales de los adultos. * Ellos conforman una secuencia invariante de desarrollo: el movimiento es siempre hacia adelante y de un estadio al próximo aún cuando no se recorra toda la secuencia.* Ellos son totalidades estructuradas de pensamiento moral: más del 50% del pensamiento moral de un individuo está siempre en un estadio, independientemente del dilema moral aplicado. Para Kohlberg es claro que los estadios nunca describen <<tipos>> de personas sino totalidades de pensamiento.* Los estadios son integraciones jerárquicas. El individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio superior al suyo, casi siempre, prefiriendo estos últimos.* Cada uno de los estadios representa una “filosofía moral” o diferentes visiones del mundo socio-moral. Pero además, al hablar de estadios como filosofías morales, Kohlberg tiene en mente también unos principios básicos, y, por ende, se encuentra un mínimo de contenido que le interesa directamente. Así él afirma que “no sólo existe una forma moral universal, sino que el contenido básico de los principios de la moralidad es universal” (Mifsud, 1980 pp. 80 – 81).* Los estadios morales formulados por Kohlberg no reflejan una internalización progresiva sino un desarrollo hacia una vida moral autónoma que se basa en principios éticos. Este rechazo a la concepción de la moralidad como una internalización va en contra de lo propuesto por Freud y Durkheim (Mifsud, 1980).* Al dar una mirada de conjunto a la presentación de los tres niveles y los seis estadios del desarrollo moral se puede afirmar lo siguiente: La persona humana es un ser racional que se constituye como tal en la medida en que se abre a los demás en un contexto histórico-social concreto. En esta línea de ideas, el sujeto moral pasa por tres grandes etapas que son la heteronomía, la socionomía y la autonomía. La tarea de quien se ocupe del desarrollo moral será la de crear un ambiente y posibilitar las condiciones que le permitan a un sujeto pasar de la heteronomía a la autonomía.* La transición de una etapa a la siguiente tal y como la Kohlberg la entiende y la presenta es un aprendizaje. De esta manera, el desarrollo moral significa que un adolescente reconstruye y distingue la estructuras cognitivas preexistentes de tal manera que pueda resolver de mejor manera los problemas que anteriormente se le habían presentado. Incluso, un sujeto debe poder llegar a explicar como al estar en una etapa superior,


eran falsos los juicios morales que había considerado como correctos en las etapas anteriores. En coincidencia con Piaget, Kohlberg entiende este proceso como una realización constructiva del aprendizaje. Las estructuras cognitivas que están a la base del juicio moral sólo se las puede entender como el resultado de una reorganización creadora de un inventario cognitivo presente que se ve superado por la presencia de problemas que se plantean con una repetida insistencia (Habermas, 1991).

La evaluación del desarrollo moral

En 1979 el norteamericano James Rest desarrolló el Defining Issues Test (DIT1) como un componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el año de 1986 Rest estandarizó su prueba y esta es la versión que hoy se conoce y se emplea para hacer la medición del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento posconvencional que una persona tiene en su juicio moral. De esta prueba hay una versión en español traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en España (Pérez-Delgado y otros, 1996).

Los trabajos de Rest en torno al desarrollo moral, hacen una doble aportación: por un lado ubica el juicio moral en el contexto de la acción moral, y por otro, diseña una técnica nueva para hacer la medición del juicio moral y ubicar a las personas en los estadios de Kohlberg. De acuerdo con esta nueva perspectiva, la acción moral implica cuatro componentes: a) interpretación de la situación en términos de cómo será afectado el bienestar de las personas por las posibles acciones del sujeto, b) el juicio moral o la determinación del curso de acción que mejor cumple el ideal moral, c) decidir lo que el sujeto hará, proceso que está basado en los valores de la persona que cumplen la función de motivos de la acción, y d) ejecutar e implementar un curso de acción de forma consistente en la vida del sujeto, lo que constituye el carácter moral (Barba-Castillas, 2004).

El DIT1 es un instrumento diseñado para indagar en el sujeto el desarrollo de los dos primeros componentes, de los mencionados anteriormente, aunque de todas maneras, en lo esencial, su objeto central es el juicio y la sensibilidad moral está implicada y puede ser inferida (Barba-Castillas, 2004).

Existen dos versiones del Defining, la # 1 y la # 2. El trabajo del doctor Esteban Pérez-Delgado y sus compañeros de investigación en la Universidad

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de Valencia en orden a traducir y adaptar el DIT al castellano y al contexto hispanoamericano, tuvo como referencia la versión # 1 del DIT. Sobre dicha versión se trabajó en la presente investigación.

El DIT1 está conformado por una serie de problemas sociomorales que tienen la característica de ser dilemas, pero en este caso son hipotéticos pues los mismos no son situaciones reales sino elaborados por el propio Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, y con fines de investigación para generar conflictos cognitivos entre valores que una persona tiene y pone en juego a la hora de tomar una decisión (Zerpa & Ramírez, 2004). El DIT1 busca fundamentalmente que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado, es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest pretendió hacer un avance teórico conceptual frente a las críticas hechas a Kohlberg al flexibilizar la estructura rígida de los seis estadios y poner más atención a la naturaleza social de la moralidad. Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teoría de los esquemas de la investigación del conocimiento social (Zerpa & Ramírez, 2004).

Finalmente, también es necesario precisar que la versión final del DIT1, que se utilizó en esta investigación es una adaptación hecha por el autor al contexto colombiano. Dicha adaptación del DIT1 consistió en hacer los siguientes ajustes: el ejemplo se clarificó, las instrucciones se acortaron dejando únicamente lo básico, se adaptó completamente el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden, y finalmente, se modificó el orden de las historias para colocar la primera (Enrique y el medicamento) de quinta puesto que ésta es la más compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondían el DIT1. En versión que se usa para la aplicación del DIT1 en la presente investigación se da el crédito al Dr. Esteban Pérez-Delgado y sus compañeros investigadores de la Universidad de Valencia e igualmente se informa que ésta es una adaptación del mismo hecha por el autor de esta investigación.

Factores asociados al desarrollo moral

El campo de la investigación en desarrollo moral no sólo se ha ocupado de determinar cómo se construye el desarrollo moral en el individuo sino que también se han ocupado de determinar cómo éste se afecta por una amplia gama de factores que incluyen la familia, las prácticas educativas y el mundo escolar incluido en ello los pares, y por supuesto los aspectos relacionados con


la persona, como su identidad moral; aspectos que se consideran pueden ser determinantes en la forma de actuar y de tomar decisiones frente a situaciones personales y sociales.

De igual manera según Kohlberg et al. (1985) la familia, y más exactamente los padres, juegan un rol importante en el desarrollo moral de los hijos en la medida en que favorezcan espacios similares a los propuestos por Kohlberg para la Comunidad Escolar Justa, a saber: construcción conjunta de normas, discusión democrática sobre la aplicación de sanciones, espacios que favorecen la autonomía, la aplicación de sanciones más que de castigos en donde primen las consecuencias lógicas que permiten el crecimiento moral más que los castigos que refuerzan la heteronomía (Kammi, K. & De Vries, R 1982).

En relación con la familia también encontramos los trabajos de Spinrad, Eisenberg, & Berna (2007) los cuales señalan que los esfuerzos de socialización de los padres, las respuestas de los padres a la empatía de los niños, las prácticas específicas en relación con los comportamientos prosociales de los niños, junto con las prácticas de disciplina y en general el cuidado que se le prodiga son vistas como importantes en el desarrollo de valores y comportamiento moral. En esta misma línea se encuentra el trabajo de Barba (2007) quien incluye además el ejemplo dado por los padres.

El género ha sido otra de las variables implicadas en el proceso de acercamiento a la comprensión de desarrollo moral, dado que estudios como los realizados por Eisenberg & Fabes, 1998 y Carlo et al.; Malta & Gummerum; Volbrecht et al. Citados por Spinrad, T., Eisenberg, N. & Bernt, F. (2007) han señalado que las niñas superan a los niños en los índices de desarrollo moral en aspectos tales como la empatía y el comportamiento prosocial, además exhiben más compasión y comportamiento prosocial que los niños. De la misma manera Haviv & Leman (2002) señalan que hay diferencias en la orientación individual moral relacionadas más no específicas al género, y que tiene que ver con el roles social y cultural que marca diversas tendencias encontradas (autonomía vs. protección). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002) encontró este fenómeno en un estudio, en el que la mayoría de las mujeres se orientaba hacia la protección (estadio 3) y la de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5), predominantemente. También había mujeres no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la protección. A partir de estos resultados, Gilligan concluyó que los individuos utilizan una orientación predominante relacionada con el género en la discusión de conflictos morales de la vida real. Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras

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que otros le contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de dilema usado en la metodología.

Mifsud (1980) considera como un factor altamente relevante al desarrollo moral de las personas, los estímulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formación académica, así como los estímulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela. De ello se sigue que efectivamente entre más interactúe una estudiante con grupos de otras personas a través de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que él adquiera un mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de pensamiento por un proceso de formación intelectual sólida y consistente, hará que los sujetos consoliden un desarrollo moral de mayor nivel.

Otro factor relevante asociado al desarrollo moral es el desarrollo o el fomento de la empatía en las personas. La empatía, como ya se ha afirmado anteriormente, consiste en la posibilidad que tienen los sujetos de asumir o considerar y ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esta posibilidad permite a una persona no sólo entender las razones del otro sino que además lo dota de una sensibilidad y capacidad de incluir esta perspectiva (la del otro) en los propios juicios morales que haga, de tal manera que ello le permite elaborar juicios de carácter más universal y descentrados puesto que considera que las razones de los demás, los sentimientos, las necesidades y sus conflictos, son importantes y válidos, por encima de los propios. Esto se pude lograr cuando hay una atmósfera moral en el aula que no es otra cosa que un ambiente que propicia el aprendizaje social y moral, y debe, ayudar a solucionar los conflictos que se presentan en el aula (Villegas de Posada, C. 2002).

Según Kohlberg (1997), en el ámbito escolar, la democracia y la autonomía, es decir la participación y la construcción de una Comunidad Escolar Justa, en donde los estudiantes tengan opciones reales a la hora de tomar decisiones sobre la construcción de las normas, la discusión y aplicación de las sanciones, la forma de gobierno, la toma de decisiones sobre el currículo que se siga, el manejo que se haga del currículo oculto, la interacción con los pares y con las personas que detentan la autoridad, entre otros aspectos, serán los factores del ámbito escolar que más y mejor favorezcan el desarrollo moral. A este respeto, Kohlberg (1985) propone la Comunidad Escolar Justa como el espacio real y efectivo en donde los estudiantes enfrentados a dilemas hipotéticos y reales pueden poner en juego de manera real y efectiva su argumentación moral, y por lo mismo, avanzar en el desarrollo de sus estructuras morales hacia estadios más altos.


Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonomía en los estudiantes tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la construcción de las normas y la aplicación de las sanciones serán más exitosas en los procesos de formación ética y moral de sus estudiantes (Díaz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994).

Según Villegas de Posada (2002), para Kohlberg inicialmente la religión no era un factor determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg y otros autores que siguen la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral afirman que fe y moralidad, al menos en el cristianismo y en el judaísmo se encuentran íntimamente relacionadas. En ambas religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. La religión ayuda a acentuar el deber ser morales de las personas, razón por la cual es posible afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van más allá en la búsqueda de respuestas.

MétodoParticipantes

La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la Tabla 2 se presentan la información de las instituciones que participaron.

Tabla 2. Características de las instituciones participantes en el estudio

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De estas once instituciones 3 son bilingües, 6 privadas y 5 públicas, 3 de calendario B y las restantes A.

La conformación final de la muestra tiene en cuenta las variables de interés para la investigación y en lo posible guardando correspondencia con el comportamiento de la población en las mismas, así se buscó guardar la proporción entre la distribución de los colegios públicos y privados y aunque en la realidad son predominantes los primeros, en esta investigación se cuenta con una predominancia de los colegios privados. La misma situación ocurre respecto a la religión.

Los análisis finales se realizaron con un total 519 participantes dado que en la depuración de la información 35 fueron eliminados por tener un porcentaje superior a 14 en la escala M de la prueba DIT y los restantes por tener información incompleta o inconsistente en la encuesta de factores asociados.

La distribución de acuerdo con el género es 40% femenino, 60% masculino, con una media de edad de 16,51 años y una desviación de 4,04 siendo el mínimo 14 y 45 el máximo.


Procedimiento

Los pasos seguidos para la realización de la investigación se describen a continuación:

1. En primer lugar se realizó la adaptación de la prueba DIT1 (Defining Issues Test) de James Rest. Versión española de Pérez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era comprensible a los estudiantes de nuestro país.2. Se diseñó de la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral la cual debe ser contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educación formal recibida, las prácticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y cultura, entre otros. (Anexo B)3. Se realizó la recolección de la información a partir de la aplicación de la prueba y la encuesta a los estudiantes de los colegios convocados.4. Se realizó la captura y depuración de la información y luego al procesamiento de la misma para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depuró la información teniendo el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en la encuesta.5. Se llevó a cabo el análisis de datos tanto a nivel descriptivo e inferencial, buscando explorar las relaciones entre las variables como estableciendo las diferencias estadísticamente significativas entre las mismas.6. Finalmente se realizó el proceso de análisis, discusión y conclusión de los resultados.

Análisis de Datos

El análisis de datos realizado implicó:

Análisis descriptivo: Se estiman los estadísticos descriptivos de las variables estudiadas, la distribución de frecuencia, la media y la desviación estándar. Se reporta la información de las variables de mayor relevancia para la investigación de acuerdo con el marco teórico planteado.

Análisis exploratorio usando el procedimiento de estadística multivariada denominado correspondencias múltiples que permite el análisis de las relaciones entre variables que se expresan en categorías y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas. Este procedimiento esencialmente

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compara los perfiles de las personas a partir de las variables involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las variables, se procedió a realizar análisis de cada variable incluida en el estudio con la variable principal de clasificación en un estadio moral de acuerdo con el DIT1.

Análisis confirmatorio realizado con todas las variables para determinar con precisión la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas. La herramienta estadística utilizada fue de naturaleza no paramétrica dado que la muestra no es de naturaleza aleatoria y además el nivel de medición de las variables es nominal y ordinal, aunque dado que son robustos al no cumplimiento de los parámetros también se uso, para algunos casos, la prueba ANOVA.

Toda la información fue procesada con el programa estadística SPSS versión 15.

Instrumentos

Defining Issues Test 1.

Esta prueba evalúa el nivel de desarrollo moral de los estudiantes. Éste cuestionario es la versión castellana del Defining Issues Test construido por James Rest para medir el nivel de desarrollo moral de las personas que están en las edades entre los 14 años y la adultez. Ubica el estadio de juicio moral dentro del continuo de seis, los cuales son jerarquizados (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Consta de seis situaciones moralmente problemáticas: “La ocupación de los estudiantes”, “El preso evadido”, “El dilema del doctor”, “ El Sr. Gómez”, “Enrique y el medicamento” y “El periódico”, frente a las cuales se espera que la persona evaluada emita un juicio sobre lo que haría en esa situación. Luego tiene que considerar una serie de doce cuestionamientos los cuales deberían ser tenidos en cuenta para resolver el dilema que presenta la situación y evaluarlos con una escala de cinco categorías que van de “Muy Importante” a “Nada Importante”. Finalmente debe seleccionar y ordenar, de acuerdo con el grado de importancia, cuatro de los doce cuestionamientos presentados.

La prueba se califica utilizando las respuestas que cada uno de los sujetos, objeto de ella, da como los cuatro argumentos más relevantes para la toma de la decisión. Los números de los argumentos se contrastan con las claves suministradas por el Manual de la misma, en donde aparecen los estadios a los cuales pertenece cada argumento. De acuerdo con ello se les da una puntuación


de 4 a 1, correspondiéndole 4 al argumento de mayor importancia y 1 al de menor. Posteriormente se suman los valores obtenidos en cada uno de los estadios y éste valor se lo multiplica por 10 y se lo divide por 6 obteniendo así la puntuación directa en cada uno de los estadios. Un sujeto evaluado con el DIT1 puede obtener puntajes en varios estadios, sin embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el puntaje más alto pues éste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio.

El instrumento cuenta con escalas adicionales a saber: La escala P que equivale a la suma de los puntos dados a los ítems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro cuestionamientos que los sujetos han considerado más importantes para tomar una decisión en cada dilema e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van más allá de los estrechos límites familiares, nacionales e incluso étnicos, y se orienta por principios éticos de alcance universal a través de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979).

El índice D que es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. El índice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986).

Escalas de control: 1. La escala A que pretende tipificar la llamada orientación “anti-establishment”, que consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se condena la tradición y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupción. 2. La escala M que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo con ello y no según las apariencias. Los protocolos que puntúen con 8 o más en la puntuación directa, deben ser descalificados porque éste puntaje evidencia que el sujeto apuntó a contestar aquellas razones o argumentos más aparentemente más “sonoros” que argumentos con validez y consistencia con una decisión y acordes con un razonamiento moral.

Encuesta de factores asociados.

Da cuenta de la existencia de factores asociados en tres grupos de variables: referentes al sujeto, referentes al colegio y referentes a la familia. Dentro de las referentes al sujeto se encuentran: sexo, edad, grado escolar, años de permanencia en el colegio, prácticas religiosas y grado de conocimiento de la

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realidad social y política del país. Entre las variables referentes al colegio están: calendario, carácter confesional (en el sentido religioso), naturaleza (público o privado) y el PEI. En lo referente a la familia están: nivel de educación de los padres, religión practicada en la familia, si se vive con los padres, interacción con ellos, sanciones, castigos y estímulos, responsabilidades asignadas en la casa, círculo social, grado de autonomía para toma de decisiones y grado de negociación en el conflicto.

La encuesta aplicada a los estudiantes consta de 20 preguntas. Dichas preguntas deben ser respondidas, en unos casos con la elección de un ítem que excluye a los demás, y en otras, señalando varios de los ítems que se ajusten a la realidad del sujeto que responde la encuesta.

ResultadosDit1

En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios 2 al 5, de acuerdo con lo esperado teóricamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes en los estadios 3 y 4.

Figura 1. Porcentaje de distribución de los estudiantes en los estadios del DIT

Encuesta de Factores Asociados.

Se presentan los estadísticos descriptivos para algunas de las variables incluidas en la encuesta aplicada a los estudiantes.


En cuanto al tiempo que los estudiantes participantes en la investigación llevan estudiando en la institución, se evidencia que éstos se encuentran que en promedio son 6.12 años con una desviación de 3,94.

En relación con la escolaridad de los padres se encuentra que es predominante la formación en secundaria con un 30,9% para el padre y 28.1% para la madre. Se encuentra un porcentaje similar en el caso de postgrados para ambos géneros, siendo mayor para las mujeres (26% y 32% respectivamente).

Los estudiantes reportan tener entre uno y dos hermanos (ambos con un 31%), mientras que un 28,4% tienen entre 3 y 8 hermanos. Siendo el 34% de los encuestados el hijo mayor.

Un porcentaje alto (52%) de los estudiantes tienen una familia compuesta por los padres y los hermanos.

Figura 2. Composición familiar

Los espacios que más comparten en familia son los relacionados con la comida (84%), las vacaciones (68%) seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y 52%), las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%) y la celebración de días especiales (22%).

En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia se encuentra que los mayores porcentajes son para el ítem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economía del hogar (50%), teniendo

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un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su asignación como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro aspecto importante de la dinámica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia, así se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responder principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realización de los mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado se encuentra que el desorden y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66% y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solución a estas y otras situaciones son dialogadas y consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las problemáticas que se presentan al interior de la familia.

Las posibilidades de hacer elecciones autónomas por parte de los estudiantes se destaca en todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa en la cual sólo un 20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisión, lo que contrasta con el 70% en las demás opciones.

Otra información importante esta en relación con el número de grupos a los que pertenecen los estudiantes, como se aprecia en la Figura 3. Pocos estudiantes pertenecen a más de dos grupos. Se encuentra además que la participación en los mismos esta en relación con el tipo de actividades que se pueden desarrollar en los mismos, ya que los porcentajes más altos de participan en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades deportivas, culturales y académicas que contribuyen al mejoramiento como persona.

Figura 3. Pertenencia a grupos


En lo referido a la forma de en enfrentar conflictos con otros se encuentra como principal acción pensar antes que hablar con un 63,1%, siendo la menos usada la referida a buscar como someter al otro (7%).

Relaciones entre las variables y el DIT1

Para determinar la relación entre las variables se había propuesto un análisis exploratorio de correspondencias múltiples en el cual se incluyeran todas las variables del colegio con las del estudiante y el DIT1, sin embargo al no encontrar agrupación de los estudiantes a partir del conjunto de variables se procedió a realizar un análisis de cada una de las variables de la encuesta con el DIT1 con el nivel de desarrollo moral, asumiendo en todos los casos que el nivel de desarrollo moral propuesto por el DIT1 depende o se ve afectado por aspectos como la edad, la escolaridad de los padres, la religión del colegio entre otras, la tabla que se presentan a continuación muestra las relaciones estadísticamente significativas utilizando de acuerdo con la variable la prueba ANOVA o Chi cuadrado.

Tabla 3. Resultados de ANOVA

* En todos los casos se asume p‹ 0,05

Como se aprecia la diferencia en los estadios del DIT1 es significativa en relación a la religión en la que se inscribe el colegio, siendo las mayores

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diferencias entre los colegios que profesan el cristianismo con los que profesan el judaísmo y los no confesionales.

En cuanto al tipo de colegio se encuentra que la diferencia entre lo público y lo privado se presenta en los estadios cuatro y cinco. En los colegios públicos un mayor número de estudiantes se ubica en el nivel cuatro mientras que para los colegios privados se da en el nivel 5.

Cuando se hace referencia a los temas que se conversan en familia y cómo estos afectan el juicio moral se encuentra que hablar sobre los nuevos proyectos familiares, tales como negocios, posibilidades de estudio y cambios de vivienda resultan evidenciar diferencias en los estadios 2 y 5, así no hablar de ello corresponde con un porcentaje alto en el estadio 2(66,7%), mientras que hablar sobre el particular reporta un porcentaje alto en el estadio 5 (79,2%).

Una pregunta formulada que correspondía a los motivos de conflictos en la familia (p18) tiene una relación significativa en los estadios, así el incumplimiento de las normas es el principal motivo de conflicto en la familia para las personas ubicadas en el estadio 3.

En relación con el manejo de situaciones conflictivas se encontró una diferencia significativa debida a la participación o no de la familia en la solución de las mismas, así para los estadios 3, 4 y 5 la diferencia se hacia evidente entre la resolución de las situaciones por parte sólo de los padres o involucrando a los demás miembros de la familia en particular los hijos, así un porcentajes alto de personas de estos tres niveles eligieron esta alternativa con mayor frecuencia.

Algunas diferencias debidas al género que son bien señaladas por Gilligan (1985), no se encontraron en el presente estudio, la distribución en cada uno de los estadios es similar tanto para los hombres como para las mujeres.

Llama la atención no encontrar correlaciones significativas entre los estadios y variables como edad, número de hermanos y escolaridad de los padres, en este último caso resulta de interés el signo de la correlación, dado que fue negativo, lo que sugeriría que a mayor escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la literatura encontrada al respecto.

De la misma manera debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca diferencia en relación con el juicio moral, así por ejemplo la


asignación de responsabilidades en casa, la autonomía en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la participación en grupos no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el estadio en el que se ubican.

Conclusiones

Con la investigación se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).y el 4, estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientación de la ley y el orden) que corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible) pero que sólo será cuando avancen en su proceso formativo (académico) y de interacción con los otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. De todas maneras hay algunos estudiantes que ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad (Orientación legalística del contrato social), aunque en muy poco número.

Lo anterior significa que la mayoría de los estudiantes de educación media tienen una moralidad convencional, es decir, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual se hallan éstos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual (operaciones formales). De todas maneras, la opción de que este nivel de razonamiento moral cambie, estará asociado a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de formación en habilidades psico-sociales como la empatía y el desarrollo de la sensibilidad por la interacción con otros.

Según los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los jóvenes está, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de hacer decisiones autónomas en las cuales éstos tomen el control y vayan superando la heteronomía propia de la infancia. Con este estudio se corrobora que los estudiantes que están instituciones educativas privadas que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia durante en

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el día en la institución educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios más altos (4 y 5A).

Lo anterior es consistente con los estudios hechos por C. Kammi quien afirma, siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad será posible en la medida en que la autonomía intelectual sea una realidad. Ésta será posible cuando la escuela posea espacios y opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos concernientes a su proceso académico y a la vida misma de la comunidad escolar.

En relación con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cuáles se involucra a los hijos en la resolución de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos pertenecientes a estas, puntúan en estadios más altos y marcan diferencias, de lo que se puede afirmar que las familias que buscan generar diálogo y construcción colectiva de soluciones a los problemas cotidianos en donde los adultos deben ceder parte de su poder (ser más democráticos y menos autoritarios) logran que sus hijos se desarrollen moralmente mejor que los hijos de aquellas familias en donde esto no es posible.

El autoritarismo y la imposición de normas son aspectos, tanto de la vida escolar como de la familiar, que no contribuyen al desarrollo del juicio moral en la perspectiva de la teoría cognitivo-evolutiva. Piaget y Kohlberg estaban seguros que las normas, así como los conceptos y los conocimientos, para que sean sólidos y asumidos por los sujetos, deben ser producto de la construcción interna de los mismos y aprehendidos con las estructuras de pensamiento y de la conciencia moral de los mismos. La adoctrinación, el autoritarismo y la imposición de normas sólo contribuyen al reforzamiento de la heteronomía. En este sentido, los sujetos pertenecientes a instituciones educativas o familias que refuerzan la heteronomía tienden a puntuar en los estadios más bajos 2 (estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo, fines instrumentales e intercambio)) y 3 estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientación del “niño bueno”).

En consecuencia con lo anterior, en este estudio se encontró que cuando en la familia se presentan conflictos por el incumplimiento de normas, ésta situación y todo lo que se pueda manejar al respecto, permite o genera que los hijos en la familia puntúen en estadios más altos que en aquellos en los cuáles esto no sucede así, lo cual es consistente que los estudios de Kohlberg y de sus seguidores para quienes la construcción de la norma y el uso de las sanciones por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonomía de las personas y por ende a alcanzar mayores niveles de desarrollo moral.


En relación con la religión se encontró que los estudiantes que están vinculados a instituciones educativas que profesan la religión cristiana – católica puntúan en estadios más altos que aquellos que están vinculados a instituciones educativas no confesionales o que profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religión es un factor determinante de los proceso de formación moral de las personas, pues tradicionalmente o durante muchos años, la religión católica fue la directa responsable de la formación moral de las personas. Adicional a lo anterior, también se puede concluir que en religiones como el judaísmo o el Islam existe un carácter más de adoctrinación, y por lo mismo, los jóvenes que reciben formación moral en estas religiones pueden tender a tener una moral más de corte heterónomo (pre-convencional) que autónoma o regida por principios universales por encima de las convenciones sociales.

A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta muestra, lo cual puede deberse a las características propias de este grupo de estudiantes, que dada su ubicación en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no marquen diferencia, incluso es interesante notar cómo la escolaridad de los padres o los años de permanencia de los estudiantes, objeto de la investigación, en una determinada institución no estén haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando en algunos estudios se señala como un aspecto importante (Barba 2007).

Los hallazgos de la investigación si bien no evidenciaron relación entre todas las variables que se han considerado influyentes en el desarrollo de juicio moral, si apunta a describir unas relaciones importantes en relación con lo familiar que pueden ser objeto de exploración posterior con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho más específica y puntual a los efectos de la interacción familiar en el desarrollo moral de los hijos.

Otra consideración en relación con el instrumento es la necesidad de contar con un estudio psicométrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en población colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta última afirmación se hace porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicación de los estadios a partir de los baremos empleados. Usando los baremos españoles con el grupo objeto de la investigación, los estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los baremos obtenidos a partir de esta muestra. Por esta razón, se puede afirmar que una investigación posterior en la línea del problema planteado en

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la presente, pero más exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el instrumento.

Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los demás agentes educativos tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y edades que permitirían mirar el fenómeno de manera multifactorial y lleven a plantear importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formación moral de los estudiantes.

Una posible investigación, a partir de lo encontrado en el presente estudio, válida o relevante sería combinar la evaluación del desarrollo moral de los estudiantes con el desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos y los otros.

Otro elemento importante y susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el presente trabajo es el poder establecer una correlación entre el juicio moral y la acción moral misma, pues como lo sugieren los mismos críticos de Kohlberg y de la teoría cognitivo-evolutiva, el juicio moral no es sinónimo de acción moral consecuente con dicho nivel de razonamiento pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a la acción que quedan excluidos en un trabajo de investigación como el presente.

Finalmente, un último aspecto susceptible de ser investigado a partir de lo encontrado en el presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias, probablemente debido a que la prueba esta construida con el modelo clásico kohlberiano del razonamiento moral involucrando únicamente elementos de corte racionalista por encima de otros elementos como el sentimiento, la compasión y los demás aspectos propios del juicio moral femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores.


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Apéndice 1

ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS DE AUTONOMÍA Y HETERONOMÍA REALIZADO POR KOHLBERG (Kohlberg & Colby, 1987, p. 349).

Kohlberg hace un análisis de estos conceptos de autonomía y de heteronomía desde su teoría según nueve parámetros. Éstos son:

1) Libertad:

* Los juicios autónomos se llevan a cabo sin referencia alguna a parámetros externos, tales como autoridad, tradición, o leyes, en vistas a su justificación o validación.* Los juicios heterónomos caen bajo el dominio de parámetros externos con vistas a su justificación o validación.

2) Respeto mutuo:

* Los juicios autónomos reflejan una conciencia de la importancia de la cooperación entre iguales a la hora de realizar decisiones morales justas y equitativas. Se trata al otro como se quisiera ser tratado.* Los juicios heterónomos muestran un respeto unilateral hacia la autoridad, la ley, la tradición o el poder, ya sea en forma de personas o de instituciones.

3) Reversibilidad:

* Los juicios autónomos son reversibles o equilibrados porque explícitamente incluyen alguna forma (al menos rudimentaria) de adopción de rol mutua y recíproca. En una determinada situación se tiene en cuenta los intereses, peticiones y puntos de vista de otros antes de que se pueda alcanzar una solución justa o equitativa del problema.* Los juicios heterónomos no implican una adopción de rol hasta ese extremo y tienden a centrarse en un problema moral particular desde una sola perspectiva.

4) Constructivismo:

* Los juicios autónomos reflejan una conciencia de que las reglas y leyes morales usadas para guiar y estructurar las decisiones morales son formuladas de un modo activo por la mente humana, dentro del contexto de un grupo social basado idealmente en la cooperación entre iguales. Leyes y reglas son entendidas flexiblemente, capaces de adaptarse a situaciones y circunstancias especiales.* Los juicios heterónomos reflejan una visión sagrada, rígida e inflexible de las reglas y leyes.

5) Jerarquía:

* Los juicios autónomos reflejan una clara jerarquía de valores que coloca los valores morales y los deberes prescriptivos por encima de consideraciones pragmáticas, descriptivas, consecuencialistas o estáticas en la solución de un dilema moral.* Los juicios heterónomos no reflejan una clara jerarquía moral. En vez de eso, las consideraciones no-morales y pragmáticas tienen gran peso en la resolución de un dilema moral.

6) Valor intrínseco:

* Los juicios autónomos se basan en una valoración fundamental de las personas como fines en sí mismos, están ligados a un respeto básico por la personalidad moral, por la autonomía personal y por la dignidad humana.* Los juicios heterónomos se basan en una visión mucho más pragmática e instrumental de la persona. En consecuencia, los juicios heterónomos es más probable que aboguen por tratar a las personas como medios para otros fines más que los juicios autónomos.

7) Perspectividad:

* Los juicios autónomos ponen de manifiesto una visión del deber moral que prescribe una serie de obligaciones y acciones morales con independencia de la inclinación del agente o de consideraciones pragmáticas varias. El deber moral está basado en la compulsión interna, en la necesidad moral o en la conciencia.* Los juicios heterónomos muestran una visión instrumental o hipotética del deber moral.


8) Universalidad:

* Los juicios autónomos revelan la voluntad de generalizar y universalizar los juicios morales con vista a que se apliquen a todos y cada uno de los que se encuentren en las mismas o en similares circunstancias.

* Los juicios heterónomos no son explícitamente universalizados o generalizados. En vez de esto, los juicios o valores morales heterónomos son o bien asumidos acríticamente como mantenidos por todo el mundo, o bien considerados relativos a un interés propio de tipo instrumental.

9) Elección:

En respuesta a un dilema moral en particular, los individuos que llevan a cabo juicios morales autónomos escogen y justifican la solución habitualmente considerada justa y equitativa a un dilema desde el punto de vista de los estadios postconvencionales del juicio moral, con mayor probabilidad de la que es habitual en los individuos que formulan juicios heterónomos.

AGRESIVIDAD ESCOLAR EN ENTORNOS RURAL Y URBANO

Yeny Paola Cárdenas Pérez1 – [email protected] de investigación: Carmen Cecilia Suárez Mantilla

Resumen

Los espacios de socialización aún están permeados por la creencia que la violencia hace parte de nuestra naturaleza y en este sentido es imposible su supresión; se desconoce aún la naturaleza social del ser humano, su desarrollo cultural y las posibilidades permanentes de aprendizaje intelectivo y convivencial. Así, se llega al tema de la agresividad escolar, que es abordado en un entorno rural de Bogotá en comparación con un entorno urbano. Se trabajó con estudiantes de educación secundaria del Colegio Rural Pasquilla y del Colegio Minuto Buenos Aires, ambas Instituciones Educativas Distritales ubicadas en Ciudad Bolívar. Para el desarrollo del presente trabajo se utilizó el tipo de investigación etnográfica, integrando algunos elementos del diseño cuasiexperimental para describir formas de vida de los grupos escolares con un carácter interpretativo.

Palabras clave

Agresividad escolar, entorno rural, entorno urbano, educación pública, comportamientos escolares.

Abstract

Socialization spaces are still permeated by the belief that violence forms part of our nature and in this way it is impossible to suppress it. The social nature of the human being is frequently disregarded, as well as his cultural development and his permanent possibilities of intellectual and convivencial learning. The research deals school aggressiveness in a rural environment in Bogotá, compared with an urban context. It studies high school students at Rural Pasquilla School and Minuto Buenos Aires School, both Distrital Schools located in Ciudad Bolivar. Ethnographic research tools were used and also some elements from cuasi-experimental design, to help understand cultural ways related to aggressiveness in the school groups.

1 Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad Distrital; Especialista y Magister en Docencia e Investigación Universitaria, con énfasis en Pedagogía, de la Universidad Sergio Arboleda. Investigadora del Grupo INVEDUSA.

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Key words

School aggressiveness, rural environment, urban environment, public education, school behaviors.

Planteamiento del problema

El tema de la agresividad ha venido ganando un espacio significativo entre las preocupaciones de los investigadores educativos. Dicha preocupación proviene de los repetidos casos de agresión que se presentan entre estudiantes y que han configurado de una u otra manera parte de la cultura escolar; solo hasta años recientes la sociedad ha descubierto los efectos de estas agresiones que en algunos casos llegan a generar traumas o afecciones psicológicas y que pueden devenir en venganzas desproporcionadas y en suicidios.

Colombia apenas se despierta a esta realidad que probablemente hace parte de la cotidianidad en medio de la guerra en la que se ha desarrollado la historia del país, pero que empieza a cuestionar el papel de la escuela en medio de esta situación. Según la encuesta de victimización escolar aplicada en el año 2006 por la Secretaría de Gobierno de Bogotá a 87.302 estudiantes de los grados 5° a 11°, el 56% fue víctima de hurto dentro del colegio, 46% recibió insultos en la última semana, el 33% afirmó haber sido víctima de maltrato físico al menos una vez en el mes anterior y el 15% dijo haber sido testigo de agresión a otros compañeros en el último año con objetos tales como piedras, cadenas, cuchillos o armas de fuego. Los datos de la encuesta ya dan muestra de la existencia de un problema de convivencia latente en las Instituciones Educativas, la necesidad de trabajar en diagnósticos particularizados y por supuesto de aportar alternativas para el tratamiento de esta problemática.

Existen localidades reconocidas por sus bajos niveles de convivencia en las distintas relaciones que se establecen entre miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, comunidad aledaña). Ciudad Bolívar se destaca entre estas localidades, en parte por albergar la población más pobre de Bogotá, buena parte de ella en situación de desplazamiento y con limitadas posibilidades laborales.

La Encuesta de Calidad de Vida (ECV), realizada en 2003 por el DANE, estimó en 602.697 habitantes la población de Ciudad Bolívar; es la cuarta localidad en concentración de la población en edad escolar con un 11 % en el año 2005, correspondiente a 180.156 niños y jóvenes de los cuales el 94.5% se ubica en los estratos 1 y 2; concentra además el 10.5 de las Instituciones


Educativas del Distrito equivalente a 38, además de 103 colegios de carácter privado (SEDBOGOTÁ, 2006). Estas cifras permiten concluir que antes de generalizar aspectos negativos de una localidad entera, es necesario indagar acerca de las relaciones convivenciales que se desarrollan en ella, más si se tiene en cuenta que en Ciudad Bolívar solo el 27.49% del territorio (IDCT, 2007) corresponde al área urbana, razón ésta que habla de la existencia de al menos dos culturas diferentes ligadas al territorio como la urbana y la rural, con la particularidad que por diversas situaciones existen habitantes que viven diariamente en medio de las dos áreas.

Así como existe desconocimiento frente a la distribución del territorio en Bogotá (Ver Anexo N° 1) donde el 76.6% corresponde a suelo rural (Alcaldía de Bogotá, 2007), también existe un dejo de despreocupación frente al desarrollo y particularmente la educación en las zonas rurales. La cual se evidencia en la falta de diagnósticos sobre la oferta educativa y en la ausencia de investigaciones sobre los procesos educativos rurales que se desarrollan en la ciudad capital.

En el imaginario educativo está la idea de que los colegios rurales responden exclusivamente a las necesidades de la población de este sector. Pero la realidad del distrito es diferente dado que el marcado déficit de cupos ha llevado a que estudiantes que habitan en zonas urbanas, sean transportados diariamente a colegios rurales con disponibilidad de cupos, llegando al caso en donde la mayoría de estudiantes son ajenos a la zona. Esta situación presenta dos problemas: de un lado, el académico relacionado con el plan de estudios y la contextualización de éste, donde es difícil integrar las necesidades de uno y otro grupo sin que alguno de los dos se sienta excluido; y de otro lado, el problema convivencial donde existe un grupo minoritario habitante permanente de la zona rural y uno mayoritario que se desplaza todos los días de su entorno urbano hacia uno totalmente diferente, para permanecer allí durante el horario escolar.

Lo que hace particular esta situación no es solo el afán improvisado de asignar cupos para responder a necesidades existentes, sino el intercambio cultural permanente que se presenta entre las áreas urbana y rural de Ciudad Bolívar, el cual permite presuponer una serie de consecuencias en el comportamiento de la comunidad educativa rural a la que llegan diariamente numerosos habitantes urbanos, y también en la comunidad educativa urbana que asiste a un entorno rural con procesos de convivencia y socialización diferenciables.

Se pretendió entonces realizar una medición de los niveles de agresividad presentados por estudiantes urbanos que asisten al Colegio Rural Pasquilla, utilizando el Cuestionario sobre abusos entre compañeros (Fernández & Ortega,

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2003) y el Cuestionario corto de Mi vida en la escuela (Sharp & Smith, 1994), para contrastar los resultados, la misma prueba fué aplicada a estudiantes que asisten al Colegio urbano Minuto Buenos Aires, ubicado en una zona (UPZ Tesoro) de la cual provienen buena parte (34%) de los estudiantes del Colegio Rural. Las dos son Instituciones Educativas Distritales y en ambos casos se trabajó con una muestra de estudiantes de Educación Secundaria. Para dar un contexto cultural a la investigación, también se caracteriza un entorno como el anteriormente descrito, donde confluyen elementos urbanos y rurales.

Justificación

El aumento poblacional en Bogotá conlleva a que exista un déficit de cupos que el Distrito ha intentado cubrir desde diferentes ópticas: elevando el número de estudiantes por aula de clase, aplicando la promoción automática para limitar la repitencia y liberar cupos (Decreto nacional 230 de 2002), construyendo recientemente nuevos colegios y desplazando estudiantes a zonas diferentes a las de su lugar de residencia. Cuando este desplazamiento se hace al interior de la zona urbana puede que no presente mayores consecuencias para el estudiante; pero, cuando el desplazamiento implica el cambio de un entorno urbano a uno rural y la permanencia en él medio día diariamente durante los años que dure su formación escolar, es de suponer que este proceso tiene una serie de consecuencias para el aprendizaje académico y la formación personal del estudiante. En este sentido lo urbano y lo rural se integran formando un contexto de aprendizaje particular que supera los límites de lo académico y donde el entorno se convierte en un mediador de los procesos de socialización que allí se establecen.

Ciudad Bolívar se encuentra entre las localidades más pobladas (602.697 habitantes) y pobres (16.2% de la población con Necesidades Básicas Insatisfechas) de Bogotá, su situación socioeconómica marcada por los bajos ingresos por familia y la constante llegada de personas desplazadas de todo el país (26.3% del total nacional), favorece la existencia de múltiples manifestaciones de violencia; particularmente, es preocupante la situación al interior de los colegios donde los estudiantes han llegado incluso al asesinato de estudiantes y docentes (El Tiempo. 2007, 22 de Abril), éstos deben ser interpretados en su contexto de desarrollo y que plantean la imperiosa necesidad de disminuir los niveles de agresividad al interior de las escuelas posibilitando un ambiente adecuado para la formación de niños y adolescentes. Teniendo en cuenta que el 73.51% del territorio en esta localidad es rural (IDCT, 2007), es prudente reconocer y valorar la influencia de estos entornos en los procesos de socialización escolar al ser comparados con los entornos urbanos.


Marco Teórico

Agresividad

El tema de la agresividad ha suscitado el interés de especialistas en diferentes campos, quienes intentan abordar desde diversas ópticas, unas disciplinares y otras interdisciplinares, este fenómeno que indiscutiblemente afecta la convivencia de las comunidades, los pueblos y los países, convirtiéndose en un tema de interés mundial.

La Segunda Guerra Mundial, sustentó las ideas de segregación que la

justificaron en teorías científicas que de alguna manera ofrecían elementos para hacer creer que la dominación por motivos de raza o de sexo era de naturaleza biológica; de la mano con esta creencia también empezó a ganar peso la teoría de que la violencia y la guerra encuentran su origen en la misma naturaleza humana. Previamente, durante el periodo entre guerras, la antropóloga Margaret Mead (citada por UNESCO, 1992) concluía como producto de sus investigaciones con los pueblos de los mares del Sur, que tal predisposición biológica no existía en realidad y que tanto la guerra como la violencia obedecían a factores de tipo cultural.

La discusión sobre la violencia tiene entonces diferentes matices que corresponden a las disciplinas desde las cuales se aborda. Las teorías que se han construido para comprender y tratar el tema de la agresividad no provienen exclusivamente de la psicología como se podría pensar, esto se explica por los distintos enfoques dados al tema a partir de las causas que lo determinan. Mackal (1983) sienta un precedente al sintetizar seis teorías sobre la agresividad según el elemento determinante en su formulación.

En la Teoría clásica del dolor se afirma que el hombre manifiesta miedo al dolor y ésta situación lo lleva a anticiparse actuando en forma agresiva ante cualquier amenaza. El dolor, clásicamente condicionado es suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.

La Teoría de la Frustración desarrollada en la Universidad de Yale (1939), afirma que cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. Lo anterior se explica en que un estado de frustración genera

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la aparición de un proceso de cólera en el individuo que cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o verbal. El equipo de Yale aborda la frustración como una barrera externa que impide la consecución de una meta deseada, mientras que algunos estudios posteriores la entienden como una reacción emocional interna, en este sentido, la agresión aparecería cuando los elementos cognitivos del sujeto le permitan interpretar la situación como amenazante.

Durkheim (1938, Citado por Mackal) es el precursor de las Teorías Sociológicas de la Agresión en las que se afirma que la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual cundo existe la competencia frente a los demás miembros del grupo y socializada cuando existe un lazo de cooperación entre varios individuos. La cooperación y la competencia son las dos caras de la conducta grupal.

La Teoría Catártica de la Agresión surge de la teoría psicoanalítica y supone una descarga de tensión por medio de una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido, cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado. Ésta catarsis es la solución única al problema de la agresividad humana, si este mecanismo se bloquea, el individuo será cada día más agresivo.

Para la Etología la agresión es una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente, espontánea y no asociada a ningún placer. Los estudios de Konrad Lórenz (1974, Citado por Mackal) concluyen que la agresividad en el hombre es un impulso biológicamente adaptado, desarrollado por la evolución, que sirve para la supervivencia del individuo y de la especie.

Finalmente, en la Teoría Bioquímica o Genética el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Mackal (1983) propone la existencia de hormonas agresivas, de genes de la agresividad más específicamente.

Estas teorías pueden agruparse en forma general de acuerdo con el enfoque que presenten, donde unas centran las causas de la agresividad en los procesos internos del individuo (teorías catártica, etológica y genética) y otras (teoría del dolor, de frustración y sociológica) en las situaciones externas a él. Se puede concluir que la agresividad involucra los contextos en los que se desarrolla el


individuo, los sentimientos, reflejo de su interioridad y las ideas formadas y transformadas desde los primeros días de vida como producto de la interacción con el medio.

En la teoría de Erikson (1968), las etapas de desarrollo intervienen directamente el comportamiento del individuo y son presentadas como principios epigenéticos que si bien es cierto determinan unas características naturales o de reprogramación biológica, también interactúan con el medio físico y ambiental constituyendo a cada individuo. Para el caso de los jóvenes, ellos se ubican en una etapa donde la búsqueda de identidad choca con la difusión de la misma manifestada en procesos de confusión, transferencia y resistencia; en otras palabras, en una crisis de identidad propia de la adolescencia y determinada por el crecimiento fisiológico, la maduración mental y la responsabilidad social.

En la década del 70 aparece la Teoría del Aprendizaje social de Bandura (1975) donde se afirma que la conducta agresiva no es innata, que puede ser aprendida por observación, por experiencia directa o por determinantes estructurales que se convierten en instigadores de la agresión; el aprendizaje de dicha conducta implica la posibilidad de su modificación que en términos psicológicos puede ser por extinción, que consiste en eliminación de la conducta, por contracondicionamiento o provocación de respuestas incompatibles a las reacciones de ansiedad o miedo, por refuerzos positivos o recompensas, por imitación social o por discriminación que consiste en la adquisición de conciencia de la conducta o insight.

Los planteamientos de Mead y de Bandura resultan inspiradores para que en 1986 un equipo internacional de especialistas conformado por psicólogos, sociólogos y antropólogos principalmente, redacte con ocasión del año Internacional de la Paz, auspiciado por las Naciones Unidas, un documento cuyo objetivo era contradecir desde el campo científico las teorías sobre la violencia humana que seguían haciendo carrera y justificando situaciones de discriminación y dominación en todo el mundo. Dicho documento es adoptado por la UNESCO en 1989 y se conoce como “El manifiesto de Sevilla sobre la violencia”, en él se postulan cinco proposiciones que podemos mencionar de la siguiente manera: los seres humanos, diferente a los animales, tenemos una cultura, y esta cultura puede evolucionar, entonces, la guerra es cuestión humana y es producto cultural. La guerra no es parte integrante de la naturaleza humana, la cultura humana nos confiere la capacidad de moldear y transformar nuestra naturaleza de una generación a otra; la supervivencia no es exclusiva para los violentos, al contrario, todo indica que el bien vivir está directamente relacionado con la capacidad de cooperar; no hay nada en la

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fisiología neurológica que obligue a reaccionar violentamente; la guerra no es un fenómeno instintivo, no existe un solo aspecto de nuestro comportamiento que esté tan determinado que no pueda ser modificado con el aprendizaje. “En conclusión la biología no condena la humanidad a la guerra, ésta es un producto cultural” (UNESCO, 1992).

Es en el marco de los anteriores planteamientos que este trabajo aborda el tema de la agresividad, reconociéndola como una construcción social que se manifiesta en una forma de conducta entre las múltiples conductas que puede desarrollar un sujeto, es un concepto multidimensional (Jonson, 1972 citado por Cerezo, 1997) en el sentido que no es posible estandarizar qué tipo de comportamientos son agresivos, es en la evaluación del contexto social donde se considerará la legitimidad o ilegitimidad de un acto. Para efectos de este trabajo, tomaremos la definición básica de agresividad “como cualquier forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien” (Berkowitz, 1993 citado por Cerezo, 1997), destacándose en esta definición el aspecto de la intencionalidad al pretender obtener algo a través de la conducta agresiva (coaccionar, expresar poder y dominio, impresionar, entre otras), y la caracterización de tendencia que hay en la agresividad es decir, va más allá de un acto a un hecho aislado.

Bullying o acoso escolar

Literalmente, el término bullying viene del anglicismo “bully” que en traducción al español quiere decir “matón” y hace referencia a las acciones propias de quienes ejercen el “matonismo”. El término se refiere a las:

“Acciones y comportamientos de ridiculización, de sometimiento, de subyugación, de humillación, de exclusión, de extorsión, de agresión, en definitiva, que pueden adoptar formas diversas. Estas acciones se dirigen, o las dirigen los agresores(as), a un ‘objetivo’, ‘blanco’ o ‘diana’, que se constituye en el receptor de las mismas, ante la presencia y la mirada de otros(as) que contemplan lo que sucede, normalmente sin intervenir, en espacios escolares y en otros paraescolares, en los de ocio o en los de convivencia del grupo de iguales” (Áviles, 2006, p. 79).

Los primeros estudios sobre este fenómeno datan de la década del setenta cuando Dan Olweus (1973 a 1978) elabora el bully-victim que inicialmente es una encuesta sencilla que logra con posterioridad incorporar aspectos definitorios de esta conducta tales como recurrencia, desequilibrio de poder e intencionalidad. Por esta época, el Ministerio de Educación Noruego lanza la campaña nacional antibullying y se completa el cuestionario con las


diferentes formas del bullying. De este aplicativo se derivan según Áviles (2006), instrumentos tales como My life in the school diseñado por Tiny Arora en 1987, que busca diagnosticar la situación de un grupo frente al bullying. El Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales aplicado por el Proyecto Sevilla antiviolencia escolar en 1995, incluye formatos para primaria y para secundaria, así como para estudiantes y para docentes, es anónimo; Cuestionario sobre abusos entre compañeros, diseñado por Fernández y Ortega en 1998 que busca diagnosticar la victimización y el abuso entre estudiantes; Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales, diseñado por en 1998, contiene formatos para estudiantes, docentes y padres de familia; Test de Bull, diseñado por Fuensanta Cerezo en 2000 y busca reconocer la estructura interna del aula y las relaciones de grupo en la dinámica agresión- victimización; esta última autora cita (2006) otros instrumentos como el SCAN-bullying diseñado en forma de historieta gráfica por el equipo de Cristina del Barrio en 2003 con el fin de recoger percepciones de niños de primaria sobre el abuso de poder en la escuela; y el Cuestionario de actitudes hacia la diversidad y la violencia diseñado por Dáz-Aguado, Martínez y Marín en 2004 orientado hacia la evaluación de actitudes frente a los grupos minoritarios y el trabajo cooperativo.

En el caso Colombiano es necesario mencionar la Prueba de Agresividad en el Ámbito Escolar (PAAE) diseñada y validada en 2004 por el grupo de estudio de Psicología y Sociedad de la Universidad Nacional de Colombia, la Prueba que busca evaluar el nivel físico, verbal e ira como expresiones de una conducta agresiva será aplicada en la presente investigación. También existe la encuesta de victimización escolar diseñada por Enrique Chaux y aplicada es una muestra del 10% sobre el universo escolar bogotano en el año 2006, convirtiéndose en la encuesta más grande que al respecto se ha realizado en la ciudad.

Parece haber un acuerdo entre diferentes autores (Olweus, 1993; Cerezo, 1997; Sanmartín, 2008; Chaux, 2008) en los elementos característicos de la agresividad escolar. Cabe mencionar la repetición, una agresión de ninguna manera marca tendencia, usualmente el maltrato se mantiene en el tiempo porque es un ejercicio sistemático; la intención de hacer daño a otros, las agresiones tienen una intencionalidad definida; el abuso de poder que se presenta cuando una situación de desequilibrio se convierte en motivo de maltrato y en consecuencia de lo anterior hay por lo menos una persona que es víctima, otra u otras que son agresores y un proceso de victimización.

Según sus manifestaciones, la agresividad puede ser física al atacar físicamente a los demás, robar o dañar sus pertenencias; verbal al insultar o contestar con tono desafiante o amenazador, y relacional al propagar rumores

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degradantes o excluir socialmente. De acuerdo a sus funciones es posible diferenciar entre agresión reactiva que se refiere a las agresiones que responden a ofensas reales o percibidas y agresión instrumental, donde la agresión es utilizada como instrumento para conseguir un objetivo (Chaux, 2003).

Durante la presente investigación no se utilizará el término de “matoneo” por considerar que trae en sí mismo un carácter estigmatizador y esconde un tratamiento policivo, utilizaremos el término de agresividad escolar para referirnos a las agresiones que se presentan en forma recurrente e intencionada en la escuela, pueden ser agresiones verbales, físicas o relacionales lideradas por un individuo o por un grupo y dirigidas contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en esa situación convirtiéndose en víctima. De igual manera, a los individuos lideren estas agresiones se les llamará agresores, y sobre quienes recae la agresión serán llamados victimizados.

Territorialidad

Uno de los legados de la sociedad moderna es la aceleración en los procesos de todo tipo que conllevan a interrelaciones antes inimaginadas y a una situación de cambio permanente. La economía, la política y la cultura asisten a un proceso de hibridación sin precedentes; el territorio por supuesto no es excepción de este fenómeno y responde en la actualidad a una serie de complejidades que es necesario comprender. Cuando hablamos ya no de territorio sino de territorialidad, nos referimos:

“Al núcleo territorio-cultura en cual cumple una función pedagógica que se expresa en la condición de múltiple escenario de lo social, lo económico y lo ambiental. En la dimensión social del territorio se genera la identificación de valores, relaciones y actitudes, dando lugar a la existencia del colectivo humano. En lo económico se trazan tanto políticas de aprendizaje como de construcción de riqueza material y conocimiento apropiado a la solución de necesidades de la población y la búsqueda de participación ciudadana. En lo ambiental se entrelazan las relaciones campo-ciudad, con líneas imaginarias articuladas en sus condiciones de lo rural y lo urbano sobre factores de identidad y de diversidad que caracterizan a la sociedad local. La territorialidad materializa posiciones sociales que constituyen la condición particular en sus formas de organización, problematizando la existencia de grupos y comunidades en relación consigo mismas y con el entorno” (Restrepo, 1998, p. 22).

Lo urbano y lo rural Para caracterizar un entorno de transición rural-urbano, es necesario

acercarse a las definiciones no menos complejas de lo urbano y lo rural. Si bien


es cierto desde la antigüedad, incluso antes de nuestra era, se han conocido formas urbanas como el caso de Asia, Mesopotamia, Egipto y el Mediterráneo, va a ser la Revolución Industrial en medio de su desarrollo tecnológico la encargada de brindar condiciones económicas favorables para la estructuración de las ciudades modernas:

“Actualmente, las ciudades se entienden como centros neurálgicos en los cuales se concentra el poder económico, político, social, cultural y demográfico. Son nodos que conforman redes, entendidas como espacios de flujo, con jerarquías definidas, cuyas ventajas comparativas y competitivas son superiores al resto de las estructuras espaciales” (Corona, García, Villalvazo 2002, p.18).

Así mismo, el Consejo Nacional de Población mexicano citado por Corona y col., señala que:

“Lo rural se identifica con una población distribuida en pequeños asentamientos dispersos, con una baja relación entre el número de habitantes y la superficie que ocupan, así como predominio de actividades primarias, niveles bajos de bienestar y de condiciones de vida” (1994, p.21).

La dificultad para la definición de los términos radica en la imposibilidad de fijar criterios universales dadas las diferentes realidades de cada país; en este sentido, la división que se establezca entre urbano y rural va a ser la mayor de las veces arbitraria.

Para el caso colombiano, las concentraciones poblacionales rurales de principios del siglo XIX se fueron desplazando por diferentes factores a los centros urbanos llegando a albergar a finales del siglo XX el 71% de la población (Ocampo, 2000). El conflicto social vivido en nuestro país y agudizado tras el asesinato del caudillo liberal Jorge Eliécer Gaitán en 1948, sumado al histórico abandono económico y social en el que ha estado el sector rural, fueron los factores que con mayor fuerza determinaron este drástico cambió que determinó la concentración poblacional en las ciudades.

Los procesos de concentración poblacional urbana presionaron decisiones administrativas de índole urbanístico que se reflejaron inicialmente en la Reforma urbana de la Ley 9 de 1989 “Por la cual se dictan normas sobre planes de desarrollo municipal, compraventa y expropiación de bienes y se dictan otras disposiciones”, plantea ya un avance en esta materia al demandar de ciudades y municipios la formulación de su respectivo Plan de Desarrollo de conformidad con la política nacional y departamental, las técnicas modernas de planeación

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urbana y con base en la coordinación del desarrollo urbano-regional. (Gobierno Nacional, 1989). Es importante destacar que la Ley Novena reconoce la existencia de áreas urbanas, rurales y suburbanas, entendida ésta última como:

“La franja de transición determinada por el concejo, el consejo intendencial2 o la junta metropolitana, que rodea las ciudades y que se extiende por las vías de acceso, donde coexistan los modos de vida rural y urbano como una prolongación de la vida urbana en el campo, definida por criterios de densidad y actividad económica de la población”

Son entonces los criterios de densidad poblacional y actividad económica los que determinan en la Ley 9° las áreas en que quedan divididos los suelos colombianos. Las áreas rurales no son contempladas de forma específica en ésta Ley, se les menciona como áreas de influencia de zonas metropolitanas.

Con Ley 388 de 1997 se modifica la Ley 9 de 1989 y se pasa del concepto de planeación urbana a uno más amplio de ordenamiento del territorio fundamentado en los principios de función social y ecológica de la propiedad, prevalencia del interés general sobre el particular y distribución equitativa de las cargas y los beneficios. En este sentido el objeto del ordenamiento del territorio municipal y distrital es complementar la planificación económica y social con la dimensión territorial; para tal fin llama a definir y adoptar estrategias de uso, ocupación y manejo del suelo, instrumentos y procedimientos de gestión y actuación, y programas o proyectos para concretar dichos propósitos. El ordenamiento del territorio municipal y distrital se debería hacer entonces tomando en consideración las relaciones intermunicipales, metropolitanas y regionales; atendiendo las condiciones de diversidad étnica y cultural, reconociendo el pluralismo y el respeto a la diferencia; e incorporando instrumentos que permitan regular las dinámicas de transformación territorial de manera que se optimice la utilización de los recursos naturales y humanos para el logro de condiciones de vida dignas para la población actual y las generaciones futuras. (Gobierno Nacional, 1997)

Para el cumplimiento de las metas en materia de ordenamiento del territorio,

se orienta la adopción por parte de los municipios y distritos de un Plan de

2 Para 1989 las entidades territoriales reconocidas eran departamento, intendencia y comisaría; subdivididos en municipios y con presencia de algunos Distritos Especiales. En la Constitución de 1991 (Art. 286) son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los municipios y los territorios indígenas.


Ordenamiento Territorial (POT)3 entendido como el conjunto de objetivos, directrices, políticas, estrategias, metas, programas, actuaciones y normas adoptadas para orientar y administrar el desarrollo físico del territorio y la utilización del suelo. Los componentes de todo POT serán la estructuración general, lo urbano y lo rural.

Es de destacar el lugar específico asignado al componente rural, ya no

como una zona de influencia metropolitana y en este sentido dependiente de la misma, sino ahora como un área con necesidades determinadas, orientadoras de la acción pública. Para este fin es necesario definir qué territorios son rurales y cuáles urbanos. Los planes de ordenamiento territorial clasifican el territorio de los municipios y distritos en suelo urbano, rural y de expansión urbana. Al interior de estas clases es posible establecer las categorías de suburbano y de protección.

La Ley 388 va entonces a ordenar el territorio colombiano de acuerdo al suelo, significando esta situación una prematura contradicción pues el término territorio que implica una mirada de carácter antropológico termina aquí reducido al tradicional uso del suelo. Agravándose esta situación por el hecho de no brindar parámetros específicos para la definición del suelo rural diferentes a la imposibilidad de su suelo para usos urbanos; quedando así lo rural como sencilla negación de lo urbano.

Ordenamiento Territorial en Bogotá

Los componentes del Modelo territorial distrital son la estructura ecológica principal conformada por el sistema de áreas protegidas del Distrito Capital, los parques urbanos y el área de manejo especial del río Bogotá; la estructura urbana constituida por las piezas urbanas y los Sistemas Generales que son vial, transporte, acueducto, saneamiento básico, equipamiento y espacio público; y la estructura rural (80% del territorio) donde se identifican los Sistemas Generales referidos a las áreas protegidas, el sistema de asentamientos humanos y el sistema vial, y las Zonas de Uso donde se encuentran las áreas para la producción sostenible, el parque industrial y minero de mochuelo y

3 El ordenamiento del territorio es un requisito para todos los municipios, las exigencias de los planes varían según el número de habitantes así:a) Planes de ordenamiento territorial: elaborados y adoptados por las autoridades de los distritos y municipios con población superior a los 100.000 habitantes; b) Planes básicos de ordenamiento territorial: elaborados y adoptados por las autoridades de los municipios con población entre 30.000 y 100.000 habitantes; c) Esquemas de ordenamiento territorial: elaborados y adoptados por las autoridades de los municipios con población inferior a los 30.000 habitantes.

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las zonas reservadas para el manejo y disposición final de residuos sólidos (Relleno sanitario Doña Juana). Estas estructuras deben responden a la relación entre naturaleza, sociedad y actividades humanas como factores básicos en el territorio.

El territorio rural de Bogotá está dividido en tres grandes zonas: Cerros Orientales: abarcan parte de las localidades de Usaquén, Chapinero, Santa fé y San Cristóbal; Valle del tunjuelo: Incluye parte de las localidades de Usme y Ciudad Bolívar; y Sumapaz que corresponde a la totalidad de la localidad 20.

Bogotá adopta su Plan de Ordenamiento Territorial en Julio de 2000 después de un proceso de socialización del mismo con la ciudadanía, las autoridades ambientales y el consejo distrital. Los resultados de este proceso se pueden presentar de acuerdo a los temas concertados, los no concertados y los que fueron excluidos de la concertación; los temas no concertados obedecen todos a clasificación del suelo: expansión urbana, perímetro urbano al Norte y clasificación como áreas de protección en humedales y rondas de ríos. Esta situación evidencia una inconformidad de forma frente a la caracterización del suelo distrital, así como un cuestionamiento profundo respecto a la arbitrariedad de dicha clasificación.

Una segunda falencia en el POT es la falta de un objetivo articulador que permita trazar un horizonte claro en materia territorial para Bogotá: existen objetivos de carácter regional, ambiental, rural, económico, social, físico, de participación ciudadana y de armonización con los anteriores planes de desarrollo. El ordenamiento entonces responde a necesidades de áreas específicas más no a un proyecto general de ciudad.

Educación rural

La educación rural en Colombia empieza a demandar un lugar especial con la creación en 1961 de las escuelas unitarias, en las que todos los grados se integran en un grupo que es asesorado por un solo docente; proyecto este, apoyado desde Ginebra por la reunión Internacional de Ministros de Educación y promovido oficialmente por el gobierno Colombiano solo desde 1968 a través de los Centros Regionales de Capacitación.

Estructurando elementos de la Escuela Unitaria, basado en la pedagogía activa, la promoción flexible y la relación escuela-comunidad, se perfila en 1975 el programa de Escuela Nueva que es financiado entre otros por el Banco


Interamericano de Desarrollo, el programa de Desarrollo Rural Integrado (DRI), UNICEF y el Banco Mundial, llega a contar hacia 1997, a 10 años de haberse acogido en Colombia el Plan de universalización de la básica primaria, con unas 20.400 escuelas urbanas y rurales con esta modalidad, que representaban el 55% de las escuelas primarias oficiales (MEN, 1998).

Según un estudio sobre educación rural, preparado por la UNESCO y algunas organizaciones colombianas:

“Aproximadamente una cuarta parte de los diez millones de personas que estudian el sistema educativo colombiano lo hacen en zonas rurales. La matrícula en primaria y en secundaria en las instituciones ubicadas en estas zonas llegaba a 2.4 millones de cupos en el 2000., lo que significó un aumento de 656 mil nuevos cupos en relación con la matrícula de 1993, para un crecimiento del 37%, inferior en un punto al aumento de matrícula en zonas urbanas” (Perfetti, 2004, p.181).

Para el año 1996, el gobierno suscribe el Contrato Social Rural que busca identificar necesidades específicas de este sector y formular políticas multisectoriales. En el Contrato se destaca la necesidad de fortalecer la educación principalmente secundaria y media técnica como elemento fundamental en el desarrollo humano, estas necesidades fueron sintetizadas en la creación del Proyecto de Educación para el sector Rural (PER) planeado para ejecutarse en diez años (2000-2010) con fases de implementación- aprendizaje, expansión-sostenibilidad y expansión-consolidación, su objetivo es crear institucionalidad local y regional para garantizar sostenibilidad financiera y operativa. Los competentes fundamentales del PER son: cobertura y calidad de la educación básica, fortalecimiento de la capacidad institucional y de gestión de proyectos municipales, formación para la convivencia escolar y comunitaria y educación media técnica rural.

El gran reto de la educación rural aún es el de disminuir los niveles de deserción escolar, de 100 estudiantes que se matriculan en primero de primaria, solo 35 terminan este ciclo, 16 estudiantes pasan a secundaria y de estos solo 8 llegan a noveno grado, solo 7 terminan bachillerato (Perfetti, 2004).

Los retos de la educación rural en Colombia no se limitan al terreno pedagógico y no es en este donde radican sus más importantes problemas, los grades retos se encuentran en la administración pública, y desde allí en la función social y en el reconocimiento que de este tipo de educación se puede hacer.

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Hipótesis

Existen diferencias significativas en los niveles de agresividad presentados por estudiantes residentes urbanos que asisten a un colegio ubicado en un entorno rural frente a aquellos que asisten a un colegio urbano, presentándose índices menores de agresividad en los estudiantes del colegio rural.

MetodologíaTipo de investigación

Para el desarrollo de ésta investigación se utilizó el tipo de investigación etnográfica integrando algunos elementos del diseño cuasi-experimental, para comparar formas de vida de los grupos escolares con un carácter interpretativo.

Población

Se trabajó con 120 estudiantes de educación secundaria del Colegio Rural Pasquilla y el Colegio Minuto Buenos Aires, ambas Instituciones Educativas Distritales ubicadas en Ciudad Bolívar. La muestra corresponde a 60 estudiantes de cada colegio, específicamente 10 de cada curso desde 6º hasta 11º.

El sexo de los estudiantes no fue tenido en cuenta para la selección de la muestra, la distribución al respecto de los estudiantes participantes fue de la siguiente manera:


La distribución según edad se presentó así:

VARIABLES

Variable dependienteAgresividad.

Tendencia o presencia constante de un conjunto de sucesos, eventos y representaciones cuyo propósito es herir a otros. Se expresa en tres aspectos conductuales: un lenguaje característico ligado a la expresión emocional o instrumental de la agresión, un tipo de comportamiento caracterizado por el influjo de daño sobre alguna de las partes implicadas y una serie de ideas que aprueban o desaprueban la violencia.

Variable independiente Entorno territorial.

Entendido como el contexto en el cual se desarrollan relaciones de tipo cultural ligadas directamente a la situación geográfica. Para este trabajo, será interpretado con dos valores nominales:

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Entorno rural.

Estructura territorial caracterizada por el desarrollo de actividades económicas primarias que determina una cosmovisión ligada a los recursos naturales y un sistema de vida campesino. Lo rural se identifica con una población distribuida en pequeños asentamientos dispersos, con una baja relación entre el número de habitantes y la superficie que ocupan; en Bogotá es definido en su mayoría como áreas protegidas inmersas en un complejo sistema hidrográfico.

Entorno urbano.

Estructura territorial caracterizada por la concentración demográfica y del poder político, económico y administrativo; regido por un sistema de precios que instaura jerarquías, nodos y redes de intercambio en cada sector, barrio y cuadra. En Bogotá son diferenciables dos tipos de hábitat: el de centro-metrópoli (centro urbano) y el de campo-periferia (suburbios)

Instrumentos y procedimiento Fase Diagnóstica.

En esta fase se diagnosticó la situación de agresividad en los colegios ya mencionados, para ello se utilizan instrumentos de tipo estadístico como el Cuestionario sobre abusos entre compañeros (Fernández & Ortega, 2003) y el Cuestionario corto de Mi vida en la escuela (Sharp & Smith, 1994) así como instrumentos de orden cualitativo como las entrevistas, con los que se busca recoger entre miembros de la comunidad educativa opiniones e impresiones sobre el tema.

• Definición de la muestra: Para este fin se realizó un censo entre los

estudiantes de Pasquilla, a través de él se logró identificar el lugar de residencia por UPZ. La estadística arrojó como resultado que el 34% de los estudiantes reside en la UPZ Tesoro, al confrontar este dato por curso, se decide trabajar con una muestra de 10 estudiantes por cada curso de secundaria desde 6º hasta 11º, para un total de 60 estudiantes de la Institución.


Figura 1: Distribución de estudiantes según UPZ

Para el caso del Colegio Minuto Benos Aires se selecciona una muestra de igual tamaño entre los estudiantes residentes en la misma UPZ Tesoro.

• Observación participante en el entorno de transición del Colegio Rural Pasquilla: La observación se centra en describir comportamientos estudiantiles de agresión y victimización durante las clases, en el descanso y el desplazamiento en las rutas.

• Entrevistas a directivos, docentes y estudiantes del Colegio Rural Pasquilla: Con el ánimo de indagar acerca de las percepciones que existen en la Institución acerca de la agresividad entre estudiantes, se realizaron entrevistas no estructuradas a directivos docentes (dos), a docentes con experiencia de trabajo previa en un Colegio urbano (dos), y a un grupo de cuatro estudiantes entre los que hay dos residentes urbanos y dos residentes rurales. Los temas en torno a los cuales giraron las entrevistas fueron:

Descripción de las experiencias de trabajo y estudio en un colegio rural.Aspectos relevantes de agresividad en un colegio rural.Diferencias de convivencia estudiantil entre un colegio urbano y uno rural.Aportes del entorno rural a la formación personal.

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• Aplicación del Cuestionario sobre abusos entre compañeros (Fernández & Ortega, 2003) y el Cuestionario corto de Mi vida en la escuela (Sharp & Smith, 1994): Se aplican dos instrumentos a la muestra de 120 estudiantes. Uno es el Cuestionario sobre abusos entre compañeros diseñado por Isabel Fernández y Rosario Ortega en 1993, es anónimo para los estudiantes y consta de 25 preguntas de las cuales 8 se refieren a aspectos de la vida relacional y 17 son referidos a abusos entre compañeros; el cuestionario indaga situaciones de victimización y agresión entre estudiantes. El segundo Cuestionario es Mi vida en la escuela, adoptado por S. Sharp y P. Smith en 1994 del cuestionario original de Dan Olweus. Para efectos de este trabajo se aplicará el Cuestionario corto de 6 preguntas, el cual arroja índice general de agresión e índice general de victimización.

Fase interpretativa.

En esta fase se interpretaron los resultados obtenidos tras la utilización de los diferentes instrumentos, dicha interpretación supuso una confrontación inicial entre resultados según instrumento, y una posterior según hipótesis.

• Recolección de la información producto de la aplicación de los diferentes

instrumentos.• Correlación estadística de los resultados de los cuestionarios.• Correlación de los datos del instrumento estadísticos con los datos del

instrumento cualitativo.• Confrontación de hipótesis.

Fase de conclusiones y recomendaciones.

En esta fase se organizaron los principales elementos encontrados en la fase interpretativa, en aras de sintetizar las conclusiones, recomendaciones de la investigación.

Comparación sobre comportamientos escolares de agresión y victimización

entre un entorno rural y uno urbano

Para comparar los índices de agresión y victimización entre estudiantes urbanos que asisten a un colegio rural y otros quienes asisten a un colegio urbano, se aplicaron los Cuestionarios Sobre abusos entre compañeros (Fernández & Ortega, 2003) y el Cuestionario corto de Mi vida en la escuela (Sharp & Smith, 1994) en una muestra de 120 estudiantes distribuidos en grupos de 10 para


cada uno de los 6 grados de Educación Secundaria, de ellos 60 corresponden al Colegio Rural Pasquilla IED y los 60 restantes estudian en el Colegio Minuto Buenos Aires IED. El rango de edades se halla desde los 10 hasta los 19 años, todos viven en la UPZ Tesoro concretamente en la Zona de San Joaquín y el dato de sexo no fue sine qua non para la selección de la muestra.

Figura 2: Sexo de los estudiantes participantes

Para el análisis de resultados se presentará en una primera parte el aspecto relacional, referido a las situaciones familiares y la percepción que el estudiante tiene tanto de ellas como de sus relaciones en la escuela; en una segunda parte, los datos de agresión y victimización serán referidos primero a las formas de ejercer la agresión, bien sean físicas, verbales, relacionales o coercitivas; segundo a las formas de agresión según funciones: reactiva o instrumental; tercero a los agentes agresores en términos de sexo, hombre o mujer y cuarto a los niveles de agresión por curso.

Aspecto relacional

Para interpretar las situaciones de agresión o victimización que puedan presentarse entre los estudiantes, es necesario contextualizar el tipo de relaciones familiares y de pares que se establecen en el marco de los diferentes procesos de socialización. Es de notar entonces que un porcentaje importante (Ver Figura 5) correspondiente al 27.5% de la muestra vive en hogares uniparentales y un 7.5% vive con personas diferentes a sus padres, es decir que solo el 65% vive con padre y madre, lo implica que un 35% de los estudiantes desarrolla un factor de riesgo relacionado con las conductas agresivas como lo es el abandono en el hogar.

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Figura 3: Situación familiar

Al respecto es importante anotar que la familia es elemento fundamental para entender el carácter de un niño agresivo. Por ello es preocupante que solo el 50% de los estudiantes se sienta a gusto en su familia y sienta que sus relaciones familiares son buenas (Ver figura 6). Aspectos como la desestructuración de la familia, los malos tratos, el ejercicio del poder a través de la fuerza, la laxitud o la restricción extrema en métodos de crianza, así como la ausencia de seguridad y cariño constituyen factores decisivos en el modelamiento de las conductas agresivas.

Para el caso de la localidad, es necesario destacar el abandono en el que se encuentran buena parte de los niños dada la situación económica de su familia, al respecto un directivo docente de la zona urbana afirma que además de los imaginarios que el entorno ha ido creando en padres y estudiantes, existen también elementos familiares tales como:

El poco nivel cultural de los padres de familia y la dificultad económica. El padre vive luchando por medio subsistir, una señora que se levanta a las cinco de la mañana y está llegando a las once de la noche, maneja a los muchachos todo el día con represión pero cuando llega, hay más dificultades: el niño está llorando, hubo un problema, hay niños que aveces no han llegado a esa hora, entonces la señora entra en desespero y qué hace, maltratar. (Entrevista realizada en Abril de 2009).

En el mismo sentido se expresa la directiva docente del colegio rural:

La gran mayoría de niños quedan solos en sus casas después de que dejan el colegio y los papás no saben qué hacen los chicos en la tarde, salen a la calle y allí encuentran grupos que los invitan a hacer cosas, a veces a jugar pero aveces también encuentran mucha agresividad como pandillas y cosas así; otro es el contexto de los


niños que no dejan salir pero los enfrentan a un televisor todos los días, sin control de ninguna especie y la otra situación es que parece que en las casas no hubiera diálogo, la cuestión es: se hace o no se hace y si no lo hace bien..tome. (Entrevista realizada en Abril de 2009).

Figura 4: Percepción de sus relaciones familiares

Después de la familia, la escuela es el espacio de socialización para los niños, es allí donde aprenden las pautas de la convivencia ya sin contar con la égida de sus padres. Un 32.5% de los estudiantes manifiesta que la pasa mal en su Institución y que no le gusta (Ver figura 7), es notorio que en Pasquilla existe un porcentaje mayor de estudiantes que aveces la pasan mal en su Institución aunque no existe ninguno que la pase muy mal y por ello no le agrade el colegio. Para el Caso de Minuto Buenos Aires, la mayoría la pasa normalmente bien, sin embargo hay un porcentaje de 1.7% que no se sienten a gusto en la Institución.

Figura 5: Percepción de su situación en la escuela

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La situación en algunas escuelas puede llegar a ser tan difícil que algunos estudiantes sienten miedo de asistir a ellas. Sin embargo ese miedo puede ser causado por diversos motivos. Un 45.8 de los estudiantes manifiesta que ha sentido miedo alguna vez para asistir a la Institución (Ver figura 8); es de notar que la sensación de tranquilidad en la escuela es mayor en el Colegio Minuto Buenos Aires respecto al Colegio Rural Pasquilla.

Figura 6: Miedo manifiesto respecto al colegio

Elementos tales como la administración de justicia Institucional, las dimensiones de la escuela, la relación con el docente y el rendimiento académico entre otros, son determinantes a la hora de caracterizar el clima de convivencia escolar. Los cuestionarios al igual que las entrevistas, se centraron en la agresividad entre estudiantes; sin embargo en entrevista con directiva docente del colegio rural, se llamó la atención sobre la influencia de los profesores al indagar acerca de las impresiones que se tienen acerca de la convivencia escolar:

Se nota que hay violación de algunos deberes por parte de algunos profesores con los niños e incidencia en maltratos más que todo verbales donde los hacen sentir mal con los mismos compañeros en el salón, gritos y también en la parte académica son atropellados porque no hay criterios claros frente a cómo se les va a evaluar y resultan diciéndoles una cosa y al final les califican otra.. y no los escuchan, ellos no tienen la razón, el docente siempre tiene la razón (Entrevista realizada en Abril de 2009).

Aún así el agente fundamental entre las posibles causas de miedo en la escuela, es el referido a los compañeros (Ver figura 9).


Figura 7: Causas del miedo respecto al colegio

El miedo frente a los compañeros resulta explicable desde el enfoque psicológico ya que según Mendano (Citado por Fernández, 2003), para el adolescente, y muy especialmente para el adolescente en situación de riesgo, uno de los núcleos fundamentales alrededor de los que gira su percepción de la realidad y desde los que se enfoca su conducta, es la relación interpersonal con sus iguales; el grupo se convierte en el campo de experiencias sociales por antonomasia y los ojos a través de los cuales contempla el mundo.

Agresión y victimización en el Colegio rural Pasquilla y en el Colegio urbano Minuto Buenos Aires

Los resultados generales corresponden a los índices generales de agresión y victimización obtenidos con el análisis estadístico del Cuestionario corto de Mi vida en la Escuela (Sharp & Smith, 1994) aplicado a la muestra de 120 estudiantes de las dos Instituciones.

Cuadro 2: Indices de agresión y victimización

Contrario a los resultados esperados con esta investigación, el colegio Rural presenta un índice de agresión superior al colegio Urbano. Al confrontar los datos con el Cuestionario sobre abusos, se encuentra que un 50% de los

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estudiantes del Colegio Pasquilla se ha sentido abusado al menos una vez desde que inició en año escolar, en comparación con un 33.3% del Colegio Minuto Buenos Aires (Ver figura 10). Enfocados en la permanencia de estos abusos en el tiempo, también encontramos que es el Colegio Pasquilla el que presenta mayores porcentajes de agresión.

Figura 8: Cantidad de veces que un estudiante se ha sentido abusado, amenazado o maltratado en el último año

Es claro que la mayoría de estudiantes no se ha sentido abusado en la institución y que la persistencia en las agresiones alcanza un 5% en el Colegio Minuto y un 10% en el Colegio rural; cifras aparentemente bajas que hacen emergente el hecho de que Pasquilla dobla al Colegio Minuto en persistencia de agresiones y que en el mismo sentido lleva 11.7% de ventaja frente a la presencia de abusos entre estudiantes.

Con el ánimo de contrastar la hipótesis del impacto positivo que el entorno rural podría tener sobre los niveles de agresividad presentados por los estudiantes urbanos, se transmite ésta inquietud al directivo docente urbano quien respondió:

Yo creo que sí {tiene impacto positivo} en la medida en que se disminuiría un poco el impacto diario de violencia y agresividad que hay en la zona urbana, de pronto en la zona rural todavía hay ciertas dinámicas muy pacíficas cosa que no ocurre acá, en la zona urbana está el muchacho a diario viendo ese tipo de prácticas, de experiencias que son sumamente negativas para él. Ahora, ese otro entorno invitaría a otro tipo de ejercicio del muchacho en el juego, en su relación con los compañeros; obviamente lleva su historia, la historia de su casa, la historia de su barrio, pero sí disminuiría un poco, en algo, pienso yo ese manejo violento, aunque hoy en la zonas rurales sin embargo está llegando mucho impacto violento, pero con el imaginario que uno tiene de lo que es la zona rural pensaría uno que sí podría aportar (Entrevista realizada en Abril de 2009).


A la misma pregunta, la directiva docente rural contestó:

Sí, aquí particularmente el ambiente por ser una cuestión fría, grande, como la tranquilidad del paisaje geográfico por lo que uno mira da como cierta sensación de paz y tranquilidad, de hecho el verde hace que sea el color de la esperanza, eso hace que lo que ellos miren abajo, en la ciudad, es diferente entonces empiezan a cambiar un poco el comportamiento y a acomodarse al ambiente y al entorno de tranquilidad, creo que sí les ayuda bastante (Entrevista realizada en Abril de 2009).

Si ésta es la percepción docente acerca de la convivencia, entonces: ¿Cómo se explican los niveles de agresividad superiores en Pasquilla que en un colegio urbano? Para entender ésta situación es necesario aclarar que la agresividad puede expresarse en forma física, verbal, relacional o de otras formas y que no necesariamente la agresión física es la más grave, así sea de más fácil percepción.

Formas de ejercer la agresión

Las agresiones escolares pueden adquirir diferentes formas, de acuerdo a los contextos, las situaciones específicas y a las personalidades del agresor y la víctima, en algunos casos las agresiones son físicas, en otros son verbales y en otros son relacionales o coercitivas. La profundidad en las huellas que estas agresiones dejan en la víctima no es relacionable esquemáticamente con un tipo de agresión en específico.

De acuerdo a los instrumentos utilizados, se ubican cuatro tipos de agresión (Ver cuadro 3): verbal, física, relacional y coercitiva.

Cuadro 3. Comparación según tipos de agresión

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Del cuadro anterior podemos decir que el tipo de agresiones que puntean en el Colegio Minuto Buenos Aires pueden llegar a ser más evidentes ante la comunidad que observa, la agresión verbal es fácilmente perceptible por docentes y estudiantes; mientras que el tipo de agresividad que más puntúa en el Colegio Pasquilla es la relacional, aquella que busca hacerle daño a las relaciones que tiene la otra persona o al status social que tiene en su grupo (Cháux, 2003) y que puede llegar a ser imperceptible para la comunidad.

También son notorios los altos porcentajes de agresión coercitiva expresada en chantajes y amenazas que manifiestan los estudiantes del Rural Pasquilla respecto a la ausencia de estos en el Colegio Minuto Buenos Aires.

Los docentes, están tradicionalmente predispuestos para determinar en qué momento se presentan las agresiones físicas e intervenir para controlarlas, en menor medida se presenta la intervención docente respecto a las agresiones verbales. Pero definitivamente es poco el conocimiento que se tiene respecto a las agresiones relacionales y coercitivas que como podemos notar en el cuadro anterior ocupan un porcentaje importante y pueden llegar a causar daños irreparables en las víctimas.

Tipos de agresión según funciones

También existen diversos tipos de agresión de acuerdo a sus funciones. En términos generales podemos diferenciar entre agresión reactiva que es la que se presenta como respuesta a una agresión previa, y agresión instrumental que consiste en utilizar la agresión como instrumento para conseguir un objetivo que puede ser recursos, dominación, status u otro (Cháux, 2003). De acuerdo a los datos del presente estudio, predomina la agresión reactiva (Ver figura 11) en las dos instituciones, contando Pasquilla con un porcentaje notablemente superior respecto a Minuto Aires donde se agrega el componente de la broma propio de la agresión verbal.


Figura 9: Causas de la agresión

La agresión reactiva está relacionada con dificultades para regular las emociones propias, especialmente la rabia (Cháux, 2003); por ello se explica la sensación de alivio que manifiestan los estudiantes tras reaccionar a una agresión (Ver figura 12). En cambio, en la agresión instrumental, los agresores van internalizando los sentimientos de culpa que pueden llegar incluso a presentar cuadros patológicos.

Figura 10: Sensaciones posteriores a la agresión

Respecto a la pregunta de ¿Crees que tú también podrías tratar mal o amenazar a un compañero? El 45% de los estudiantes de Minuto Buenos Aires manifiestan que lo harían y entre ellos un 33.3% lo haría en reacción a otra agresión o a una provocación. En el caso de Pasquilla el 65% de los estudiantes maltrataría a sus compañeros y el 50% de los casos correspondería a agresiones reactivas.

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Cuadro 4: Probabilidad frente futuras participaciones en agresiones

Las agresiones terminan generando, algunas a corto y otras a largo plazo, agresiones mayores; para el caso de las instituciones escolares, los estudiantes terminan descargando el resentimiento por ser abusados en otros compañeros que pueden o no ser los causantes de su victimización, acto que hace que pasen permanentemente y sin mayor nivel de conciencia, de ser víctimas a ser agresores y que continúen el ciclo de violencia que ha caracterizado a nuestro país durante años.

Agentes agresores

Generalmente la agresión no es un acto individual, como acto de poder que es, implica la reducción de una persona en términos físicos, verbales, relacionales y/o coercitivos. Esta situación requiere la mayoría de las veces de la participación de un grupo de personas que se alíen con el agresor. En cuestión de género, los hombres como grupo puntean las agresiones en las dos Instituciones (Ver cuadro 5) siendo relevantes las cifras de agresión femenina por parte de grupos de mujeres en Pasquilla respecto a las cifras de Minuto Buenos Aires.

Cuadro 5: Género y tipo de agresores


Al comparar por sexo las dos escuelas, se nota la mayor victimización en los hombres de las dos escuelas con respecto a las mujeres. En las mujeres sin embargo se presentan algunos casos (bolas y asteriscos) que tienen valores de victimización más altos que la mayoría de los hombres, caso que se observa en las dos escuelas. Así mismo, son los hombres quienes presentan niveles superiores de agresión, siendo importantes, como ya se mencionó, las cifras de agresión por parte de mujeres en el colegio Pasquilla.

Figura 13: Índices de agresión y victimización según sexo

Desde las primeras investigaciones de Olweus (1978) en Noruega, hasta las recientes investigaciones de Cháux en Colombia (2005), ha sido constante el hecho que la agresión física es más común entre el género masculino y la agresión relacional entre las niñas; situación que puede llevar, tal como se encontró en este estudio, a ubicar las niñas en un nivel alto de agresión así no estén presentes constantemente en agresiones físicas. Al respecto una docente del colegio Pasquilla manifiesta:

Una de las agresiones que más se presenta es la grosería, palabras así como perra, como hp, con las que se maltrata; aveces llegan a las agresiones físicas, pero no son pelas de puños sino de empujones, pero más que todo son verbales (Entrevista realizada en abril de 2009).

Según investigaciones previas en colegios mixtos (Cháux, 2006) se ha encontrado que cuando una niña reacciona frente a la agresión, los victimarios tienden a ceder y en este sentido es fundamental su papel en tareas de mediación. Situación ésta que pone de manifiesto la equitativa posibilidad tanto de victimización como de agresión entre hombres y mujeres, así como la

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importante labor que en cuestiones de resolución pacífica de conflictos ambos sexos podrían asumir indistintamente.

En los actos agresivos intervienen al menos tres agentes, el agresor, la víctima y los testigos. Estos últimos, quienes observan el maltrato y en la mayoría de casos no hacen nada, en últimas están contribuyendo a que continúe el maltrato (Cháux, 2006). En nuestra investigación los porcentajes de indiferencia son bastante altos (Ver figura 13), los estudiantes agresores manifiestan que cuando agreden, el 42.5% de los testigos no hace nada, un 19.2% los anima y ayuda a continuar la agresión y solo un 7.5% expresa su rechazo frente a esta situación.

Figura 14: Actitud de los testigos frente a un acto agresivo

No hay diferencias significativas entre las instituciones, en las dos, predomina la indiferencia. El desarrollo de la agresión puede ser producto del contexto, y así como el uso de las agresiones puede ser aprendido en la comunidad, la actitud de quienes no intervienen directamente también puede ser aprendida. Lo anterior no quiere decir que hasta tanto no cambie la sociedad no cambiará la escuela, al contrario es una invitación a la escuela para transformar las prácticas de intervención frente a los conflictos.

Niveles de agresión por curso

Estudios anteriores han logrado concluir que las agresiones escolares se concentran en los grados bajos de Secundaria y que progresivamente las cifras van disminuyendo. En este sentido, nuestro estudio corrobora ese planteamiento (Ver figura 14), las cifras generales demuestran la concentración de un alto


nivel de agresiones en los grados iniciales de Secundaria correspondientes a 6º y 7º y una disminución progresiva durante los años posteriores.

Figura 15: Distribución del índice de Agresión y Victimización por curso

La disminución progresiva puede explicarse por el acoplamiento interno de los grupos, que se presenta como consecuencia de la permanencia en una Institución; los colegios limitan la matricula de estudiantes nuevos en los grados intermedios y superiores del Bachillerato.

Al calcular el índice de agresión y victimización por Institución se encontró que los niveles altos de agresión se presentan en los grados 6º y 7º con una cifra importante en 8º del Colegio Minuto; la victimización se concentra en 9º y 10º con una cifra importante en el 7º del Colegio Pasquilla. Cabe resaltar los bajos índices de agresión y victimización presentados en el grado undécimo, con una notoria excepción en el índice de agresión de 11º en el Colegio Pasquilla.

Cuadro 6: Índices de agresión y victimización por curso

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Al observar los índices de victimización por cursos, se presenta una gran diferencia en el curso octavo en ambas instituciones, solo un estudiante de cada colegio puntúa, los demás tienen valor de cero, lo mismo se presenta en el curso 11 de la escuela Minuto. Respecto a los niveles de agresión, no aplica la situación generalizada de la presencia de niveles bajos en estos grados.

Figura 16: Índices de agresión y victimización según curso

Además de las anteriores estadísticas, podemos afirmar que en todos los cursos, se presentan niveles importantes de agresión. Al respecto no es posible establecer generalidades, más allá de la preocupación por el despertar de las agresiones en los grados superiores, aparentemente disminuidas en los grados intermedios.

Las cifras anteriores hablan de la complejidad de las relaciones escolares donde las percepciones pueden ser bien diferentes a la realidad. El Colegio Rural Pasquilla que según hipótesis presentaría niveles inferiores de agresividad al compararlo con un Colegio urbano, en realidad presenta índices superiores de agresión y de victimización.

Lo anterior puede explicarse por el tipo de violencia que se viene mimetizando en las Instituciones Educativas, donde la agresión física no es el tipo principal de agresión y las huellas del maltrato no se reflejan en heridas y lesiones fácilmente perceptibles. La agresión relacional tendiente a atacar el espacio social del estudiante pareciera ser la forma actual de las agresiones escolares; no es evidente, no es fácil detectar al agresor, deja huellas quizá más profundas que la agresión física y no hay una comunidad predispuesta para su detección y tratamiento.


Se revela así la necesidad de utilizar instrumentos sociométricos para caracterizar las poblaciones estudiantiles y poder plantear alternativas de trabajo y formación conducentes a procesos y resultados más significativos para la comunidad educativa.

Conclusiones

• Los entornos territoriales no son determinantes en los niveles de agresividad presentados por los estudiantes. Las estadísticas del presente estudio arrojaron índices de agresión y victimización superiores en el Colegio Rural respecto al urbano. En este sentido, y contrario a la hipótesis formulada, el traslado de estudiantes urbanos a contextos rurales puede llegar a afectar negativamente las relaciones convivenciales entre estudiantes.

Las personas entrevistadas manifestaron la creencia en el impacto positivo que el entorno rural tendría en los niveles de agresividad de estudiantes urbanos, determinado básicamente por el paisaje amplio, natural y tranquilo, así como por las dinámicas campesinas de trabajo, humildad y manejo del tiempo diferente al citadino. Este contexto interactúa diariamente con las prácticas que estudiantes y docentes urbanos desarrollan en y desde la institución; así un aspecto notable en la dinámica del colegio rural, que afecta los niveles de agresividad allí presentados, fue el referido al ejercicio docente y su relación con el estudiante.

La investigación se dirigió a detectar los abusos entre compañeros pero resultaron evidentes los abusos por parte de docentes. En este sentido, los colegios deben adoptar una visión más institucional para enfrentar la agresividad escolar. Ello implica la transformación de las dinámicas en la administración de justicia, usualmente verticales y autoritarias; el reconocimiento del estudiantes como sujeto de derechos y la interrelación de todas las dependencias y procesos en el marco de un Proyecto Educativo Institucional coherente.

• El tipo de agresión según la forma en que se ejerza más común entre los estudiantes de la muestra es la relacional, la cual consiste en perjudicar las relaciones sociales que una persona establece. Esta situación requiere la intervención docente para detectarla acertadamente y así mismo para el diseño de estrategias que permitan el acompañamiento y tratamiento de los grupos en los que se presentan estas agresiones.

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Las instituciones han definido conductos disciplinarios para intervenir en las agresiones después que éstas han ocurrido, pero ninguna cuenta con mecanismos que permitan prevenir o detectar tempranamente las agresiones. Es destacable que las dos están conformando grupos estudiantiles de mediación pero ésta acción requiere labor preventiva de las agresiones y formativa en el manejo de conflictos.

Al respecto vale mencionar que sería justificable la construcción de un modelo de prevención y tratamiento de la violencia relacional que contemple la formación de los tres estamentos básicos de la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia.

• Según el estudio, las agresiones son manifestaciones grupales agenciadas principalmente por hombres. Una agresión busca causar daño y desde esta lógica la reducción de la víctima en términos físicos y psicológicos se facilita si se realiza en grupo. Los hombres son los agentes principales de la agresión y al respecto es importante mencionar que investigación anteriores han encontrado que cuando una niña reacciona ante la agresión, los victimarios tienden a ceder (Cháux, 2006) por ello las mujeres pueden cumplir un papel fundamental en la tarea de mediación para la disminución de las agresiones escolares.

La visión de género es importante en el tema de la convivencia escolar. La mujer ha venido visibilizándose como parte activa de las dinámicas sociales en las que el conflicto es elemento dialéctico omnipresente; en este sentido y al igual que los hombres, ha asumido el papel de víctima tanto como el de agresora. Sin embargo sus procesos de agresión son diferentes a los de los hombres y en este sentido deben tener un tratamiento diferenciado, con visión de género sí, pero atendiendo a un problema común.

• El tipo de agresión más común, en atención a las funciones que cumple, es la agresión reactiva utilizada como respuesta a agresiones previas y diferente a la instrumental cuyo objetivo es obtener algo a cambio de la agresión bien sea status, dinero u otros.

En las dinámicas escolares la agresión reactiva puede llegar a ser de una u otra manera socialmente aceptada, al leer que el agresor actual fue inicialmente una víctima. Este panorama, antes que convertirse en una justificación debe ser alarma porque evidencia el ciclo de la violencia en el cual se ha desarrollado una parte de la historia colombiana. Entonces,


estudiantes, docentes y padres deben actuar conjuntamente para romper este círculo sin pasividad pero sin agresión.

• El conflicto social en Colombia ha determinado en buena medida las formas convivenciales y las actitudes frente a la violencia, a las agresiones y al conflicto mismo. Las instituciones escolares no escapan a esta realidad y la indiferencia es la actitud típica de los estudiantes que observan actos agresivos, ello hace necesario que los colegios eduquen en la responsabilidad de los testigos frente a los maltratos y en la asertividad como camino para hacer frente a las agresiones sin pasividad ni maltrato.

La pasividad no soluciona los conflictos y el silencio de un testigo, antes que significar neutralidad, puede significa intimidación, aprobación o egoísmo al ignorar la situación abusada del otro. En todo caso, estos factores afectan la convivencia de cualquier grupo y deben ser atendidos en la escuela asumiendo su papel de agente de transformación social.

• Bogotá como ciudad capital, es receptora de múltiples dinámicas sociales, culturales, políticas, económicas y geográficas. Solo su territorio posibilita relaciones entre lo natural y lo artificial, lo amplio y lo limitado, lo agrícola y lo industrial, lo tranquilo y lo caótico, lo simple y lo complejo, entre otras.

A nivel educativo el campo se ofrece como una posibilidad de conocimiento, interacción e integración que puede llegar a ser un mediador en las relaciones convivenciales siempre y cuando se explicite este objetivo y se acuerden estilos de enseñanza y procesos de participación y compromisos por parte de los agentes educativos.

Recomendaciones

• Incluir todos los agentes educativos (estudiantes, docentes y padres de familia) en futuras mediciones o intervenciones que se realicen en la escuela. Dada la complejidad de las dinámicas escolares, se dificulta el pretender aislar alguno de estos agentes así sea con fines exclusivamente investigativos. Al tratar a uno se debe contemplar a los otros desde su especificidad pero en medio de un engranaje educativo. Al respecto surgen las siguientes preguntas:

¿Existe relación entre el modelo pedagógico institucional y los niveles de agresividad presentados por estudiantes?

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¿Cuál es la relación entre los niveles de agresividad presentados por docentes, padres y estudiantes?¿En qué forma el Manual de convivencia aumenta o disminuye los niveles de agresividad en una institución escolar?

Emprender la construcción de un modelo de prevención e intervención de la violencia relacional escolar con el objetivo de atender a esta forma de agresión que no por soterrada es menos dañina para la convivencia. Básicamente, el modelo podría contemplar los siguientes elementos:

• Instrumento diagnóstico• Planes de prevención y de intervención con estrategias específicas

para docentes, padres de familia y estudiantes. Los planes, a su vez contemplarían: Formación en la asertividad, dinámicas de integración de los agentes educativos, estrategia de seguimiento y estructura de participación que garantice continuidad

Vincular el entorno como elemento fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje en el Colegio Rural Pasquilla IED. El entorno en sí mismo no disminuye los niveles de agresividad, es necesario activar dispositivos pedagógicos que permitan su aprovechamiento.

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VIDEOJUEGOS, INVITADOS DE HONOR EN EL TIEMPO LIBRE DE LOS NIÑOS

Mónica Marcela Peña Campos1 - [email protected] de investigación: Carmen Cecilia Suárez Mantilla

Resumen

En un mundo donde las nuevas tecnologías (computador, videojuegos, reproductor mp3, internet y telefonía celular) se encuentran a la orden del día, resulta difícil no cuestionarse acerca de las implicaciones, las relaciones, las realidades y las confrontaciones que éstas pueden plantear.

Este artículo presenta los resultados sobre la investigación Los videojuegos, el Tiempo libre y las Relaciones Interpersonales en los niños de 9 a 12 años y que partió de la formulación de la siguiente pregunta:¿Qué papel ejercen los videojuegos en el tiempo libre de los niños y cómo influyen en el establecimiento de las relaciones interpersonales? Para lograr dar respuesta a este interrogante, se apeló a instrumentos Metodológicos Cualitativos puntuales como la Entrevista en profundidad a niños jugadores de videojuegos, a sus padres y a la Observación participante de los mismos jugando videojuegos. Y en simultáneo se construyó un marco conceptual que complementara y facilitara la comprensión de algunos aspectos asociados al tema.

Palabras Clave

Tiempo libre, nuevas tecnologías, videojuegos, relaciones interpersonales.

Abstract

Streets and outdoor places are no longer common among postmodern kids in their free time; new technologies and especially video games have become their refuge, the instruments that overtake their leisure time; this are transforming the way they relate to their friends. This research aims to determine the

1 Especialista y Magister en Docencia e Investigación Universitaria, con énfasis en Pedagogía, de la Universidad Sergio Arboleda. Investigadora del grupo INVEDUSA y profesora del programa de Marketing de la Universidad Sergio Arboleda.

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consequences and the degree of influence that videogames have on children’s free time, and on how they interact with others.

Key words

Free time, new technologies, videogames, interpersonal relationship.

Introducción

La escasez de parques, zonas seguras y adecuadas para jugar y el miedo de los padres a que alguien les haga daño a sus hijos, han convertido a las ciudades en un lugar poco adecuado para la diversión de los niños. Esto, sumado a que cada vez es más frecuente que los niños y niñas de nivel socioeconómico 4 y 5, con edades entre los 9 y 12 años, vivan en ambientes mucho más ricos en medios de comunicación e información; sus habitaciones y la casa en general, están dotadas de televisión, consolas de videojuegos y computadores personales, éstos generan una nueva forma de ocupar su espacio físico, que a su vez ha sido patrocinado por sus padres, que lo asumen como parte del avance tecnológico e inmersión en el mismo, al que no pueden, ni deben escapar sus hijos.

Los videojuegos han venido a sustituir, de alguna manera, los espacios urbanos de juego a los que el niño de hoy ya no tiene acceso. Esta actividad lúdica ofrece, de forma digital, la exploración y el descubrimiento que antes encontraban los niños jugando en la calle.

Por esta razón no es de extrañarse que el manejo y el uso del tiempo libre en los niños haya cambiado, porque convirtió a las nuevas tecnologías, especialmente a los videojuegos, en la forma práctica de llenar horas de tiempo libre, sin mencionar lo ocurrido con el desarrollo de las relaciones interpersonales, que según la investigación, se deteriora pues hace incentive la autonomía pero genera soledad.

Con el propósito de ir aclarando definiciones y concepciones, a continuación se abordarán definiciones teóricas claves asociadas al tema, y en paralelo se contrastará con los resultados obtenidos en la investigación.

¿Quiénes son estos niños?

Son los niños que se conocen comúnmente como la generación Net, porque nacieron de la mano de las nuevas tecnologías, o como los denomina


Huizinga (1972), son el Homo Ludens, miembros de la sociedad teledirigida. A continuación se describen algunas de sus características con la intención de aproximar a las dimensiones de las habilidades, actitudes y valores desarrollados por la citada generación.

¿Cuáles son las características positivas?

Crecieron junto al computador, es decir, su desarrollo fue, y es, paralelo al avance que tienen los diferentes sistemas computacionales que les permiten desempeñar diferentes actividades, entre ellas las escolares, entretenimiento, comunicación, compra, acceso a servicios, etc.

Desde su nacimiento han estado inmersos en el contexto de internet y desarrollan habilidades para la comunicación interactiva y simbólica, es decir, pueden desarrollar una capacidad distinta para descifrar información.

Son ‘independientes’ del entorno, en otras palabras, en caso de no encontrar auxilio en los padres, profesores y demás adultos cercanos, la red es su mejor aliada para superar cualquier duda o responsabilidad.

El desarrollo de sus habilidades de pensamiento gira en torno a la observación, búsqueda, comparación, clasificación, análisis y síntesis de información, estimulando en cierta medida su pensamiento creativo. Pueden desarrollar diferentes actividades de manera simultánea: escuchar música, hacer tareas, bajar un programa de internet, teniendo abiertas varias ventanas en el computador al mismo tiempo. Esto determina su gran capacidad de respuesta sensorial.

¿Cuáles son las negativas?

Existe la posibilidad de generar adicción, lo que se convierte en un serio problema para desarrollo personal y por ende de dimensiones de preocupación comunitaria, social y mundial. Los miembros de la generación net pueden pasar horas frente a los computadores sin ser conscientes del paso del tiempo, de su entorno y de los estímulos externos.

Situaciones extremas afectan los horarios de sueño y vigilia, así como la posibilidad de detonar algún tipo de trastorno emocional (depresión, estrés, ansiedad, fobias, etc.) relacionado con el empleo de cualquier dispositivo electrónico. Además el desarrollo de habilidades sociales se ve restringido.

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A pesar de esta situación, la actitud de los padres frente a los videojuegos tiende a ser positiva y de aceptación, en virtud a que les atribuyen ventajas relacionadas con el aumento de la seguridad en sus hijos, la estimulación de la inteligencia y de otras habilidades como las asociadas con las facultades investigativas y el desarrollo de otras destrezas.

Tiempo libre o de ocio

El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), define el tiempo libre y ocio en la Encuesta de Consumo Cultural (ECC, 2008), así: tiempo libre: acciones que no obedecen a una necesidad externa o una obligación. Se hace por gusto y no por obligación o remuneración económica; y ocio lo define de la siguiente manera: se llama ocio o tiempo libre al que se dedica a actividades que no son ni trabajo, ni tareas domésticas esenciales.

Resulta importante aclarar que el ocio o las actividades de tiempo libre pasivos, están limitando la relación con los demás: el niño delante de la televisión, el niño delante del computador, el niño delante de sus videojuegos, etc.

Hoy en día el ocio no se mide por el número o tipo de actividades que se realizan sino por la percepción de libertad que de ello tiene la misma persona que está viviendo la actividad; además, para que el ocio sea verdaderamente considerado como tal, tiene que estar presente la creatividad, el ser uno mismo, el hacer lo que uno quiera y como quiera.

En cuanto a la presente investigación, los niños de 9 a 12 años que hicieron parte del estudio conciben el tiempo libre como un espacio que tiene lugar generalmente en la casa, destinado para hacer lo que se quiera; está enmarcado en un tiempo, aproximado de una hora, en el que no hay obligaciones y en el que resulta posible desarrollar actividades distintas de las académicas y sin acompañamiento.

Ahondando en el tiempo libre se resalta que, para los niños, las actividades que tienen mayor participación en ese lapso son: ver televisión, jugar en consolas o computadores, escuchar música, navegar en internet y chatear con los amigos. Conviene resaltar que estas actividades a primera vista no demandan la participación de otra persona, a excepción de chatear, sin embargo, en ésta hay ausencia de contacto físico.


De cualquier modo, las actividades que acostumbran a realizar los niños en su tiempo libre están mediadas por algún tipo de artefacto tecnológico, lo que permite inferir que en ellas no hay mayor diligencia física, y cabe preguntarse ¿en qué medida esas actividades limitan la participación o el contacto con el ambiente circundante?

Para los niños que participaron en esta investigación los videojuegos son la actividad predilecta para ocupar su tiempo libre, dado que son una buena alternativa de entretenimiento que se lleva a cabo sólo por momentos. Ahora bien, en cuanto a los padres de los niños, se encontró que ellos definen el tiempo libre de sus hijos como el tiempo destinado para hacer actividades distintas a lo estrictamente académico, asociadas con el juego, los videojuegos y la diversión; en general, está ligado a las nuevas tecnologías y es un lapso en el que predomina la autonomía de los niños.

Los padres coinciden que una buena alternativa para que los niños ocupen el tiempo libre son los videojuegos, siempre y cuando tengan lugar bajo condiciones controladas, aunque admiten desconocer el contenido de algunos videojuegos. La vigilancia esporádica que tiene lugar mientras sus hijos utilizan videojuegos es sinónimo de ejercer control.

Las relaciones interpersonales

Todas las personas establecen numerosas relaciones a lo largo de la vida, es el caso de las que se dan con los padres, con los hijos, con los amigos o con los compañeros de trabajo y estudio. A través de ellas se comparten formas de ver la vida, también las necesidades, intereses y afectos, a estos intercambios se les conoce como relaciones interpersonales.

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto básico en la vida, funcionando no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como un fin en sí mismas; el funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicación, y es en la niñez donde se fundamenta las relaciones interpersonales. La gran mayoría de las personas se han forjado según las experiencias que han tenido en la niñez, el ambiente en el que se desarrollaron, las amistades que tuvieron o la carencia de ellas. Desde la infancia se van marcando los diferentes tipos de personas que formarán la futura sociedad, de allí la importancia de su establecimiento.

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En los resultados sobresale la condición de ‘soledad’ que experimentan los niños. Sorprende que ellos la han aceptado y tienen conciencia de las razones que la derivan, como las condiciones laborales de los padres en pro de una mejor calidad de vida, su condición de hijos únicos y en muchos casos la poca cercanía de pares de su edad. En función de esto, los videojuegos han adquirido la connotación de ‘amigo’, es decir, que con ellos pueden competir, logran divertirse y son una ‘buena compañía’.

No obstante, los videojuegos en ocasiones les permiten interactuar con otras personas al ser tema de conversación; además, al compartirlos con otras personas, les genera emoción y a través de ellos pueden mostrar sus habilidades.

Frente a los videojuegos y las relaciones interpersonales se encontró que los padres reconocen que es una actividad que los niños suelen desarrollar solos, que en ocasiones los abstrae de la realidad fomentando la individualidad y el ensimismamiento.

El juego y las relaciones interpersonales

El juego tiene un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la personalidad de cada niño. Tanto en el colegio como en el ámbito familiar, los niños emplean parte de su tiempo en jugar, según sus edades y preferencias, ya sea individualmente o en grupo, dirigidos por personas mayores o libremente, con una intencionalidad pedagógica en unos casos o en otros simplemente lúdica y de relación espontánea con los demás, pero en todos los casos implica una maduración de la personalidad del niño, desde éste punto de vista se parte para considerar el gran valor educativo del juego.

Con el juego, el niño pone en marcha los mecanismos de su imaginación, expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su creatividad y le da la posibilidad de abrirse a los demás. El juego tiene un gran poder socializante pues ayuda al niño a salir de sí mismo, a respetar las reglas que hacen posible una convivencia pacífica, a compartir y a cuidar su entorno. Huizinga (1972, p. 19), define el primer rasgo esencial del juego como una actividad libre, esto hace referencia al Homo Ludens.

Hoy, con el desarrollo que han alcanzado las nuevas tecnologías como el computador o los videojuegos, los niños tienen acceso a nuevas formas de expresión lúdicas, a las que hay que estar abiertos pues tienen un gran poder educativo, todo depende del uso que se haga de ellas.


En relación a este último aspecto, los padres entrevistados admiten que les gustaría que sus hijos compartieran con otros niños de su edad, tanto esta como otro tipo de actividades o juegos.

Método

Al tratarse de una investigación tipo cualitativo, se trabajó con la entrevista en profundidad como instrumento de recolección de la información, dado que el propósito era abordar un tema que por sus mismas características maneja susceptibilidades entre los entrevistados, de tal manera que resultó conveniente tratarlos de forma individual.

Para la realización de las entrevistas en profundidad se seleccionaron: tres (3) niños usuarios de videojuegos con edades entre los 9 y 12 años, pertenecientes a los estratos 4 y 5, que habitan en la ciudad de Bogotá y tres (3) padres de niños usuarios de videojuegos, pertenecientes a los estratos 4 y 5, que viven en la ciudad de Bogotá.

En cuanto a la observación participante, se llevó a cabo con dos (2) niños jugadores, mientras practicaban la actividad estudiada, con el propósito de describir comportamientos, actitudes y expresiones propias del momento.

El análisis de la información recolectada, tanto en las entrevistas en profundidad como la observación participante, se realizó acorde con cada sujeto (niños-niños y padres-padres), lo que permitió interpretar la información de acuerdo al problema planteado y con los objetivos de la investigación.

Procedimiento

Una vez los protocolos y la guía se ajustaron, se aplicaron con el propósito de indagar en los aspectos cualitativos relacionados con el tiempo libre, los videojuegos y el tiempo libre y las relaciones interpersonales en los niños.

Para tal efecto se diseñó una matriz que permitiera relacionar aspectos comunes encontrados en los niños, aspectos comunes encontrados en los padres y aspectos comunes encontrados entre el padre y su hijo.

Resultados

Se vinieron encadenando acorde al marco conceptual, pero en síntesis, se puede decir, como producto de la presente investigación que los videojuegos

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son percibidos por padres e hijos como una actividad que genera diferentes beneficios consecuentes con las situaciones sociales y exigencias laborales de los padres del siglo XXI.

Discusión

Vale la pena prestar atención a los efectos reactivos que pueden derivarse del uso de los videojuegos en ausencia de control, por espacios excesivos de tiempo y como actividad exclusiva de esparcimiento que si bien es cierto, en principio parecen ser incipientes, a largo plazo pueden estar estimulando y reforzando conductas asociales en los niños.

Desde esa perspectiva es preciso generar investigación y profundizar en las estrategias que conviene desarrollar para incentivar las relaciones interpersonales en torno a los videojuegos en general y a las nuevas tecnologías en particular.

Bibliografía

Caballo, V.E. (s.f) Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y J.A.I.

Caballo, V.E. (2000) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo Veintiuno.

DANE (2008) Encuesta Consumo Cultural (disponible en www.dane.com.co)

Dumazedier (1968) Hacia una civilización del ocio. Barcelona: Fontanela.

Estallo, J. A. (1995). Los videojuegos: juicios y prejuicios. Barcelona: Planeta.

Huizinga, J. (1972) Homo Ludens. El juego y la cultura. Trad., E. Imaz. Madrid: Alianza

Joyanes, L. Cibersociedad. Los retos sociales ante un nuevo mundo Digital. Madrid: Mc Graw Hill.

Lafrance, J.P. (1995) La epidemia de los videojuegos. Telos.

Levis, D. Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona: Paidós.


Martínez, M. (s.f) La Investigación Cualitativa Etnográfica en la Educación. Bogotá: Círculo de Lectura Alternativa. 3ra. Edición.

Piaget, J. (1986) Psicología y Pedagogía del Juego. Barcelona: Agustini.


NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

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