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Alfabetizacinde mujeres inmigrantesMujeres marroquesen aulas de educacin no formal

Serie de Cuadernos deEducacin No Sexista N 25

ALFABETIZACION PORTADA:Maquetacin 1 27/01/10 14:27 Pgina 1

Alfabetizacin de mujeres inmigrantesMujeres marroques en aulas de educacin no formal

Serie de Cuadernos deEducacin No Sexista N 25

ALFABETIZACION:Maquetacin 1 27/01/10 14:21 Pgina I

Autora: Asoc. Alba (Proyecto Nur. Equipo de Trabajo. Coordinado: Glora Isabel Serrato Azat, Celia Dez Fernndez, Enrique Nebot Dars. Fotografas correspondientes a las asociaciones: Digicun (Ceuta) y Melilla Acoge (Melilla)

Instituto de la Mujer (Ministerio de Igualdad)

Edita: Instituto de la Mujer (Ministerio de Igualdad) C/ Condesa de Venadito, 34 28027 Madrid Correo electrnico: [email protected] www.inmujer.migualdad.es/mujer Impreso con papel reciclado libre de cloro

Depsito Legal: M-49480-2009 NIPO: 803-10-006-6 NIPO: 820-09-282-0 ISBN: 978-84-692-7276-3 Imprime: GRAFOFFSET, S.L.

http://www.inmujer.migualdad.es/mujer

Presentacin...................................................................... 3

I. Introduccin ............................................................. 5

II. Antecedentes ............................................................ 9

III. Algunas cifras............................................................ 13

IV. El Origen femenino de las aulas ................................ 23

V. Nuestras alumnas...................................................... 33

VI. Recursos.................................................................... 41

VII. El tratamiento de un tema en el aula. El nombre....... 51

ANEXO. Ejemplos de actividades para el aula ................... 63

Conclusiones ..................................................................... 69

Documentos, mtodos y diccionarios ilustrados ............... 73

Directorios consultados..................................................... 83

Webs de consulta recomendadas....................................... 83

Asociaciones consultadas .................................................. 85

Bibliografa ........................................................................ 89

Equipo de trabajo .............................................................. 93

ndice

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ALFABETIZACION:Maquetacin 1 27/01/10 14:21 Pgina 1

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La presente publicacin es fruto de prcticas educativas dirigi-das a acercar la lengua y la cultura espaola a mujeres marroquesy se enmarca en la colaboracin que desde hace aos mantiene elInstituto de la Mujer (Ministerio de Igualdad) con el Ministerio deEducacin.

En este trabajo destaca el esfuerzo que estas mujeres realizanpara asistir a las clases y su inters por aprender una nueva lenguay por conocer una cultura diferente para desenvolverse en su nuevoentorno de convivencia y acceder a servicios y prestaciones quemejoren sus condiciones de vida, sobre todo, la educacin de sushijas e hijos, pues es este un tema que les ocupa y preocupa espe-cialmente.

Hay que resaltar tambin, que todo ese esfuerzo no tendrasentido sin las y los profesionales que trabajan en este mbito edu-cativo. Si algo queda patente en esta publicacin, es que el empujede estas personas hace posible el aprendizaje, y su generosidad ala hora de abrirse a nuevas experiencias y aprender al mismotiempo que se ensea. Esto es lo que permite crear espacios de en-seanza-aprendizaje y de intercambio, en los que todas las perso-nas implicadas ganan algo, porque todas estn dispuesta a profun-dizar en el conocimiento de la otra o del otro.

Este Cuaderno de educacin no sexista recoge la experienciade un grupo concreto, contrastado con otras personas que a su vezforman parte de grupos similares. Se ha intentado sacar de cadauna de esas prcticas aquello que resulta ms positivo a la hora de

presentacin


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enfrentarse a un proceso educativo como el que nos ocupa. Tam-bin se presentan vivencias concretas del aula, como por ejemploel tratamiento del nombre propio, el de cada una y cada uno. Elnombre como aspecto que nos diferencia de las dems personas yque adems nos identifica como seres singulares. Es a partir de esenombre, como surgen en el aula mltiples aspectos para compar-tir y para hacernos sentir como parte integrante de diferentes en-tornos culturales, en los que siempre podemos descubrir, si los sa-bemos buscar, puntos de encuentro.


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Viajando, desplazndose para casarse o siguiendo a su pareja y,tambin, quedndose en el lugar de origen transmitiendo la propiacultura y acogiendo a quienes llegan, las mujeres enseamos laprctica de la relacin. La prctica de la relacin por la relacin,por el gusto de estar en relacin, fundamento de la obra civiliza-dora; una obra que es, histricamente, ms de mujeres que dehombres1.

Este documento es el resultado de un intercambio de expe-riencias y conocimientos, entre las personas que trabajamos en laalfabetizacin, mayoritariamente educadoras, dedicadas a la ense-anza de una nueva lengua, cuyo aprendizaje es una necesidad yun deseo para las mujeres marroquies que acuden a las aulas.

Hemos querido llamarle proyecto Nur, nombre de origen rabeque significa luz, porque es su bsqueda lo que nos ha movido aemprender esta indagacin.

Ha sido una tarea abordada desde las incertidumbres y tam-bin desde las certezas que bamos constatando las autoras ennuestro encuentro cotidiano con las alumnas. Incertidumbres por-que con una larga experiencia en alfabetizacin de adultas, ascomo en la enseanza del Espaol para extranjeros y extranjeras,nos encontrbamos en ocasiones ante la ineficacia de algunos delos recursos a nuestra mano. Algunas veces lo hemos solventado

I. introduccin

1 Mara-Milagros Rivera Garretas, Dona y tradici multicultural, Caste-ll de Empuries, 9 de septiembre de 1999. Festa de trobadors. Trovairitz.


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gracias a nuestra experiencia y sobre todo gracias a la disponibili-dad, apertura y gua de nuestras propias alumnas. Contar con ellasha sido nuestra principal certeza.

Tambin debimos tomar conciencia y continuamos hacin-dolo, aceptando nuestro desconocimiento de las que hoy sabemosdiversas realidades de las mujeres inmigrantes marroques. Desco-nocimiento de su historia, de su tierra, de sus lenguas, de sus rela-ciones, de su genealoga, de su vida Mucho hemos aprendidoporque ellas nos han enseado, como lo han hecho tambin algu-nas mujeres y hombres con quienes hemos establecido contacto, ypor supuesto la cada vez ms rica bibliografa que se nos ofrece alrespecto; pero lo cierto es que debemos seguir aprendiendo y sobretodo tener en cuenta que en el aula, en nuestras alumnas tenemosa las primeras maestras.

Ya en el ao 2006, dentro de la serie de Mujeres en la Educacinse dio un importantsimo primer paso hacia el estudio de las mujeresinmigrantes en la educacin de personas adultas2. Se abordaron en-tonces diferentes circunstancias de las mujeres matriculadas en Cen-tros de Educacin de Personas Adultas, dedicando una parte a las mu-jeres de procedencia magreb, en su mayora marroques.

Nuestra labor se ha centrado en aulas abiertas y sostenidas porasociaciones de y con inmigrantes, con horarios que se han idoadecuando a las particularidades de las alumnas: dedicadas al cui-dado de su familia; en muchos casos con hijas e hijos que an noestn en edad de escolarizacin y tambin recin casadas y llega-das a Espaa gracias a la reagrupacin familiar3. Alum nas en su ma-yora comprendidas entre los veinte y cuarenta y cinco aos, con

2 Carmen Elejabeitia Tavera (Equipo de estudios). Mujeres inmigrantes enla educacin de personas adultas. CIDE/INSTITUTO DE LA MUJER, Mujeres enla educacin, Instituto de la Mujer, Madrid, 2006.

3 Derecho de extranjeras y extranjeros residentes en Espaa a mantener launidad de su familia.


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muy diversas competencias en la comunicacin oral y escrita en lanueva lengua.

Es importante tener en cuenta que hablamos de aulas dedica-das a lo que se denomina educacin no formal4 porque determina-das caractersticas que iremos analizando ms adelante sealan al-gunas ventajas que tiene este tipo de educacin para las alumnas ypor supuesto para educadoras y educadores; aunque en nuestra bs-queda tambin nos hemos encontrado creaciones personales parahacer en el aula, nacidas y realizadas desde la experiencia dentro delas Escuelas de Educacin Permanente de Personas Adultas (EPAs).Encuentros valiossimos en los que nos ser imprescindible dete-nernos.

Tambin prestamos atencin a algunas cifras indicativas quenos reafirman en la necesidad de dar amplitud e importancia a unarealidad que aunque se est dando desde hace tiempo, no acaba deconcretarse en una atencin especfica al aumento de la presenciade mujeres originarias de Marruecos en Espaa. Por lo que se re-fiere a la alfabetizacin y aprendizaje de la nueva lengua, espe-cialmente el castellano, es excepcional encontrar recursos espec-ficos que atiendan a la diferencia sexual: el hecho recibido de sermujer una mujer u hombre un hombre, que me acompaa durantetoda la vida y fundamenta mi relacin con la realidad5.

Este hecho vital, es el primero que nos da la certeza de que laeducacin, el proceso de enseanza y aprendizaje, en todos susniveles, para ser significativo, requiere tener en cuenta la primerahumana diferencia: el mundo es uno, los sexos son dos. Y con ello

4 La educacin no formal, en su origen muy ligada a la educacin de per-sonas adultas, hoy abarca muchos ms mbitos. En nuestro caso nos referimosa una actividad educativa y organizada para facilitar el aprendizaje a diferentesy especficos colectivos de la poblacin.

5 Mara-Milagros Rivera Garretas. La diferencia sexual en la historia. Glo-sario. Universitat de Valncia. Valencia, 2005. El subrayado es nuestro.


6 Establecidos es el trmino con que se refiere Mara Zambrano a lo quehoy denominamos poblacin autctona. Senderos. Los intelectuales en el dramade Espaa y La Tumba de Antgona. ntrophos, Barcelona, 1989. Pg. 259.

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es bueno volver a cuestionar la falsedad de un neutro, desde el quean en muchos aspectos se aborda la educacin.

Este hecho vital atraviesa permanentemente la adquisicin de lanueva lengua. Evidencia, sin embargo, en la que debe insistirse, siqueremos hacer verdad lo que llamamos un aprendizaje significativo.

Por otra parte, la experiencia compartida nos ha mostrado laimportancia de comprender dnde radican algunas dificultades conciertos aspectos del aprendizaje. De ah tambin ha surgido la ne-cesidad de conocer algunas caractersticas de su lengua materna ypor ello, nos ha parecido oportuno indagar al respecto.

De todo esto es de lo que hemos hablado y lo que hemos com-partido con educadoras y educadores y con algunas de nuestrasalumnas que ya se comunican fluidamente en castellano, lo leen ylo escriben o estn aprendiendo a hacerlo.

Como decimos al principio, partimos de incertidumbres y cer-tezas. Las primeras se van despejando; aunque falte an mucho porindagar. Las segundas han aumentado porque a da de hoy, nuestraintuicin primera en cuanto a la necesidad de preguntar y compar-tir con otras se ha visto correspondida con creces gracias al inters,a la apertura y generosidad de quienes han respondido a nuestraspreguntas. Por ello, queremos adems de agradecer, reconocer yhacer visible lo que algunas y algunos vienen trabajando y creandodesde hace tiempo; porque al lado de tanto que nos llega acerca dela inmigracin, poco sabemos o poco sabe una gran parte de la po-blacin, de las mujeres y de los hombres que da a da ensean yaprenden con alumnas marroques, en quienes est presente su ne-cesidad y su deseo de comunicacin; quienes no buscan otra cosaque lo que buscamos las establecidas6; una vida mejor para noso-tras y nuestras familias, que no es otra la causa de la emigracin.


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Puedo llegar incluso a ensear lo que no s, si el amor al otro mepide que lo aprenda7.

La Asociacin ALBA, que se constituy hace ms de quinceaos, tiene presente la importancia de la educacin para quienesvienen de otras tierras y as lo manifest desde un principio en suconstitucin.

La relacin que se establece tanto desde la Asesora Jurdicacomo desde el servicio de Mediacin para nosotras y nosotros tieneun contenido eminentemente pedaggico. Quien se dirige a la aso-ciacin debe salir de la consulta sabiendo con la mayor nitidez lo queha ido a preguntar. No siempre se resuelven todos los asuntos; hay si-tuaciones que no tienen una solucin inmediata. Sin embargo la o elinmigrante debe tener claro hasta donde sea posible, el por qu y elcmo de los recursos y de los trmites que puede tener a mano.

En la mayora de los casos lo primero que demanda la inmi-gracin es lo que hoy todas y todos entendemos como tener lospapeles. Pero adems de la documentacin quedan pendientesotros aspectos primordiales para que quien ha inmigrado pueda es-tablecerse o empezar a hacerlo de la mejor manera.

Dentro de muchas de las circunstancias que rodean la vida dequien emigra sabemos que es fundamental la comunicacin. Hablar

II. antecedentes

7 M Milagros Montoya Ramos. Ensear: una experiencia amorosa. SabinaEditorial. Madrid 2008. Pg. 220.


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la lengua de la sociedad a la que se llega es tambin un propsitoque la o el inmigrante va realizando como buenamente puede. Estecomo buenamente puede va desde quien se matricula en un cursooficial hasta quien simplemente se pone a trabajar y poco a poco vaadquiriendo la competencia en la nueva lengua.

Los nios y las nias de familias inmigrantes adquieren lanueva lengua al escolarizarse. Sin embargo ya dentro de la escola-rizacin, y como cualquier otro nio o nia de la sociedad de aco-gida, requiere un acompaamiento en casa. Madres y padres se en-cuentran entonces frente al desconocimiento de muchas de las ta-reas que deben desarrollar sus hijas e hijos en la escuela.

Este hecho se aborda desde la escuela y tambin desde las aso-ciaciones que trabajan para y con inmigrantes. En nuestro caso, secre un aula de apoyo escolar cuya primera tarea fue acompaara nios y nias de familias marroques en la elaboracin de los de-beres escolares. Fue as, a travs de los hijos e hijas, como empe-zamos a tratar con las familias, principalmente con las madres. Yfueron ellas quienes nos expusieron su necesidad y su deseo decomprender lo que aprenden en la escuela sus hijas e hijos. Crea-mos entonces el Aula Compartir el aprendizaje, que necesaria-mente es un aula de alfabetizacin en lengua castellana y de apren-dizaje de la misma.

Despus de cinco aos de creacin del aula, podemos hablarde unos cuntos logros. En primer lugar, podemos decir hoy quenuestra aula de adultas, as como la de menores, es un espacio derelacin y para la relacin. Esta se ha establecido a lo largo de losltimos aos de manera continuada, creciendo y estrechndose.Las madres, futuras madres, adultas en general, algunos padres y elalumnado se acercan a ella con confianza. En nosotras y nosotrostambin ha crecido la confianza y el conocimiento de las familias,de sus maneras de hacer, de sus deseos y de sus necesidades. Estarelacin privilegiada la hemos percibido tambin claramente en lamayora de aulas consultadas.


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Todas y todos hemos aprendido y continuamos hacindolo. Yen este proceso ha surgido la necesidad de saber ms y como edu-cadoras abordar las circunstancias que toman presencia en el aulay que atraviesan la enseanza y el aprendizaje de la lengua.

Nos encontramos en primer lugar con un grupo diverso de ni-veles:

Mujeres que llevan viviendo muchos aos en Espaa y secomunican fluidamente en castellano. No han sido alfabe-tizadas an en ninguna lengua.

Mujeres que llevan viviendo tambin muchos aos en Es-paa y no hablan, ni leen ni escriben el castellano. Algunasalfabetizadas en rabe.

Mujeres que llevan poco tiempo o estn recin llegadas aEspaa y estn alfabetizadas en francs y en rabe.

Y dentro de estas circunstancias hay alguna variable ms.Adems de esta diferencia de niveles, aunque venidas todas del

mismo pas, Marruecos, muchas de las mujeres no alfabetizadas ha-blan el tamazight8; lengua que se distingue del rabe y es grafa.

A medida que bamos conociendo realidades tan diversas, em-pezamos a plantearnos la necesidad de profundizar y lo primeroque constatamos es que muchos mtodos por otra parte eficacespara otro entorno no nos facilitaban ni la enseanza, ni el apren-dizaje. Y sobre esta circunstancia se nos mostraba claramente quealgunos contenidos para inmigrantes dejan de lado la realidad ycon ello muchos de los intereses de las mujeres.

8 A travs de este texto usaremos la denominacin tamazight, guindonospor un documento fundamental en nuestro estudio, en el que as se nombra lalengua de nuestras alumnas: V Curso de Intercultura. El aprendizaje del caste-llano en el alumnado de habla tamazight, organizado por SATE-STES, curso es-colar 2001-2002 denominado: Estrategias didcticas a aplicar para el aprendi-zaje del castellano en alumnos de lengua materna tamazight. Aldaba, revista delcentro asociado a la UNED de Melilla, n 29.


Con el apoyo de ALBA, decidimos entonces formar un equipode trabajo y exponer al rea de Educacin del Instituto de la Mujernuestra necesidad de dedicar una parte de nuestro trabajo en el aulaa intercambiar experiencias y conocimientos con otras educadorasy educadores. Sabamos que nuestra labor no es nica y nos pare-ci adecuado mirar hacia lo que hacen otras y otros.

Empezamos por consultar guas de recursos para inmigrantesy poder as establecer contacto con otras aulas a travs de las edu-cadoras o educadores que alfabetizan y ensean la lengua. Estecontacto ha sido realizado de manera personal, telefnicamente ya travs del correo electrnico.

Nuestra indagacin se centr especialmente en las facilidadesy dificultades que atraviesan nuestra labor; aunque fueron saliendopara nuestra satisfaccin, otros aspectos. Conversamos, en el sen-tido etimolgico de la palabra: dar vueltas juntas sobre variosapartados. Todos tienen que ver con el propsito nuestro que es elde llegar a concebir o continuar hacindolo, recursos que nos ayu-den a ensear mejor y sobre todo que hagan del aprendizaje denuestras alumnas y por supuesto de nuestra enseanza un procesocon significado.


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Una verdad es siempre la verdad de algo. La verdad es el esplen-dor de la realidad. El objeto de amor no es la verdad sino la reali-dad. Desear la verdad es desear un contacto directo con la reali-dad. Desear un contacto con la realidad es amarla9.

Antes de exponer algunas cifras referentes a la inmigracin ma-rroqu, queremos compartir una reflexin que nos sugiere siemprela consulta estadstica.

Si bien es cierto que las cifras son indicadoras y a veces fun-damentales para ciertas planificaciones, tambin es cierto que con-sideramos de vital importancia colocarnos frente a ellas sin olvidarque tras cada dgito, hay un nombre, un apellido, una vida.

La inmigracin, algo tan de la humanidad desde sus orgenestambin debe ser pensada en sus singularidades. Hablar de ella, eshablar de hombres y mujeres con caras, con nombres y apellidosque por innumerables razones dejan su tierra buscando un lugarque brinde la satisfaccin de una vida mejor. Mujeres y hombressingulares, individualidades cada una con sus circunstancias quetambin son lo nuevo que cada criatura trae al mundo.

Dejarnos llevar por el titular de la noticia, por cifras que aveces pueden ser apabullantes, en muchas ocasiones hace emergerpreocupaciones e incluso actitudes que quieren negar y a veces lohacen, la infinita diversidad de mujeres, hombres, culturas. Por el

III. Algunas cifras

9 Simone Weil. Echar races. Trotta. Valladolid, 1996. Pg. 196.


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contrario y desde lo que denominamos polticamente correcto sepublicitan lemas que incluso con buena intencin quieren reunir enuna sola frase la riqueza de la diversidad.

Una y otra actitud ante la globalizacin de lo que dicen losdatos, conlleva el peligro de generalizar tambin nuestros pensa-mientos, actitudes y emociones, y corremos el riesgo de caer o desentir eso que llamamos impotencia olvidando que siempre, si que-remos, podemos hacer con lo que est en nuestras manos. Y ennuestras manos est dejar a un lado grandes fenmenos, grandes si-tuaciones que nos desbordan, que nos pierden en abstracciones.Tanto las instituciones, como los medios de comunicacin, no sonentes abstractos, son, somos mujeres y hombres, con caras, connombres y apellidos como las y los inmigrantes.

Con nuestras alumnas hacemos el ejercicio de singularizartambin para no incurrir en el error de generalizar: los espao-les. Hacemos este ejercicio pensando en la vecina, en la de-pendienta o dependiente, en la profesora o profesor, tutora o tutorde hijas e hijos, en el vendedor o la vendedora del mercadillo, elfuncionario o la funcionaria que facilit el trmite simplementeofreciendo unos minutos ms de su tiempo en explicar... Y sin negarsituaciones chocantes e incluso dolorosas, no nos es difcil encon-trar a nuestro lado tambin a un espaol o espaola que desdeluego no forma parte de aquello negativo que se atribuy inicial-mente a los espaoles.

Las cifras que a continuacin exponemos han sido seleccio-nadas como indicadoras de un aumento de mujeres que se tradu-cir para quienes estamos en el aula, en una mayor presencia de lanecesidad y el deseo de aprender la lengua y conocer el nuevomedio.

Tambin nos ha parecido oportuno, tener en cuenta en nues-tros datos uno muy importante que tiene que ver con el origen dequienes vienen de Marruecos: la regin del Rif-Oriental, una de las


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regiones que aparece como principal lugar de origen de nuestrasalumnas. Una zona con caractersticas muy determinadas, comolo son el resto de regiones de Marruecos; desde caractersticas im-portantsimas como la lengua, a la historia particular de la regin.Circunstancias que forman parte del origen de las mujeres que emi-gran a Espaa y por tanto median en el aprendizaje que hoy es tam-bin parte de sus vidas.

La gran diversidad que convive en Marruecos nos ofrece par-ticularidades que seguramente puedan servir tambin para com-partir con nuestro alumnado10.

Las investigaciones realizadas por el Taller de Estudios Inter-nacionales Mediterrneos, TEIM, nos ensean que aunque la inmi-gracin marroqu haya sido hasta hoy mayoritariamente masculina,la femenina en Espaa ha aumentado ms que nunca en Europaoccidental y aunque tambin ha aumentado la cifra de mujeres in-migrantes, trabajadoras tambin asalariadas, hay una cantidad im-portante que figura sin profesin, que segn los mismos estudio-sos, son amas de casa.

Esto ltimo se corresponde con una caracterstica important-sima de la inmigracin marroqu y es que una buena parte de ellaincorpora un proyecto de inmigracin familiar.

Como decamos al principio estas cifras nos sirven para indi-carnos e indicar a quien corresponda el aumento de la inmigracinfemenina que ocupa y esperamos contine ocupando nuestrasaulas.

10 A este propsito recomendamos especialmente el documento: Desarro-llo y pervivencia de las redes de origen marroqu en Espaa. Hacia la actuali-zacin del Atlas de la inmigracin magreb en Espaa. Taller de estudios in-ternacionales mediterrneos (TEIM). Universidad Autnoma de Madrid. Docu-mentos del Observatorio permanente de la inmigracin. Ministerio de Trabajo yAsuntos Sociales, Secretara de Estado de la Inmigracin. Observatorio perma-nente de la inmigracin, 2002.


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Cuadro 1Evolucin del nmero de marroques en Espaacon autorizacin de residencia en vigor. 1992-2006

Fuente: Observatorio Permanente de la Inmigracin. Secretara de Estado de Inmigraciny Emigracin. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Marroques en Espaa, Casa-blanca, 15 de diciembre de 2006, pg. 2.

Desde el ao 1992 a septiembre de 2006, el colectivo marro-qu ha sido el ms numeroso de extranjeros y extranjeras con au-torizacin de residencia en vigor.

En estos datos no se incluye: Marroques con una autorizacin de estancia, ni de estan-

cia por estudios. Marroques que estn renovando su documentacin de re-

sidencia. Trabajadores y trabajadoras fronterizos y fronterizas. Trabajadores y trabajadoras que estn en Espaa solo con

autorizacin de trabajo (trabajadores y trabajadoras tem-porales del contingente).

506.672

473.463386.958

333.770282.432

234.937199.782

161.860140.896

111.10077.189

74.886

63.939

61.303

54.105

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Sep.2006

MARRUECOS


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Cuadro 2Marroques con autorizacin de residencia en vigorsegn comunidad autnoma. 30-09-2006

Fuente: Observatorio Permanente de la Inmigracin. Secretara de Estado de Inmigraciny Emigracin. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Casi el 80% de hombres y mujeres marroques resida a finalesde septiembre de 2006 en tan solo cinco comunidades autnomas:Catalua, Andaluca, Madrid, Murcia y Comunidad Valenciana.

Catalua(31,18%)

Otros(4,83%)

Pas Vasco(1,33%)

Andaluca(14,67%)

Extremadura(2,15%)

Aragn(2,28%)

Castilla y Len(2,49%)

Canarias(2,78%)

Baleares(3,45%)

Castilla-La Mancha

4,07%

Murcia10,38%

Madrid12,14

Com.Valenciana

8,26%

Galicia(0,81%)

Ceuta(0,54%)

Asturias(0,25%)

Cantabria(0,20%)

La Rioja(1,15%)

Navarra(1,02%)

Melilla(0,85%)


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Cuadro 3Marroques con autorizacin de residencia en vigor segn sexo,grupo de edad, y tipo de permiso. 30-09-2006

Fuente: Observatorio Permanente de la Inmigracin. Secretara de Estado de Inmigraciny Emigracin. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Marroques en Espaa, Casa-blanca, 15 de diciembre de 2006.

La proporcin de mujeres y varones marroques en Espaaes de un tercio de mujeres por dos tercios de varones.

Cerca del 80% se encuentra en la edad considerada tradi-cionalmente como laboral (entre 16 y 64 aos).La media

Mujeres35,66

Varones64,34

De 0 a 15 aos22,29%

De 16 a 64 aos76,46%

Ms de 64 aos1,25%

SegundaRenovacin

11,38%

PrimeraRenovacin

20,57%

Permanente51,91%

Otros0,70%

Inicial15,44%


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de edad de marroques en Espaa es de 28 aos y la mediade edad del total de extranjeros y extranjeras es de 34 aos.

El 51,94% de las autorizaciones a marroques son perma-nentes, frente al 28,79% de autorizaciones permanentesdel total de extranjeros y extranjeras en Espaa.

Cuadro 4Evolucin de nacimientos en Espaa de madre marroqu 1996-2004

Fuente: Observatorio Permanente de la Inmigracin. Secretara de Estado de Inmigraciny Emigracin. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Marroques en Espaa, Casa-blanca, 15 de diciembre de 2006.

Desde el ao 1996 a 2004, nacieron en Espaa 61.388 hijas ehijos de madre marroqu.

Los nacimientos de madre marroqu representan el 22,03% denacidas y nacidos en Espaa de madre extranjera durante los aosrepresentados.

15.000

13.500

12.000

10.500

9.000

7.500

6.000

3.000

4.500

1.500

01996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

NACIDOS EN ESPAA DE MADRE MARROQU


Cuadro 5Mujeres marroques segn la Comunidad Autnomadonde residen

En cuanto al origen de la inmigracin marroqu analizado pro-fundamente por el TEIM, hemos aprendido que ha sido la Regindel Rif-Oriental el primer bloque emisor de emigrantes. Esta regin,donde se encuentran ciudades como Nador y Alhucemas, ha sidomarcada por una historia muy singular en la que tambin Espaa haintervenido. Y una regin que nos interesa para conocer la reali-dad de que provienen muchas de nuestras alumnas y en la que sehabla mayoritariamente la lengua tamazight.

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Andaluca ..................................................................... 28.762Aragn .......................................................................... 4.190Asturias ......................................................................... 455Illes Balears................................................................... 6.104Canarias........................................................................ 4.186Cantabria ...................................................................... 336Castilla y Len .............................................................. 4.347Castilla- La Mancha ...................................................... 7.670Catalua ....................................................................... 72.641Comunitat Valenciana ................................................... 19.161Extremadura.................................................................. 3.387Galicia .......................................................................... 1.193Madrid .......................................................................... 26.134Murcia .......................................................................... 15.640Navarra ......................................................................... 2.090Pas Vasco ..................................................................... 2.734La Rioja......................................................................... 2.217Ceuta ............................................................................ 1.288Melilla .......................................................................... 2.399

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica (2007)


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En nuestras indagaciones tambin nos encontramos con un do-cumento escrito por Angela Surez Collado que nos acerca a unaparte de la historia reciente de aquella regin, ofrecindonos datosy circunstancias de la zona y sus habitantes11.

11 Angela Surez Collado. El terremoto que cambi el destino de Alhuce-mas, de la crisis humanitaria al desenclave y desarrollo del Rif. Universidad Au-tnoma de Madrid, 2008.


Un ser humano tiene una raz en virtud de su participacin real, ac-tiva y natural en la existencia de una colectividad que conserva vivosciertos tesoros del pasado y ciertos presentimientos de futuro.

Simone Weil

Como decamos en la introduccin, aunque en el curso denuestra indagacin encontramos estudios y documentos muy va-liosos, creados desde EPAs, han sido las aulas de asociaciones lasconsultadas en primer trmino.

Nos hemos dirigido principalmente a asociaciones que traba-jan en las comunidades autnomas con mayor poblacin femenina.Catalua es la primera y se constata el importante asociacionismoy la existencia de programas y recursos propuestos tambin por lamisma Administracin para el aprendizaje de la lengua tanto cata-lana como castellana. Segn la indicacin de las cifras del INE,tambin, Andaluca, Madrid y Valencia cuentan con una presenciaimportante de mujeres marroques. Sin embargo, nos hemos en-contrado tambin experiencias que complementan nuestras pre-guntas y respuestas como es el caso de Murcia.

Melilla y Ceuta merecen una consideracin especial tanto porsu vecindad con el pas de origen de nuestras alumnas como por laamplia experiencia de alfabetizacin tanto en las Escuelas Perma-nentes de Personas Adultas como en algunas aulas de educacin noformal. Experiencias que en algunos casos podemos trasladar anuestras aulas y que para nosotras se transforman en claves impor-

IV. EL ORIGEN FEMENINO DE LAS AULAS

23


24

tantsimas para el trabajo, porque se basan en un extenso y cercanoconocimiento a la realidad de origen.

Melilla especialmente, nos ofrece respuestas a travs de do-cumentos y entrevistas, como hemos dicho basadas en la expe-riencia y el conocimiento de un alumnado que all se divide endos grupos referidos a la lengua materna; el grupo de alumnos yalumnas cuya lengua y cultura de origen es la lengua tamazight yaquellas y aquellos cuya lengua y cultura de origen es el caste-llano.

Esta realidad especfica que viene siendo abordada desdehace ya algunos aos y que nos encontramos analizada deteni-damente en Reflexiones acerca de la enseanza del espaolcomo lengua de segunda adquisicin a personas adultas hablan-tes de tamazight12, hechas por M ngeles Snchez Surez, di-rectora del Centro de Educacin para Personas Adultas CarmenConde Abelln13 que en el documento citado nos describe lascaractersticas generales de las personas adultas que demandanalfabetizacin en Melilla.

En Ceuta se aborda la alfabetizacin en lengua castellanadesde la educacin formal y tambin desde un conocimiento ex-tenso y cercano a la realidad femenina marroqu. Sin embargo,tanto en una ciudad autnoma como en la otra, han nacido aulasde educacin no formal, sostenidas por asociaciones de mujeres,cuyo origen tambin est como en nuestras aulas en el deseo y lanecesidad de las mujeres marroques por comunicarse en caste-llano, como lo hemos podido apreciar en la Asociacin MelillaAcoge y en la Asociacin de Mujeres ceut Digmun.

12 En Aldaba 29. V Curso de Intercultura. El aprendizaje del castellano enel alumnado de habla tamazight, organizado por SATE-STES, curso escolar 2001-2002 denominado: Estrategias didcticas a aplicar para el aprendizaje delcastellano en alumnos de lengua materna tamazight.

13 www.centros6.pntic.mec.es/~melill1/index.html


De nuestras conversaciones con educadoras de estas aulashemos aprendido tambin la admiracin y atencin que otorganal gran esfuerzo de muchas mujeres marroques que adems decruzar la frontera para trabajar en aquellas ciudades autnomasdurante el da, prolongan su jornada para formarse.

La creacin de estas aulas de alfabetizacin y de aprendizajede la lengua, es tambin la respuesta solidaria a las circunstanciasde algunas mujeres marroques que no pueden acceder a las es-cuelas oficiales porque carecen de documento de regularizacinen el territorio espaol.

Para entrar en contacto con las aulas de las diferentes comu-nidades y ciudades autnomas, hemos consultado diferentes guasde asociaciones que trabajan para y con inmigrantes, y que ofrecenel aprendizaje de la lengua.

El contacto se ha realizado en la mayora de los casos directa-mente con quienes estn en el aula de alfabetizacin y/o aprendi-zaje de la lengua, como hemos dicho anteriormente mediante con-versaciones y entrevistas.

Si bien es apreciable el largo nmero de organizaciones quetrabajan para y con inmigrantes, mixtas (poblacin autctona e in-migrante) y de inmigrantes, las diferencias son amplias en cuantoa servicios que ofrecen, socios y socias, recursos materiales y per-sonales, antigedad, etc.

A pesar de estas diferencias, por lo que se refiere a la expe-riencia en el aula, hemos constatado que la percepcin es similaren cuanto a ciertas caractersticas que entraa la enseanza y elaprendizaje.

El intercambio con educadoras y algn educador, ha sido al-rededor de:

Aulas, alumnas y educadoras Recursos metodolgicos, y creacin de recursos propios. Circunstancias que facilitan o dificultan el aprendizaje y laenseanza.

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Alrededor de estos apartados y sus muchas circunstancias essobre lo que hemos conversado. Algunos fueron inicialmente pro-puestos por nuestro equipo y otros fueron surgiendo en las mismasconversaciones de intercambio14.

Las aulas consultadas han sido creadas en su mayora como res-puesta a una necesidad manifestada explcitamente por las alumnas.

Las asociaciones implicadas en la atencin y formacin de in-migrantes, ofrecen una serie de servicios como asesora jurdica,laboral, formacin para el empleo, apoyo escolar, etc. Estos servi-cios son los que en primer lugar demanda la inmigracin y nor-malmente es all donde surge el conocimiento de las circunstan-cias, necesidades y deseos de inmigrantes.

El apoyo escolar, inicialmente dirigido a la poblacin escola-rizada, viene siendo prestado desde hace ya varios aos por dife-rentes asociaciones. Mediante el contacto con las madres se hahecho evidente su necesidad de aprender la lengua. Como enALBA, en la Asociacin para la Integracin del Menor Paideia, fuea partir del apoyo que se brindaba a menores, como las madres so-licitaron aprender para ayudar a sus hijos e hijas. Aunque en la ac-tualidad, el aula de Paideia se ha diversificado en cuanto a sexos,edades y lugares de origen, fue este su comienzo.

Tambin fueron las madres quienes expusieron a la AsociacinMurialdo, donde tambin funcionaba un centro de da para meno-res, su deseo y necesidad; hoy en da se ofrece la alfabetizacin yel aprendizaje de la lengua a un grupo de alumnas marroques, ensu mayora madres. Y el mismo origen est en el Aula de Algaraba,que surgi en el ao 2002 demandada por las madres del programaBienvenid@ Amig@ Centro.

Las clases para mujeres de la Asociacin Caminando los pue-blos unidos tambin naci hace tres aos de la relacin de las

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14 Al final de este documento se enumeran las asociaciones que han parti-cipado en este intercambio.


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madres con la institucin: acompaaban a sus hijos e hijas aapoyo escolar. El mismo origen es el del Aula de Melilla Acoge,que plantea una atencin integral en la que consideran funda-mental la educacin.

Como hemos dicho en el origen de las aulas para mujeres esfrecuente la existencia previa de otros servicios, departamentos oreas que nacen de la atencin a la diferencia sexual. Un ejemplopuede ser el aula de la Asociacin Candelita que desarrollaba pre-viamente acciones formativas para inmigrantes extranjeras, y al ma-nifestarse la necesidad del aprendizaje de la lengua, crearon el pro-grama Mam aprende espaol.

Tambin atendiendo a la diferencia sexual, ATIMEC, Asocia-cin de Trabajadores e Inmigrantes Marroques en Catalua, tieneun departamento de la mujer que quiere responder a la necesidadde formacin laboral para la que se hace indispensable el conoci-miento de la lengua y es por ello por lo que se realiza el curso deenseanza de la lengua castellana, destinado a aquellas mujeresque lo necesitan.

Es decir que son aulas creadas a partir ya de una cercana a lapoblacin inmigrante; donde ya existe una relacin con las familias,y especialmente con las madres que llevan a sus hijas e hijos a apoyoescolar o que acuden ellas mismas a propuestas de formacin. Lasasociaciones entonces han sabido responder en la mayora de loscasos a una necesidad expuesta y en otros, han sabido detectarla.

La circunstancia anterior es importantsima porque el deseo ynecesidad de las madres de aprender la lengua, de leerla y escri-birla evidencia desde un principio realidades que las asociacionestienen en cuenta porque las conocen de sobra: trabajo, horarios,hijas e hijos sin escolarizar, festividades propias...

Y otro hecho, que tiene importancia para las alumnas, es asis-tir a la escuela conociendo ya a la organizacin que la sostiene oa quienes la sostienen; es de alguna manera no llegar de nuevasya que esta circunstancia da confianza, facilita superar la timidez,


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la reserva y el miedo ante lo desconocido. Sentimientos legtimosque no son ajenos a cualquier mujer de cualquier origen. Quieneshemos estado vinculadas y vinculados a la educacin de personasadultas lo conocemos.

Sabemos tambin que el trabajo de muchas, de la mayora denuestras alumnas est dedicado plenamente al cuidado de la fami-lia. Familias en buena parte con un nmero extenso de hijos e hijas.Ellas son quienes cocinan, lavan, cosen, compran, etc., es decircuidan a su familia y gestionan la marcha de su casa. Son ellasquienes traen y llevan a sus hijas e hijos a la escuela, quienes ha-blan con el profesorado. Son quienes les llevan a la consulta m-dica y hacen todo aquello que implica la atencin de una familiay sabemos las innumerables tareas que entraa, as como los hora-rios sin fin que abarcan. Tareas que como vemos en las aulas, con-sisten tambin en trmites y gestiones: bancos, documentos de re-sidencia, declaraciones de renta, solicitud de ayudas e innumera-bles trmites burocrticos que aunque muchas veces no tengan anuna alta competencia en la lengua, terminan resolviendo.

Tareas todas estas que entraan el amor y cuidado de sus fami-lias, en las que son ellas principalmente quienes sostienen el equili-brio afectivo y tambin otro fundamental: el que pone en relacin lastradiciones dentro del hogar y lo que ofrece la nueva sociedad.

Su trabajo no asalariado no les permitira asistir a clases for-males o a clases regladas en las que los horarios no se acomodanal poco tiempo del que ellas disponen, y que requieren una exi-gencia acadmica que las paraliza, lo sabemos quienes estamoscerca de la educacin de personas adultas de cualquier origen cul-tural ya que algunas, por no decir muchas de ellas, an estn pordescubrir lo que saben. En el momento de empezar solo piensan enlo que no saben y por lo tanto no se sienten capaces de cumplir conlas exigencias regladas. De alguna manera un punto de con-fianza, o conocimiento previo es algo que anima a venir a la es-cuela principalmente a mujeres que no han ido a ella nunca.


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El hecho de que la mayora de las aulas de las que hablamosestn ocupadas por alumnas en su totalidad y, en su gran mayorapor educadoras, facilita entrar en conversacin y tratar cuestionesfundamentales de nuestras vidas. Hablar de nuestros cuerpos, denuestras relaciones, de nuestras familias; tambin de nuestras penasy alegras al final, es intercambiar emociones y sentimientos com-partidos en femenino. Porque cuerpos y relaciones en realidad sonel fundamento de los contenidos que se ensean y aprenden.

Otra caracterstica comn de las aulas en las que estamos, esque para las madres es prctico y especialmente facilitador teneratencin para sus criaturas no escolarizadas mientras ellas estn enclase. Esta atencin la brinda en algunas aulas personal voluntario.Hay desde ludotecas destinadas a este cuidado, como es el casode Algaraba, hasta una educadora social y una voluntaria dedica-das a ello como pasa por ejemplo en ATIMCA.

En ALBA, somos educadoras y madres las que atendemos anias y nios. Si una o uno llora, a veces es la compaera la quebusca la manera de entretenerlo: con un juguete, una galleta. Hayun rincn para ellas y ellos. Quienes vienen desde que nacieronya lo reconocen como un sitio propio y se dirigen directamente al. Los y las que llegan van hacindose a l. Tambin hay recinnacidos que solamente piden que se les cambie o alimente. Es c-modo poder amamantar en confianza y ya hace tiempo, no es ex-traordinario que una alumna amamante y escriba a la vez.

Para muchas de ellas su nica posibilidad inmediata de ir ala escuela est en la existencia de esta educacin no formal. Lohemos visto en algunas alumnas nuestras y tambin lo mencio-nan algunas personas entrevistadas. Lo resume una educadorade Algaraba: Durante las clases, l@s ni@s permanecen al cui-dado de algun@ de l@s voluntarias. Cuentan con materiales dedibujo, juguetes Sin el espacio de ludoteca (posibilidad de asis-tir al aula con sus hij@s), muchas mujeres no podran venir a lasclases.


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Esto ltimo que menciona nuestra interlocutora lo sabemoscon certeza en ALBA, donde tambin sin la posibilidad de asistircon su criatura algunas mujeres no hubieran aprendido lo que hastaahora han conseguido.

Como hemos dicho en la introduccin, el tratarse de aulas deeducacin no formal, creadas y sostenidas por organizaciones vin-culadas al trabajo con y para inmigrantes, ofrece algunas ventajasque benefician la relacin con las alumnas y por tanto el acceso,la permanencia y el proceso de aprendizaje mutuo; es decir dealumnas y de educadoras y educadores.

Una ventaja puede ser y de hecho lo es en muchos casos elconocimiento previo y acercamiento generalmente voluntario ypersonal del que gozamos quienes trabajamos en educacin coninmigrantes en diversas aulas de asociaciones creadas y sostenidaspor mujeres y hombres de la poblacin espaola. Buena parte dequienes coordinan o colaboran con las aulas es personal volunta-rio.

En otras de estas aulas, tambin la propia condicin de inmi-grantes en aquellas de asociaciones de inmigrantes que ya se hanestablecido, o sea que conocen en primera persona una serie deprocesos vinculados a la inmigracin, facilita en la mayora de loscasos una orientacin y un referente bastante pegado a la realidad.Y por supuesto, compartir la lengua materna con alguien que yaconoce la nueva lengua y la sociedad de acogida, es facilitador.Estas circunstancias, el conocimiento y afecto por otras culturas, elconocimiento y experiencia en primera persona del largo procesoque sigue una o un inmigrante hasta establecerse y compartir lalengua materna de quien emigra, se da en las aulas, tanto de aso-ciaciones para y con inmigrantes como en aquellas de inmigrantes.

La confianza entraa el conocimiento del otro o de la otra, ysi la alumna ya lleva, aunque sea, un pequeo recorrido al iniciarla alfabetizacin o aprendizaje de la lengua como es el caso de lasmadres con hijas e hijos en apoyo escolar, o si hay ya un juicio o


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impresin previa a favor porque una alumna se fa de su familiar opaisana que le invita a ir a la escuela con ella, tambin se est enuna situacin ms relajada. Llegar por primera vez al aula en com-paa, con alguien que le ha puesto al corriente y le ha invitado,hace las cosas ms sencillas. Y una de las maneras en que se co-nocen estas aulas es por las mismas alumnas.

Pero la confianza no solo estimula a las alumnas. Tambin paralas educadoras es esencial. Nos hace ms sencillo el movimientoen el aula. Aunque para algunas y algunos la experiencia de ense-ar a un grupo de origen marroqu al principio haya sido descon-certante, y en algn momento nos haya obligado a parar y refle-xionar, el conocimiento previo nos ha dado la confianza para pre-guntar a las mismas alumnas; porque casi siempre hay alguna oalgunas que ya hablan la lengua y que hacen de intrpretes y me-diadoras.


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El aula: un lugar de encuentro

Las aulas son en muchos casos el lugar de encuentro. Lo hanmencionado varias educadoras: en invierno hace fro para encon-trarse en el parque y si no hay hbito de quedar en un caf o en unbar, pues las posibilidades de encontrarse se reducen. As que el aulaes para muchas su lugar de encuentro con otras; por ello nuestra clasesiempre da un espacio para el intercambio de noticias, de informa-ciones, etc. El no tener la obligacin de seguir una programacin es-tricta, un horario preciso, da lugar a que hagamos eso tan civilizadorque hacemos las mujeres; hablar por el gusto de hacerlo y as comu-nicarnos, preguntarnos, resolver dudas y exponer otras. Y en este in-tercambio de educadoras y alumnas, nosotras vamos conociendo mssu realidad, aspecto fundamental para la creacin de medios y re-cursos eficaces para el aprendizaje de la lengua.

A nuestra aula en ocasiones alguna alumna trae a su prima oa su amiga de invitada aunque sea por un da. Y todo esto consi-deramos que es tambin escuela.


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Mi corazn se conmueve por cuanto no puedo salvar:tanto se ha destruido

debo echar mi suerte con aquellas que,siglo tras siglo, con astucia,

sin poder extraordinario alguno, rehacen el mundo

Adrienne Rich

M. ngeles Snchez Surez15, seala algunas circunstanciasque atraviesan la vida y por tanto el proceso de aprendizaje denuestras alumnas. Aunque la autora se refiera a las adultas que de-mandan alfabetizacin en Melilla, como decamos, muchas deestas circunstancias son perfectamente trasladables a nuestras alum-nas marroques:

De confesin musulmana. Su lengua materna es la lengua tamazight. Una competencia oral en castellano bastante heterognea. Aislamiento respecto a la divulgacin oral y escrita. Sobrevaloracin de la lengua escrita. Estas circunstancias sealadas por la autora, nos orientan tam-

bin a nosotras para nuestro propio anlisis. Se hicieron evidentesen la gran mayora de conversaciones con las educadoras y sonparticularidades que median en el aprendizaje y tambin en la en-seanza, por lo que hemos debido buscar e intentar maneras deabordarlas.

V. NUESTRAS ALUMNAS

15 Reflexiones acerca de la enseanza del espaol como lengua de se-gunda adquisicin a personas adultas hablantes de tamazight en op.cit. pg. 24.


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La pertenencia a la confesin musulmana, por ejemplo, abreen el aula una amplsima posibilidad de intercambio; es una per-cepcin general de las educadoras la alegra de nuestras alumnascuando ejercen de maestras hablndonos de su prctica religiosa ytambin nuestra al ampliar nuestro conocimiento del mundo y susculturas.

Sin embargo, su cultura, su religin, espordicamente apare-cen como un impedimento para asistir a una escuela mixta, porejemplo, evitando en algn caso que acudan a las Escuelas de Edu-cacin de Personas Adultas; pero como hemos dicho anteriormente,estas escuelas, presentan otras caractersticas como horarios, nive-les, o la imposibilidad de atencin a las hijas e hijos que no estnen edad escolar. Tendramos que probar si al crear un aula espec-fica dentro de las mismas EPAs, nuestras alumnas asistiran a ellas.

Tambin es cierto que no podemos obviar algunas situacionesparticulares que en ocasiones se presentan. A nosotras, nos ha ser-vido en el aula desplazar la mirada hacia una libertad ms pro-funda que aquella con la que superficialmente se interpretan cier-tas actitudes o rasgos como por ejemplo el velo. Esto nos ha dadotambin libertad y ligereza para nuestra vida de educadoras. Nosvale para explicarnos un relato que hace Graciela Hernndez Mo-rales hablando de libertad: En un curso de formacin relat la ex-periencia de una mujer marroqu que, con su cabeza cubierta porun pauelo, va a clase de alfabetizacin contenta y con ganas deaprender. Su marido lo desaprueba y, cuando la va a buscar a la sa-lida de clase, se muestra arisco con la profesora. Ella, cuando va asu lado, camina con la cabeza gacha. Tras este relato les preguntsi esta mujer era libre y, al unsono, me dijeron que no.

Con esta respuesta, nombraron slo una parte de la realidad.Es verdad que ella no parece ser libre ante la presencia de su ma-rido, pero tambin es cierto que s hace uso de su libertad para ira clases y sacar el mayor provecho posible en ellas. Las dos cosasforman parte de su vivencia. Si slo miro su opresin, no mirar su


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fuerza, su alegra, su deseo y dejar en la penumbra, en suspenso,la parte ms valiosa de su experiencia, esa parte de la que ellapuede tomar fuerzas para poder ser libre tambin en los contextosms difciles u hostiles16.

Nosotras, como algunas educadoras con quienes hemos con-versado, consideramos que para nuestras alumnas venir al aula,adems de un gran esfuerzo, es un ejercicio de libertad. Y as, comohistricamente ha sido, aquel pensamiento de hacer de la necesi-dad virtud, para las mujeres es hacer de la necesidad, libertad,como nos ha enseado a nombrarlo Luisa Muraro17.

La convivencia de diversas culturas y de religiones en algunasde las aulas consultadas, es un ms en el aprendizaje mutuo, y enla nuestra como en otras, despus de varios aos, la confesin denuestras alumnas no ha sido obstculo para el proceso de aprendi-zaje y enseanza.

La lengua materna de nuestras alumnas ha sido motivo denuestra indagacin. En nuestra aula y en otras de las preguntadas,hay una importante presencia de alumnas que no han sido alfabe-tizadas. Han sido principalmente ellas quienes nos han hecho verque lo que nos serva en otros casos, mtodos para inmigrantes engeneral, o mtodos para alfabetizar a castellano-parlantes, no ter-minaban de ser los adecuados. Y sin dejar de atender a quienes sestn alfabetizadas, e incluso hablan y escriben dos lenguas, debi-mos profundizar en las primeras.

Ahora sabemos, que muchas de las situaciones que se dabanen el aula tenan una explicacin. Por ejemplo, fueron las alumnasquienes nos hicieron ver que aunque alguna mujer estuviera dis-

16 Graciela Hernndez Morales. Reconocer la libertad para favorecerla.Sindicadas, educando en igualdad, en Cuaderno de educacin no sexista, n 23.Instituto de la Mujer. 2008. pg. 128.

17 Luisa Muraro. El orden simblico de la madre. horas y Horas, Madrid,1994.


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puesta a servir de intrprete, no le entenderan otras cuntas. En unprimer momento nos sorprendi encontrarnos con originarias deun mismo pas que no se entendieran en la misma lengua.

Esta fue una de las primeras cuestiones que nos indic la im-portancia de adentrarnos en el conocimiento de la lengua de ori-gen; y nos ha parecido imprescindible indagarlo. Ahora sabemos dela riqueza lingstica del pas vecino, y sus lenguas, como vamosaprendiendo, son:

1) las institucionales y2) las lenguas vehiculares.En el primer grupo se incluyen las lenguas de uso mayoritario

en el mbito institucional, es decir el rabe clsico y el francs,mientras que dentro de las lenguas vehiculares (lenguas maternasy de uso comn), podemos encontrar dos subgrupos, el de las len-guas mayoritarias de uso corriente, que seran las tres variedades dela lengua tamazight y el rabe marroqu, y el de las lenguas mino-ritarias, que seran el francs, el rabe clsico y, en algunas zonasde forma ocasional el castellano. (Moustaoui 2003).

Juan Goytisolo explica de una manera muy didctica, en su ar-tculo La fractura lingstica del Magreb18, cmo las lenguas quese hablan popularmente en aquella zona, equivaldran a las len-guas neolatinas de la Baja Edad Media, lenguas que se han ido se-parando de su matriz, el rabe clsico sin renunciar por ello a susraces y aadindole elementos de otros idiomas tamazigh, anda-lus, francs, espaol.

De alguna manera, cabe preguntar porqu algo tan cercano ysin embargo tan desconocido apenas se aborda cuando se trata delaprendizaje de la lengua. Y entre otras respuestas nos encontramoscmo a nuestro desconocimiento se aade la arabizacin, o pre-tendida arabizacin, que se impone desde los mbitos de poder y

18 Juan Goytisolo La fractura Lingstica del Magreb. El Pas, 24 de sep-tiembre de 2007


que por tanto pretende englobar todo lo que de aquellos territoriosnos llega. De ah por ejemplo que nos encontremos con muy bue-nas publicaciones dirigidas a poblacin marroqu que utilizan elrabe, ignorando completamente la existencia de otra u otras len-guas como es el caso del tamazight hablado por una parte impor-tante de las y los inmigrantes de Marruecos que llegan a Espaa.

Publicaciones que por supuesto utilizamos en las aulas porquenos ayudan en otros aspectos, como las ilustraciones y la distribu-cin de los mbitos, a las que es bueno entonces que vayamos agre-gando las palabras que las mismas alumnas nos van enseando ensu lengua, escritas en caracteres latinos.

Esto no quiere restar importancia a la presencia de los carac-teres rabes, con los que nuestras alumnas estn familiarizadas vi-sualmente; al fin y al cabo son los que escriben su libro sagrado.

Otra de las preguntas que nos hacamos acerca de lo quepuede dificultar el aprendizaje o hacerlo ms lento, fue la hetero-geneidad de los grupos.

Ya anteriormente hemos visto cmo en un mismo grupo nosencontramos con diferentes niveles de competencia en la nuevalengua, y por otra parte la diversidad en cuanto a alfabetizacin yescolarizacin. Esta caracterstica est presente en gran parte de lasaulas formadas por alumnas marroques.

La heterogeneidad del grupo aparece como una de las dificul-tades tanto para ensear como para aprender en la totalidad denuestras conversaciones de intercambio. Esto tiene mucho que vercon los propios recursos con los que se cuenta; recursos tanto decarcter material como humano. En un aula donde no hay ms es-pacios o ms profesorado, como ocurre en nuestro caso, sabiendo

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que lo que a todas nos mueve es comunicarnos, dedicamos unaparte a la oralidad. Por ejemplo, los alimentos; ayudndonos conilustraciones repetimos los nombres de cada alimento por varieda-des (fruta, carne, verduras, etc.) y hablamos sobre ellos: de qucolor es?, qu forma tiene?, lo usas?, te gusta? dnde se compra?cmo lo preparas? Luego quienes apenas empiezan a escribir es-cogen un producto o ingrediente y se inicia el proceso de identifi-cacin de la palabra. Quienes ya han adquirido el alfabeto, lohacen en hojas que contienen varias ilustraciones, para luego con-tinuar haciendo sucesivos ejercicios orales y escritos con estas mis-mas palabras, que ya saben que representan una lista de la compra.Continuamos as hasta saber que se identifica oralmente la palabracon el objeto (quienes apenas empiezan a escribir) y las palabrasescritas (quienes ya saben escribir).

Las educadoras, especialmente quienes llevan una extensa ex-periencia alfabetizando, indican la importancia de la ilustracin real(fotografas preferiblemente). Nuestra experiencia lo constata: ademsde demostrar lo que puede dar de s para el aprendizaje una sola fruta,verdura o especia. De lo que se trata es de que al decir u or la pala-bra, sepamos todas exactamente a qu nos referimos.

Hoy nos encontramos adems con unos cuntos diccionariosilustrados, que comentamos en el anexo de mtodos, que permitenincluso que cada alumna vaya teniendo su propio diccionario tra-bajado por ella misma, siendo siempre oportuno que tenga su pro-pia carpeta para ir siguiendo el progreso individual, ya que al co-rregir lo que trabajan, podemos reforzar aquellos aspectos en losque el aprendizaje particular es ms difcil.

La heterogeneidad en la competencia oral de quienes van a lasaulas se convierte muchas veces en un recurso, como es el caso dequienes hablan y comprenden el castellano, pues adems de ha-cerse conscientes del valor que tiene el conocer dos lenguas y ex-presarse oralmente en las mismas, disfrutan al ser partcipes en elproceso de enseanza.


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En cuanto al aislamiento respecto a la divulgacin oral y es-crita, es una circunstancia ntimamente vinculada a su cotidiani-dad, limitada al espacio domstico, que es la de la mayora denuestras alumnas. Un espacio en el que generalmente se habla enexclusiva la lengua materna y cuando se ampla un poco ms elcrculo a las familias extensas, es tambin evidente el hecho (porotra parte lgico) de que solo se comunican en su lengua.

Aprender una nueva lengua es de saber comn requierepracticarla, hacer un uso de ella. Sin embargo, la realidad que nosinterpela continuamente es la falta de espacios de relacin con cas-tellano-parlantes fuera de nuestras aulas. Este hecho, hace que elhombre en la mayora de las ocasiones sea el interlocutor ante lasinstituciones con las que debe relacionarse la inmigrante. Hombrescuyo trabajo en compaa de autctonos les ha brindado un apren-dizaje de la lengua. Y aunque tambin en numerosas ocasionessean hijas e hijos, quienes les sirven de intrprete, las dos situacio-nes nos colocan y les coloca a ellas frente a informaciones limita-das o sesgadas, tanto en el contenido como por las propias limita-ciones de quien hace de intrprete: edad, sexo

Es admirable el esfuerzo que hacen algunas instituciones poreditar y divulgar informacin para inmigrantes, teniendo en cuentael francs o el rabe. Sin embargo en nuestro caso estas guas tie-nen pocas destinatarias que las puedan aprovechar, y quiz lo hi-cieran en mayor medida si contaran con ms ilustraciones.

Algo diferente pasa con las revistas de noticias sobre sociedad,repletas de fotografas que muchas rpidamente identifican porqueconocen a los personajes femeninos y masculinos a travs de la te-levisin. Escuchar la radio es una recomendacin en que insisti-mos mucho, atendiendo a la experiencia que manifiestan aquellasalumnas con una alta competencia oral en castellano, que ahoraaprenden a leer y a escribir y lo reconocen como eficaz.

Durante nuestras primeras clases y an hoy, nos encontramoscon una insistencia reiterativa en la escritura, que podemos descri-


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bir como supervaloracin de la lengua escrita. En un principio noterminbamos de comprender por qu algunas alumnas se empe-aban solo en escribir, e incluso llegaban a hacerlo muy bien, perosiguiendo el modelo de los materiales escritos o de lo que se es-criba en la pizarra.

Sin embargo, al reflexionar e indagar nos dimos cuenta de queesta situacin no es exclusiva de nuestras alumnas. Tambin quieneshemos alfabetizado a castellano-parlantes hemos visto este empeoen la escritura. Y es que estamos inmersas en una cultura escrita: for-mularios, impresos, informes, documentos, que adems es una delas caractersticas fundamentales del sistema burocrtico; basta mirar,por ejemplo, la denominacin con que frecuentemente se seala ala inmigracin: con papeles/sin papeles. Papeles llenos de letras cuyosignificado es urgente aprender. Formularios o impresos que es ur-gente saber rellenar. A lo que en muchas ocasiones debemos agre-gar falta de claridad porque tambin para muchas educadoras son ungalimatas. Tanto es as que a veces son ms largas las instruccionespara rellenar un impreso que los apartados del mismo.

Como hemos dicho, esta sobrevaloracin de la escritura en elproceso de alfabetizacin tiene que ver tambin con algunas ca-ractersticas de su lengua, de tradicin oral y no normalizada y mar-cada por una importante marginacin y desinters por protegerla.

Y hay un hecho importante que afecta a nuestras alumnas lle-vndolas a sentir una gran ansiedad por acceder al lenguaje escritocomo describe M ngeles Snchez Surez: La mujer, con unpapel fundamental en la transmisin de la cultura de tradicin oral,sufre una desvalorizacin de lo oral frente a lo escrito. Disminuyesu autoestima, por ejemplo, ante los hijos escolarizados. La mujeradulta constata que su saber no es un saber valioso ya que el sis-tema educativo decide qu es capital cultural vlido y qu no19.

19 Op.cit. pg. 33.


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El reconocimiento a la inquebrantable creatividad de las mujeres,contenida tan a menudo dentro de los lmites domsticos, y sinembargo sorprendente en su diversidad, ha sido una de las cuali-dades perceptivas ms profundas de un feminismo que mira conojos nuevos todo aquello que ha sido trivializado, devaluado, pro-hibido o silenciado en la historia femenina20.

Hablar de recursos nos remite a aquello que debemos consig-nar en los informes para justificar nuestra labor; recursos huma-nos y materiales. Y aunque sobre ello tambin nos hemos dete-nido, a sabiendas de la absoluta limitacin que hay, en personal ymaterial que hoy incluye necesariamente las nuevas tecnologas yreconociendo a nivel general una presencia mayoritaria de perso-nal voluntario educando en las aulas, nuestras conversaciones fue-ron ms all.

Esto no quiere decir que no est medido en cada aula el per-sonal y los materiales o medios de los que se carece. Sin embargo,sin dejar de decirlo, se evidencia el inters de hacer todo lo posi-ble con lo que se tiene, y frente a la pregunta de lo que facilita elaprendizaje y la enseanza apareci en casi todas las conversa-ciones en primer lugar la relacin educativa.

VI. RECURSOS

20 Adrienne Rich. Sobre mentiras secretos y silencios. Icaria. Barcelona1983. Pg. 306.


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Un mundo compartido

Y esta relacin en nuestras aulas, entre otras cosas, se traduce enque cada una da lo que tiene y tambin en que cada una se deja darpor la otra o las otras; una relacin en la que en definitiva se fomen-tan las relaciones entre mujeres y surgen actividades y preocupacio-nes comunes, que dan lugar a hablar de cosas que para las alumnaspertenecen a su vida cotidiana. La cocina, la costura, las maneras decalmar un dolor de tripa, una tos, una fiebre, estimulan las ganas decomunicarse y hablar. Y son por supuesto un intercambio de cono-cimientos. Muchas educadoras coinciden en destacar la habilidadque tienen casi sin excepcin nuestras alumnas para la cocina. Algoque aprecian como un signo distintivo y muy valioso de su cultura yque da tras da cultivan, disfrutan y conservan.

Una clase prctica

En ocasiones hemos ido al mercadillo con el fin de dar unaclase prctica. No solo para usar las frmulas para pedir y comprar,tambin para saber cmo se denomina a una persona o a un objeto.Esta experiencia es recomendable como clase prctica especial-mente con aquellas alumnas recin llegadas, alfabetizadas o no. Elpuesto de las especias, los variantes, los dulces, o un puesto de telasnos ofrecen una estupenda oportunidad para practicar con los co-lores, las texturas, las tallas, las medidas Cada puesto de un mer-cadillo es un recurso para aprender porque casi todo lo que hayall, son objetos usuales para todas: la mercera, la zapatera, elpuesto de lencera, adems de la disponibilidad que encontramosen las vendedoras o vendedores.

Y es que todo esto es un intercambio de conocimientos im-portantes y valiosos que luego trasladamos a nuestro trabajo en elaula y que es ms que hablar de trapitos y comidas, que tambin,


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y nos gusta. Es tener todas la oportunidad de hablar sobre una seriede conocimientos y habilidades que en el aula nos ha permitidoconversar sobre la necesidad de reconocer la importancia de todoesto que saben y hacen, hacemos da tras da.

Estas experiencias que ahora compartimos y nos atrevemos arecomendar, nos requiri un tiempo para descubrirlas y ponerlasen prctica. Requiri un tiempo y un clarsimo deseo de querer en-sear, de hacernos concientes de que debamos inventar o simple-mente utilizar lo que estaba al alcance de ellas y de nosotras. Re-quiri un tiempo y especialmente una especial disposicin a escu-charnos unas a otras.

Palabras compartidas

Aprender a escuchar y a dejarnos guiar por las propias alumnasnos fue dando palabras que comparten su lengua y el castellano. Ennuestra aula, se elabor la lista que a continuacin exponemos:

21 Celia Daz Fernndez, coautora de esta publicacin y que expresa en elmismo listado de trminos compartidos: Son palabras recogidas al hilo del des-arrollo de las clases en este tiempo de verano (2006-2007); las fui apuntandoporque servirn en la creacin de actividades del material de alfabetizacin quetenemos entre manos. De hecho, ya han servido para confeccionar el alfabetoque he utilizado estos das en el aula. (No las ordeno alfabticamente sino comosurgieron).

PALABRAS PARA EL AULA21

vestidopatatatomateplancha

mesaiglesiamantacama

colchasbanacoloniachaqueta

sandaliabatacaminfurgoneta


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Esta experiencia la encontramos luego en el escrito de M. n-geles Snchez Surez, constatando de nuevo la importancia de ha-bernos abierto a la bsqueda de conocimientos y experiencias deotras y otros. Esta autora en sus reflexiones ofrece tambin otras tan-tas palabras, aclarando que hay ocasiones en que interpretamos quelas alumnas estn pronunciando mal el castellano, cuando verdade-ramente estn hablando su lengua incluyendo palabras que tomanprestadas del castellano con una pronunciacin diferente. La autoraadems nos ofrece este recurso, insistiendo en la importancia de saberque recurriendo a estas palabras para el aprendizaje de la lectoescri-tura, estamos sencillamente aprovechando lo que las alumnas yasaben. Es decir que esa sensacin de desconcierto, ese pensar que separte de cero cuando entramos, alumnas y educadoras a un aula deenseanza y aprendizaje del castellano para mujeres marroques, noes tal. No partimos de cero, el recurso de las palabras compartidas esun mtodo que a unas cuntas nos sirve.

Acoger lo imprevisto

No hemos podido seguir un orden metodolgico estricto;hemos debido dejar a un lado nuestro desconcierto y afn primerode que aprendieran a leer y a escribir siguiendo un orden determi-nado como el que proponen los mtodos. En ms de una ocasinnuestra carpeta preparada para tratar un tema determinado en una

PALABRAS PARA EL AULA

banquillobarcopisonovia

copahospitalenfermeracamilla

cocheguerraguitarragente

jefaborradortermo


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clase, se qued apenas sin abrir. Surgan otras cosas y debamosentonces saber acogerlas. Si nos preguntaran hoy cul ha sido nues-tro principal aprendizaje, podemos decir con certeza que ha sidoampliar nuestra disposicin, nuestra apertura a lo nuevo que surgecada da, y hacerlo con esmerada atencin.

Y hablando con otras y otros, nos hemos dado cuenta de queaprender a dejar a un lado lo preparado, y atender a lo que de im-proviso surge es tambin una manera efectiva de ensear.

Tomar de cada mtodo aquello que nos parece adecuado esuna experiencia compartida en muchas aulas. Y lo que nos pareceadecuado no ha surgido espontneamente. Lo hemos empezado acomprobar despus de ver que determinadas pautas absolutamenteeficaces con castellano-parlantes presentaban dificultades o dabanlugar a confusin.

Estar abiertas a lo imprevisto ha hecho que alguna vez en clase,se presentaran palabras o dudas que ofrecan oportunidades para tra-bajar como consecuencia de un acontecimiento al orden del da. Eltiempo, por ejemplo, se puede ir trabajando segn van transcurriendolas estaciones, segn va presentndose la lluvia, los cambios de tem-peratura, la humedad, etc. El calendario tambin se puede ir traba-jando da a da, sin tener que memorizar de golpe los doce meses.

Con esto queremos decir que el recurso clave para ensear ypara que se aprenda, es la disponibilidad a lo que pasa, a la rela-cin y a la escucha.

Aprender de su lengua

Una experiencia que tambin hemos contrastado con otras edu-cadoras es la cercana que otorga a la relacin con las alumnas apren-der algunas palabras de su lengua. En el aula lo hemos podido vivirdesde el momento en que preguntamos cmo se dice?. Ademsde las risas que provoca nuestra particular pronunciacin de su len-


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gua, es hacerlas partcipes de nuestro inters, necesidad y deseo decomunicarnos. As hemos ido aprendiendo a decir lee/gha, escri -be/Aeri, repite/awad, escucha/sadaj, te gusta?/itaajibam, compren-des?/tfahamad. Y tambin hemos aprendido a saludar y a despedirnos.

Tratar de que solo se hable la lengua castellana durante la clasepara nosotras no ha sido posible; lo que hacemos es que teniendoen cuenta que el aula es su lugar de encuentro dejamos un tiempopara que intercambien sus noticias y por otra parte, en ms de unaocasin, cuando no termina alguna de entender, debemos dejarpaso a otra alumna para que nos haga de intrprete.

Y no solo podemos aprender palabras. A poco que busquemosencontramos autoras, artistas en Marruecos que en el aula han sidopara todas un agradable descubrimiento para compartir.

Compartir el aprendizaje

Otras palabras claves que es conveniente aprender son aque-llas que se pueden contrastar en los libros de sus hijas e hijos, es-pecialmente de quienes van a infantil o primaria: une, rodea, co-lorea Porque el deseo de acompaar a sus hijas e hijos en elaprendizaje no podemos olvidarlo y est presente en las madres. Yesta relacin filial es otro recurso para sugerir e insistir en que lepregunten a sus hijas e hijos y les hagan partcipes de su propioaprendizaje. En el aula, gracias a contar tambin con apoyo esco-lar a algunos y algunas de sus hijos e hijas, directamente les pedi-mos, a ellas y a ellos ayudar a sus madres con los deberes.

El deseo de aprender y el deseo de ensear. La libertad

Este deseo fundamental en la relacin educativa es lo que nosha permitido y lo que nos seguir permitiendo en primer lugar que


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nuestras aulas continen existiendo. Un deseo que tambin vemospresente con empeo, amor y libertad en las experiencias de edu-cadoras y algn educador de EPAs que hemos encontrado. Undeseo que en nuestras alumnas lo traducimos como ya lo hemosdicho: en hacer de la necesidad libertad.

Una libertad que nosotras disfrutamos y que hemos visto enmuchas educadoras que se arriesgan a partir de su propio sentidocomn, de su propia experiencia en el aula, para elaborar recursosdidcticos que son eficaces. En Ceuta, por ejemplo, son innumera-bles los materiales elaborados por Maribel Lorente Garca, educa-dora del Centro para Adultos y Adultas Miguel Hernndez y fun-dadora con otras de Digmun. Para ella tambin visualizar el voca-bulario es fundamental.

Y la libertad tambin est en nuestras aulas de educacin noformal en la confianza que nace del conocimiento previo que te-nemos de la mayora de nuestras alumnas y la ligereza que nos per-mite el no estar sometidas al cumplimiento de una programacinque muchas veces ms que facilitar, dificulta el aprendizaje, en-corsetndolo al cumplimiento de reglas que seguramente en otrosmbitos pueden ser importantes, pero que para nuestra tarea noson los oportunos.

Los servicios de asesora jurdica o de mediacin social que exis-ten al lado de las aulas, otorgan como ya dijimos anteriormente unacercana o un conocimiento que nos permite establecer la necesi-dad de organizar conversaciones sobre otros temas tan importantescomo nuestras relaciones: filiales, amistosas, institucionales, etc., ascomo espacios para tratar temas tan importantes como la maternidad,la anticoncepcin, la sexualidad, las relaciones de pareja.

En cuanto a los mtodos, ya comentamos que hay una granproliferacin de los mismos. Sin embargo, nos parece que ms queun mtodo, lo que hacemos y hacen otras es tomar de cada uno loque se adecua a cada situacin. Aunque contar con uno que sesigue pautadamente es en apariencia ms fcil, lo que nos hemos


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ido encontrando y lo que hemos ido haciendo en el aula es buscary crear materiales que refuercen un determinado aprendizaje. Aspor ejemplo exponemos a continuacin en este documento lo quehacemos para ensear a escribir el nombre, primer apartado de sudocumento y de cualquier impreso.

Y volviendo a los recursos de espacio, tiempo y de personal,as como tcnicos, es evidente su carencia en la mayora de lasaulas. Est el inters, el trabajo y el deseo de conseguirlos, as comola esperanza de que la labor de las aulas se reconozca. El recono-cimiento por supuesto debe ser tambin del deseo y la necesidadde nuestras alumnas de comprender y comunicarse con los hom-bres y mujeres de la sociedad de acogida. Reconocimiento, final-mente que pasa evidentemente por materializarse en ms educa-doras y educadores y ms medios tcnicos y por supuesto la crea-cin de espacios para la relacin.

Otras caractersticas que se presentan en estos grupos comodificultad para la enseanza y el aprendizaje y especialmente comoun obstculo para poder apreciar una evolucin particular en cadaalumna, es la asistencia irregular.

En este sentido, en algunas aulas se aborda directamente eltema; aunque en todas se tiene claro que las obligaciones de unamujer que cuida a su familia son innumerables y con horarios in-terminables, como lo hemos dicho anteriormente. Y surge la pre-gunta de cmo solucionarlo. Todas quisiramos regularidad y pun-tualidad como la que se exige y se debe cumplir en cualquier m-bito formal; especialmente porque los horarios y el personal de losque disponemos en estas aulas, tampoco son de los ms amplios.A esta pregunta algunas de nuestras interlocutoras dan una res-puesta que en algunos casos en nuestra aula hemos constatado yque consiste en cuidar cada da de clase, que cada mujer aprendaalgo. Que se verbalice clase a clase algo que se ha aprendido. Estoes importante porque as podrn tener la satisfaccin de aprendercada da una cosa nueva: una palabra, una expresin, un signifi-


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cado. Nosotras preguntamos haciendo una ronda antes de finali-zar casi todas las clases: qu has aprendido hoy?

Es decir que nuestro inters para conseguir una asistencia re-gular y puntual conviene fijarlo en el aprendizaje significativo. Estees el mejor estmulo para que una alumna desee y d prelacin asu asistencia a clase.

Tambin, en nuestra aula ha sido motivo de reflexin el esta-blecer una exigencia mnima de puntualidad y frecuencia. Cree-mos que lo hemos logrado da a da. Adems de lograr esto, apre-ciamos un aumento considerable del nmero de mujeres que vie-nen a solicitar plaza, teniendo en nuestro caso que denegarsolicitudes por problemas de espacio y personal. Esto deben sa-berlo nuestras alumnas; ya que aunque nuestra intencin no seaasumir un comportamiento burocrtico, pensamos que la puntua-lidad es algo inevitable en esta sociedad; es un valor que adems


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otorga confianza. Nos gusta que los transportes cumplan los hora-rios; nos quejamos de esperar mucho rato cuando vamos a la m-dica; nos da seguridad saber que nuestra hija o hijo a partir de unahora determinada est en la escuela y que cuando vamos a reco-gerle, sale puntualmente. Son muchos los ejemplos que nos remi-ten a la importancia de la puntualidad y la misma educadora quecumple su horario de apertura del aula, de correccin y elaboracinde trabajos, debe pedir a las alumnas reciprocidad y en cualquiercaso, pedirles tambin que si van a ausentarse durante varios das,lo comuniquen. Son formalidades que nos pueden servir para co-nocer tambin cmo se funciona en la sociedad de acogida.


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Cuando te sientes atrapada, desvalida entre los muros, inmovi-lizada en un harn sin salida deca ella-, sueas con escapar. Y lamagia surge cuando entiendes ese sueo y haces que las fronterasse desvanezcan. Los sueos pueden cambiar tu vida y, a la larga,el mundo. La liberacin empieza con las imgenes que danzan entu cabecita, y puedes transformar esas imgenes en palabras. Y laspalabras no cuestan nada!22.

Generalmente la primera oportunidad de iniciar la relacineducativa en el aula, es el aprendizaje de nuestros nombres. Tantolos nombres de las alumnas como los nuestros nos inician en el co-nocimiento mutuo.

En la indagacin realizada sobre este tema, se hizo evidente elacuerdo en cuanto a la dificultad inicial que puede representartanto para ellas como para las educadoras y educadores el apren-dizaje de nombres propios con los que no estamos familiarizadaso familiarizados: ni quienes pretendemos ensear la lengua con lamayora de los suyos ni las alumnas con muchos de los nuestros. Enocasiones as se inicia el reconocimiento de la diferencia y el ini-cio del intercambio consciente de significados. Desde luego tam-bin se hizo evidente el acuerdo en cuanto a la importancia de

VII. EL TRATAMIENTO DE UN TEMA EN EL AULA. EL NOMBRE

22 Fatima Mernissi. Sueos en el Umbral, Memorias de una nia del harn,Muchnik editores. Barcelona 2004.


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aprender los nombres de cada una de las alumnas, pidindoles quenos enseen su pronunciacin.

El aprendizaje inicial ser familiarizarse y responder a la pre-gunta Cmo te llamas?

Muchos nombres de alumnas contienen un significado: Hanan,Nassira, Ibtisan; respectivamente ternura, ganadora, sonrisa, ascomo en lengua castellana Esperanza, Dolores, Gloria, lo contienentambin. Acerca de ello podemos conversar.

Cuando cada alumna sabe contestar a la pregunta con su nom-bre, es el momento de pasar a la escritura.

El documento de identidad y la tarjeta sanitaria

Es fundamental que cada alumna tenga siempre a mano su do-cumento de identidad. Puede ser la tarjeta de residencia o el pasa-porte para aquellas cuya residencia est en trmite. En el aula lespedimos que hagan una fotocopia del mismo preferiblemente plas-

En la pizarra todos los das escribimos el lugar, la fecha y en caracteresdistintivos la materia del da:

N O M B R E

EDUCADORA: Yo me llamo, y t?

ALUMNA: Yo me llamo

EDUCADORA: Y t, cmo te llamas?

ALUMNA: Me llamo


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tificada, ya que la manipularemos constantemente. Este documentoser imprescindible para aprender a escribir tambin otros datospersonales.

La tarjeta sanitaria nos servir para el aprendizaje de la escri-tura de los nombres de las hijas, los hijos, y tambin de la mdicade cabecera y el o la pediatra.

Deletrear

Al tratarse de nombres en muchsimos casos desconocidos parala poblacin autctona, deletrear se hace imprescindible, y aunquealgunos sean identificados claramente, como Fatima, es el momentode consolidar, si no iniciar, el aprendizaje del alfabeto como sistemade representacin grfica de unos sonidos que muchas alumnassern capaces de producir oralmente (por uso del espaol en las di-versas situaciones de inmersin lingstica), pero que no podran re-conocer o discriminar si tuvieran que leer o escribir al dictado.

Empezando por el nombre de la educadora, en la pizarravamos escribiendo cada letra al tiempo que la nombramos clara-mente para hacer el deletreo.

Y as, una por una, vamos escribiendo y deletreando todos losnombres.

Creemos que es suficiente, en los comienzos de la lectoescri-tura, el uso de las maysculas, pensando tambin en la funcionali-

EDUCADORA: Yo me llamo ..................

[Deletreo del nombre segn se escribe]

T, cmo te llamas? .................

[Deletreo de su nombre segn se escribe]


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dad de este tipo de letra en la cumplimentacin de los distintos im-presos o solicitudes con datos personales que las alumnas necesi-tan escribir con asiduidad (en los colegios, asistencia sanitaria,ayuntamientos, etc.).

Y as, una por una, vamos deletreando el nombre.Al deletrear nos encontramos con algunas circunstancias que

tienen que ver con el origen de sus lenguas como es la confusinde: e/i, o/u, l/r, ni/, p/b, y alguna otra. Desconocen en su alfabetola e, o, y p. Sus vocales no se suelen escribir, son signos situadospor encima (a y u) o por debajo (i) de la consonante a la que rigen.

Hasta ahora nuestra experiencia nos ha hecho atender reitera-tivamente a la e/i, o/u y la p/b, tratando de resolver la confusincomo lo hacemos quienes somos castellanoparlantes por ejemploen una llamada telefnica: i de Italia, e de Espaa. A veces laspropias alumnas nos ofrecen palabras que ya saben pronunciar: ude uvas, o de ojos. La circunstancia a tener en cuenta es que lainicial sea de una palabra fcilmente reconocible tambin para elo la receptora.

Una marcada gesticulacin acompaada de exclamaciones fa-cilitan la tarea en cuanto a las vocales: una ilustracin que reparti-mos entre las alumnas es la de Ana, protagonista del mtodo Deotra manera, cuya referencia aparece en la relacin de mtodos dealfabetizacin, vol. 1, pg. 34.

Trabajada la primera pregunta, alumna por alumna, continua-mos con la incorporacin oral de una segunda pregunta que da laoportunidad de ir conociendo los nombres de las compaeras:Cmo se llama?, pregunta que adems de iniciar tambin la rela-

EDUCADORA: Yo me llamoT te llamasElla, cmo se llama?

ALUMNA: Ella se llama


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cin para quienes no se conocen an, ofrece la introduccin a latercera persona del singular.

Adems del aprendizaje del nombre de la educadora, recu-rriendo a peridicos, revistas, fotografas, podemos preguntar losnombres de terceras personas o personajes socialmente conocidosen la sociedad de acogida.

En este momento, podemos recurrir a imgenes de mujeresmarroques. En el aula, presentamos la imagen de Fatima Mernissiy la de Chaibia23, sta ltima especialmente ha sido reconocida poralgunas alumnas. Continuamos deletreando en la pizarra.

Familiarizadas ya con la pregunta Cmo se llama? [ella] ini-ciamos la incorporacin de otros nombres, empezando por los desus maridos, hijas e hijos. De esta manera se va incorporando tam-bin la distincin entre masculino y femenino Cmo se llama? [l]

Materiales didcticos

Cuando, como educadoras y educadores, entramos en un aulade alfabetizacin de alumnas y alumnos no hispanohablantes, de-bemos tomar conciencia de la complejidad que esto supone, pues noslo se trata de ensear a escribir las letras de los sonidos que un ha-blante de espaol produce e interpreta oralmente sin problemas enel intercambio comunicativo oral, sino que estamos ante personasanalfabetas que tampoco escriben ni leen en lengua alguna, peroque hablan y piensan en otro idioma que no es el espaol.

23 Fatima Mernissi, (1.940-) pensadora y escritora que citamos en este do-cumento y Chaibia (1929-2004), pintora, cuyas vidas nos sirven tambin paraabordar otros temas. Sus imgenes aparecen a todo color en la obra El hilo dePenlope. La labor de las mujeres que tejen el futuro de Marruecos. Trad. JofreHomedes Beutnagel. Ed. Lumen. Barcelona, 2005.


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Las mujeres marroques que acuden a nuestras aulas en su ma-yora tienen un conocimiento del mundo construido en su propialengua y, por tanto, tienen doble tarea: por un lado, iniciar (o per-feccionar) su expresin y comprensin oral y, por otra, aprender (y

MI NOMBRE

OBJETIVO DE APRENDIZAJE:Identificarse oralmente y por escrito. El nombre.

CONTENIDO FUNCIONAL:Decir y escribir el nombre. El propio y el de otras personas (fami-liares, compaeras de aula, educadoras, familiares).

CONTENIDO GRAMATICAL:Letras y sonidos. Deletreo del nombre.

CONTENIDO LXICO: Nombres propios rabes y espaoles, femeninos y masculinos.Glosario: nombre, mujer (M), hombre (H), marido, hijo(s), hija(s),madre, padre, amiga, compaera, profesora.

CONTENIDO (INTER)CULTURAL:El nombre y los apellidos en Espaa. El nombre y el apellido enMarruecos.Significado de los nombres.Breve noticia de mujeres destacadas de las dos culturas.

TAREA FINAL: Rellenar las casillas del nombre y apellidos en los impresos de so-licitud.El nombre en Espaa. El nombre en Marruecos.Significado de los nombres.Breve noticia de mujeres destacadas de las dos culturas.

TAREA FINAL: Rellenar las casillas del nombre en los impresos de solicitud.

ALFABETI

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