Cuales son los principales hallazgos en el campo de la evaluación 3 de 11

8/9/2019 Cuales son los principales hallazgos en el campo de la evaluacin 3 de 11

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CAPTULO 3

Cules son los principales hallazgos cientf -cos que se han identifcado en el campo de la

de los aprendizajes?(para evaluar cientficamente )

a. Sealar o propondr nuevas perspectivas, enel campo evaluativo, de la educacin primaria.

b. Propondr correcciones a diferentes actitudesque los y las docentes desarrollan en relacincon el trabajo evaluativo.

c. Estar preparada o preparado para cuestionar cient camente algunas prcticas tradicionalesen la evaluacin.

Al concluir el captulo, usted:

En el medio centroamericano y en materia de evaluacin hay escasos resultados deinvestigaciones aplicadas al aula. Ms bien son algunos esfuerzos aislados. En otrosmbitos, especialmente en Norteamrica y en Europa, el avance de la investigacin apli-cada a la evaluacin ha sido grande. Salvando las distancias, es importante conocer los

principales resultados que, como sucede en otros campos, tienen amplia aplicabilidad en las tareas que realizan las personas dedicadas a la docencia.


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Cuando se critica algo, hay que tener buen cuidado de no caer conel tiempo en aquellas mismas acciones que se han criticado. Tal

es el caso de Carlos quien de estudiante era acrrimo crtico de la profesoraBlanca, a quien sealaba de evaluadora medieval. Esto se basaba en las actitudes de

la docente, quien rodeaba sus actividades evaluativas de temor, tensin y frialdad.

Sin embargo, Carlos ms tarde se hizo docente y casi inconscientemente empez, en susevaluaciones, a imitar a su profesora Blanca. Evaluaba al mejor estilo tradicional: pedarespuestas de memoria, fomentaba la repeticin, regaaba mucho a sus nios y nias, elmnimo error era su ciente para anular una respuesta y se portaba fro e intratable con ellosy ellas, especialmente en las fechas de evaluacin. No le era fcil explicarse por qu actuabaas, pero poco a poco fue cayendo en la cuenta de que estaba imitando un modelo que creahaba sido til. No haba tenido un buen curso de evaluacin , y cedi a la tentacin deimitar aquellos modelos que sin ser positivos, tienen su ciente fuerza para reproducirse.

Charles Beirne S.J., ex-vicerrector acadmico de la Universidad Rafael Landvar, soladecir que: no es lo mismo diez aos de experiencia, que un ao de experiencia repetida diez veces. La experiencia puede hacer creer que algo que se puede mejorar est su cientemente

bien hecho. De igual forma, la experiencia puede indicar lo que es ms cmodo, pero noes necesariamente lo mejor. Todo esto especialmente en el campo de la educacin y por supuesto, en el de la evaluacin.

Muchas actitudes en la vida se aprenden imitando modelos y se han hecho muy nuestras,casi sin pensarlo. En educacin pasa lo mismo y muchas veces no se pueden erradicar o desterrar algunas prcticas, simplemente porque no se puede cambiar o no se sabe quotra cosa hacer.

Re exinRe exin

3.1 LO qUe hA inTenTAdO resPOnder LA evALUACin

Es necesario dejar en claro que la experiencia es una rica fuente de aprendizaje, pero ser mejor o dar mejores resultados si cada uno puede reconocer la poca experiencia que tiene como

Conoce usted o ha conocido un caso similar al planteado?Ha criticado usted a alguno de sus profesores por sus actitudes evaluativas? Cree

usted que con la experiencia es sufciente para evaluar a la niez que est a su cargo?Es posible que se abra su mente a las experiencias de otras personas,

especialmente de las que investigan el campo de la evaluacin?

ConceptualizacinConceptualizacin


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evaluador o evaluadora y que es til abrir la mente a las experiencias de las dems personas, espe-cialmente a las que se han especializado en este campo.

Una sntesis de las experiencias de investigacin, relativas a la evaluacin, arrojan cinco tipos detemticas 1. Las mismas aparecen en el siguiente diagrama 2-.

Cada una de las respuestas que han ido surgiendo a dichas temticas merece amplia discusin ytiene ciertos puntos de aplicacin. Analice usted cada uno.

1 Sintetizado de: Morales P. (1995). La evaluacin acadmica: conceptos y planteamientos bsicos . Cuadernosmonogr cos del ICE. Bilbao: Universidad de Deusto.

D iagrama 2


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3.2 qU PiensAn LAs PersOnAs dOCenTesACerCA de LA evALUACin?

En general, las personas docentes no se consideran preparadas como evaluadoras. Ciertamente hay una fuerte tendencia a evaluar solamente objetivos de conocimiento y den-

tro de esto en forma memorstica y academicista-. Y por lgica se desatienden otros tipos deobjetivos como los actitudinales o los procedimentales. Los estudios de Gullickson (1984) 2, Stiggins y Bridgeford (1985) concluyeron en que las perso-

nas docentes creen que la evaluacin es importante en su trabajo, pero que no estn preparadosy tienen limitaciones para ello. 3

La gran mayora de docentes no tienen preparacin espec ca en evaluacin educacional. Es en Matemtica donde se evalan, con frecuencia, objetivos no memorsticos. Con mucha frecuencia tambin, las evaluaciones o exmenes no tienen relacin con los objetivos

propuestos en las plani caciones o programaciones de la docencia. Gran cantidad de docentes tienen di cultades para hacer pruebas o evaluaciones relacionadas

con la comprensin, la capacidad de anlisis y objetivos generales ms complejos que la memo-rizacin.

Las preguntas o pruebas que evalan la memoria se usan ms porque se prestan menos a ladiscusin o a las protestas de los y las estudiantes.

Muchas personas docentes opinan que las pruebas que evalan aspectos ms complejos que lamemoria confunden a los y las estudiantes, crean ansiedad y les ocasionan mayores fracasos.

Ahora bien, con vistas a su aprendizaje se pueden lograr o establecer ciertos acuerdos:

Toda persona docente de educacin primaria -sobre todo futuro (a) docente como usted-,debe prepararse porque el rol evaluativo le corresponde tambin. Saber evaluar es tanimportante como saber ensear y la buena enseanza est directamente relacionada con el

buen aprendizaje.

En todas las asignaturas y todos los grados de la educacin primaria, se puede y se debeevaluar un espectro ms amplio de objetivos. La memoria es buena y necesaria, pero essolamente el inicio de la escala de otras actividades cognitivas que al evaluarse permitenal nio y la nia, ir mejorando en el enriquecimiento de sus estructuras mentales. Dentrode la visin constructivista del aprendizaje al evaluar, el docente propone situaciones paraque el estudiante construya soluciones.

El planteamiento de objetivos espec cos u operacionales, en toda plani cacin docente,seala claramente los tipos o formas de evaluacin por utilizar. Toda persona docente, enel momento de plani car y ejecutar su evaluacin, debe hacer referencia a su plan paratomar en cuenta los objetivos previstos.

Es necesario prepararse y este texto es una buena oportunidad-, para evaluar otros aspec-tos del desarrollo integral de la niez en la educacin primaria, especialmente, los nivelesaltos del desarrollo cognitivo, pero tambin el campo actitudinal y en el de las destrezasy habilidades.

2 Gullickson, A.R. (1984). Teacher perspectives of their instructional use of tests. Review of educational research,77. pp 244-248

3 Los datos de estudios aqu presentados son gracias a la amable colaboracin del Dr. Pedro Morales, S.J. Otroshan sido tomados de su obra La evaluacin acadmica: conceptos y planteamientos bsicos. Cuadernosmonogr cos del ICE, Universidad de Deusto, Bilbao. (1995)


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La evaluacin debe ser un ejercicio consensuado con las personas evaluadas. Un ejerci-cio signi ca, que puede ser una actividad ms de aula conectada al proceso enseanza-aprendizaje. La diferencia es que el docente estar muy atento a la forma como actan

para resolver las situaciones planteadas, observando y tomando nota de lo que le interesarelacionado con los objetivos. Y el docente tiene que tener su ciente sentido comn para

aceptar que el estudiante puede hacer cambios y que cuando se dan errores, hay que brindar la oportunidad de corregirlos de una y otra parte-.

Hay que dejar en claro que por evaluar aspectos ms profundos de desarrollo intelectualo emocional, el proceso de evaluacin no tiene por qu confundir al estudiante. Natu-ralmente, si el docente no se prepara y trata de evaluar, de acuerdo a la forma tradicional

con abuso de la memoria o de repeticin de conductas-, eso s puede crear confusin.Sin embargo, un docente actualizado y convencido de que la evaluacin es un mecanismo

para acompaar o asistir al estudiante en el planteamiento de soluciones a los problemasque se le presentan, no tendr mayor problema para revertir lo que piensan la mayora dedocentes respecto de la evaluacin.

3.3 hAy invesTigACiOnes sObre evALUACin? qU indiCAn?

Hay disociacin entre lo que se evala y lo que se plantea como objetivos. Hay preponderancia de aspectos memorsticos en lo que se evala. Se ha comprobado que la evaluacin es una manera efectiva de ensear: s, claro. El corregir

errores, repasar lo que no se sabe hacer bien, o brindar alternativas cuando un logro no estclaro,... es una forma e caz de ensear o realimentar.

La frecuencia con que se evala es e caz para ensear, as como la realimentacin que se da los y las estudiantes.

Produce efectos negativos el ser muy exigente (porque nadie se motiva si la meta est muy ale- jada o entrampada) o ser muy poco exigente (caso donde no hace falta prepararse o estudiar). La forma de evaluacin que utilice la persona docente, determina la forma en que estudia la

persona sujeto de la evaluacin. Y tambin determina la forma en que esta persona va mejorando sus capacidades, porque no es lo mismo prepararse para repetir un dato de memoria,que para defender una idea en un debate.

Qu responsabilidad tiene un docente como profesional que ensea y evala! Lo esencial es queusted identi que y haga suya la idea de que la evaluacin, actualmente, se considera una poderosaherramienta para mejorar la calidad del aprendizaje de las y los estudiantes.

Con vistas a su aprendizaje, para su futuro ejercicio docente, construya sus conclusiones particularesen sentido positivo:

Lo que se plani ca (objetivos del proceso) debe ser lo que se evala. Es urgente evaluar otros niveles distintos a la memoria. Urge que usted est conscientede que la evolucin de los modelos pedaggicos ha permitido que ya no se considereconveniente la repeticin memorstica, ni la evaluacin como sinnimo de cali cacin,


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ni la simple modi cacin de conductas, entre otras. Ms bien, hoy da, la evaluacin sepreocupa de los aspectos de calidad ms que de cantidad, as como de verifcar las solu -ciones o los acercamientos que el estudiante propone a la problemtica en que se le hapreparado.

Tome en cuenta, en todo momento, el poder educativo de la evaluacin. Piense que alevaluar puede crear situaciones de aprendizaje provechosas para que la niez siga apren-diendo. Evaluar es seguir aprendiendo.

La frecuencia para evaluar es importante, aunque no necesariamente con la formalidad almismo nivel. Un docente evala todo el tiempo: al resolver dudas, al interrogar, al ofrecer asesora. Est evaluando cuando seala adecuadamente los errores o cuando muestra otroscaminos para que el estudiante logre el dominio de los objetivos. Se concluye pues, queal evaluar tambin se est enseando.

Los extremos generalmente suelen ser negativos. La evaluacin no escapa a esto. Nosea extremadamente permisivo o permisiva con sus nios y nias. Ellos aprendern queen la vida nada cuesta y que tarde o temprano se aprueban los cursos, sin necesariamentehacer esfuerzos. Pero tampoco se vaya al extremo de que tiemblen o se desmayen en losmomentos de evaluacin. Busque un punto de equilibrio que permita que ellos y ellas sesientan personas capaces y con autoestima elevada antes, durante y luego de evaluarse.Si no siente atraccin hacia esto, probablemente el magisterio no es su vocacin.

Transforme las formas de evaluar para que vare la forma de prepararse y estimule la for-macin de muchas estrategias con sus nias y nios. Procure programar evaluaciones queestimulen las diferentes estrategias cognoscitivas, emocionales, actitudinales y procedimen-tales, que enriquezcan integralmente a la niez que le ha sido (o le ser) encomendada.

Con cada uno de los aspectos sealados en los incisos 3.2 y3.3 haga una sencilla encuesta o cuestionario para pasarla a susdocentes. El objetivo es conocer su opinin respecto de los

puntos tratados. Ordene los datos y obtenga conclusiones.

a ctiviDaD 1:

3.4 qU efeCTOs PrOdUCe LA evALUACinen LOs y LAs esTUdiAnTes?

La evaluacin hace que las personas sometidas a ellas centren su atencin en lo que es impor-tante, es decir, en los objetivos del estudio.

Permite consolidar lo aprendido.


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Informa a los y las estudiantes de lo que saben y lo que no saben; de lo que pueden hacer ylo que no pueden; lo que conocen y no conocen, etc.

Orienta al profesor o profesora acerca de temas que no han quedado bien cubiertos, o sobrenuevos ejercicios o mtodos que es necesario utilizar.

Contribuye a que los evaluados o evaluadas tengan conciencia de lo que van aprendiendo.

In uye en la motivacin de las personas para aprender una asignatura. Da una idea -y esto es un fuerte impacto-, de la capacidad que uno tiene para enfrentar ciertaasignatura o campo de estudio. Dicho en otras palabras, in uye en la percepcin que la personatiene de s misma, en su e cacia y competencia para resolver problemas en dicho campo.

In uye en la eleccin de formas o mtodos de estudiar y de aprender. Tiene amplio efecto en la eleccin de futuras actividades o estudios. Entre ellas, en la capaci-

dad de aplicar lo aprendido a contextos distintos y de formas distintas.

El sentido positivo que se puede plantear es el siguiente:

e al ap a o a lo o t o pla t a o. Que sus estudiantes sepan qu es lo ms y

lo menos importante en todo proceso de aprendizaje. La evaluacin nunca debe ser una sorpresa, ni una ruleta rusa.

e al co la a u la o l ap a l t a alua. Si ciertashabilidades cree usted que ya estn aprendidas, tambin hay que evaluarlas. Nunca evalelo que cree que sus estudiantes no dominan. Eso sera poco tico. Es necesario evaluar los objetivos propuestos y nada ms.

i o a u tu a t o u ulta o aluac , a a. Incluso en primer grado de primaria se les debe explicar convenientemente, ese

es el arte de ser docente. Y aquellos aspectos que no dominan es necesario retomarlos.La evaluacin no es un punto nal, es un punto y seguido que hay que continuar desar-

rollando. Todo lo anterior, es tremendamente formativo porque facilita el autoprogresoy la capacidad de autodirigirse que es muy importante en la vida adulta. Eso s, hay quehacerlo con mucha seriedad y responsabilidad.

Ut l c la aluac co o u t t o u p op o actua oc t. Cuando seevala a los estudiantes, tambin se evala la labor docente. Un docente no puede hablar de que ha enseado bien, con altos ndices de fracaso. Si se ensea bien, la gente aprende;si se le motiva, la gente aprende y si se evala bien, la gente demuestra lo aprendido. Po o u c c o oc t , p o p c al t po o u

a a u a u tu a t l u t la a atu a. El o la docente que ensea a que

odien su asignatura, debe alejarse o dejar la profesin docente, pero quien ensea a amar su asignatura ayuda a que crezcan las personas y les abre un horizonte que encaminar suvida hacia el xito, porque lo que se ama, se trabaja y se convierte en un triunfo.

e al t u la auto t a p o al u alu o o alu a. La evaluacinno es una guerra, es una cosecha. Por medio de la evaluacin, haga crecer a sus estudi-antes, que se sientan capaces -no necesariamente aprobados-, que se sientan satisfechos ysatisfechas con los resultados, y ante todo que entiendan que pueden mejorar y que puedenhacerse competentes mediante el ejercicio.


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e a tu a a o a , alua o a o a. Sea creativo ocreativa, no repetitivo ni repetitiva -que es aburrido cuando alguien que es docente pasaaos evaluando de la misma forma y con los mismos instrumentos-, eso ayudar especial-mente a las nias y nios, porque por naturaleza tienen mucha inquietud, son cambiantes,

pasan de un estado emocional a otro con rapidez.

no al pa a u l p ta la p c a cla. Oriente a la niez evaluada para que aplique lo aprendido a su vida, al aula, a sus juegos, en su casa, etc. De esa formales dar mejor capacidad y perspectivas para hacerlo en forma exitosa. Naturalmente, esose puede si se ensean cosas prcticas e interesantes al estudiantado.

3.5 PUede LA evALUACin AyUdAr ACOnsOLidAr eL APrendizAje?

Se ha comprobado que la evaluacin estimula a las personas sujetos de ella, a repasar loaprendido, procesarlo y centrar su atencin en los objetivos perseguidos.

El evaluarse, en un tema recin estudiado o recin practicado, facilita la retencin del aprendizaje. Los y las estudiantes consiguen mejores resultados en aquellos objetivos (o estndares) que

entienden o perciben con claridad.

Con vistas al futuro internalice usted lo siguiente:

Explicite con sus nios y nias lo que se pretende en cada unidad, leccin o proceso.Es decir, d a conocer los objetivos o estndares que persigue en el proceso. No evalecon secretos, aclare la mejor forma de estudiar y la forma en que evaluar. Que la nieztenga plena conciencia de la mejor forma de estudiar o practicar para solventar su prueba

evaluativa.Evale lo ms continuamente que pueda. Si hay una conducta que el estudiantado ha

practicado, evalela inmediatamente. Postergar evaluaciones o dejar mucho tiempo entreuna y otra es negativo. Se desconectan. Recuerde que la evaluacin no es una guerra, yque ni los alumnos o alumnas son los enemigos por combatir.

Socialice (explique, ponga en palabras claras, disctalos) los objetivos o estndares consus nios y nias. Eso les dar claridad a la hora de ejecutar el proceso y por supuesto,a la hora de la evaluacin.

Escriba un pequeo ensayo o artculo de dos pginas comomnimo, sobre los aspectos tratados en 3.4 y 3.5 que son nove-dosos para usted y que no los haba tomado en consideracinantes de esta lectura.

a ctiviDaD 2:


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4 A este respecto, Morales op.cit. citando a Crooks (1988) Impact of classroom evaluation on students. Revies of educational research, 58 (4) 438-431; seala que los estudios hechos son variados y las conclusiones no son muyespec cas y ms bien son generalizables en grado amplio. Ac se presentan solamente aquellas que vale la penacomprobar y cuyos resultados son bastante claros.

3.6 es TiL evALUAr COn freCUenCiA?

Como usted puede intuir por lo dicho con anterioridad, a mayor frecuencia mejores resultados. Sinembargo, hay matices que se deben analizar:

En general, una mayor frecuencia en evaluaciones est asociada con un mejor rendimiento,aunque no con mucha diferencia 4 .

Los grados o cursos donde no evalan formativamente, sino hasta el nal de ciertos perodostienen ms desventajas. All la evaluacin acta como sorpresa.

Las evaluaciones frecuentes dan mejor resultado o ayudan cuando la evaluacin sumativa nales comprensiva, es decir, cubre todos los objetivos del curso o del ao escolar.

Las evaluaciones frecuentes ayudan mucho cuando los objetivos se apoyan unos a otros, esdecir, tienen relacin entre s. Cuando la materia evaluada consta de objetivos poco relacio -nados entre s, la evaluacin frecuente no es muy bene ciosa.

Concretamente y en sentido positivo, es conveniente que:

La evaluacin debe ser un ejercicio constante. Sea por la va de pequeas observaciones, pruebas ajustadas a los logros o asesoras para guiar y veri car la forma en que el estu-diante enfrenta las situaciones dadas, ente otras, necesita constancia, la cual se traduciren seguridad que elimine la tensin.

Evale continuamente cambiando los tipos o formas de evaluacin. Vare los proce-dimientos e instrumentos de evaluacin. No deje perodos prolongados sin evaluar, puesse desfavorece el buen clima que mantiene la evaluacin continua.

Contrario a la prctica generalizada de evaluar separadamente metas y contenidos en perodos equivalentes de tiempo, es recomendable que las evaluaciones sumativas incluyanlos objetivos o estndares vistos a lo largo del curso o del ao escolar. La preparacinda mejores resultados. Por supuesto, esto ser mejor si las experiencias evaluativas son

prcticas para evidenciar logros y aprendizajes.

Que sus metas, estndares u objetivos se apoyen unos a otros en orden lgico y psicolgico.Esto unido a evaluaciones frecuentes, dar excelentes resultados con la niez.

3.7 COn qU niveL de exigenCiAes TiL evALUAr A LA niez?

A mayor exigencia, mayor esfuerzo de los nios y las nias y mejores resultados. Por supuestoesto tiene sus lmites: si usted como docente pone metas inalcanzables, desmotiva a la gente.


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Lo mejor es tener olfato y exigir de acuerdo con la capacidad de la gente, sin desmotivarla.Esto tiene especial signi cado con nias y nios. No?

Se ha comprobado que el nivel de exigencia motiva cuando la gente tiene oportunidad de cor-regir sus de ciencias y que esto tenga reconocimiento. La forma de hacer esta realimentaciny ayuda es decisiva.

Otro aspecto comprobado, en diversos estudios, es que cuando se evala segn objetivos con-seguidos (o estndares logrados), los y las estudiantes se esfuerzan ms a medida que se les exigems. Si se evala por criterios grupales suelen desmotivarse, especialmente los que van peor.

Resuma usted positivamente:

Exija a los nios y nias en forma razonable. Pdale lo que pueden dar, pero especialmentemotvelos y motvelas. Una persona y especialmente una nia y nio motivado son capacesde cualquier cosa, especialmente de salir adelante y crecer dentro del proceso educativo.

Sea creativo y creativa. Permita que su alumnado pueda corregir sus de ciencias dleoportunidad (valor) a este esfuerzo. No pedimos todos oportunidades a la vida? La

evaluacin puede humanizar y motivar.

Evale por estndares conseguidos o por objetivos logrados. No utilice criterios grupales,especialmente con la niez. Cada alumno o alumna tiene derecho a disfrutar de sus pro-

pios logros, permtaselos.

3.8 CmO O CUndO se deben dAr A COnOCer LOs resULTAdOs de UnA evALUACin?

Una forma importante es la forma personal: una de las funciones del docente es dar a conocer a cada persona sus errores y darle la oportunidad de corregirlos.

Cuando el o la estudiante se equivoca, pero est muy seguro de no haberse equivocado, le ayudarmucho el que se le seale el error.

Este tipo de correcciones o realimentacin ( feed back, en ingls), debe darse cuanto antes.Mientras ms tarde, pierde su efecto positivo.

Es ms bene cioso hacer correcciones en evaluaciones formativas que en sumativas.

Usted como futuro o futura docente debe tener claro por qu se debe erradicar la prctica tan generalizadade entregar resultados de evaluacin mucho tiempo despus de haberla realizado. Los argumentos estnexpresados en el prrafo anterior.

Por lo anterior, y en sentido positivo se debe hacer lo siguiente:

La entrega de resultados de una evaluacin debe ser pronta y en una forma personal. Con grupos grandes o numerosos esto puede ser di cultoso, pero como mnimo debera realizarseen grupos pequeos (5 personas) y tratando de establecer un buen contacto, especialmentede con anza para que estn dispuestos a aprender de sus errores.

Ayuda mucho corregir a aquellas personas que estn ms seguras de no haberse equivocado, pero lo han hecho. Con ellas conviene un dilogo muy abierto y convincente. Y en todos loscasos debe ser lo ms pronto posible. De esa forma tendr efectos positivos.


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Tome en cuenta los aspectos tratados en 3.6, 3.7, 3.8 y 3.9 paraescribir una carta dirigida a una persona docente invitndole atomar en cuenta los aspectos tratados para mejorar el nivel desus evaluaciones con la niez que atiende. La carta podra lla-marse Carta de una alumna o alumno a su maestro...aydamea evaluarme mejor.

a ctiviDaD 3:

Dedique bastante tiempo a las evaluaciones formativas. La realimentacin que ellas tengantiene mucho efecto positivo. En las sumativas no produce el mismo efecto.

3.9 Tiene imPOrTAnCiA LA AnsiedAd

qUe generA UnA evALUACin? La ansiedad es una cuestin importante. En relacin con otras variables citadas, est claro que

demasiada ansiedad es negativa y da psimos resultados. Experimentalmente se ha demostradoque hay una correlacin negativa entre la ansiedad en una evaluacin y los resultados en estamisma. En la educacin primaria la ansiedad afecta menos en los primeros aos. Por lo an -terior, es recomendable que la evaluacin sea como una actividad ms de clase y se desarrolleen el ambiente ms natural posible.

La ansiedad aumenta cuando se crea un clima que hace ver a la evaluacin con mucha importancia oen condiciones excesivamente estrictas y poco claras, es decir, en un clima de misterio y represin.

Da mejores resultados un clima medio entre la tensin y la relajacin.

Una forma de bajar la ansiedad es el clima humano y clido, as como la informacin que elo la profesora pueda proporcionar a las y los estudiantes.

Las sugerencias que debe usted de tratar de llevar al aula o a toda situacin de enseanza-aprendizajeque debe ser evaluada son:

Evale en condiciones claras para el alumnado: con tiempo su ciente, informando sobrela naturaleza de la evaluacin, el nivel de di cultad y todo lo que reduzca la ansiedad. Loms recomendable es que al evaluar se haga un acompaamiento a los estudiantes parareconocer lo que ha aprendido.

Reduzca o elimine el nfasis en la competitividad. Esto genera mucha ansiedad y da lugar a fraudes y a otros elementos negativos.

Utilizar estas situaciones para educar a la niez comentndoles acerca de la naturalezade la ansiedad, ensearles a enfrentarla por medio de tcnicas adecuadas especialmentede relajacin- y ensendoles a analizar sus emociones y pensamientos irracionales. Eso

puede ayudarles mucho en su vida posterior.


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Este captulo ha sido enormemente propositivo.Usted debe serlo tambin. Por favor se esperaque usted pueda producir -individualmente enun primer momento-, un declogo o conjuntode diez normas que se pueden crear a partir delos resultados que arroja la investigacin en el

campo de la evaluacin. Posteriormente, puedeenriquecer su declogo comparndolo con losde otros compaeros o compaeras y haciendouno por todo el grupo.

Se inicia el declogo como ejemplo para queusted pueda completar:

deCLOgO

(Compromisos deseables de toda persona doCente Con las nias y los nios a su Cargo para realizar evaluaCiones que den mejores resultados desde el punto de vista tiCo y CientfiCo )

I. Debo evaluar todos los objetivos (o estndares) propuestos en mi plani cacindocente. No debo hacer nfasis en los que fomentan la memoria, sino hacer evaluaciones integrales que abarquen ante todo, lo que la niez ha aprendido ahacer, a solucionar y actuar.

II. Me comprometo a convertir la evaluacin en una nueva situacin de aprendizaje para la niez que estar a mi cargo.

III. Estoy consciente de que debo promover que la niez a mi cargo se sienta atraday gustosa en cada una de las asignaturas o materias que les corresponde aprender.

No puedo permitir que aprendan a odiar las habilidades, actitudes y conocimientosque comparto con ellos. Es mi responsabilidad abrir sus oportunidades al futurocercano y a largo plazo.

Contine usted construyendo su declogo.


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f i n a l d e l C a p t u l o

Responda a la siguiente prueba, indicando su acuerdo o desacuerdo con los casos presentadossegn la escala propuesta, as: TA, totalmente de acuerdo; DA, de acuerdo; I, indiferente; DC,en desacuerdo y TD, totalmente en desacuerdo. Encierre la opcin escogida en un crculo.

1. En la escuela 15 de septiembre trabaja una docente que considera que el tiempo esun factor fundamental para ensear a trabajar a los nios y nias. En sus pruebas da untiempo determinado equivalente a lo que ella tarda en responder el mismo ejercicio,y cumplido el lapso recoge las pruebas, pues tiene medido el tiempo en que la personadebe responder. Ella indica que sus nios y nias saben trabajar bajo presin.

TA DA I DC TD

2. Manuel es un docente de escuela primaria que evala en forma continua. Disea expe-riencias muy puntuales y cortas, pero apegadas a sus objetivos para facilitar la entregade resultados a la niez o a sus madres y padres de familia. Entrega personalmentelos resultados, y asesora en forma especial a los que no han demostrado los avances oaprendizajes necesarios.

TA DA I DC TD

3. Vale la pena dar oportunidad de corregir los errores a la niez, especialmente cuandoha sido por condiciones no claras en las evaluaciones. Es importante acercarse a cada

persona, para conocer en qu medida le favorecen estos tratamientos y permitirle crecer conservando una alta autoestima.

TA DA I DC TD

4. Es mejor, desde todo punto de vista, hacer experiencias de evaluacin espaciadas. Deesa forma las nias y nios se pueden preparar ms y mejor. Asimismo, no se debevariar la experiencia o instrumento de evaluacin para facilidad y comodidad de el-los y ellas. Una vez conocida la misma, se les puede evaluar espaciadamente para no

provocarles tensin o ansiedad y para que la persona docente no pierda tiempo.

TA DA I DC TD


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5. Ana Cecilia es una docente con varios aos de experiencia, quien seala que eso de socializar los objetivos o estndares con la niez es altamente perjudicial. Ellos y ellas no entiendende objetivos o metas y solamente se les confunde. Ella simplemente da instrucciones y losnios y nias tiene que acatarlas. Los objetivos y estndares son para la persona docente ysus superiores, no para el alumnado.

TA DA I DC TD

Cmo le ha parecido la prueba? Esperamos que sencilla. Siel captulo 3 ha sido bien internalizado, sus actitudes deberanestar enmarcadas dentro de estas respuestas: 1 (TD o DC); 2(TA o DA); 3 (TA o DA); 4 (TD o DC) y 5 (TD o DC). Encaso contrario, revise las recomendaciones de cada incisoestudiado.

Al momento de nalizar el trabajo con este captulo, elabore un juicio personal sobre los aprendizajes alcanzados. Compare los objetivos con sus

resultados y si se siente satisfecho(a), contine con el siguiente captulo.

Cuales son los principales hallazgos en el campo de la evaluación 3 de 11

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