Cuando Los Gardos Hablan de Dseigualdad. Ana Padawer

Cuando los grados hablan de desigualdad

AnA PAdAwer

Cuando los grados hablan de desigualdad

Una etnografía sobre iniciativas docentes contemporáneas

y sus antecedentes históricos

© Editorial Teseo, 2008Buenos Aires, Argentina

ISBN 9789871354245Editorial Teseo

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Ana Padawer Cuando los grados hablan de desigualdad : Una etnografía sobre

iniciativas docentes contemporáneas y sus antecedentes históricos - 1a ed. - Buenos Aires : Editorial Teseo, 2008.

348 p. ; 22,9 x 15,2 cm. ISBN 9789871354245

1. Educación. I. Título CDD 370

Índice

AgrAdecimientos 9

1. PresentAción 11

2. metodologíA 15

3. lAs clAses, los grAdos y lAs edAdes de lA vidA: el significAdo sociAl y Político de un sistemA de instrucción 233.A. La aproximación antropológica a los dispositivos de socialización: sus implicancias respecto de las edades de la vida y el concepto de cultura 243.B. La reconstrucción histórica del dispositivo escolar y las edades de la vida 423.C. Regulando el tiempo y el espacio de instrucción: el dispositivo de las clases 473.D. Clases y edades 54

4. lA etnogrAfíA educAtivA y lA desiguAldAd sociAl 594.A. La educación y la desigualdad desde la teoría social 614.B. La educación y la desigualdad social desde la etnografía educativa latinoamericana 77

5. lA PolémicA sobre lA grAduAción en dos momentos del sistemA educAtivo de lA ProvinciA de buenos Aires 955.A. La graduación en los orígenes de los sistemas educativos nacionales y jurisdiccionales. El caso de la Provincia de Buenos Aires 965.A.1. Thompson y Lancaster 1045.A.2. La Ley Provincial de Educación de 1875 1095.A.3. Los grados y la construcción de la nación 1165.B. Algunos debates pedagógicos asociados a la historia de la graduación 120

8 Cuando los grados hablan de desigualdad

5.C. La reforma educativa en la Provincia de Buenos Aires 1255.C.1. La Ley Provincial de Educación de 1995 1335.C.2. Reformas educativas e iniciativas docentes 1415.C.3. Los grados y la desigualdad social 150

6. Antecedentes de lA no grAduAción: contextos y debAtes 1536.A. La escuela no graduada norteamericana o non graded school 1556. B. Luis Iglesias y la escuela rural unitaria 1626.B.1. En pleno campo 1676.B.2. De maestro a educador 1856.B.3. El periódico Educación Popular 1886.B.4. El sentido político-pedagógico de la figura del maestro Iglesias 203

7. lAs escuelAs no grAduAdAs de lA ProvinciA de buenos Aires en los ‘80 y ‘90. 2077.A. Caracterización general de la iniciativa y su historia 2107.A.1. La escuela pionera 2127.A.2. Las escuelas no graduadas y su registro 2157.A.3. La escuela del bañado 2207.A.4. Las autoridades y la heterogeneidad de iniciativas 2237. B. Las escuelas no graduadas del sistema educativo provincial en los últimos años 2327.B.1. Adolfo Alsina, Bragado y Guaminí 2347.B.2. Pehuajó y Junín 2377.B.3. General Alvear, Zárate y Pilar 2427.B.4. San Pedro, Presidente Perón y Quilmes 247

8. descriPción etnográficA de dos escuelAs no grAduAdAs de lA ProvinciA de buenos Aires 2538.A. Una descripción etnográfica de la escuela del bañado 2538.A.1. La escuela y su contexto 2548.A.2. La no graduación en la escuela del bañado 2648.A.3. Las teorías sociales en uso y su incidencia en la escuela del bañado 2718.A.4. Un final anunciado 2778.B. Una descripción etnográfica de la escuela pionera 2788.B.1. La escuela y su contexto 2818.B.2. La no graduación en la escuela pionera 2828.B.3. Las teorías sociales en uso y su incidencia en la no graduación 2928.B.4. Un final impredecible 296

9. cuAndo los grAdos hAblAn de desiguAldAd 299

bibliogrAfíA 307Documentos citados 341

AgrAdecimientos

Quisiera agradecer a María Rosa Neufeld, Directora de la Tesis de Doctorado que originó este libro, por su aliento y consejo; a Graciela Batallán, por sus enseñanzas desde mis primeras investigaciones hasta hoy; a Carmen Guarini, Co-Directora de la Tesis, por introducirme en la antropología visual y a Silvana Campanini, de quien recibí va-liosas recomendaciones mientras compartía investigaciones de campo y docencia.

Por el aliento y colaboración también quisiera expresar mi agrade-cimiento a los integrantes del Programa de Antropología y Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, a los docentes de los Seminarios de Doctorado. A a los colegas que, en las mesas de antropología y educación en distintos eventos científicos comentaron mi trabajo a lo largo de varios años, especialmente a Elena Achilli y Elisa Cragnolino, y por supuesto a Elsie Rockwell, sin cuyos aportes teóricos y metodológicos este libro no podría haberse escrito.

A mis compañeros de la Cátedra de Metodología y Técnicas de la Investigación de Campo; a los colegas del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educación Nacional, por la paciencia y estímulo en el período de escritura de la Tesis. Además agradezco a Graciela Morgade, Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Myriam Feldfeber y Pablo Pineau, quienes me acercaron nuevos enfoques y temas de trabajo.

A los maestros, directivos y alumnos de las escuelas en las que rea-licé el trabajo de campo, sin cuya buena predisposición y generosidad este trabajo no se hubiera podido concretar. A funcionarios y técnicos provinciales de la provincia de Buenos Aires, por su tiempo y colabo-ración con la documentación. A Rubén Cucuzza, Marta Marucco y Orlando Suarez, por su ayuda en la historia de vida, y especialmente agradezco al maestro Luis Iglesias la paciencia e interés en las entrevis-tas, pese al estado de salud delicado en que se encontraba.


Finalmente, quiero agradecer en especial a mis amigos y familiares: Verónica, Susana, Natalia, Marisa, Fernando y Waldi, María, Malena, Miguel, Ada, Jorge, Esteban, Luca, Leila, Pedro, Marcela y Glenda, por su acompañamiento y cariño. Aunque las palabras no alcanzan para expresarlo, quiero agradecer a mi madre, a Marcos, Tomás y Vanda, porque este trabajo hubiera sido imposible sin su paciencia, cariño y estímulo permanente. Por esas razones les dedico a ellos este libro, y también a la memoria de mi padre y de mi amiga Irene.

1. PresentAción

Este libro está dedicado al estudio de lo que aconteció en dos es-cuelas primarias de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires –a las que de aquí en adelante denominaré como la escuela del bañado y la escuela pionera respectivamente– cuando directivos y docentes deci-dieron modificar la organización y promoción de los alumnos que, al igual que en la amplia mayoría de los establecimientos de educación bá-sica, tradicionalmente se realizaba mediante grados. La argumentación central de este libro radica en que si bien estas propuestas parecen en principio referidas a cuestiones técnicas de la escolarización, pueden ser consideradas asimismo como parte constitutiva de un debate sobre los principios políticos que estructuran el sistema moderno de instrucción y la desigualdad social.

Para que esta lectura sea posible, he debido acercarme a la vida cotidiana en las escuelas, entender cómo describían los maestros su ini-ciativa y su trabajo en el aula, qué pensaban los padres y alumnos sobre el proyecto en curso, qué antecedentes se retomaron, en qué contexto se produjo la iniciativa. La adopción de un enfoque etnográfico con perspectiva histórica me permitió integrar estos aspectos para analizar las escuelas no graduadas desde una perspectiva diferente, tanto de las evaluaciones como de las ideas que prevalecían y aún circulan, en el sentido común escolar.

Llevé adelante dos trabajos de investigación de campo sucesivos: entre 1993 y 1995 en la escuela del bañado y entre 1996 y 1998 en la escuela pionera. Es importante advertir al lector que estas dos escuelas no son las únicas en su tipo: en el momento de mayor auge llegaron a ser más de cuarenta establecimientos solamente en la provincia de Buenos Aires. Como veremos, además, hay iniciativas similares en otras provincias argentinas y países del mundo.

En este libro se mostrará que existen principios contradictorios en las distintas iniciativas bonaerenses pese a tener una denominación


común: algunas escuelas sin grados propician la movilidad flexible y que los alumnos, una vez logradas determinadas competencias, sean promocionados individualmente; en otras se conforman grupos más permanentes pero se diferencia el trabajo por niveles y áreas dentro de cada uno. Sin embargo, todas las escuelas no graduadas tienen en común la propuesta de una organización escolar novedosa para los alumnos definidos como desfasados en edad, quienes han tenido ex-periencias de repetición de año, discontinuidades en la asistencia a la escuela o bien han ingresado tardíamente a la misma.

Con el foco en la cuestión de los grados, en estas escuelas se pro-duce un cambio significativo respecto de las respuestas más habituales a los problemas de desempeño escolar: se reconoce la incidencia de la propia propuesta pedagógica en las dificultades de los niños y se ensa-yan modificaciones a la misma. Este proceso se asienta, no obstante, en la identificación de la influencia de las condiciones de vida de las familias en la escolarización, que ya forman parte del sentido común al explicar dificultades en el aprendizaje –tanto que se vuelven, en ocasiones, conceptos sobredeterminantes del rendimiento escolar de los alumnos–.

Para entender qué se problematiza respecto del fracaso escolar mediante esta propuesta, presentaré una contextualización histórico-política de las iniciativas que permite complejizar la existencia de una propuesta técnica, aparentemente similar, en distintos momentos histó-ricos, en ámbitos nacionales disímiles, y con una significativa heteroge-neidad interna. Existe un nivel de conceptualización técnica innegable en el establecimiento de procedimientos para adelantar a los alumnos que cursan un año determinado con una mayor edad a la esperada, que se intenta solucionar flexibilizando la promoción. Pero como veremos en los capítulos que siguen, este criterio técnico se articula con otras decisiones, ideas y prácticas de los maestros que refieren a anteceden-tes específicos: la non graded school norteamericana, propuesta que se difundió a través de libros editados por la Alianza para el Progreso en la década de los ‘60 en Buenos Aires; y en menor medida la Escuela Nueva, expresada en particular en la experiencia de Luis Iglesias, un maestro bonaerense contemporáneo.

El contexto histórico y político de las experiencias mencionadas en documentos y testimonios de los docentes como antecedentes, así como su caracterización y alcance actual, me permitirán relacionar es-tas propuestas pasadas con las iniciativas que hoy las recrean. Si bien haré mención a los distintos antecedentes, me detendré en la experien-cia de Luis Iglesias, recordada con el nombre de Escuela Rural Unitaria a partir de uno de sus libros. Esta decisión está fundamentada en el he-cho de que esta experiencia es relativamente conocida en la pedagogía

Cuando los grados hablan de desigualdad 13

argentina, y en que además permite analizar comparativamente a la propuesta de no graduación con otra experiencia pedagógica, conside-rando las relaciones que se establecen entre ideas pedagógicas, sociales y políticas en el contexto argentino.

Por otra parte, es ineludible la referencia a la polémica histórica respecto de los momentos fundantes del sistema de escolarización mo-derno, en su articulación con el dispositivo de la graduación. El debate sobre la enseñanza simultánea enfrentada con el método mutuo, tam-bién conocido como método lancasteriano, o sistema monitorial, ha sido analizado por algunos historiadores de la educación en Europa y en América considerando las relaciones entre pedagogía, sociedad y política expresadas en estas discusiones al parecer técnicas. Entre ellas, puede anticiparse la interpretación del triunfo del método simultáneo en función del retraso y disciplinamiento necesarios para incorporar a los niños y jóvenes en el sistema productivo en Francia; o la asociación de la religión protestante con el desarrollo temprano del método mutuo en los Estados Unidos.

Para sostener el argumento de que los principios de organización escolar se vinculan con las orientaciones político-pedagógicas predo-minantes en cada escuela, analizaré dos experiencias de escuelas no graduadas contemporáneas, describiendo la modalidad de funciona-miento adoptada, el contexto en que se produce la iniciativa, y sus cambios a lo largo del tiempo. Me detendré en las teorías sociales en uso por parte de los maestros y directivos, refiriéndome a algunas par-ticularidades del ejercicio de la práctica docente en el aula, donde ante una modalidad organizativa innovadora, se pone en juego la forma de trabajo y trayectorias de cada docente dentro de la escuela.

Si las ideas y trayectorias de los maestros tienen consecuencias en su práctica en el aula, su ejercicio profesional es orientado fundamen-talmente desde las políticas educativas. Es por ello que en este libro me referiré asimismo a las características e historia de las escuelas no graduadas en relación con las políticas nacionales, jurisdiccionales y lo-cales. Las administraciones educativas en sus distintos niveles tuvieron diferentes posiciones e intervenciones respecto de estas iniciativas a lo largo del tiempo, posiciones que influenciaron las ideas de los docentes sobre su propia práctica y rol profesional.

Dado que la reflexión profesional se vincula con los momentos his-tóricos y los contextos locales, es importante introducir, aunque excede los objetivos de este libro, la dimensión comparativa. Es por ello que en una sección se referirán algunas características de las escuelas no graduadas en otras provincias del país, y países del mundo. El significa-do contextual e histórico permite entender cómo esta iniciativa puede asumir la forma de una propuesta para contextos de pobreza urbana,


para la escolarización rural, para la educación de elite, los niños con necesidades educativas especiales, y distintos niveles de enseñanza.

Este libro comienza con una reflexión sobre la metodología uti-lizada (Capítulo 1), en la que se presentan consideraciones generales acerca del trabajo de campo y la etnografía que se llevó adelante para conocer las “escuelas no graduadas” en funcionamiento. A continua-ción presento una reflexión conceptual sobre las clases, los grados y las edades de la vida, para discutir el significado social y político del sistema escolar de instrucción (Capítulo 2). Luego se presentan los aportes de la etnografía educativa, especialmente desde perspectivas latinoamericanas y nacionales, para problematizar la desigualdad social (Capítulo 3), seguido de la polémica sobre los grados en dos momentos claves de la historia de la educación en la provincia de Buenos Aires (Capítulo 4).

Una vez establecidos los grandes hitos históricos vinculados con la graduación, se abordarán los antecedentes reconocidos por los maes-tros autores de la iniciativa (Capítulo 5): la non graded school norteame-ricana y la escuela rural unitaria de Luis Iglesias. En el Capítulo 6, presentaré una descripción de las escuelas no graduadas bonaerenses y su historia desde 1987 en adelante, enfocando especialmente en las escuelas donde se efectuó el trabajo de campo intensivo: aquella que es reconocida como pionera, y una de las primeras en acompañarla, la escuela del bañado, incluyendo además un relevamiento actual de las dieciséis escuelas que funcionan con esta modalidad en la actualidad. En el Capítulo 7, presentaré las iniciativas de ambos establecimientos a través de una descripción etnográfica que incluirá a la escuela y su contexto, las características que asumió la no graduación, las teorías so-ciales en uso por parte de los maestros y su incidencia en la propuesta, para concluir con algunas reflexiones sobre el destino de la iniciativa en cada una de ellas.

Finalmente, en el Capítulo 8, se concluye argumentando cómo, en virtud de las consideraciones presentadas en las páginas precedentes, la no graduación puede ser entendida como parte de la crítica social que desde el magisterio se ha producido en las últimas décadas en el país. Vinculando la iniciativa con los debates políticos desarrollados históri-camente en torno de los grados, mi pretensión es discutir las nociones del sentido común que reducen la no graduación a una novedad sobre la que se puede predicar su éxito o fracaso. Esta perspectiva permi-te entender cómo polémicas similares vuelven a reiterarse en distintos momentos y contextos, en tanto los sistemas de instrucción masivos continúan castigando con la repetición del año a aquellos alumnos que se apartan de las expectativas para el estudiante adaptado, propias de aquellos que ocupan posiciones sociales privilegiadas.

2. metodologÍA

Este libro es resultado de dos trabajos de investigación de campo que conduje en escuelas primarias de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires, localizadas ambas en distritos del denominado Conurbano Bonaerense. El primero se extendió durante el período 1993-1995 y el segundo, entre 1996-1998. Complementariamente pude efectuar un re-levamiento de documentación en la provincia mencionada, una historia de vida y un trabajo de reconstrucción histórica acerca del origen de los grados. Estas aproximaciones constituyen una estrategia metodológica que aborda etnográficamente una iniciativa docente actual, en sus di-mensiones contextuales regionales e históricas.

Los criterios actuales de validez de la etnografía exigen que las con-diciones bajo las cuales se realizó el trabajo de campo sean inteligibles, que se expliciten las fronteras culturales y lingüísticas entre el investiga-dor y los sujetos protagonistas del mundo estudiado, y que se contex-tualicen significativamente los procesos investigados (Rockwell, 1987: 42- 43). En esta perspectiva, el concepto de vida cotidiana (Heller, 1977) es clave para incorporar la heterogeneidad social, el papel productivo y reproductivo de los sujetos en esta esfera de la vida social, asociado al carácter doblemente constrictivo y habilitante de la estructura social respecto de las acciones de los sujetos (Giddens, 1995).

El trabajo de campo consistió en la concurrencia periódica a las instituciones educativas, en las que pude observar situaciones de aula y contextos escolares diversos, conducir entrevistas en profundidad, y re-levar documentos. En cada una de las escuelas realicé más de cuarenta visitas, en la primera concentradas en su mayoría en el ciclo lectivo de 1993, en la segunda en 1998. En la escuela pionera las observaciones de las situaciones de aula fueron en su mayoría registradas en video1.

1 En Argentina, el desarrollo de la antropología visual ha sido creciente y heterogéneo en los últimos veinte años (Prelorán, 1987; Guarini, 1988, 1991 y 1997; Sel, 1995 y 1997; Sel y


En la escuela del bañado, la estrategia de campo para reconstruir la lógica de funcionamiento de la no graduación combinó la elección de un grupo por ciclo y la concurrencia en ambos turnos: en una primera etapa trabajé con un grupo de alumnos del “bloque alfabetizador” del turno tarde, luego uno del “afianzador” del turno mañana, y finalmente uno del “intensificador” de la tarde. Además de las observaciones de clases registré rutinas escolares como el funcionamiento del comedor, las entradas y salidas de los alumnos y actos escolares. El imperativo metodológico de la permanencia, la fluidez en el diálogo y en las rela-ciones interpersonales fue formulada desde los comienzos del trabajo de campo mediante la observación participante, asociada a la centra-lidad del etnógrafo en la producción de conocimiento, con el correla-to epistemológico de cuestionamiento al naturalismo (Powdermaker, 1966: 296; Holy, 1984).

La originalidad metodológica del trabajo de campo ha radicado desde los comienzos de la disciplina en que el investigador, a través de las relaciones que establece con los otros, es el instrumento principal de investigación. Hay una implicación personal y una transformación del que investiga (Loureau, 1986; Wacquant, 2006), sentimientos y por ello una tensión inicial entre objetividad y subjetividad, presente ya en los escritos de los primeros antropólogos de campo (Batallán y García, 1992).

Para instrumentalizar las relaciones sociales con un objetivo de co-nocimiento, la observación participante permite a la vez distancia y proximidad, empatía y extrañamiento, cuestionario y charla íntima. En ese proceso el investigador asume papeles que se autoasigna y que le son atribuidos, en ocasiones sin su control o consentimiento. Perseguir la objetividad, bajo las aproximaciones epistemológicas mencionadas, implica por lo tanto una situación de transformación para el investiga-dor en el trabajo de campo porque conocer el punto de vista del otro es acercarse a una objetividad social a través de la intersubjetividad (Batallán y Garcia, 1992).

Moya, 2003; Arruti, 1994 y 1997; Pizarro y Linares, 1997; Masotta, 1997 y 2004; Koberwein, 2003; Acuña, 2003; Meschengieser, 2003; Ojeda y Rodríguez, 2004; Jure, 2004; entre otros). En algunos de sus debates metodológicos, especialmente sobre el concepto de representación, se han producido coincidencias con desarrollos verificados en otros países como Australia, Estados Unidos, Canadá, Ecuador y Brasil, donde en las últimas décadas los movimientos de activistas culturales utilizaron el video para expresar la perspectiva de los pueblos originarios sobre sus problemas e historia (Ginsburg, 1999: 45-49). Sin embargo, ésta no ha sido la única orientación vigente en la antropología visual y, en el caso de Argentina, los investigadores mencionados se han interesado tanto por la cuestión indígena como la problematización de la desigualdad social o la representación de cuestiones políticas en los medios masivos de comunicación.


Con el objeto de relevar la heterogeneidad interna en la escuela conduje entrevistas al equipo de orientación escolar, las maestras, direc-tivas y auxiliares, y pude registrar un gran número de conversaciones informales que fueron extremadamente informativas acerca de la po-sición de los distintos sujetos respecto de la iniciativa. También relevé la perspectiva de los padres, a través de visitas a algunas familias de alumnos de los grupos mencionados en las que pude conocer asimismo la composición del grupo familiar y sus trayectorias escolares.

Por otra parte, otorgué especial importancia a la reconstrucción de la posición de las autoridades locales y jurisdiccionales respecto de la iniciativa, así como su incidencia en el desarrollo de la misma. Por ese motivo acompañé a la institución a dos reuniones de escuelas no graduadas en la ciudad capital jurisdiccional producidas en el trans-curso del trabajo de campo, las que complementé con un relevamiento documental en dicha localidad. Estas aproximaciones me permitieron realizar conversaciones informales con directivos y maestros de otras escuelas no graduadas de la provincia, lo que aportó a la reconstrucción de la posición política y pedagógica de la escuela del bañado en sus diferencias y similitudes con sus colegas.

Si siguiendo a Giddens (1982), la realidad está preconstituída lin-güísticamente, sobre toda acción hay una parte de la realidad cons-tituida por la reflexión que el sujeto hace, o puede hacer, motivado por el investigador; volverse competente en un mundo y su código comunicacional implica distinguir las maneras en que la reflexión ver-bal se articula con la acción, donde la entrevista es un modo particu-lar y socialmente construido por la ciencia para referirse a ese mundo (Briggs, 1986; Oxman, 1998). Esta continuidad de las conversaciones cotidianas y las entrevistas permite entender que la información que proporcionan las segundas proviene no sólo de los significados referen-ciales –lo que se dice acerca del mundo– sino indexicales –construcción intersubjetiva de significados, entre sujetos que hablan en un contexto más o menos inmediato–. Estas definiciones provienen de una historia en el uso de la técnica donde tuvieron especial relevancia los aportes del interaccionismo y la etnometodología, que permiten aproximarme a las maneras en que el mundo fenoménico reflexivo del actor (lo que percibe y puede explicitar) es mediador entre la estructura social y las acciones de la vida cotidiana (Cicourel, 1982).

Asimismo, y como parte de las aproximaciones conversacionales, realicé una serie de entrevistas orientadas biográficamente, las que tu-vieron como objetivo elaborar una historia de vida de un maestro de escuela primaria, Luis Iglesias, reconocido por una experiencia peda-gógica realizada entre 1938 y 1957 en una escuela rural de la Provincia de Buenos Aires, antecedente de la no graduación. El propósito de la


historia de vida fue conocer el mundo social en el que Iglesias constru-yó su experiencia pedagógica, los autores que lo influenciaron y las re-laciones que mantenía con los maestros que utilizarían su experiencia, transcurridas ya varias décadas.

Compuse la historia de vida a partir de las conversaciones mante-nidas con el maestro, entrevistas a otros docentes que habían sido tes-tigos de la experiencia, documentos escritos, publicaciones y testimo-nios producidos en medios gráficos y audiovisuales. De acuerdo a las definiciones más extendidas sobre el género, se trata de una historia de vida y no otras construcciones de sí mismo, como los relatos de vida o life stories, dado que estos últimos se configuran exclusivamente a partir del discurso oral del interlocutor (Becker, 1974; Bertaux, 1981; Linde, 1983; Piña, 1983 y 1986; Saltalamacchia, 1983 y 1992; Barbieri, 1997; Bengoa, 1999; Saucedo Ramos, 2003; entre otros).

Pude realizar con este maestro seis entrevistas en profundidad, donde las conversaciones constituyeron una actividad conjunta cen-trada en la narración de su pasado (Langness y Frank: 1981). En esta colaboración se produjo una laboriosa negociación de perspectivas: el mantenimiento de la situación de diálogo implicó una serie de acuerdos a construir, a partir de términos que podían diferir respecto de nues-tros mundos de experiencias y significados, distintos en edad, género y ocupación.

En las entrevistas dialogamos sobre algunos de los temas centra-les abordados en los libros de su autoría (Iglesias: 1973, 1979, 1980a, 1980b, 1987, 1988, 1995) y en el periódico que editaba (Educación Popular: 1960-1978)2. También nos referimos a producciones de otros maestros en distintos países o provincias argentinas, a figuras célebres de la política o de la pedagogía, a investigadores de educación que fueron importantes para la producción de este maestro autor. El hecho de que la historia de vida incluyera a un interlocutor que no es anóni-mo tuvo una serie de consecuencias en términos de recaudos éticos: la exigencia de atender especialmente a la privacidad de ciertos aspectos de la vida del principal interlocutor (Barros Larraia, 1998; Piquemal,

2 A partir de la gestión del Prof. Rubén Cucuzza, de la Universidad Nacional de Luján, pude acceder a más del 70% de los números editados, en poder de una antigua integrante de la redacción del periódico, consistente en treinta y siete números (el detalle se presenta en la bibliografía). A partir de la perspectiva de Van Dijk (1996), analicé las noticias periodísticas publicadas en Educación Popular a partir de aspectos vinculados con la estructura del texto así como con la producción del mismo. La descripción de las características generales del pe-riódico en términos temáticos y de estilo permitió distinguir ciertas etapas, influenciadas por el contexto político o polémicas pedagógicas particulares; para organizar esta periodización debí recurrí a textos producidos por historiadores de la política y la educación (Sidicaro: 1997, 83-84) los que permitieron organizar el relato a partir de la construcción de una periodización propia, articulada con los sucesos acontecidos del país.


2002), así como la necesidad de solicitar al maestro que comente y au-torice la difusión del texto.

Una vez finalizado el trabajo de campo en la escuela del bañado, resultó evidente la importancia de conocer la iniciativa reconocida por los distintos entrevistados como la escuela pionera. Además de esta característica distintiva, esta escuela llevaba nueve años de tra-bajo con la “no graduación” en ese momento, mientras que el esta-blecimiento visitado en primer lugar transitaba su segundo año de trabajo con esta modalidad: la posibilidad de abordar una escuela con mayor trayectoria permitió analizar un trabajo docente consolidado a lo largo del tiempo. Finalmente, la escuela pionera contrastaba con la anterior por ser una institución de grandes dimensiones, cuestión significativa ya que la movilidad flexible requiere de un registro ad-ministrativo y pedagógico más complejo para acompañar los logros individuales de cada alumno.

El proyecto de investigación contemplaba que los maestros de la escuela pionera pudiesen efectuar registros en video de las clases de sus colegas, de manera de multiplicar los puntos de vista sobre la particula-ridad del ejercicio de la práctica docente en el aula. A partir del estudio anterior, anticipaba que las formas de trabajo de los maestros, aun bajo un proyecto común, son heterogéneas; pero asimismo consideraba re-levante poder recoger las perspectivas diversas de los maestros sobre su trabajo: en este sentido, la realización de registros en video de las clases de los distintos maestros permitía la observación diferida del proceso pedagógico en curso. El registro por parte de los maestros no se con-cretó de la manera en que se había propuesto, por lo que decidí como estrategia alternativa filmar al menos una jornada escolar completa de todos los maestros de la escuela, entregándole una copia del video a cada uno de ellos3.

3 Esta aproximación metodológica se nutría de la propuesta de Sol Worth de utilización del registro visual como una técnica de investigación de mayor participación; como este autor se-ñaló, el trabajo de indagación y el registro fílmico pueden constituirse en posibilidad de acceso a una técnica de registro para los protagonistas, cuya relevancia radica en permitir ver lo que el otro considera importante de ser mostrado, la organización de la filmación y las omisiones (1995: 212 y 215). Sin embargo, al contactar al personal de la escuela resultó evidente que no estaban interesados en la propuesta de registrar su iniciativa; esta situación me impuso una re-flexión en términos metodológicos y en relación al tema que me proponía estudiar, llegando a concluir que el escaso interés de los protagonistas por controlar las representaciones que sobre sí mismos podía producir un investigador externo (Turner 1991: 294) se debía al momento especifico que atravesaba la iniciativa pedagógica objeto de este estudio: muchos maestros decían que la escuela no graduada se encontraba “en decadencia” en ese tiempo; si bien no tenían reparos en mostrar lo que hacían, a excepción de algunos pocos la mayoría no estaba trabajando intensamente sobre la experiencia en curso. Es importante aclarar que todos los maestros –a excepción de dos– aceptaron la realización de las filmaciones; por ese motivo con las maestras que no aceptaron la presencia de la cámara en el aula los registros se hicieron en forma escrita.


Al reflexionar sobre la presencia de una cámara en las aulas con-sideré aquellos debates que en la antropología se han producido des-de el comienzo de la disciplina, referidos al uso de la técnica de la observación participante. La especificidad que otorga el hecho de que se disponga de un instrumento de registro como una cámara enfatiza inevitablemente una puesta en escena, que no obstante es inherente a cualquier evento observado por un sujeto ajeno a la escena. La perfor-mance, la ejecución deliberada de una actuación, puede ser utilizada, no obstante, como posibilidad de construir un análisis más complejo, incorporándose el contexto de la actuación, el tiempo y espacio en que ocurre, así como la disposición y participación de la audiencia (Hartmann, 2000)4.

A través de entrevistas, pude vincular las prácticas en el contexto del aula con la trayectoria profesional de los docentes, así como con las ideas político-pedagógicas y las teorías sociales implícitas que sos-tenían los maestros a través de su ejercicio profesional. Estos ejes de análisis ya habían sido desarrollados en la “escuela del bañado”, y de este modo se pretendía lograr una dimensión comparativa respecto de maestros experimentados en el funcionamiento bajo esta modalidad.

Además de las observaciones de clases, registré en video acti-vidades diarias de la escuela como el almuerzo en el comedor, las entradas y salidas de los alumnos, una reunión vecinal y una jornada de perfeccionamiento docente en la que discutí con los maestros de la escuela acerca de los resultados preliminares de la investigación. Las entrevistas a los maestros, en cambio, fueron registradas en audio o por escrito; en algunos casos se efectuaron previa y en otras poste-riormente a una instancia en que los maestros vieran la grabación en video de sus clases.

Como desarrollaré en otros capítulos, la sanción de la Ley

Provincial de Educación en 1995 contempló la implementación pro-gresiva de cambios en los ciclos de la escuela primaria, que se exten-dió de siete a nueve años y pasó a denominarse “educación general básica” (EGB). En 1998, ya se encontraban la totalidad de los años en funcionamiento en las escuelas, no obstante lo cual el trabajo de campo en la escuela pionera excluyó a los octavos y novenos años, ya

4 Los registros de aula fueron realizados mediante una cámara fija, sostenida por un trípode, iniciándose la secuencia de cada registro mediante planos generales. En el uso de esta técnica, es habitual que este encuadre se mantenga durante todo el registro, de manera que la atención del investigador no pierda información por decisiones precipitadas (Rocha Tavares, 2003). Sin embargo, en este trabajo decidí acompañar la secuencia de interacción orientada principal-mente por el trabajo del docente, tratando de registrar el agrupamiento de los alumnos y sus actividades.


que su relación con la no graduación era reciente y su modalidad de trabajo era muy diferente respecto del resto de los años de la EGB.

Las relaciones entre teoría y sentido común, que se ponen en juego en el momento de dialogar con los sujetos en el encuentro del trabajo de campo etnográfico, adquieren otro carácter en el momento de la finalización del estudio, cuando la aproximación a una realidad cotidiana y familiar al propio investigador puede contribuir a la críti-ca cultural o social, que la antropología ha producido históricamente (Marcus y Fisher, 2000).

En este sentido, y sobre todo en el segundo trabajo de campo, una de las preocupaciones de los maestros y directivos fue la de re-cibir comentarios críticos y sugerencias de trabajo en relación con la iniciativa en curso. Por ese motivo, en ambas experiencias realicé una discusión de las conclusiones del trabajo de investigación en las mis-mas escuelas, anticipando que aquellos protagonistas de la iniciativa bajo estudio no accederían, probablemente, a los resultados en su formato final5.

Considerando la estrategia de investigación mencionada prece-dentemente, es pertinente hacer una referencia a la noción de campo, que en el caso de la antropología provino del naturalismo –asociado a la consolidación de la disciplina a fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX (Clifford, 1999)–. El trabajo en terreno tradi-cionalmente sustentó la teoría y la interpretación, tanto a través de la observación panorámica, como de la observación del detalle del pai-saje natural y social. La adquisición de datos en terreno y el traslado implicaron una práctica profesional de desplazamiento que contrastó con los antropólogos de gabinete, que trabajaban con información proveniente de misioneros y funcionarios coloniales, y a la vez invo-lucró una atención disciplinada, que diferenció a la antropología de los relatos de viaje.

En este estudio, el trabajo en terreno no consistió en la perma-nencia en un mundo exótico, sino en la presencia periódica en un mundo respecto del cual como investigadora soy y he sido parte. Como J. Clifford desarrolló, la noción de campo localizado tradicio-nal en la etnografía debe ser discutida, ya que los desplazamientos del investigador y los sujetos del mundo local estudiado, así como el in-volucramiento del científico respecto del contexto estudiado otorgan

5 No es habitual en el contexto argentino que los estudios antropológicos se publiquen bajo un formato destinado al público masivo. En este sentido se destaca un trabajo de H. Rattier (1985) publicado en una serie editorial destinada a un público no especializado. Este texto, si bien cuenta con referencias bibliográficas, estadísticas, y algunas frases provenientes del traba-jo de campo, tiene un estilo de exposición coloquial en el que se expone su argumento sobre el origen histórico de las villas de emergencia.


especificidad a las interpretaciones que el antropólogo puede realizar. En este sentido, la antropología at home y la autoetnografía (Kondo, 1986; Gordon, 1988; Visweswaran, 1994; Seizer, 1995; Behar, 1996) resultan discusiones metodológicamente relevantes para aquellos que conducimos etnografías en el campo de la escolarización.

3. lAs clAses, los grAdos y lAs edAdes de lA vidA: el significAdo sociAl y PolÍtico

de un sistemA de instrucción

En este capítulo desarrollaré distintas teorizaciones sobre la escuela como dispositivo moderno de instrucción, lo que implica relativizar sus características frente a otros dispositivos culturales e históricos de socia-lización. Estos desarrollos teóricos se vinculan con la hipótesis de que las escuelas sin grados pueden analizarse como dispositivos técnicos, pero relacionados conceptualmente con controversias más o menos ex-plícitas de la modernidad acerca del proceso de socialización de los niños y jóvenes a través de la escuela.

Analizaré en simultáneo dos dimensiones: por un lado de qué ma-nera la escuela constituye una institucionalización de la enseñanza en un tiempo y un espacio, y por otro, cómo esta institución participa de la construcción social de las edades de la vida. De las teorizaciones acerca de la escuela moderna, estas dos dimensiones son las que tienen como consecuencia definiciones acerca de la organización escolar y la promoción, y por lo tanto son las que se vinculan directamente con la experiencia bajo estudio. Como se verá, estas caracterizaciones im-plican una serie de dispositivos técnicos asociados: la organización de clases, y las certificaciones de años y ciclos respectivamente, los que se encuentran naturalizados en el sentido común.

A continuación presentaré discusiones sobre el proceso de esco-larización moderno occidental, consistente en la socialización de las jóvenes generaciones en instituciones especializadas, principalmente a través del Estado pero también en organizaciones de la sociedad ci-vil, reguladas por éste. Lo distinguiré de otros espacios y ámbitos de socialización existentes en la misma sociedad (el barrio, la familia, el grupo de pares), y de otros vigentes en distintos contextos sociocultu-rales previos a la expansión colonial (aprendizaje por imitación y parti-cipación progresiva en las actividades de los adultos, aprendizaje entre pares). Posteriormente analizaré el dispositivo organizativo básico, la clase escolar, considerando las coordenadas de espacio y tiempo que


este concepto involucra, así como la correspondencia con las edades de la vida consideradas como una construcción social e histórica, y por lo tanto relativa a los contextos considerados.

3.A. La aproximación antropológica a los dispositivos de socialización: sus implicancias respecto de las edades de la vida y el concepto de cultura

Las investigaciones antropológicas establecieron a comienzos del siglo XX que la escuela, como instancia socializadora por excelencia, corresponde como institución a un proceso acontecido en las socie-dades occidentales que no es posible equiparar a otros contextos so-cioculturales. Los antropólogos que acompañaron el proceso colonial describieron otras formas de incorporar a las jóvenes generaciones a la sociedad, estableciendo comparaciones con la escuela que todos co-nocían y daban por natural, y en algunos casos estudiando, al mismo tiempo el impacto que las escuelas misionales producían en los niños y jóvenes de estas sociedades.

Como sostienen B. Levinson y D. Holland (1996: 2) la antropolo-gía distinguió entre educación y escolaridad abordando las definiciones culturalmente específicas y relativas de la persona educada. Aunque puede variar el grado en el cual se formaliza el entrenamiento cultural, el tipo de actividades para las cuales se pretende el entrenamiento, y su extensión a una escala masiva, desde la antropología se reconoce que todas las sociedades proveen algún tipo de entrenamiento y algún con-junto de criterios mediante los cuales los miembros pueden ser identifi-cados como más o menos entendidos.

Con esta definición conceptual, se ha estudiado cómo en las socie-dades se elaboran prácticas culturales mediante conjuntos particulares de habilidades, conocimientos, y discursos que definen a la persona educada; las que no están exentas de conflictos6. Estas aproximaciones son tributarias de la aproximación comparativa de la antropología de las primeras décadas del siglo XX, donde se recurría a un importan-te volumen de estudios etnográficos para documentar la variabilidad

6 Así como el desarrollo de la escuela moderna como institución ha implicado una serie de deba-tes históricos en torno a su metodología, contenidos, duración, etc., las otras modalidades de socialización pueden concebirse como arenas de debate social más o menos explícito. La idea de que existe una forma cultural de educar, que en todo caso confronta con la occidental, es resultado de la herencia conceptual funcionalista y culturalista en antropología, que conside-raba a las culturas homogéneas y sin conflictos. De esta manera, las definiciones hegemónicas de la persona educada pueden ser disputadas desde ideas sobre la crianza infantil o sobre la sociedad que se pretende construir, y más implícitamente desde determinaciones de género, edad, etnicidad y clase (Levinson y Holland, 1996: 2).


humana. En esta línea, por ejemplo, Melville Herskovits describió la educación en las sociedades ágrafas como un momento del proceso más amplio de la endoculturación, por el cual los individuos jóvenes se apropian y manejan su cultura, adquiriendo los hábitos y valores que los caracterizarán como adultos (1981: 343).

Establecida la universalidad del impulso de aprender y la direc-ción culturalmente sancionada de ese impulso, Herskovits subrayó la diversidad de técnicas educativas para “estimular, disciplinar y casti-gar” con las que los etnógrafos se encontraron, tales como la observa-ción, la imitación de los niños de más edad y el entrenamiento de los mayores, procedimientos que permiten entender la especificidad cul-tural de la escuela (1981: 346). En un amplio recorrido, Herskovitz aludió a las variaciones de modelos familiares y la importancia del hermano de la madre en la socialización de los niños del norte mexi-cano estudiados por G. Pettit a mediados de los ‘40, los agentes de vigilancia entre los Zuñi referidos por Li An Che a fines de los ‘307, la complejidad de los contenidos éticos y el aprendizaje por observación y manipulación de la tecnología en la enseñanza entre los Apache estudiados por Opler por la misma época8, así como los métodos de corrección entre los Kgala africanos estudiados por I. Schapera en los ‘40 o los Lesu de Melanesia estudiados por H. Powdermaker a comienzos de los ‘30 (1981: 347-351).

Si los procedimientos educativos son universales y a la vez particu-lares en cada cultura, también lo son los contenidos culturales transmi-tidos. Para Herskovits las conductas, la ética, y tecnología son materias de enseñanza universal, que en las sociedades etnográficas se trans-miten a partir del “control de las funciones corporales, el estímulo de la comunicación lingüística, la interpretación de comportamientos de otros, los medios de supervivencia, los valores morales y religiosos”, fundamentalmente, los que varían en cuanto a su contenido cultural (1981: 352-354).

En tanto la escuela supone una segregación espacial y temporal de coetáneos, resulta pertinente la referencia de Herskovitz a los grupos

7 Con la referencia a los Zuñi, Herskovitz compara las sociedades simples donde un solo agente, la familia, es encargada de la educación de los niños, a diferencia de las sociedades complejas, donde el conflicto se da por las simultáneas agencias de socialización, básicamente la familia y la escuela. Estas aproximaciones conceptuales, si bien ligadas al momento histórico de la disciplina y fundamentalmente al concepto de cultura, persisten en el sentido común escolar y en muchos estudios académicos posteriores y también actuales, que refieren al antagonismo entre una cultura familiar y una cultura escolar.

8 En su alusión a los apaches, el autor discute los estereotipos del salvajismo y brutalidad atribui-dos a los indígenas para con los niños, como aquellos que les atribuían una educación espontá-nea y libre. Señala que en este grupo se recurre tanto a los métodos bondadosos de corrección como al castigo corporal, así como la apelación a principios éticos o a seres terroríficos.


de edad y los ritos de iniciación como otras posibles instancias formales de enseñanza, destinadas a señalar la transición del estado de niño al de adulto9. Entre varios estudios, refiere por ejemplo a los agrupamientos temporales juveniles masculinos entre los Vendas africanos estudiados por H. Stayt en los ‘30, que se extienden entre los ocho años y la pu-bertad, donde además de una instrucción militar reciben enseñanza en tecnología, etiqueta y danza; dicha segregación contrasta con el agru-pamiento breve de las mujeres, que ocurre después de la primera mens-truación. También señala que si la educación de aquellos con privile-gios implica ciertos conocimientos específicos, la educación religiosa, mágica y en el conocimiento de mitos y tradiciones es un proceso que generalmente se encuentra restringido a los adultos (1981: 355-358).

Los estudios mencionados en los párrafos anteriores generalmente dedicaban su indagación empírica a distintos procesos sociales y su interés central no era la educación, si bien le concedieron capítulos de sus etnografías o artículos específicos a tal reflexión. En cambio, la an-tropología sobre socialización y transmisión cultural en las sociedades no occidentales tuvo entre sus figuras más reconocidas de mediados de siglo XX a Margaret Mead y Ruth Benedict.

Estas investigadoras realizaron los primeros estudios empíricos destinados a conocer las relaciones entre las diversas culturas y el de-sarrollo de la personalidad individual, orientadas por la perspectiva di-fundida por Franz Boas en los Estados Unidos; efectuaron descripcio-nes detalladas acerca de los procedimientos educativos en sociedades consideradas simples, en contraste con la cultura norteamericana, con los que publicaron obras destinadas al público no académico y alcanza-ron una gran repercusión.

El punto de partida de M. Mead fue el cuestionamiento a la uni-versalidad de la adolescencia como período turbulento vinculado con la transición a la adultez y la adquisición de la capacidad reproductiva. Esto significó una discusión acerca de las explicaciones biologistas del comportamiento y de la categoría de adolescencia, señalándose las varia-ciones de los grupos de edad en distintos grupos sociales y períodos históricos. Para demostrar su postulación, realizó un estudio de distin-tos grupos de muchachas samoanas desde la infancia10 hasta la adultez (1993: 31-33).

De acuerdo a C. Feixa (1998: 16), la juventud había sido defini-da teóricamente a principios de siglo como una condición universal,

9 Herskovitz refiere a las diferencias con la sociedad occidental moderna en la educación sexual y sobre la reproducción humana, tema que luego será abordado por M. Mead, entre otros.

10 En este libro no se abordan específicamente las construcciones socio-históricas de la infancia ni de la juventud, sino que ambas categorías se utilizarán en aquellos desarrollos que permiten abordar la socialización y la escolarización en relación con las edades de la vida.


momento del desarrollo humano que es posible encontrar en todas las sociedades y períodos históricos, ubicada como una fase de la vida individual que se da entre la pubertad fisiológica (como condición na-tural) y el reconocimiento del estatus adulto (como condición cultural). De este modo, la naturaleza humana determinaría la necesidad de un período de preparación entre la dependencia infantil y la plena inser-ción social como sujeto autónomo, así como la crisis y conflictos que caracterizan a este grupo de edad.

Esta perspectiva, vigente actualmente en el sentido común, fue for-mulada por el psicólogo norteamericano G. Stanley Hall en 1904, en su libro Adolescence, its psychology, and its relations to psysiology, anthropology, sociology, sex, crime, religión and education, que se reconoce como primer compendio académico específico sobre esta etapa de la vida (Dubas, J. et al, 2003: 377), reflexión que C. Feixa atribuye a una realidad social emergente en ese momento: la semidependencia de los jóvenes occi-dentales expulsados del mercado de trabajo en la segunda revolución industrial a fines del siglo XIX (1998: 17).

Para S. Hall, la turbulencia emocional de base biológica consti-tuía un estadío inevitable del desarrollo humano11. Con ideas darwi-nistas elaboró la teoría de la recapitulación, según la cual la estructura genética de la personalidad lleva incorporada la historia del género humano. La adolescencia, extendida entre los doce y veintidós - vein-ticinco años, correspondería a una etapa prehistórica de turbulencia y transición, marcada por migraciones en masa, guerra y culto a los héroes. Fase dominada por las fuerzas del instinto, necesita de un período largo donde no se les puede pedir que se comporten como adultos porque se encuentran en un estado intermedio entre el salva-jismo y la civilización (Feixa, 1998: 17). Este autor tuvo una influencia decisiva en educadores y psicólogos de su momento, difundiendo una imagen positiva de la adolescencia como una etapa de moratoria so-cial y crisis (Kett, J: 2003: 356).

En el trabajo de Mead, realizado en 1925 y publicado tres años después, se cuestiona la posición de Hall y se describe la educación en Samoa como un proceso que comienza en la temprana socialización fa-miliar y continúa en agrupaciones temporales constituidas en razón de edad y de género, las que ofician de grupos de instrucción para artes, oficios, y procedimientos de conducta social. En el caso de las mucha-chas, los grupos de edad tienen un papel decisivo entre los seis o siete años y hasta la pubertad. En el caso de los varones, estos agrupamien-tos se extienden hasta la adultez; y la diferencia entre géneros radica

11 La turbulencia como concepto tiene origen en el pensamiento romántico y obras literarias de, entre otros, Goethe y Schiller (Koops, W. y Zuckerman M.: 2003).


de acuerdo al el estudio de Mead en su articulación con las actividades productivas, que en el caso de los jóvenes varones requiere de la coope-ración en pequeños grupos, mientras que para las mujeres, el trabajo comunal es mucho menos frecuente (1993: 82-83).

Las diferencias sociales requieren entrenamientos particulares sólo para algunas personas que detentan una posición privilegiada: ésta puede provenir de la posición familiar de los individuos, así como de ciertas aptitudes especiales. Las diferencias se plasman de los procedi-mientos rituales que acompañan los períodos de aprendizaje e inicia-ción, a los que dedicaron descripciones exhaustivas. En el caso de M. Mead, la figura de las jóvenes taupo, princesas ceremoniales, permite distinguir a una o dos mujeres por aldea que son separadas de su gru-po de edad y en algunos casos de su familia, y son instruidas por las mujeres más viejas de la población en protocolos, danzas particulares, etc. (1993: 120-121)

Mead concluyó su investigación afirmando que en Samoa la ado-lescencia (especialmente de las mujeres) incluye sólo cambios físicos, por lo que los conflictos de los jóvenes norteamericanos deben enten-derse como producto de su cultura y no como un proceso inherente a la naturaleza humana. Señala que las diferencias culturales se deben a que en los Mares del Sur, como en la mayoría de las sociedades primi-tivas, el clima emocional es equilibrado, la vida sexual no es represiva y a la vez existe una limitada capacidad de elección de los individuos (1993: 89-90).

La explicación de Mead sobre la adolescencia samoana fue impug-nada por el sociobiólogo D. Freeman tiempo después (1983), quien subrayó la conflictividad y tensión en la vida de las jóvenes por la situa-ción de dependencia familiar y las jerarquías sociales, en detrimento de la imagen idílica de la cultura samoana, el desconocimiento del idioma y los condicionamientos ideológicos que le atribuye a Mead. Respecto de esta polémica, dice V. Lebedinski (1995: pp 25 y 26) que siguiendo un esquema popperiano, dada la falsedad del caso negativo (Samoa) Freeman concluyó que la incidencia de la cultura sobre las determina-ciones de la biología para explicar la conducta adolescente no podía sustentarse12.

12 A juicio de Lebedinski no se trata de discutir la verdad o falsedad de la “evidencia”, sino anali-zar las inconsistencias entre la descripción empírica y la interpretación en el trabajo mismo de Mead, considerando cómo sus interpretaciones provenían de un imaginario social norteame-ricano y una utopía en ese contexto, mientras que las descripciones empíricas mostraban una realidad más compleja y contradictoria. Por ejemplo, la reconstrucción de jerarquías entre las muchachas (las vírgenes o taupo), así como la descripción de las jóvenes en conflicto, mues-tran que Mead no veía samoanas en general, como presupone el esquema culturalista, sino sujetos particulares en relación con una cultura.


En el debate sobre la relación la naturaleza y la cultura, que puede considerarse fundante de la disciplina, diversas aproximaciones teóricas intentaron explicar la relación entre ambas, atribuyendo sucesivamente a uno u otro polo el peso de la determinación. Si bien no es posible desarrollar el debate en este libro, es importante señalar siguiendo a Durand (2002: 180) que el determinismo ambiental, el neoevolucionis-mo, la ecología cultural y la etnoecología, se han producido en distintos momentos del desarrollo histórico de la disciplina, llegando actualmen-te a un equilibrio paradigmático. Esta dicotomía es actualmente consi-derada en sí misma como un producto cultural de ciertas sociedades y contextos históricos, lo que permite un cuestionamiento de la esenciali-zación de uno y otro término (Descola y Palssons: 1996)13.

En diálogo con los estudios de Mead, Ruth Benedict señaló la im-portancia de los ritos de pasaje para marcar la transición a la adultez cultural (1989: 37- 38) considerando su asociación contingente a la pu-bertad biológica, y subrayando la universalidad del reconocimiento de la calidad de miembro adulto, con el significado que en cada cultura posee: desde ritos mágicos donde se subraya la diferencia con la mujer, hasta danzas y mutilaciones corporales vinculadas con la guerra. Aún cuando en una cultura se establezca una asociación con la pubertad biológica, sostiene Benedict, los hechos fisiológicos son interpretados socialmente14.

Con el programa comparativo como sustrato, Benedict concluye que la conducta del adolescente no está dictada por las características fisiológicas sino más bien por requisitos matrimoniales o mágicos, so-cialmente ligados a esta etapa de la vida. En un grupo social la adoles-cencia puede ser “serenamente benefactora”, y en otro, “peligrosamen-te impura”, o pasar más o menos desapercibida para un género u otro hasta que de algún modo se introduce a los individuos en los asuntos de los adultos, como en el caso samoano que recupera de Mead (1985: 41) mencionado recientemente.

Para el culturalismo norteamericano, las instituciones que las so-ciedades humanas construyen, desde las sugestiones del ambiente o las necesidades físicas, no responden a un impulso original unívoco. Las sugestiones son simples esbozos originales, potencialidades mínimas,

13 De esta manera, Durand (2002: 182) considera que un aporte de la antropología a los pro-blemas ambientales puede constituir la problematización de la relación de los hombres con la naturaleza, incluyendo estas definiciones conceptuales como parte del problema mismo, en la construcción cultural de una nueva y mejor relación con el ambiente.

14 M. Bucholtz (2000: 529) señala que estudios más recientes de ritos de pasaje han permitido abordar procesos en los cuales no sólo tienen centralidad los adultos como socializadores, sino también los pares, entre ellos los de las quinceañeras mexicanas estudiados por Watters (1988), o las promociones de las escuelas secundarias norteamericanas estudiadas por Best (2000).


y la elaboración en torno de ellas responde a muchas consideraciones. Cada cultura, cada momento, explota unas pocas de un gran número de posibilidades. El cambio es inevitable, y para Benedict las civiliza-ciones pueden cambiar mucho más radicalmente que lo que cualquier autoridad se proponga y son lentamente practicables.

Levinson y Holland (1996: 7-8) señalan que los estudios transcul-turales de educación se mantienen vigentes en los Estados Unidos has-ta la década de los ‘60, cuando los movimientos anticolonialistas y de derechos civiles orientaron la atención de los antropólogos hacia los sistemas de escolarización modernos. En ese momento, las investiga-ciones etnográficas se dirigen progresivamente a elucidar las razones del fracaso escolar de las minorías étnicas, participando activamente en debates políticos. En la revisión de estas perspectivas, Levinson y Holland (1996: 8-9) resaltan que con unas pocas excepciones tempra-nas (entre ellas la de John Ogbu), los antropólogos de los ‘60 y ‘70 elaboraron informes minuciosos acerca de “diferencias”, “discontinui-dades” y “conflictos” entre la cultura escolar dominante y las culturas tradicionales de las minorías étnicas15 mediante estudios microetnográ-ficos de aulas y comunidades, intentando identificar diferencias entre sus patrones respectivos de comunicación, códigos lingüísticos, y estilos kinésicos y cognitivos. El enfoque de la “diferencia cultural” destacaba que las minorías étnicas tendían a fracasar en la medida en que no se adaptaban exitosamente a los estilos culturales dominantes de las es-cuelas (usualmente considerados blancos, de clase media), o, a la inver-sa, en la medida en que las escuelas no podían adecuar las actividades a las minorías.

Levinson y Holland (1996: 8-9) señalan que aunque este enfoque fue importante para discutir los modelos racistas de inferioridad gené-tica y de “privación cultural”, y para generar programas recuperato-rios y pedagogías que tomaran en cuenta la diversidad sociocultural, conceptualmente se minimizó el papel de las fuerzas históricas y so-ciales responsables de la reproducción de las “diferencias culturales” en las escuelas, esencializando los repertorios culturales de los grupos minoritarios.

La problematización antropológica del concepto de cultura sub-yace a la reflexión sobre los dispositivos de socialización, y en particu-lar la escuela, aunque este debate conceptual no esté presente en mu-chos estudios empíricos. Siguiendo a Kuper (2001), las dificultades y

15 Probablemente estas perspectivas se desarrollaron en continuidad más que discutiendo con-ceptualmente al culturalismo. Al respecto se remite a las consideraciones que tempranamente efectuaba M. Herskovitz respecto del conflicto entre la cultura familiar y la cultura escolar en el contexto norteamericano.


beneficios del uso del concepto de cultura por parte de la antropología pueden entenderse como producto de que la disciplina es una tradición moderna en el discurso internacional sobre dicho concepto. En tal sen-tido, subraya dos dimensiones del proceso: por una lado, la instalación de la antropología como discurso privilegiado sobre la cultura a princi-pios del siglo XX; y por otro, la polémica interna dentro de la disciplina sobre la centralidad del concepto.

Respecto de la primera dimensión, A. Kuper indica que básica-mente lo que distingue a la antropología es que el concepto de cultura refiere a la producción o vida de un pueblo, y no a la “alta cultura” entendida como los conocimientos y expresiones artísticas elevadas de la sociedad occidental (2001, 34-35). No obstante sus divergencias, am-bas acepciones provienen de la reflexión sobre el concepto de civilisation iluminista y la discusión sobre el progreso universal; así como de la idea de kultur alemana como hechos intelectuales, artísticos y religiosos vinculados a una identidad nacional, y con una dimensión personal de progreso espiritual (2001, 24-25). Kuper señala que este debate concep-tual se dio paralelamente a un debate epistemológico en Alemania con la distinción de Dilthey en 1880 entre ciencias naturales y ciencias del espíritu, y luego con los aportes de Weber en las primeras décadas del siglo XX refiriendo a la cultura como la dotación de significados, tan reales como las fuerzas materiales.

Varias décadas después, y paralelamente a las tradiciones filosóficas y sociológicas francesa y alemana, en Inglaterra se desarrollaran una serie de debates con una base disciplinaria de la historia y la literatura. En los ‘60 y ‘70, R. Williams propondrá la distinción entre culturas po-pulares y hegemónicas que se fundamenta en su propia genealogía del concepto de cultura como producto de la revolución industrial y por lo tanto debe entenderse como una dimensión más del conflicto de clases (Kuper, 2001: 265).

Kuper señala que la corriente anglosajona prácticamente ignora que la antropología había discutido sobre el concepto de cultura desde fines del siglo XIX, incluso en ese mismo país. Este debate se desarrolla a par-tir del paradigma teórico relativista, que incluye la posibilidad de definir como cultura toda la amplia gama de acciones y producciones huma-nas extendidas en el tiempo y en el espacio, tomando lo local y mental-comprensivo de la Kultur y el holismo –inclusión de la materialidad del iluminismo francés– pero refiriendo a la totalidad de la vida humana16.

16 Kuper (2001) indica que, como reconocerá Williams más tarde, la discusión sobre la cultura y la civilización que se da a mediados del siglo XX en Europa tiene desarrollos paralelos en Fevre (Francia), Elias (Alemania) y Williams (Inglaterra), este último en particular con argu-mentaciones similares a las de Gramsci y la Escuela de Frankfurt en décadas pasadas.

Cuando Los Gardos Hablan de Dseigualdad. Ana Padawer

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