CUATRO PARADIGMAS BÁSICOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA1

8/6/2019 CUATRO PARADIGMAS BSICOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA1

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CUATRO PARADIGMAS BSICOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA1

ngel Vzquez Alonso*, Jos Antonio Acevedo Daz**, M Antonia Manassero Mas***(*) Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de las Islas Baleares-Espaa.(**) Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Delegacin Huelva-Espaa.(***) Departamento de Psicologa. Universidad de las Islas Baleares-Espaa. Correo-e: [email protected]

Resumen

Cada vez ms, la comprensin de la naturaleza de la ciencia es un importante objetivo de losactuales movimientos para la reforma de la educacin cientfica. Sin embargo, se trata de unconcepto dialctico y elusivo, que se construye a partir del anlisis histrico, epistemolgico ysociolgico de la ciencia. Este artculo va ms all de los habituales anlisis basados enautores individuales; se pretende establecer un conjunto de ideas sobre la naturaleza de laciencia con base en cuatro paradigmas esenciales: positivismo, relativismo, realismo ypragmatismo. Las controversias y acuerdos entre estas perspectivas son claves para lograr

una concepcin ms global, coherente y avanzada de la naturaleza de la ciencia.Introduccin El extraordinario xito y progreso alcanzados en los ltimos tres siglos por la ciencia, sin ms,han rodeado a sta, a los cientficos y sus realizaciones de una aureola de prestigio yconsideracin. Como consecuencia de ello se ha concitado sobre la ciencia una gran atencininvestigadora, tratando de identificar sus caractersticas propias y especficas, con especialatencin a la racionalidad implicada en la prctica cientfica. Fundamentalmente, estosanlisis se han desarrollado por tres vas principales de investigacin que, aunque diferentes,acaban siendo convergentes, dada la unidad del problema que tratan. La primera correspondea la historia de la ciencia, que es una herramienta bsica para las otras dos. La segunda es la

reflexin filosfica, que tradicionalmente se ha centrado en las cualidades del denominadomtodo cientfico para el avance de esta forma de conocimiento. La tercera es la sociologa dela ciencia, que pone un contrapunto emprico a los anlisis filosfico-metodolgicos,resaltando la insuficiencia de stos para dar cuenta, con precisin, de todos los aspectosimplicados en el progreso cientfico.

Comprender la ciencia no puede reducirse al saber enciclopdico de sus principales hechos,conceptos y principios, como ha defendido la enseanza tradicional. En los ltimos aos y enel marco de la educacin cientfica, el objetivo de lograr una adecuada comprensin de lanaturaleza de la ciencia ha amplificado su importancia por considerarse central para unaautntica alfabetizacin cientfica de todos los ciudadanos. Sin embargo, diversos estudios einvestigaciones han constatado que la educacin cientfica no ha conseguido alcanzarlo hastaahora, no slo entre el alumnado (Lederman, 1992; Meichtry, 1993; Solbes y Traver, 1996)sino, incluso, entre el profesorado (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990; Bloom, 1989; Lakin yWellington, 1994; Lederman y Zeidler, 1987), aunque tambin se han sealado resultadosms matizados (Acevedo, 1994, 2000; Manassero, Vzquez y Acevedo 2001) 3 y algunoshasta esperanzadores (Lederman y O'Malley, 1990; Aikenhead, 1987; Manassero y Vzquez,1998).


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La investigacin epistemolgica y sociolgica sobre la ciencia ha dado lugar a una imagen desta compleja y poco asequible para los profanos. No obstante, las construccionesepistemolgicas de diferentes autores han trascendido su mera individualidad para consolidar diversas escuelas o corrientes sobre la naturaleza de la ciencia, con importantes diferenciasentre ellas pero tambin algunas coincidencias. Este artculo pretende superar el anlisis

basado en un autor concreto o una posicin determinada, como ha ocurrido muy a menudo enla didctica de las ciencias, para pasar a estudiar comparativamente cuatro importantesparadigmas (positivismo, relativismo, realismo y pragmatismo), entendidos como marcosgenerales de investigacin que se consideran bsicos para fundamentar un planteamientoeducativo coherente con el objetivo de conseguir una mejor comprensin de la naturaleza dela ciencia en la enseanza cientfica, a partir de las coincidencias y las discrepancias entreestos paradigmas. Puesto que el positivismo ha sido histricamente el primero enconsolidarse, el anlisis se iniciar con l. Los restantes son consecuencia de distintas crticasal positivismo, donde el relativismo le sigue en la exposicin por ser la ms radical y, tambin,porque es una forma de entender mejor los otros dos, el realismo y el pragmatismo, que encierto modo defienden posiciones intermedias entre el positivismo y el relativismo.

Positivismo

Cuando se nombra el positivismo hoy en da, los filsofos se suelen referir ms bien a laEscuela de Berln y al famoso Crculo de Viena, con Reichenbach y Carnap al frente,respectivamente, antes que a Comte, que fue quien utiliz por primera vez el nombre depositivismo cuando escribi su Curso de filosofa positiva en el siglo XIX. Este positivismolgico, que se asienta sobre factores epistmicos, hechos empricos y razonamiento lgico, sedesarroll especialmente en los aos treinta, aunque ha pervivido con fuerza por lo menoshasta finales de los aos cincuenta y con diversas adiciones (neopositivismo) hasta finales delsiglo XX, siendo Hempel y Nagel tambin nombres claves en esta lnea de pensamiento.

Desde esta perspectiva la ciencia se concibe como el cumulo de conocimientos elaborados atravs de la observacin y experimentacin (mtodo cientfico). Este reduccionismo de laciencia al conocimiento puro, descuidando los aspectos prcticos de la actividad cientfica ytecnolgica (y la actual tecnociencia) es otro de los numerosos aspectos por el que lospositivistas lgicos han sido muy criticados (Hacking, 1983).

De esta manera al positivismo se caracteriza por las siguientes ideas bsicas:-La ciencia es el cmulo de conocimientos puros y verdaderos-El conocimiento es externo al sujeto, se descubre realizando observaciones sistemticas delos hechos reales.-Hace hincapi en la verificacin, comprobacin de teoras a travs de la experimentacin.-Cultiva en exceso la observacin.-La metodologa vlida para investigar es el mtodo cientfico (inductivo y riguroso)-El progreso cientfico se da de manera lineal por simple acumulacin de teoras.

El positivismo contempla a la ciencia como un intento de codificar y anticipar la experiencia y,ms an, considera que el mtodo cientfico es el nico intento vlido de conocimiento,basado en los datos observacionales y las mediciones de magnitudes y sucesos. As pues,


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una de las tesis bsicas del positivismo lgico es el dogma de la unidad y universalidad delmtodo cientfico. Se desarrollan teoras y leyes para correlacionar datos empricos y, por tanto, la teora verdadera es la mejor contrastada, esto es, la que se ajusta mejor a todos losdatos observacionales, denominada teora empricamente adecuada. La verdad de la cienciaconsiste en el mejor grado de bondad en ese ajuste, que determina la adecuacin emprica de

las teoras. En definitiva, slo son crebles aquellas proposiciones cuya verdad puedaestablecerse por medio de observaciones. Adems, el positivismo sostiene la existencia de uncriterio radical de demarcacin entre la ciencia y la no-ciencia, que sera la aplicacin de dichomtodo cientfico nico y universal, consistente en un conjunto de reglas objetivas yuniversales para el diseo de experimentos y la evaluacin de teoras que aseguran el xito yel progreso.

Para los positivistas la ciencia progresa en la medida en que las teoras pueden predecir yexplicar ms que sus predecesoras. Suele defenderse como criterio de progreso cientfico quela teora nueva contenga a la vieja como caso lmite y as permita retener sus xitos (quetenga una mayor generalidad) y corregir sus errores. El concepto positivista de progreso

cientfico, que resulta del cambio racional de teoras cientficas (una teora es reducida por otra que la sustituye), es acumulativo y se puede sintetizar en tres condiciones que debecumplir la nueva teora (Nagel 1961): Toda explicacin o prediccin confirmada por la antiguateora debe estar incluida en la nueva. Como ambas abarcan los mismos temas, las dosteoras sern conmensurables. Ha de tener conclusiones empricas no incluidas en laprecedente (se habla de progreso si y slo si existen nuevas leyes que describencorrectamente fenmenos no explicados anteriormente).

Como hace notar Hacking (1983), a comienzos de la dcada de los sesenta, la mayora de losfilsofos anglosajones estaban ms o menos de acuerdo con las ideas de Nagel, pero prontosurgiran Kuhn y Feyerabend y la tesis de la inconmensurabilidad entre teoras: la nuevateora puede acabar reemplazando los temas, conceptos y problemas que abordaba la teoraantigua. Seguramente por influjo de las contundentes crticas recibidas, sobre todo a partir delos aos sesenta, el positivismo ha suavizado posteriormente sus posiciones ms duras, enparticular las que se refieren a la objetividad y precedencia absoluta de los datos empricos,as como la defensa a ultranza de las observaciones, hasta admitir la existencia de una ciertacontinuidad entre observaciones y teora, pero manteniendo siempre lo observacional comoalgo ms seguro y previo a lo terico. Por ltimo, para los positivistas, el cambio y el progresocientfico se alcanzan aplicando las reglas codificadas de la ciencia y, en consecuencia,ambos estn por encima de cualquier consideracin particular o interesada. De aquconcluyen que la ciencia es el nico camino para el conocimiento vlido (reduccionismocientificista); esto es, el conocimiento cientfico es el nico vlido, objetivo y verdadero.

En la actualidad, desde un punto de vista global, la tradicin positivista est superada y nogoza de una aceptacin mayoritaria, pero su conocimiento es necesario para comprender losdebates que dieron lugar a nuevos puntos de vista epistemolgicos sobre la naturaleza de laciencia y tambin, desde la perspectiva educativa de este artculo, porque pese a todo lafilosofa positivista an contina vigente en nuestras aulas, tanto en el pensamiento delprofesorado de ciencias como en muchos libros de texto de uso habitual.


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Relativismo

En la dcada de los cincuenta, Toulmin (1953) ya recalc que los anlisis de la filosofa de laciencia tenan que ir ms all de una imagen esttica de las teoras cientficas bienestablecidas, para investigarlas en su proceso de constitucin y desarrollo, con todas las

discontinuidades que esto pudiera implicar en sus estructuras lgicas (Echeverra, 1999).Toulmin no era un relativista, pero su insistencia en la dinmica de las teoras cientficas,desarrollada ms tarde desde un punto de vista evolucionista y en buena parteinstrumentalista (Toulmin, 1972), y en la importancia de la Historia de la Ciencia y del contextode descubrimiento para la epistemologa de la ciencia, fue un anticipo de lo que se llamara elgiro historicista (h istorical turn ), que tanta importancia tendra para el relativismo y su severacrtica tanto al positivismo lgico como al racionalismo crtico de Popper. En la misma dcada,Hanson (1958) tambin denunci la falta de contacto de los filsofos de la ConcepcinHeredada con la investigacin cientfica real, porque centraban sus estudios solamente enteoras cientficas ya constituidas, acabadas y aceptadas, restringiendo la filosofa de laciencia al contexto de justificacin. Las ideas de Hanson fueron retomadas por Kuhn y

Feyerabend, que suelen considerarse los primeros referentes filosficos importantes delrelativismo.

El relativismo considera a la ciencia ante todo una actividad social y humana, una ms de lasemprendidas por la humanidad para lograr conocimientos sobre el mundo, y, por tanto, se lacontempla como una va ms de conocimiento, ni exclusiva ni excluyente de otras distintas,pero igualmente vlidas para dicho fin. Por la consideracin e importancia concedida a losaspectos personales (intereses, creencias propias, etc.) y contextuales (sociales, relacionales,polticos, econmicos, etc.) y su influencia en la generacin del conocimiento cientfico (elcontexto de descubrimiento), el relativismo ha sido tildado de introducir aspectos psicolgicosy subjetivos en la epistemologa de la ciencia. La tesis bsica del relativismo sostiene elfalibilismo extremo de la ciencia; las pruebas, especialmente las empricas, no son decisivaspara conformar las verdades cientficas; es decir, las afirmaciones sobre el mundo noprovienen exclusivamente de los datos observacionales.

El primer argumento se refiere a la carga terica inherente a todo protocolo de observacinpor emprico que ste sea (Hanson, 1958), de ah que todo el conocimiento cientfico sea enel fondo teora, o viene precedido por ella. El segundo argumento, referente a la falta devalidez del principio de induccin, es de carcter lgico y ya haba sido utilizado desde otrasposiciones por Popper (1958): slo se puede acceder a un nmero finito de observaciones y lalgica demuestra la existencia de un gran nmero de hiptesis compatibles con un conjuntofinito de observaciones, que incluso pueden ser contradictorias entre s. As pues, no tienemucho sentido hacer referencia a experimentos cruciales, porque la evidencia emprica por ssola no puede permitir decidir entre teoras rivales incompatibles; incluso en el caso de quepudieran cubrirse todas las consecuencias posibles podran existir mltiples teorascompatibles con ellas.

Esta relativizacin del poder de las pruebas para validar el conocimiento se sita en elextremo opuesto del positivismo, que las considera incontrovertibles y el nico criterio posiblepara la contrastacin de las teoras. El tercer argumento relativista insiste en el carcter


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convencional de las pruebas empricas, la decisin de aceptar un registro de observacincomo verdico es tambin convencional. La conclusin es que toda observacin suponeconvenciones y si stas no son ni verdaderas ni falsas (simplemente se aceptan o no),cualquier observacin tampoco lo ser, por lo cual difcilmente podr servir para hacer unafalsacin, contrastacin o verificacin de una teora, lo que constituye la expresin mxima del

anarquismo metodolgico (Feyerabend, 1975).El relativismo destaca la importancia de la razn en la construccin del conocimiento, laciencia es una actividad humana y social de construccin de conocimiento, por tanto elconocimiento se concibe relativo, no existen verdades absolutas, su carcter es cambiante.Otra de las cuestiones importantes suscitada por el relativismo es la demarcacin entre lo quees ciencia y lo que no lo es. Para un positivista slo son teoras cientficas las que pueden ser evaluadas con un criterio universal y superen la prueba emprica de observacin yexperimentacin correspondiente. Por el contrario, un relativista negar la posibilidad de queexista un criterio de racionalidad nico, intemporal y universal, por el que una teora pueda ser considerada mejor o peor que su rival. Aunque moderado, Kuhn s se muestra relativista en

esta cuestin ya que rechaza la necesidad de tajantes fundamentos universales para evaluar el conocimiento cientfico; los criterios de valoracin de las teoras cientficas pueden variar deun cientfico a otro y, ms an, de una comunidad de cientficos a otra. Para comprender por qu un cientfico elige una teora hay que saber qu es lo que valora, lo cual supone unabuena dosis de subjetividad e, incluso, admitir la posibilidad de la intervencin de elementosno racionales al tomar su decisin. De la misma forma, la seleccin de una teora por parte deuna comunidad de cientficos depender tambin de lo que stos valoran.

La actual posicin de predominio de la ciencia, la tecnologa y la tecnociencia no puedeentenderse solamente mediante el anlisis de sus respectivas naturalezas desde un punto devista interno, sino que requiere tambin la comprensin de la sociedad que les da el prestigioque han alcanzado. Consecuentemente, los relativistas concluyen que el progreso y el cambiode teoras en la ciencia no es un proceso absolutamente racional, sino que se produce dentrodel juego normal de intereses, motivaciones y preocupaciones propios de cualquier actividadhumana, con lo que establecen una base social (contextualismo), cuando no individual(subjetivismo), en la determinacin del progreso cientfico. Adems, para los relativistas elprogreso cientfico no es acumulativo, tal y como sostienen con distintos matices positivistas,realistas y pragmatistas; siempre existen prdidas y ganancias en los cambios de paradigmasy de teoras rivales, y el desarrollo cientfico no es algo ntido y lineal. As mismo, tampoco esun concepto absoluto; las teoras alternativas resuelven los problemas de diferente forma y suavance depende de la opinin de quienes evalan esas soluciones.

Realismo

Desde este paradigma, la ciencia es el proceso de produccin de conocimiento, para ello larealidad provee una serie de objetos de conocimiento existen y que son independientes alsujeto de conocimiento. Igualmente el conocimiento que se produce del objeto no es diferenteal objeto. As pues, los planteamientos realistas ms duros parten de considerar que elobjetivo de la ciencia es buscar teoras verdaderas segn un criterio de racionalidad,representado por la superacin de muchos intentos de falsacin, es decir, de demostrar que la


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teora falla. Desde este punto de vista, se hace de la verdad un objetivo de la ciencia y no unatributo de las teoras cientficas, pero, desde otros puntos de vista, no es necesario identificar con el realismo la bsqueda de la verdad como finalidad de la ciencia para ser realistas. Sobrela base de este exigente criterio, el realismo tradicional adopta una posicin reduccionista ycientificista en cuanto considera que la ciencia es el nico camino vlido para el conocimiento

(criterio de demarcacin entre lo que es y no es ciencia), por ser el que se enfrentaexplcitamente con su falsacin. Popper (1958) ataca al positivismo por el principio deinduccin, demostrando sus paradojas y falta de validez para la aceptacin o el rechazo de lasteoras. En lo que se refiere a esto, la posicin realista de Popper se basa en los niveles deapoyo emprico de una teora, que se consideran individualmente necesarias y, en conjunto,suficientes: Se rechazan las teoras que no se adaptan a los fenmenos conocidos

Las principales crticas al realismo se centran en la aceptacin, ni bien explicada ni justificada,de la correspondencia entre ideas y mundo, en la distincin artificial entre lo terico y loobservacional (dualismo muy criticado por el relativismo) y en la falta de consideracin de losintereses personales y sociales imbricados en la actividad cientfica.

Pragmatismo

El pragmatismo consiste en reducir "lo verdadero a lo til" negando el conocimiento terico endiversos grados; para los ms radicales slo es verdadero aquello que conduce al xitoindividual, mientras que para otros, slo es verdadero cuando se haya verificado con loshechos. "El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino parapoder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de estesu destino prctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los finesprcticos del hombre, en que aquellos resulten tiles y provechosos para la conducta prcticade ste."

El pragmatismo se fund en los EE.UU. por C.S. Peirce en el siglo XIX. Este filsoforeemplaza verdad por mtodo, lo que garantiza la objetividad cientfica; la verdad es lo que elmtodo cientfico establece, si la investigacin contina el tiempo suficiente. Tambin afirmaque algo es real cuando una comunidad de cientficos acaba ponindose de acuerdo en suexistencia. Para Peirce el progreso en el conocimiento cientfico depende del mayor o menor grado de proximidad a los fines de la ciencia; se progresa cuando se producen teorasmejores y ms fiables, criterio que implica un cierto diacronismo y una clasificacin noarbitraria de los fines de la ciencia, sino empricamente apoyada.

Las posiciones pragmatistas, se caracterizan por considerar la ciencia un instrumento cuyoobjetivo es producir teoras capaces de superar contrastes empricos ms exigentes, lo quelas hace ms fiables. Las mejores teoras son las que han superado pruebas ms fuertes yson tiles como guas fiables para conseguir los objetivos de la ciencia. La ciencia es unconocimiento sobre el mundo de naturaleza funcional, cuyo rechazo o sostenimiento vienedeterminado por la fecundidad en su descripcin. El pragmatismo distingue los objetos realesdel mundo y los tericos (idealizaciones) de la ciencia, que describen a los otros. Respecto alos criterios de demarcacin del conocimiento, el pragmatismo admite que la ciencia no es el


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nico camino vlido para el conocimiento, alinendose en parte con las tesis relativistas frentea las posiciones cientificistas del positivismo y realismo.

En otro orden, el pragmatismo coincide con el realismo en que las teoras pueden ser equivalentes empricamente, esto es, pueden compartir una misma base de pruebas

empricas. Frente al punto de vista de Kuhn, se sostiene que los cambios no son siemprerevolucionarios, sino ms bien se dan de forma evolutiva, gradual y continua (Toulmin, 1972),como, por ejemplo, en la transicin entre el cartesianismo y el paradigma newtoniano. Desdeel pragmatismo se critica el anlisis kuhniano de las revoluciones por centrarse demasiado enlos grandes cambios y no dar cumplida cuenta de las mltiples modificaciones graduales enlas que no estn implicadas los componentes nucleares de un paradigma.

Un punto dbil del pragmatismo, que le ha supuesto una importante fuente de crticas, es ladiferenciacin que hace entre entidades tericas y observacionales. En efecto, adopta unaactitud inductivista que le lleva a afirmar solamente aquello que provenga con seguridad deuna observacin fiable, pero esta posicin se ve socavada porque todos los enunciados

observacionales dependen de las teoras y, por tanto, son falibles.Discusin e implicaciones para la enseanza de las ciencias

El recorrido realizado por los paradigmas anteriores muestra la complejidad de la filosofa dela ciencia y advierte la necesidad de ser precavidos a la hora de adoptar un marcoepistemolgico y las consecuencias de esta decisin para la enseanza de las ciencias. Por muy respetables que sean las prescripciones de un autor concreto, stas deben confrontarsecon las de otras corrientes de la epistemologa de la ciencia antes de considerarlasadecuadas, lo que por desgracia no suele ser prctica habitual en didctica de las ciencias.

La importancia de la epistemologa para la didctica de las ciencias se centra sobre todo enque los alumnos alcancen una comprensin adecuada de la naturaleza de la ciencia en elmarco de la educacin cientfica. Numerosos proyectos educativos avanzados se plantean yamejorar esta comprensin como parte esencial de la cultura y alfabetizacin cientfica detodos los ciudadanos (AAAS, 1989). Las reflexiones epistemolgicas hechas sobre los cuatroparadigmas pueden parecer que complican este objetivo, pues sugieren que la naturaleza dela ciencia es filosfica, social e histricamente dialctica entre polos contrarios que dan lugar anumerosas cuestiones polmicas. Este carcter controvertido debera poner en guardia sobrelas recetas simplistas que a menudo se pretenden trasladar directamente al aula,especialmente en los niveles educativos ms elementales. Ahora bien, no es menos ciertoque junto a las discrepancias hay tambin algunos acuerdos.

La diversidad de ideas que tienen en la actualidad los filsofos sobre la naturaleza de laciencia ha sido mostrada por Alters (1997). Ms recientemente, Eflin, Glennan y Reisch (1999)han destacado algunos acuerdos y desacuerdos entre los expertos en educacin cientficaacerca de la naturaleza de la ciencia. El consenso se puede centrar en que:-La principal finalidad de la ciencia es adquirir conocimiento sobre el mundo fsico.-En el mundo hay un orden fundamental que la ciencia pretende describir de la manera mssimple y comprensiva posible.


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-La ciencia es cambiante, dinmica y provisional.-No existe un nico mtodo cientfico.-La ciencia progresa a travs de cambios, revoluciones profundas.

Los resultados de las investigaciones sobre la comprensin de la naturaleza de la ciencia por

parte de los estudiantes (Lederman, 1992) confirman algunas visiones inadecuadas ydeformadas, que son semejantes a las obtenidas en estudios anteriores y muestran el escasoprogreso alcanzado, el cual tiene como importante consecuencia que los estudiantes seaparten de las ramas y opciones de los estudios cientficos. Las deficiencias encontradas enlos estudiantes han dirigido el anlisis hacia los profesores, indagando su comprensin sobreel tema por la importancia que las concepciones del profesor tienen para la enseanza y paralos propios estudiantes.

Desde luego, como ha sealado Rebollo (1998), en los estudios cientficos universitarios nosuele darse la debida importancia a que los futuros profesores de ciencias reflexionen sobre lanaturaleza de la ciencia. Puesto que la formacin inicial del profesorado en este campo suele

ser escasa y a menudo obsoleta, en diversos trabajos (por ejemplo, Acevedo 1994, 1996a;Manassero y Vzquez, 2000) se insiste en la urgente necesidad de su incorporacin a losplanes de formacin inicial y actualizacin cientfica y didctica para la formacin permanentedel profesorado de ciencias, con el fin de tratar de promover su reflexin sobre estos aspectosy favorecer su planificacin curricular y puesta en prctica en el aula.

Pese a todo, aunque la posesin por parte de los profesores de una visin filosfica, histricay sociolgicamente ms rica y reflexiva sobre la ciencia y el trabajo cientfico es muyimportante, no conviene perder de vista que esto no garantiza que sus estudiantes vayan alograr siempre una mejor comprensin de la naturaleza de la ciencia y del desarrollo delconocimiento cientfico (Acevedo, 2000; Manassero y Vzquez 2000), de modo similar alconocido hecho de que un buen dominio de la materia a ensear por los profesores, aunqueimprescindible, tampoco asegura el aprendizaje adecuado de la misma por parte de losalumnos. En todo esto inciden otros muchos factores que, sin duda, hacen perder gran partede la coherencia del discurso epistemolgico cuando se pasa del plano terico a la prctica enel aula, problemtica planteada en algunas de las preguntas formuladas. En el contexto de laprctica docente, el riesgo de estar trasmitiendo una imagen de la ciencia inadecuada (inclusode manera implcita e involuntaria a travs del discurso cientfico del profesorado en el aula),nos lleva a una primera conclusin concreta: hay que evitar visiones ampliamente deformadassobre la naturaleza de la ciencia, como el positivismo, el empirismo, la creencia de que elconocimiento cientfico crece de manera exclusivamente acumulativa, la infalibilidad, launiversalidad del mtodo cientfico entendido como un algoritmo mecnico que conduce alxito, los mitos de la objetividad y la neutralidad de la ciencia, el individualismo y ladescontextualizacin en la gnesis del conocimiento cientfico (Gil, 1993).

El hbito de las prcticas separadas de las clases tericas, si no cuenta antes con lasaclaraciones pertinentes, puede llevar a la consideracin de que la observacin y la teora sonindependientes, y a la primera precedente y jerrquicamente superior a la segunda. Estaforma de actuar es especialmente arriesgada al trabajar con los alumnos ms jvenes,cuando realizan las observaciones y medidas ms simples y directas, donde la tendencia a


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considerarlas ms obvias y libres de cualquier carga terica es ms inmediata, y tambin espatente en las prcticas planteadas como recetas a seguir antes que como problemas aresolver. En general, los enfoques de enseanza de las ciencias basados en losprocedimientos dan lugar a una perspectiva implcita que suele ser poco eficaz para unaadecuada comprensin de la naturaleza de la ciencia (Abd-el-Khalick y Lederman, 2000;

Monk y Osborne, 1997).

Cuando se acepta implcita y acrticamente la verdad absoluta del conocimiento cientfico, conla ayuda de la matematizacin -que suele degenerar en formulismo- y la prescriptividad de lasleyes, los planteamientos de aprendizaje en ciencias parecen estar ms prximos alautoritarismo y la coercin que a la libre adhesin racional del alumno; planteamiento quesuele justificarse a partir de la idea, muy extendida entre el profesorado, de instruir alalumnado lo ms intensa y rpidamente posible en el paradigma (ms propiamente, en losparadigmas) de los conocimientos cientficos bsicos vigentes (en la enseanza universitaria yen la secundaria, que suele considerarse preparatoria de aqulla). Por el contrario, si elaprendizaje como proceso de construccin del conocimiento tiene que ser coherente con lanaturaleza de la ciencia, debera aproximarse al consenso que se emplea en la comunidadcientfica para resolver las controversias; modelo basado en la libre discusin, el intercambio yla negociacin de los significados.

Del mismo modo, el reconocimiento de la influencia de los aspectos no estrictamentecognitivos en la determinacin del conocimiento cientfico debe invitar a superar tanto ladescontextualizacin como cierta deshumanizacin de la ciencia en el mbito didctico,


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manifestadas en la eliminacin de las cuestiones histricas, sociales, etc., y la reduccin a loscontenidos factuales y conceptuales de la enseanza tradicional de la ciencia. Las clases deciencias tienen fama de difciles y abstractas porque no suelen dar demasiada importancia enlas actividades de aprendizaje a los contenidos actitudinales y axiolgicos (normas y valores),tales como intereses del alumnado, motivacin, creatividad, afectividad, curiosidad, etc., y en

este planteamiento subyace, sin duda, buena parte del rechazo que muestran a la cienciamuchos alumnos y, con ms frecuencia, alumnas (la ciencia como saber masculino, enparticular la fsica).

Estos modelos de enseanza tradicionales son ms perjudiciales porque su justificacin sebasa en la supuesta total objetividad y neutralidad de la ciencia, incorrectamente entendidascomo un rechazo o negacin a la consideracin de cualquier aspecto socializador, actitudinal,personal o subjetivo. Abordar las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, comopropugna el movimiento para la educacin CTS, puede ser un elemento decisivo paraintroducir las actitudes y los valores en la enseanza de la ciencia.

En resumen, aunque la situacin de los cuatro paradigmas epistemolgicos considerados eneste artculo es dialctica y cambiante, las aportaciones decantadas de ellos tienenimplicaciones concretas para la enseanza de la ciencia de gran fuste e importancia,especialmente en aquellos aspectos que la propia dialctica ha contribuido a consolidar. Unpunto de acuerdo bsico que se extrae de todos ellos podra resumirse en el propsito detransmitir en la educacin cientfica un genuino espritu de la ciencia que sea base adecuadapara comprender mejor la naturaleza de la ciencia. Este espritu se hace operativo en losvalores y prcticas cientficas identificadas por la historia, la filosofa y la sociologa de laciencia, cuya naturaleza educativa tiene componentes cognitivos (saber), procedimentales(saber hacer) y actitudinales (saber ser) como disposicin general para entender cmofuncionan la ciencia en la sociedad actual. Una persona alfabetizada cientficamente tiene queaprender algo sobre naturaleza de la ciencia para poder distinguir lo que es ciencia de lo queno lo es, tener razones para comprender e interesarse por los temas cientficos y parasustentar creencias cientficas, ser capaz de comprender y rebatir argumentos contrarios a lospropios y criticarse a s mismo. Este perfil de persona alfabetizada no puede construirsenunca desde el adoctrinamiento (hacer que los alumnos piensen lo mismo que yo), sino desdeuna educacin ms abierta, que, adems, no debe pretender abordar cuestiones de alto nivelfilosfico, adaptndose siempre a la edad de los estudiantes.

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CUATRO PARADIGMAS BÁSICOS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA1

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