CAPTULO I

INTRODUCCIN

1.1.Objeto

Estrategias didcticas para el aprendizaje de habilidades comunicativas en la lectoescritura.

1.2.Plan de trabajo

Desde la perspectiva psicolgica, la lectoescritura es un medio para el aprendizaje, permite el acceso a la informacin y constituye una de las actividades ms importantes para construir el conocimiento, para el cultivo intelectual y para actuar crticamente.

La lectoescritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a travs del texto. Esta interaccin se refiere a la comprensin del mismo que, segn Alliende y Condemarn (1982), es la captacin del contenido o sentido. Sin embargo, la comprensin no radica slo en develar el significado de cada una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino en general una representacin mental del referente del texto, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico, en el que el texto cobra sentido.

Anzola y Rodrguez (2005), precisan en su trabajo realizado en Venezuela, que existe una relacin inversa encontrada entre la calidad de la lectura, juzgada por la comprensin de la misma, y el nmero de veces que se lee un texto. Los estudiantes que demostraban mayor comprensin eran quienes confesaban que, en general, lean varias veces un material de estudio, sobre todo cuando lo encontraban difcil. Aquellos, en cambio, que revelaban haber comprendido menos, en algunos casos el nivel de comprensin fue bajsimo, eran quienes decan que, por lo comn, lean una a o dos veces los textos asignados por sus profesores.

La lectoescritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute esttico, de desarrollo personal y, es por lo tanto, un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexin crtica.

Segn Alliende (1983), "la lectoescritura es la nica actividad escolar que es a la vez material de instruccin e instrumento para el manejo de otras reas del currculo", lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante para la adquisicin de otros conocimientos, de donde surge la importancia que se le atribuye desde los primeros grados de bsica primaria. El alumno es orientado para que aprenda y domine el cdigo lingstico y posteriormente lo utilice como un medio de adquisicin de informacin y de conocimiento.

Una de las tareas ms importantes del maestro consiste en acompaar a los nios en este proceso de aprendizaje de lectoescritura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. El buen maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los grados de la bsica primaria, no se reduce a ensear a leer y a escribir en forma mecnica, sino que debe adems desarrollar y alcanzar un buen nivel de comprensin.

La enseanza y el aprendizaje de la lectura requieren de un ambiente agradable y de la participacin activa de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean en ello la caja pesada; para el efecto no hay estrategias vlidas para todos. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje, sin embargo el docente debe proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideran ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma, las secuencias didcticas se puedan organizar de distinto modo, sin embargo, los docentes adecuarn a la realidad de la Institucin educativa y a las caractersticas de los alumnos (Sol, 2000).

Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del funcionamiento lingstico de dos grupos de nios de segundo grado. 21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el anlisis lingstico se emplearon dos mtodos. El primero utiliz indicadores tales como el nmero total de palabras, el nmero de palabras diferentes, tipo y frecuencia de formas sintcticas. El segundo mtodo se bas en el modelo chomskiano y compar los dos grupos segn el tipo y nmero de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados. El grupo de buenos lectores revel un vocabulario ms rico, una mayor fluidez verbal, mayor uso de palabras categricas, mejor organizacin de las ideas y una mayor elaboracin verbal. Los malos lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha elaboracin las caractersticas de los estmulos observados utilizando expresiones de lugar y otras frases muy simples.

De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta en s con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura, sus caracteres, sintaxis y semntica) e instrumentales (usos en situaciones especficas de acuerdo a los propsitos y objetivos), de la escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento, conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se convierten en objeto interno de conocimiento, en otras palabras en representacin.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por s slo el intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a travs de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la escritura en la interaccin social.

Se hace necesario mencionar la falta de hbitos de la lectura y la deficiente comprensin de la misma, por lo que tiene que ser impuesta como una tarea obligatoria para los estudiantes. En efecto, las mejores actitudes y an la ms frrea voluntad de superacin realizada a travs del esfuerzo continuado pueden fallar lamentablemente sino hay una orientacin metodologa. En cambio quienes se basan en esta pueden economizar tiempo y energa y pueden tambin obtener xitos ms sobresalientes (Hernndez, 1993).

En un estudio realizado en Rioja, Zelada y Murrugarra (2003), refieren que los alumnos captan los aspectos informativos del texto y el mensaje para presentar dificultad para determinar la estructura del texto, y que los promedios en el rea de comunicacin es alrededor del 13 al 16, y que una mayor frecuencia de estudiantes presentan dificultad tanto en el rendimiento acadmico como en la comprensin lectora.

En la Institucin Educativa N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo, en la seccin del segundo grado de primaria, determinamos la existencia de mltiples dificultades en el proceso de aprendizaje, entre ellos, escasos hbitos de estudio, los estudiantes no leen con fluidez, tienen dificultades para pronunciar las palabras del texto, no respetan los signos de puntuacin al leer, lectura muy lenta, no comprenden lo que leen, tienen dificultades para escribir oraciones con coherencia, en la escritura no aplican de forma adecuada las reglas sintcticas o gramaticales. Por lo tanto, ha sido conveniente realizar un trabajo de investigacin acorde con estas necesidades que se constituye en un problema latente en el rea de Comunicacin.

La realidad problemtica expuesta, ha motivado realizar una investigacin orientada a responder a la siguiente interrogante: En qu medida la aplicacin del mtodo onomatopyico mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo?

1.3.Objetivos

a) Objetivo General

Determinar que la aplicacin del mtodo onomatopyico mejora las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

b) Objetivos Especficos

Aplicar el mtodo onomatopyico, a travs de las etapas de preparacin, relato de un cuento onomatopyico, identificacin de la onomatopeya y demostracin en los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara.

Describir el nivel de las habilidades comunicativas en la lectoescritura antes y despus de la aplicacin del mtodo onomatopyico en nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara.

Evaluar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara a nivel de conciencia fonolgica y conciencia sintctica mediante pre test y pos test.

CAPTULO II

REVISIN BIBLIOGRFICA

2.1. Antecedentes de la investigacin

Entre los antecedentes de investigacin, encontrados a nivel internacional, nacional y local, tenemos:

A nivel internacional

a)BRAVO (2004), en Colombia, en su estudio denominado La conciencia fonolgica como una zona de desarrollo prximo para el aprendizaje inicial de la lectura, ha formulado la siguiente conclusin:

La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura.

La conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la escritura debido que permite manejar los componentes fnicos del lenguaje oral.

b)Caldern Gabriela, Carrillo Marco y Rodrguez Mariza (2006), en el estudio realizado en Chile, denominado: La Conciencia Fonolgica y el nivel de escritura silbico: un estudio con nios preescolares, formularon las siguientes conclusiones:

La conciencia fonolgica presenta un desarrollo estrechamente ligado al conocimiento del sistema de escritura.

Las actividades habitualmente realizadas con los preescolares tienden a emplear canciones, rimas, silabeos orales.

Si se pretende favorecer la alfabetizacin es necesario que la escritura est presente y se hagan anlisis crticos en torno a ella, involucrando a los nios es actividades reales de lectura y escritura.

El aprendizaje de la conciencia fonolgica implica reflexin sobre los fonemas, slabas y rimas, esto puede desarrollarse utilizando como estrategias las canciones, rimas y silabeos orales.

c)Uribe Torres, Mara Mercedes (2007), en Mxico, realiz la tesis titulada: Estrategias de intervencin para guiar el proceso educativo de la lectoescritura en preescolar, lleg a la siguiente conclusin:

Los nios comienzan desde mucho ms antes de la convencin escolar a preocuparse de la escritura, sin preocuparse por los aspectos figurales de su formalidad; que el trabajo cognitivo que hacen con la escritura tambin contribuye al desarrollo operatorio del nio y que el hecho de tratarse de un objeto simblico, la interaccin que se tiene con l no es una mera complementacin sino que es parte de la comprensin del objeto.

La conciencia fonolgica empieza a desarrollarse en el contexto de la familia y la comunidad, en la institucin educativa mediante actividades formales de aprendizaje se mejora.

d)Lara Snchez, Nelson Francisco (2008), en Mxico, realiz la tesis denominada: Estrategias para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura en primer grado de educacin primaria, ha formulado la siguiente conclusin:

Los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la lectoescritura.

Los nios tienen dificultades al aplicar los instrumentos para iniciar el proceso de intervencin en el aprendizaje de la lectoescritura, de ah la importancia de las propuestas que se aplican a fin desarrollar este componente importante del aprendizaje.

A nivel nacional

a) Lvano Sarmiento, Rosa Amelia (2005), en el Callao, desarroll la investigacin titulada: Niveles de lectoescritura, en alumnos del segundo grado de primaria, en centros educativos de la ciudad de La Perla Callao, concluye en lo siguiente:

El anlisis estadstico promedio (15,22) y DS (6,24) evidenci dificultades en la comprensin lectora, tanto en la lectura de un texto simple como complejo: Esto indica que los nios entre los 7 y 9 aos no desarrollaron adecuadamente la capacidad para identificar y analizar letras y palabras; asimismo, al no decodificar los signos escritos, no lograron extraer las ideas principales ni comprender lo que lean.

Los nios carecen de habilidades para comprender textos ya sea simple o complejo, no pueden reconocer letras ni palabras, tampoco logran identificar la idea principal, es un problema que afecta a los dems aprendizajes, puesto que la lectura es la puerta para aprender las dems reas.

b) Dioses Alejando (2008), en Lima realiz la investigacin denominada: Anlisis psicolingstico del desarrollo fontico-fonolgico de alumnos preescolares de Lima Metropolitana, lleg a las siguientes conclusiones:

El puntaje promedio alcanzado por los alumnos en conciencia fonolgica de rima y aliteracin se incrementa conforme avanza la edad; sin embargo, estas diferencias no son estadsticamente significativas.

El desarrollo de los nios en conciencia fonolgica de rima y aliteracin es ligeramente superior al alcanzado por las nias, pero estadsticamente no hay diferencias significativas.

El desempeo en reglas fonolgicas de las nias es ligeramente mejor que el de los nios, sin embargo, dichas diferencias no son estadsticamente significativas.

Es evidente que conforme avance la edad el nio vaya desarrollando su conciencia fonolgica en el sentido que van desarrollando sus procesos cognitivos.

A nivel local

a) Grndez Noriega, Janina y Prez Corrales, Deisy (2009), en Rioja, realizaron la tesis titulada: Contexto sociocultural de la familia y su relacin con los procesos cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial en nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa N 314 del distrito de Rioja en el ao 2008, establecieron la siguiente conclusin:

Los nios y nias tienen dificultades en los procesos cognitivos determinantes del aprendizaje lector inicial, demostrado en que la mayora presentan dificultades en la conciencia fonolgica.

Uno de los procesos cognitivos determinantes del aprendizaje de la lectura es la conciencia fonolgica, aqu se evidencia la dificultades que tiene los nios para manipular los segmentos del lenguaje oral.

b) Leovina Tanchiva Mori (2012), en Rioja he desarrollado la tesis titulada,: Conciencia fonolgica y su relacin con la escritura en nios de 5 aos de las instituciones educativas del nivel inicial de la zona urbano marginal del distrito de Rioja, concluyendo en lo siguiente:

Considerando el mayor porcentaje de nios que alcanzaron el nivel determinado, el 46,15%, tienen moderada conciencia fonolgica.

En la escala valorativa, de acuerdo a esta investigacin, la mayora de nios presentaron tener la conciencia fonolgica en el nivel moderado, en la muestra de estudio, requiere la intervencin a fin de mejorar la conciencia fonolgica.

2.2.Base terica

2.2.1. Mtodo

a)Concepto

Etimolgicamente Mtodo proviene de la palabra griega "METHODOS", formada su vez por "META", que significa termino, limite fin, punto de llegada; "HODOS" que significa direccin ruta camino; entonces etimolgicamente mtodo es el camino direccin que se debe seguir para llegar a un fin o a una meta (Glvez, 2005).

b)Clasificacin

Para Glvez (2005), se tiene en cuenta las dos posturas que se detalla a continuacin:

En la primera tenemos:

Mtodo cientfico

Mtodos lgicos

Mtodos didcticos.

En la segunda tenemos:

Mtodo cientfico o lgico

Mtodos didcticos o pedaggicos

2.2.2. Mtodo Onomatopyico

a)Comparacin entre el Mtodo Onomatopyico y otros mtodos

Mtodo

Ventajas

Desventajas

Mtodo Onomatopyico

Con este mtodo cualquier nio puede leer y escribir correctamente en unas veinte sesiones

Las razones psquicas pedaggicas en las que se funda el mtodo confan al movimiento muscular y a la onomatopeya la solucin de todos los problemas.

Puede presentar problemas en la conjuncin de letras ya que hacen mucho nfasis en la pronunciacin de las mismas

Los nios que con este mtodo fracasan no son porque tengan deficiencia en el sistema onomatopyico, sino porque no saben cul es la tcnica necesaria para seguir este mtodo. Para ello es preciso establecer un orden a la hora de ponerlo en marcha.

Mtodo Fontico o Fnico

Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo.

Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y la pronunciacin son similares, se lee tal como est escrito.

Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor facilidad.

Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo ledo.

Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los procesos mentales del aprendizaje.

Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los principios didcticos.

Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras descuida la comprensin.

La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecnico restando con ello el valor al gusto por la lectura.

Requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo, como lminas que posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema.

Mtodo Silbico

Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de las letras por separado, tal como lo propone el mtodo.

Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios.

Las slabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.

Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fontica.

Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.

Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente infantil.

Al partir de las slabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se hace muy difcil y no se puede despertar el inters en el nio.

Aun partiendo de la slaba, el aprendizaje es muy lento.

Por ser muy mecnico, da lugar a que se descuide la comprensin.

Mtodo de Palabras normales

La cualidad ms importante del mtodo es que se basan en la capacidad sincrtica o globalizadora del nio y por consiguiente sigue el proceso natural del aprendizaje.

Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del ejercicio, c) la de la asociacin y d) la de la motivacin.

Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresin de la lectura, desarrollando una actitud inteligente y un profundo inters por la lectura como fuente de placer y de informacin.

Es econmico, al facilitar la enseanza slo con el uso de la pizarra, yeso, papel y lpiz e imgenes.

Facilita a leer y a escribir simultneamente con bastante rapidez.

Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura.

El hecho de combinar la lectura y la escritura con la prctica del dibujo ayuda a la retencin del aprendizaje.

Al permitir la escritura simultnea a la lectura, adems de la vista y el odo, participa el tacto y la motricidad.

Facilita la organizacin en grupos de estudio: mientras unos escriben y otros leen, los atrasados aprenden a leer con el maestro. O los ms atrasados contribuyen al aprendizaje de los ms lentos, reforzando as sus propios aprendizajes.

El proceso antes de su aplicacin debe conocerlo el maestro previamente para aplicarlo.

Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y por el contrario son de Psicologa negativa.

No desarrolla la capacidad de independencia para identificar las palabras con rapidez.

Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las tcnicas y poder identificar los elementos de las palabras.

Potencia el aprendizaje de la lectura mecnica y descuida la comprensiva.

No atiende a las leyes de percepcin visual pues descuida que nios y nias perciban ms fcilmente las diferencias que las igualdades.

Es poco atractivo para nios y nias, por abstracto, pues para ellos la palabra suelta y con mayor razn las slabas y las letras, no tienen significado.

Mtodo Freiriano de alfabetizacin

Se trabaja con unvocabulario especfico delcontexto lo quedebefacilitar el aprendizaje.

Uso de palabras generativas.

Requiere mucho tiempo para recolectar informacin del vocabulario del contexto en que se trabajara.

Puede no generar el mismo impacto en los nios.

Mtodo Montessori

Es racional y lgico.

Los materiales resultan motivadores en un principio.

La repeticin de los ejercicios fomenta la falta de inters de los nios.

Actualmente, la enseanza de la lectoescritura, define como propsito central, propiciar el desarrollo de las habilidades comunicativas orales y escritas en los nios. Para ello, se propone que los alumnos de segundo grado de educacin primaria mejoren de manera eficiente el aprendizaje de la lectoescritura inicial, que han venido aprendiendo desde el nivel de educacin inicial y el primer grado de educacin secundaria; desarrollando la capacidad para reconocer y manipular las unidades fonolgicas del lenguaje hablado y adems adquieran las habilidades para producir y corregir textos, conozcan y comprendan las reglas y normas del uso de la lengua para que se comuniquen clara y eficazmente.

Desde la perspectiva antes descrita, los docentes tiene que hacer uso las estrategias ms apropiadas para acercar a los nios al logro de los propsitos planteados en el desarrollo de las habilidades comunicativas en la lectoescritura; sin embargo, hay algunas de ellas que mayormente predominan y que corresponde al Mtodo Onomatopyico. Este mtodo es recomendable porque el razonamiento de los nios del segundo grado de primaria ya est maduro para comprender palabras fragmntandolas en letras y de este modo mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura que le facilite comunicarse de manera adecuada.

Con el Mtodo Onomatopyico el nio aprende el reconocimiento de palabras y una mayor rapidez en las combinaciones de letras y slabas, debido a que la metodologa se basa en el movimiento muscular y el fonema, la asimilacin y comprensin de cada uno de los fonemas y grafemas es eficiente.

b)Concepto del Mtodo Onomatopyico

Este es un mtodo muy antiguo de ensear y tiene muchas ventajas y desventaja. En el caso del Mtodo Onomatopyico, la enseanza parte de elementos fonticos conocidos para el alumno, por ejemplo, para la enseanza de la letra A se parte de la imagen de un nio asustado que grita Ah asocindose con el sonido de las letras, lo cual facilita que el alumno las aprenda. Posteriormente se combina el sonido de las letras con el sonido de las vocales y es entonces, cuando surgen las slabas, que despus formarn palabras, frases, oraciones y finalmente lecturas completas (Velzquez, 2005).

Es un mtodo de lectoescritura que se enfoca en ensear los sonidos de las letras y al crear silabas o palabras se juntan esos sonidos, por ejemplo letra M suena mmmmm, y a travs de la fragmentacin de los sonidos juntas letra u elaboras silabas, palabras.

c)Caractersticas del Mtodo Onomatopyico

Velzquez (2005), menciona las siguientes caractersticas:

Se desarrolla a partir de una lgica inductiva, es decir se parte del aprendizaje de los elementos mnimos del lenguaje oral y escrito para formar palabras y frases.

Es un mtodo sinttico, ya que comienza por la letra, sigue por la slaba, para llegar a formar palabras y frases.

Es simultneo porque se aprende a leer y a escribir al mismo tiempo.

Es fontico al ensearse las letras a partir de los sonidos de las mismas y no el nombre.

Es onomatopyico, al hacer uso de la onomatopeya para acercar al nio al aprendizaje de los sonidos de las letras, es decir el sonido de las letras es una imitacin de los ruidos o voces producidos por los hombres, los animales o las cosas.

La enseanza debe ser gradual y progresiva dividida en dos semestres.

d)Origen

El mtodo de Onomatopyico, fue creado por Gregorio Torres Quintero, a principios del siglo XX. Y tuvo en sus orgenes algunos tropiezos. Por ms de 50 aos fue el mtodo con el que los mexicanos aprendimos a leer. A casi 100 de su creacin, an en nuestros das los docentes, lo retoman para facilitar la enseanza aprendizaje de la lectoescritura (Velzquez, 2005).

e)Ventajas

Este mtodo tiene la gran ventaja de que parte de la cotidianeidad de los nios, de sus propias vivencias y de la fantasa, para introducirlo en el aprendizaje de la lectoescritura, de manera amena y simple; y es en este punto donde radica su xito (Velzquez, 2005).

f)Fundamentos pedaggicos y psicolgicos.

Este mtodo considera a la onomatopeya como un medio ingenioso, que parte de la gnesis del lenguaje en los seres humanos. El maestro Torres Quintero, en Velzquez (2005), dice que en la naturaleza existen una serie de ruidos o sonidos que el nio imita, hasta que gradualmente los va adquiriendo, convirtindose stos, en una especie de eco de la naturaleza en la conciencia humana. Asimismo, esos sonidos van adquiriendo significacin en la medida en que representen un objeto real. Por esa razn, el maestro, parti de la onomatopeya para la enseanza de la lectoescritura, ya que deca: Una letra onomatopyica la encuentra el nio en la naturaleza; tiene existencia objetiva. El nio la representa por un signo, y este signo tiene ms analoga con las cifras aritmticas las cuales representarn mejor a los sonidos abstractos (Torres, 1906). Esto facilita la enseanza de la lectoescritura, ya que se parte de elementos que le son conocidos, para formar los desconocidos, lo cual hace que la enseanza sea gradual y progresiva. l hace adems una distincin entre onomatopeya e interjeccin, en donde la primera es de ndole imitativa y proviene de la naturaleza; mientras que la segunda se forma de los sonidos espontneos que todos producimos bajo la influencia de una emocin y que ambas son universales.

La escritura perpendicular, a decir del maestro Torres Quintero, es la que mejor se adapta a la conformacin fsica y funciones fisiolgicas del nio, lo cual facilita el aprendizaje de la escritura. Desarrollo psicolgico y fsico del nio, la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura debe de considerar las caractersticas del nio. Se debe ir de elementos que son conocidos para l sonidos onomatopyicos para formar los desconocidos, las palabras escritas; razn por la cual el mtodo se encuentra dividido en dos semestre, en el primero se centra en desarrollar en los nios la capacidad de traducir los signos escritos en orales y viceversa; en tanto que en el segundo se aboca al desarrollar lo que Torres Quintero llama irregularidades del idioma espaol.

Lo anterior era expresado as: El primer paso debe ser el ensear a los nios a que lean, es decir que traduzcan fonticamente los signos escritos, y a que escriban, es decir a que consignen por medio de las letras o sonidos. El que sabe leer, el que sabe escribir, ya slo tendr el trabajo de ensanchar sus conocimientos... tomando nota de las letras duplicadas y de los convencionalismos de la ortografa (Torres, 1906, en Velzquez, 2005).

As mismo expres que dicha divisin obedeca a sus observaciones sobre la enseanza de la lectura o la escritura-lectura nos han probado siempre que el xito se dificulta y se dilata por el afn de ensear a los nios todo el alfabeto, todas las irregularidades ortogrficas y todas las combinaciones de slabas de nuestro idioma, antes de poner formalmente a los nios a leer.

La ortografa especialmente constituye para los nios especialmente un obstculo de primer orden. No aciertan a comprender sus irregularidades. La excepcin les origina confusiones. Se les mantiene, pues, largo tiempo en medio de ellas, cuando an no tienen idea bien formada de lo que es la lectura y la escritura (Torres, 1906, en Velzquez, 2005) y que el propsito era el facilitar la tarea tanto al docente como al alumno, obedeciendo siempre a dar un sentido pedaggico a la enseanza aprendizaje de la lectoescritura.

La sntesis empleada en el Mtodo Onomatopyico es una sntesis sugestiva, amena, es una sntesis pedaggica, derivada de una observacin ms atenta de la psicologa infantil, la evolucin de las lenguas y de la enseanza de las artes, pues no hay que perder de vista que la lectura y la escritura en la escuela elemental son un arte de carcter puramente emprico (Torres, 1906, en Velzquez, 2005). Por otro lado, el mtodo Onomatopyico, plantea asimismo, la necesidad de preparar al nio para la adquisicin de la lecto-escritura, por medio de ejercicios preparatorios de la vista, la mano, el odo y los rganos vocales. Los ejercicios preparatorios de la vista y la mano parten de los trazos que se requieren para formar las letras, adicionalmente el profesor Torres Quintero sugiere que se tomen como criterios para la seleccin de los ejercicios, los siguientes elementos:

Ser concretos, basados en la representacin de objetos y no de lneas o rasgos que no tengan alguna significacin para el nio; Ser sencillos, debern facilitar la ejecucin de los trazos de las letras, el orden en que se debern ensear las letras ser: i, s, rr, o, a, m, e, n, u, j, t, f, ll, c, g, p, b, d ch, l, , h, orden que obedece estrictamente al fonetismo onomatopyico. Los ejercicios referentes a los rganos vocales y el odo, que tienen como propsito hacer hablar al nio e ir familiarizndole con los trminos que se usarn en sus ejercicios de dibujos y escritura. El punto de arranque de estos ejercicios sern los objetos que los rodean y que son conocidos por los nios y que sern generados por ellos mismos, a partir de preguntas como Qu objetos ven ustedes cuando vienen de casa a la escuela? A partir de ello, el maestro les har ver que esos objetos que nombraron son palabras, que estn compuestas por slabas, adems de generar nuevas palabras y reconocer en dichas palabras los elementos de las palabras y que a partir de ellos se pueden generar nuevas palabras, de diferentes tamaos, haciendo con todo esto un ejercicio de anlisis y sntesis de las palabras generadas por los nios, entrando en una dinmica de construccin objetiva de los elementos de las palabras y las onomatopeyas. Ejemplo: Se les pedir que enumeren objetos de la calle, de su casa, del jardn, etc., etc., ya indicado el lugar, el material, el uso, el tamao, u otras cualidades... el maestro pedir,... Ustedes me han dicho: piso, pared, mapa, pizarra, tinta, papel, azul, negro, grande, largo, bajo y muchas otras cosas. Pues bien ustedes me han dicho palabras. Piso es una palabra, que nos recuerda la cosa as llamada;... Todos decimos palabras siempre que hablamos. En este momento les estoy diciendo a ustedes muchas palabras. Dganme ustedes tambin algunas palabras... Pongan mucho cuidado en las palabras que voy a pronunciar: sapo, ratoncito. Cul es ms larga? Cul es ms corta?... Voy a pronunciar una palabra muy despacito, pi... za... rrn. Voy a pronunciar otra... quin me pronuncia una palabra, lo mismo, despacito?... Se repite el ejercicio hasta que los nios pronuncien silabeadas las palabras. Las palabras como ven ustedes, se pueden pronunciar por tiempos...Vamos, Porfirio; En cunto tiempos pronuncias la palabra, Porfirio? Pronnciala dando palmadas... Los tiempos se llaman tambin slabas... Cuntas slabas tiene la palabra slaba? Cuntas slabas tiene pan?... Van ahora a darme palabras con las slabas que yo les pida. Una palabra con una slaba? Una palabra con dos slabas?... Deseo una palabra que comience con pa. Otra que comience con pa. Ahora una que comience con ma. Una que comience con mi Cuntas slabas tiene carpintero? Si le quitamos la slaba pin, qu queda? No pueden? Es muy sencillo. Al pronunciar la palabra no digan pin, se la callan, y slo dicen las otras. Seor, queda car-te-ro. S hijito. Ahora a la palabra Cuntas slabas tienen la palabra perico? La palabra perico tiene tres slabas. Cul es la primera? Cul es la segunda? Cul es la tercera? As se har con muchas palabras (Torres, 1906, en Velzquez, 2005).

Como se puede ver en el ejemplo anterior, los ejercicios propician que a partir de elementos que generan los nios, en este caso palabras comunes, que los nios identifique los elementos de las mismas y que identifiquen los mismos de manera prctica y que adems vayan construyendo su propio aprendizaje, de manera amena.

g)Etapas del mtodo Onomatopyico

Su aplicacin se divide en cuatro etapas (Torres, 1906, en Velzquez, 2005).

1. Preparacin.

2Relato de un cuento onomatopyico.

3.Identificacin de la Onomatopeya.

4.Demostracin.

Una vez que se han realizado los ejercicios preparatorios de la vista, la mano, el odo y los rganos vocales, se empieza a trabajar con las onomatopeyas, utilizando como estrategia, el relato de un cuentecito corto, del cual se desprender la onomatopeya, identificando el sonido onomatopyico, para posteriormente escribirlo.

El maestro (Torres, 1906, en Velzquez, 2005), lo refiere de la siguiente manera, Cada vez que el maestro trate de ensear una letra por medio de una onomatopeya, contar un cuentecito alusivo y procurar que ellos mismos produzcan la onomatopeya, no es necesario que los nios encuentren la onomatopeya y que los mismos buenos resultados se obtienen si el maestro la pronuncia. De todas maneras el profesor la dir exagerndola lo ms posible y acercndose al sonido de la letra, invitar a algn nio a que la pronuncie, concluyendo por una repeticin coral hecha por toda la clase. Vendr despus el ejercicio de escritura y por ltimo se tomar el nuevo sonido como elemento de nuevas palabras.

h)Estrategia didctica del Mtodo Onomatopyico.

El mtodo Onomatopyico se desarrolla a partir de una gran estrategia didctica la cual contiene bsicamente las cuatro etapas sealadas anteriormente, se inicia con la visualizacin de la letra y su onomatopeya a travs de la narracin de un cuento onomatopyico el cual puede ser el sugerido por Torres (1906), u otro, inventado por el docente o de otro autor, exagerando con todos los recursos didcticos y pedaggicos la onomatopeya (Mmica, imgenes, objetos, entre otros) dispuestos por el maestro.

j)Mtodo Onomatopyico para desarrollar habilidades comunicativas en la lectoescritura sustentado en los enfoques de enseanza directa, el enfoque integral y el constructivismo.

Tres de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza de la lectura y escritura, son la enseanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuacin:

El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de conciencia fonolgico. Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativo real; entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de actividades (Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje natural. Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente:

Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc.

Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real.

La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector.

El planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. El maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc.

Un punto importante es la idea de cooperacin, Es decir, los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.

Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (Ferreiro, 1990). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada una y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase.

As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso.

Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

2.2.3. Habilidades Comunicativas

a) Definicin

Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la acepcin ms comn, los trminos capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe tambin el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. Para efectos de este trabajo se acepta esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace explicitar como se concibe la vinculacin mencionada.

La comunicacin, es una forma de expresarnos y dar a conocer nuestras ideas ante los dems, y adems es un instrumento bsico para la sobre vivencia, porque por medio de la comunicacin podemos obtener alimentos entre otros bienes que nos son de vital importancia, el hombre tiene la necesidad de comunicarse para sobrevivir, ya sea comunicndose de forma oral o escrita para comunicarse se debe saber el mismo cdigo del receptor para que sea entendido, y bien por eso se dice que la comunicacin es aprendida, y desde que nacemos aprendemos a comunicarnos de una manera u otra, los bebes se comunican o expresan lo que sienten o lo que quieren mediante gestos y gemidos y conforme van pasando los aos aprende ms formas de comunicarse , aprendiendo el cdigo que se les es enseado en su hogar y lo que aprenden fuera de su hogar a comunicarse tambin por medio de la comunicacin escrita (Lomas, 1993).

Las habilidades de comunicacin se aprenden con la prctica. Por eso, los diversos mtodos como son el aprendizaje cooperativo, la resolucin de conflictos, la discusin entre compaeros y las actividades de democracia participativa, en los que se incrementan considerablemente las oportunidades de los alumnos y las alumnas para comunicar lo que piensan y lo que sienten, contribuyen a desarrollar dicha capacidad. Por tanto, la comunicacin se convierte en el eje central sobre el que giran las relaciones humanas y, por consiguiente, tambin laborales, con nuestros clientes, nuestros jefes, compaeros...Pero hay que saber distinguir entre comunicacin e informacin, dos trminos que, con frecuencia, confundimos. La informacin se limita, bsicamente, a la transmisin de datos de un emisor a un receptor, mientras que la comunicacin comprende un proceso mucho ms complejo, que se relaciona con el intercambio de ideas y conocimientos, a partir de los cuales, se genera una respuesta o feed back por parte de la persona que recibe dicho mensaje (Saussure, 1995).

El desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas (Jakobson, 1981).

El desarrollo de esta competencia comunicativa en primer grado se logra con una concepcin de la didctica de la lectoescritura centrada en la significacin, la cual debe favorecer el desarrollo de las principales habilidades: saber, saber hacer y saber ser, y desde un enfoque que permita el cumplimento de los objetivos del proceso de la lectoescritura.

2.2.4. Lectoescritura

a)Definicin

Leer significa interpretar los smbolos percibidos visualmente y escribir es utilizar esos smbolos para comunicarse (Cohen, 1980).

El aprendizaje es un proceso evolutivo bsico de cambio en el individuo y proviene de la experiencia o la prctica. Durante sus primeros aos, el nio adquiere progresiva y secuencialmente una gran cantidad de informacin y de habilidades bsicas que le sirven de punto de partida para conocimientos y destrezas ms complejas (Grace, 1988).

2.2.5. Las habilidades comunicativas en la lectoescritura.

Debido a que el proceso de adquisicin de la lectoescritura es un continuo que se manifiesta desde la edad preescolar, es posible plantear el concepto de lectoescritura emergente (Bravo, Villaln & Orellana, 2002). Este corresponde al conocimiento que los nios tienen en etapas tempranas sobre el lenguaje escrito, como por ejemplo, en qu consiste, cmo funciona y para qu se utiliza (Dickinson & Tabors, 1991).

El concepto de lectoescritura emergente permite explicar lo que ocurre en los nios desde que toman de conciencia del lenguaje escrito hasta que logran decodificarlo. Adems, no slo establece una relacin con la enseanza formal del lenguaje escrito, sino con el desarrollo de los procesos psicolingsticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre stos se encuentran: la conciencia fonolgica, la conciencia sintctica y el conocimiento de las letras (Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo et. al., 2002). En la presente investigacin se estudiar la conciencia fonolgica, la conciencia sintctica.

a)Conciencia fonolgica

La conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de la adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz, 2000). Esta habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lectoescritura (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995, en Bravo et al., 2002).

Los procesos principales de la lectoescritura (anlisis y sntesis), as como las categoras que los definen, se manifiestan en un proceso cognitivo-comunicativo, que priorizan el conocimiento de las estructuras del nivel fnico (vocales y consonantes), y deben ser analizados como contenidos que corresponden al nivel fonolgico de la lengua, los que se han tratado generalmente con un enfoque descriptivista, con un fin en s mismos, y no en funcin de los procesos de la significacin. Tenindose en cuenta que la enseanza de la lengua tiene como objetivo fundamental desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se aprende, y esto es posible desde el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientacin sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por s mismo, y las unidades de los distintos niveles se ponen en funcin del proceso de la significacin. (Prez, 2007).

La conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz, 2000 en Bravo et. al., 2002). Esta habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lectoescritura (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 en Bravo et al., 2002).

El trmino de habilidades fonolgicas se incluye en un concepto general, el de conciencia fonolgica, usado para referirse al conocimiento consciente de que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido (Gillam y Van Kleeck, 1996, en Mrquez & de la Osa, 2003), as como a la capacidad para reflexionar sobre y manipular las subunidades del lenguaje hablado: silabas, unidades intrasilbicas y fonemas (Treiman, 1991, en Mrquez 2003). Por ejemplo, saber que casa y Nico tienen en comn el sonido /k/, o que la palabra tren es ms corta que la palabra campana manifiesta tener conciencia fonolgica.

Lewkowicz (1980), citado por Mrquez & de la Osa (2003), p.e., identific diez tareas que implican conciencia fonolgica: (a) emparejar sonidos-palabras (p. ej., Comienza sol con /S/?; (b) emparejamiento de palabras (p. ej., Comienza sol con el mismo sonido que sal?; (c) reconocimiento y produccin de rimas (p. ej., Rima mar con par?); (d) pronunciacin de un sonido aislado de la palabra (p. ej., Cul es el primer sonido de sol?; (e) produccin en orden de los sonidos correspondientes a los fonemas de la palabra (p. ej., Cules son los sonidos de la palabra sol?); (f) contar fonemas (p. ej., Golpetea una vez por cada sonido que escuches en la palabra sol); (g) combinacin (p. ej., Qu palabra forman los sonidos /S/, /o/, /l/?); (h) supresin de fonemas en la palabra (p. ej., Di flor, ahora intntalo decir sin el sonido /l/) (i); especificar qu fonema ha sido suprimido (p. ej., Di casa. Ahora di asa Qu sonido se ha quitado en la segunda palabra?); y (j) sustitucin de fonemas (p. ej., Di sol, ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante).

Entre otras tareas utilizadas para medir conciencia fonolgica podemos citar la de juicios de similitud de Bradley y Bryant (1985), citado por Mrquez & de la Osa, (2003), (p . ej., Qu palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras: mal, mes, mi, son?); la inversin de sonidos, en la que se requiere pronunciar una palabra segn el orden inverso de la secuencia de sonidos que la forman; y la escritura inventada, en la que el sujeto inventa la escritura de la palabra (Mann, Tobin y Wilson, 1987; Spector, 1992, en Mrquez & de la Osa, 2003).

Desde el punto de vista evolutivo, la conciencia fonolgica se desarrolla fuertemente durante el perodo comprendido entre los 4 y 8 aos de edad y tiende a seguir un curso que va desde la conciencia silbica hasta culminar con el manejo de habilidades fonmicas una vez que los nios aprenden a leer y a escribir (Anthony y Francis, 2005, citados por Bizama, Arancibia y Sez, 2011).

La conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas. La investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la conciencia fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia (Cabeza, 2011).

Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas ltimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonmica). Por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silbicos y fonmicos del lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas / fonmicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante considerar eldesarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseanza formal del cdigo alfabtico.

b) Conciencia sintctica

La conciencia sintctica (CS) refiere a la habilidad para manipular y reflexionar de modo explcito sobre los aspectos sintcticos del lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas gramaticales (Gombert, 1992). Se trata de una habilidad metalingstica, distinta de la comprensin o produccin de oraciones, ya que concierne a la capacidad de considerar la estructura de la sintaxis ms que el significado de las oraciones (Cain, 2007) y es usada para decidir la adecuacin de construcciones gramaticales (Oakhill & Cain, 2005).

Algunos autores proponen que la forma en la que los nios conceptualizan los aspectos morfolgicos del lenguaje es independiente de aquella que utilizan para los aspectos sintcticos, por lo que consideran que el trmino de conciencia sintctica no es suficientemente amplio y que debiera ser reemplazado por otros ms incluyentes (Nunes, Bryant & Bindman, 1997; S, 1999). Se ha propuesto el trmino conciencia gramatical (Nunes, Bryant & Bindman, 1997) para poder abarcar en su definicin a la habilidad de conciencia morfolgica. La conciencia morfolgica supone una nueva habilidad metalingstica dentro del conjunto habitual y se refiere a la reflexin sobre la estructura morfolgica de la lengua (Carlisle, 2000; Levin, Raid & Rapaport, 1999; Mahony, Singson & Mann, 2000). Sin embargo, el trmino de conciencia gramatical debera incluir otros aspectos de la gramtica tales como la fonologa, por lo que no resultara entonces el trmino ms ajustado para hacer referencia a la reflexin sobre los aspectos sintcticos del lenguaje (Correa, 2004; S, 1999).

En relacin con la evaluacin de la CS, numerosas tareas se han propuesto clsicamente para su medida (Correa, 2004). Entre varias, se encuentran las tareas de juicio de aceptabilidad de frases, las tareas de correccin gramatical que implican un primer paso de juzgar la aceptabilidad o no de la construccin gramatical de la frase y las tareas de correccin del orden de palabras (Cain, 2007; Correa, 2004).

Las tareas de correccin del orden de palabras presentan de manera desordenada las palabras de una oracin y el nio debe ordenarlas para lograr una oracin sintcticamente aceptable - por ejemplo, ladr perro el fuerte-; por su parte, las tareas de correccin gramatical son aquellas en las que el nio debe juzgar la aceptabilidad o no de una frase y corregir el error gramatical introducido en la oracin - por ejemplo, el perro escondieron el hueso (Cain, 2007). Si bien estas y otras tareas muestran algunas dificultades a la hora de evaluar la CS - tales como la imposibilidad de utilizar criterios puramente sintcticos debido a que no se puede realizar una manipulacin intencional de aquello cuyo significado se desconoce (Gombert, 1992), las complicaciones de los nios para explicar sus respuestas, y la saturacin de la memoria de trabajo debido a la longitud de las frases (Correa, 2004), parece evidente que ambas tareas no son equivalentes para la evaluacin de la CS (Can, 2007).

Ambas requieren el almacenamiento a corto plazo de informacin verbal y la capacidad para procesar y almacenar informacin de manera simultnea. Las tareas de correccin gramatical requieren el almacenamiento de la oracin mientras el error es identificado y corregido. Las tareas de correccin del orden de palabras involucran el almacenamiento y el reordenamiento de las palabras mezcladas. Por lo tanto, los procesos de memoria constituyen determinantes importantes para el desempeo en este tipo de tareas.

Bowey (1994), propone que las tareas de correccin del orden de palabras dependen ms estrechamente de los procesos semnticos que las tareas de correccin gramatical para los tems semnticamente restringidos. La utilizacin de tems semnticamente restringidos podra incrementar la contribucin de las estrategias semnticas a la correccin del orden de palabras; en el ejemplo gato al persigue ratn el, la correccin del orden de las palabras se ve facilitada por el campo semntico al que pertenecen.

Dado que las tareas de correccin gramatical han presentado ausencia de relacin de con tareas de memoria a corto plazo, de memoria de trabajo y de vocabulario y que la contribucin de las estrategias semnticas en su resolucin parece ser menor que la implicada en tareas de correccin del orden de palabras (Bowey, 1994; Can, 2007) en este trabajo se prefiri la construccin de una tarea de correccin gramatical.

2.3.Hiptesis

2.3.1.Hiptesis alterna

H1.La aplicacin del mtodo onomatopyico mejorar significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

2.3.2.Hiptesis nula

H0.La aplicacin del mtodo onomatopyico no mejorar significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

2.4.Variables.

Cuadro N 01: Variables.

Variable independiente

Variable dependiente

Mtodo onomatopyico

Habilidades comunicativas en la lectoescritura

Fuente: Elaboracin propia.

Cuadro N 02: Definicin conceptual de las variables.

Variable independiente

Variable dependiente

Mtodo onomatopyico

Habilidades comunicativas en la lectoescritura

En el caso del Mtodo Onomatopyico, la enseanza parte de elementos fonticos conocidos para el alumno. Posteriormente se combina el sonido de las letras con el sonido de las vocales y es entonces, cuando surgen las slabas, que despus formarn palabras, frases, oraciones y finalmente lecturas completas (Velzquez, 2005).

Las habilidades comunicativas de la lectoescritura es la conciencia del lenguaje escrito hasta decodificarlo, estableciendo relacin con el aprendizaje del lenguaje escrito y los procesos psicolingsticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre stos se encuentran: la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica (Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo et. al., 2002).

Fuente: Elaboracin propia.

Cuadro N 03: Definicin operacional de las variables.

Variable independiente

Variable dependiente

Mtodo onomatopyico

Habilidades comunicativas en la lectoescritura

Es el conjunto de procedimientos para desarrollar las habilidades comunicativas en la lectoescritura.

Son los procesos psicolingsticos previos y necesarios en el aprendizaje de la lectoescritura. Entre stos se encuentran: la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.

Fuente: Elaboracin propia.

Cuadro N 04: Dimensiones e indicadores.

Variable

Dimensiones

Indicadores

Mtodo Onomatopyico

Preparacin

Presentacin de preguntas motivacionales

Relato de un cuento onomatopyico

Narrar un cuento corto

Identificacin de la Onomatopeya

Reconocer la onomatopeya en el cuento

Demostracin

Practicar el uso de sonidos y grafas.

Variable

Dimensiones

Sudimensiones

Indicadores

Habilidades comunicativas en la lectoescritura

Conciencia fonolgica

Conciencia lxica

Contar palabras

Omisin de la palabra inicial

Omisin de la palabra final

Introduccin de palabras funcionales: (el).

Inversin de palabras

Palabra cambiada

Conciencia silbica

Segmentacin de la primera slaba

Segmentacin de slaba en medio de palabra

Segmentacin de la ltima slaba

Rimas

Aadir slabas al final

Inversin de slabas

Unir segmentos silbicos

Conciencia fonmica

Sntesis fonmica de las palabras

Reconocimiento de sonidos al principio de palabra

Reconocimiento de sonidos al final de palabra

Segmentacin fonmica

Aadir fonemas al inicio

Inversin de segmentos fnicos

Aadir segmentos fonmicos

Conciencia sintctica

Gnero

Femenino

Masculino

Nmero

Singular

Plural

Tiempos verbales

Tiempo indicativo

Fuente: Elaboracin propia.

CAPTULO III

MATERIALES Y MTODOS

3.1.Universo

El universo estuvo constituido por 109 estudiantes del Nivel Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, tal como se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro N 05: Distribucin de la poblacin

Grado

N estudiantes

%

Segundo

109

100

Fuente: Nmina de matrcula del ao escolar 2011.

3.2.Muestra

La muestra ha sido seleccionada segn el mtodo no probabilstico, teniendo en cuenta la conveniencia del investigador, en el sentido de que la muestra es accesible al investigador, hecho que tiene que ver tambin con factibilidad para recoger los datos.

Cuadro N 06: Distribucin de la muestra

Seccin

Grupo de estudio

Nios

Nias

Total

A

Control

14

21

35

B

Experimental

17

18

35

Total

31

39

70

Fuente: Nmina de matrcula del ao escolar 2011.

3.3.Tipo de investigacin

Este estudio corresponde al tipo de investigacin aplicada, porque se busca mediante esta investigacin conocer para actuar, modificar y mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura, teniendo en cuenta la aplicacin inmediata de la investigacin a una realidad circunstancial.

3.4.Nivel de investigacin

La investigacin pertenece al nivel experimental porque se aplic el mtodo onomatopyico en los estudiantes, se manipul la variable independiente para ver su efecto en la variable dependiente en una situacin de control.

3.5.Diseo de contrastacin

Su diseo de esta investigacin es de grupo central experimental no equivalente con pre test y post test, que pertenece al diseo cuasiexperimental de comparacin esttica de dos grupos"; cuyo diseo es el siguiente:

GE O1XO2

---------------------------------------------

GC O3 O4

Donde:

GE=Grupo experimental (Seccin B)

GC= Grupo control (seccin A)

O1 y O2= Pre test que se aplicara al grupo experimental y control.

O3 y O4= Post test que se aplicar al grupo experimental y control

X= Mtodo Onomatopyico que se aplicar al grupo experimental

Se utiliz este diseo porque se ajusta a grupos intactos y adems ambos grupos tuvieron el mismo punto de partida.

3.6.Procedimientos y tcnicas

a)Procedimientos

Identificacin del problema de investigacin

Revisin de bibliografa y elaboracin del proyecto de investigacin

Elaboracin y evaluacin de los instrumentos

Aplicacin de los instrumentos de investigacin para la recoleccin de datos

Registro de datos

Procesamiento de datos

Anlisis de los resultados

Elaboracin del informe

b)Tcnicas

Aplicacin de Prueba.

3.7.Instrumentos de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos se emple los instrumentos denominados: Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia fonolgica y Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia sintctica

3.8.Mtodos de anlisis de datos

El anlisis de los datos de manera independiente fue desarrollado mediante la estadstica descriptiva con la distribucin de frecuencias.

Frecuencias absolutas (fi). Nmero de unidades de anlisis que se ubican en una determinada categora de la escala de acuerdo a la puntuacin obtenida.

Frecuencias relativas: Se utiliz la siguiente frmula:

Donde

= Frecuencia porcentual.

fi = Frecuencia absoluta simple.

n=muestra.

Para el anlisis en distribucin de frecuencias se tendr en cuenta la siguiente escala.

Cuadro N 07: Escala

18 - 20

Logro destacado

15 - 17

Logro previsto

11 - 14

En proceso

0 - 10

En inicio

Fuente: Ministerio de Educacin (2010). Adaptacin del autor.

Promedio. Se determin a partir de datos no agrupados, para el cual, la frmula empleada es la siguiente:

Donde:

= Promedio.

= Sumatoria de las calificaciones.

n = Nmero de unidades de anlisis.

Varianza

Donde:

S = Varianza.

X = Calificaciones.

= Promedio.

n = Muestra.

Desviacin Estndar

S =

Coeficiente de Variacin

CV =

Distribucin normal en Z. Se utiliz esta prueba porque las unidades de anlisis son mayores que 30, aplicando la siguiente frmula.

=Es el resultado total de la aplicacin de las frmulas, denominada z calculada.

= Promedio del grupo experimental

= Promedio del grupo control

=Varianza del grupo experimental

= Varianza del grupo control

n1 y n2= Unidades de anlisis del grupo experimental y control respectivamente:

Se asume el nivel de significancia: = 5%

Regin crtica: Zt =Z (1- ) = Z(o, 95)

Luego: Zt = 1,64

3.9.Prueba de hiptesis

Se asume el nivel de significancia: = 5%, la regin crtica est dado por:: Zt =Z (1- ), luego Z(0, 95), entonces Zt = 1,64. La prueba de hiptesis se realiz mediante la comparacin de medias del pos test del grupo experimental y control, determinando z calculada y contrastando con z tabulada al 5% del nivel de significancia. La prueba fue unilateral de cola a la derecha. En la refutacin de hiptesis, si z calculada cae en la regin de rechazo se rechaza la hiptesis nula y se acepta en caso contrario.

CAPTULO IV

RESULTADOS Y DISCUSIONES

4.1.Resultados

Cuadro N 08:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

Mediciones

Hiptesis

z

calculada

z

tabulada

Nivel de

significancia

Decisin

O2 - O4

H1: 02 > 04 Ho: 02 = 04

15,60

1,64

Rechazar Ho

Fuente: Datos procesados segn distribucin normal en z.

Figura N 01:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

(zt =1,64 zc=15,60)

Fuente: Cuadro N 08

El cuadro N 08 muestra el valor calculado y tabulado correspondiente a la medicin del post test del grupo experimental y control, analizando la verificacin de la hiptesis a travs del diseo cuasiexperimental y la distribucin normal en z, con un nivel de significancia del 5%.

El anlisis corresponde a la medicin (O2 - O4), para verificar el efecto que ha producido el mtodo Onomatopyico en la medicin del post test de ambos grupos, observndose que el estadstico calculado obtuvo un valor de 15,60, mayor al valor tabulado de 1,64, ubicndose dentro de la regin de rechazo, esto significa que las mediciones obtenidas por los estudiantes evaluados en el post test del grupo experimental obtuvieron mayores medias aritmticas () que en el grupo control; en consecuencia, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

Cuadro N 09:

Nivel de habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Habilidades comunicativas en la lectoescritura

Grupo experimental

Grupo control

Pre test

Post test

Pre test

Post test

%

%

%

%

Logro destacado

0

0

3

8,57

0

0

0

0,00

Logro previsto

0

0

27

77,14

0

0

0

0,00

En proceso

0

0

5

14,29

0

0

22

62,86

En inicio

35

100

0

0,00

35

100

13

37,14

Total

35

100

35

100

35

100

35

100

Fuente: Datos procesados segn distribucin de frecuencias.

Figura N 02:

Nivel de habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Fuente: Cuadro N 09

En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel de habilidades comunicativas en la lectoescritura est en inicio; en cambio, en el post test, en el grupo experimental, 14,29%, 77,14% y 8,57% se ubica en un nivel de en proceso, logro previsto y logro destacado, respectivamente; en el grupo control, 37,14%, y 62,86%; alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio y en proceso, respectivamente. El anlisis de estos resultados, permite establecer que los estudiantes del grupo experimental han mejorado las habilidades comunicativas en la lectoescritura, en relacin al grupo control.

Cuadro N 10:

Nivel de conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Conciencia fonolgica

Grupo experimental

Grupo control

Pre test

Post test

Pre test

Post test

%

%

%

%

Logro destacado

0

0

8

22,86

0

0

0

0,00

Logro previsto

0

0

22

62,86

0

0

0

0,00

En proceso

0

0

5

14,29

0

0

17

48,57

En inicio

35

100

0

0,00

35

100

18

51,43

Total

35

100

35

100

35

100

35

100

Fuente: Datos procesados segn distribucin de frecuencias.

Figura N 03:

Nivel de conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Fuente: Cuadro N 10.

En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel de conciencia fonolgica est en inicio; en cambio, en el post test, en el grupo experimental, 14,29%, 62,86% y 22,86% se ubica en un nivel de en proceso, logro previsto y logro destacado,, respectivamente; en el grupo control, 51,43%, y 48,57%; alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio y en proceso, respectivamente. El anlisis de estos resultados, permite establecer que los estudiantes del grupo experimental han mejorado conciencia fonolgica, en relacin al grupo control.

Cuadro N 11:

Nivel de conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Conciencia sintctica

Grupo experimental

Grupo control

Pre test

Post test

Pre test

Post test

%

%

%

%

Logro destacado

0

0

2

5,71

0

0

0

0,00

Logro previsto

0

0

26

74,29

0

0

3

8,57

En proceso

0

0

7

20,00

0

0

14

40,00

En inicio

35

100

0

0,00

35

100

18

51,43

Total

35

100

35

100

35

100

35

100

Fuente: Datos procesados segn distribucin de frecuencias.

Figura N 04:

Nivel de conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo antes y despus de la aplicacin del mtodo Onomatopyico

Fuente: Cuadro N 11

En el pre test, el grupo experimental, as como tambin el grupo control, el nivel de conciencia sintctica est en inicio; en cambio, en el post test, en el grupo experimental, 20%, 74,29% y 5,71% se ubica en un nivel de en proceso, logro previsto y logro destacado,, respectivamente; en el grupo control, 51,43%, 40% y 8,57%; alcanzaron calificativos ubicados en el nivel en inicio, en proceso y logro previsto respectivamente. El anlisis de estos resultados, permite establecer que los estudiantes del grupo experimental han mejorado conciencia sintctica, en relacin al grupo control.

Cuadro N 12:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

Mediciones

Hiptesis

z

calculada

z

tabulada

Nivel de

significancia

Decisin

O2 - O4

H1: 02 > 04 Ho: 02 = 04

13,09

1,64

Rechazar Ho

Fuente: Datos procesados segn distribucin normal en z.

Figura N 05:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

(zt =1,64 zc=13,09)

Fuente: Cuadro N 12

El cuadro N 12 muestra el valor calculado y tabulado correspondiente a la medicin del post test del grupo experimental y control, analizando la verificacin de la hiptesis a travs del diseo cuasiexperimental y la distribucin normal en z, con un nivel de significancia del 5%.

El anlisis corresponde a la medicin (O2 - O4), para verificar el efecto que ha producido el mtodo Onomatopyico en la medicin del post test de ambos grupos, observndose que el estadstico calculado obtuvo un valor de 13,09, mayor al valor tabulado de 1,64, ubicndose dentro de la regin de rechazo, esto significa que las mediciones obtenidas por los estudiantes evaluados en el post test del grupo experimental obtuvieron mayores medias aritmticas () que en el grupo control; en consecuencia, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente la conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

Cuadro N 13:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

Mediciones

Hiptesis

z

calculada

z

tabulada

Nivel de

significancia

Decisin

O2 - O4

H1: 02 > 04 Ho: 02 = 04

8,89

1,64

Rechazar Ho

Fuente: Datos procesados segn distribucin normal en z.

Figura N 06:

Comprobacin experimental de la aplicacin del mtodo Onomatopyico para mejorar la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo.

(zt =1,64 zc=8,89)

Fuente: Cuadro N 132

El cuadro N 13 muestra el valor calculado y tabulado correspondiente a la medicin del post test del grupo experimental y control, analizando la verificacin de la hiptesis a travs del diseo cuasiexperimental y la distribucin normal en z, con un nivel de significancia del 5%.

El anlisis corresponde a la medicin (O2 - O4), para verificar el efecto que ha producido el mtodo Onomatopyico en la medicin del post test de ambos grupos, observndose que el estadstico calculado obtuvo un valor de 9,89, mayor al valor tabulado de 1,64, ubicndose dentro de la regin de rechazo, esto significa que las mediciones obtenidas por los estudiantes evaluados en el post test del grupo experimental obtuvieron mayores medias aritmticas () que en el grupo control; en consecuencia, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente la conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

4.2.Discusiones

El objetivo general de la presente tesis es determinar que la aplicacin del mtodo onomatopyico mejora las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo. Sobre este objetivo trata el cuadro N 08, donde observamos que estadstico calculado (15,60) es mayor al valor tabulado (1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

El mtodo Onomatopyico ha ayudado al nio a desarrollar la lectoescritura en el sentido que permite comprender los aspectos figurales de su formalidad. Este resultado tiene que ver con lo encontrado por Uribe (2007), quien concluye que los nios comienzan desde mucho ms antes de la convencin escolar a preocuparse de la escritura, sin preocuparse por los aspectos figurales de su formalidad.

Uno de los objetivos especficos se refiere a describir el nivel de las habilidades comunicativas en la lectoescritura antes y despus de la aplicacin del mtodo onomatopyico en nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo, al respecto en el cuadro N 09 observamos que en el post test, en el grupo experimental, el mayor porcentaje (77,14%) se ubica en el nivel logro previsto en cambio en , en el grupo control el mayor porcentaje (62,86%) alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en proceso. Se observa adems, que en el grupo experimental el 8,57% alcanzaron un nivel de logro destacado, mientras que en el grupo control no se observa calificativos ubicados en logro previsto y logro destacado. Finalmente, en el grupo control no hay estudiantes con calificativos en inicio, en cambio en el grupo control el 37,14% se ubican en este nivel.

En el pre test, ambos grupos se encontraban en nivel de inicio en habilidades comunicativas de la lectoescritura, similar resultado encontr Snchez (2008), quien concluye que los instrumentos aplicados a los nios reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales bsicos en el aprendizaje de la lectoescritura. Al intervenir con alternativas de solucin mejora la lectoescritura, como ha ocurrido en la presente investigacin, donde se evidencia que el mtodo Onomatopyico ha mejorado las habilidades comunicativas en la lectoescritura.

Segn Jakobson (1981), el desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas. En la presente investigacin con la aplicacin del mtodo onomatopyico se ha desarrollado en los estudiantes habilidades comunicativas de la lectoescritura para realizar exitosamente tareas que impliquen el reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de la adquisicin de la lectoescritura (Jimnez & Ortiz, 2000), as mismo tareas que impliquen decidir la adecuacin de construcciones gramaticales (Oakhill & Cain, 2005).

Respecto a las dimensiones de las habilidades comunicativas en la lectoescritura, al referirse a la conciencia fonolgica, en el cuadro N 10 observamos que en el post test, en el grupo experimental, el mayor porcentaje (62,86%) se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, en el grupo control el mayor porcentaje (51,43%) alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio. Se observa adems, que en el grupo experimental el 22,86% alcanzaron un nivel de logro destacado, mientras que en el grupo control no se observa calificativos ubicados en logro previsto y logro destacado. Finalmente, en el grupo control no hay estudiantes con calificativos en inicio, en cambio en el grupo control el 51,43% se ubican en este nivel. De esta forma se evidencia que el mtodo Onomatopyico ha mejorado la conciencia fonolgica.

Estos resultados tienen que ver con la conclusin que arrib, BRAVO (2004), al sostener que la activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la presente investigacin con la aplicacin del mtodo onomatopyico se activado el los nios los componentes fnicos del lenguaje oral.

Otra de las dimensiones de las habilidades comunicativas es la conciencia sintctica, en el cuadro N 11, se observa que en el post test, en el grupo experimental, el mayor porcentaje (74,29%) se ubica en el nivel logro previsto en cambio, en el grupo control el mayor porcentaje (51,43%) alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio. Se observa adems, que en el grupo experimental el 5,71% alcanzaron un nivel de logro destacado, mientras que en el grupo control no se observa calificativos ubicados en logro destacado. Finalmente, en el grupo control no hay estudiantes con calificativos en inicio, en cambio en el grupo control el 51,43% se ubican en este nivel. De esta forma se evidencia que el mtodo Onomatopyico ha mejorado la conciencia sintctica.

Sobre el objetivo especfico referido a comprobar que la aplicacin del mtodo onomatopyico mejora las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin Primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del centro poblado Naranjillo. Se presenta el efecto que ha producido la aplicacin del mtodo onomatopyico en las dimensiones de las habilidades comunicativas de la lectoescritura. Sobre la primera dimensin, conciencia fonolgica, en el cuadro N 12, observamos que estadstico calculado (13,09) es mayor al valor tabulado (1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo. Autores como Jimnez & Ortiz (2000), dicen que la conciencia fonolgica, es la responsable del reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de la adquisicin de la lectoescritura. El mtodo onomatopyico ha desarrollado en los estudiantes las habilidades para reconocer y manipular las unidades fonolgicas del lenguaje hablado.

Respecto a la conciencia sintctica, la segunda dimensin de las habilidades comunicativas en al lectoescritura que se ha considerado en el presente estudio, en el cuadro N 13, observamos que estadstico calculado (8,89) es mayor al valor tabulado (1,64), interpretndose que la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo.

Gombert (1992), establece que la conciencia sintctica (CS) refiere a la habilidad para manipular y reflexionar de modo explcito sobre los aspectos sintcticos del lenguaje, y de ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas gramaticales. Desde esta perspectiva terica, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado la habilidad para ejercer un control consciente sobre la aplicacin de las reglas gramaticales en nios de segundo grado de educacin primaria.

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1.Conclusiones

a) La aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente las habilidades comunicativas en la lectoescritura de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, con valor calculado (15,60) mayor al valor tabulado (1,64).

b) En el post test de habilidades comunicativas en lectoescritura, el mayor porcentaje (77,14%) del grupo experimental se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, el mayor porcentaje (62,86%) del grupo control alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en proceso. En la dimensin, conciencia fonolgica, en el post test, el mayor porcentaje (62,86%) del grupo experimental, se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, el mayor porcentaje (51,43%) del grupo control alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio. Por ltimo, en la conciencia sintctica, en el post test, el mayor porcentaje (74,29%) del grupo experimental, se ubica en el nivel logro previsto; en cambio, el mayor porcentaje (51,43%) del grupo control alcanzaron calificativos ubicados en el nivel de en inicio.

c) La aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente conciencia fonolgica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, con valor calculado (13,09) mayor al valor tabulado (1,64). As mismo, la aplicacin del mtodo onomatopyico ha mejorado significativamente conciencia sintctica de los nios y nias del segundo grado de Educacin primaria de la I.E. N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, con calculado (8,89) mayor al valor tabulado (1,64).

5.1.Recomendaciones

A la institucin educativa N 00616 Carlos Manuel Jibaja Guevara del Centro Poblado Naranjillo, extender la aplicacin del mtodo onomatopyico en el primer y segundo grado a fin de mejorar las habilidades comunicativas de la lectoescritura, como son la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.

A la UGEL Rioja, promover y apoyar en el desarrollo de talleres para la orientacin sobre la aplicacin del mtodo onomatopyico a fin de mejorar las habilidades comunicativas de la lectoescritura, como son la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.

A la universidad Nacional de San Martn, apoyar con el personal profesional a las instituciones educativas para realizar la intervencin psicopedaggica respecto a las dificultades en el desarrollo de la conciencia fonolgica y la conciencia sintctica.

CAPTULO VI

ANEXOS

Anexo N 01.

Prueba de habilidades comunicativas: Conciencia fonolgica

Apellidos y nombres: _______________________________________________

Preguntas

Respuestas

Cuntas palabras hay en la siguiente oracin: Francisco toca el arpa muy bonito?

Pronuncia lo que queda sin la primera palabra de la siguiente oracin: Cecilia abre la puerta de la clase.

Pronuncia lo que queda sin la ltima palabra de la siguiente oracin: Ayer hizo calor.

En la siguiente frase, Qu palabra le falta, en la lnea punteada, para formar la oracin?: nio pinta.

La siguiente frase: Mara salta, pronunciando al revs sera.

En las dos frases. Dame el baln. / Dame el jarrn. Qu es lo que ha cambiado?

Lee la palabra ROSA, Qu es lo que queda sin pronunciar RO?

Si a la palabra mariposa, se quita la slaba /po/ Qu queda?

Lee la palabra ESCUELA, Qu es lo que queda sin pronunciar LA?.

Mencionar una palabra que termine igual a la terminacin de la palabra moto.

Si a la palabra pelo se agrega al final /ta/ Qu palabra queda?

Si a la palabra casa se lee al revs Qu palabra es?

Si unimos /ca/, /ja/, /mar/, /ca/ qu palabra se forma?

Qu palabra forma al juntar: N-I--A?

Con qu sonido inicia el nombre Carlos?

Con qu sonido termina tu nombre carlos?

Si de la palabra feo no pronunciamos /f/ Qu queda?

Si a /ol/ agregas /s/ al inic