Cuestión de actitud
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CUESTIÓN DE ACTITUD Autores: Velázquez, Gabriela - Vera Murillo, Noelia - Ferrari, Nora - “Aquellas personas que no están dispuestas a pequeñas reformas, no estarán nunca en las filas de los hombres que apuestan a cambios trascendentes” Mahatma Gandhi
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CUESTIÓN DE ACTITUD
Autores: Velázquez, Gabriela -
Vera Murillo, Noelia -
Ferrari, Nora -
“Aquellas personas que no están dispuestas a
pequeñas reformas, no estarán nunca en las filas de
los hombres que apuestan a cambios trascendentes”
Mahatma Gandhi
CUESTIÓN DE ACTITUD
Dificultades de Aprendizaje
VERA MURILLO – VELÁZQUEZ - FERRARI
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En este trabajo analizamos prácticas educativas responsables
basadas en la investigación reflexiva, el trabajo colaborativo y modelo
mediacional, prácticas basadas en la comunicación, la participación en
clase y la intervención educativa en aulas inclusivas para educar en la
diversidad.
Presentamos una investigación realizada en una escuela primaria, en
donde se observa la intervención del equipo de gestión, los docentes
comunes y recuperadores, la familia y los profesionales externos, en pos de una
metodología inclusiva.
La discusión sobre los resultados obtenidos y las conclusiones de esta
investigación estará organizada en torno a las prácticas educativas basadas en
una educación con la mirada puesta en la diversidad y la inclusión educativa.
INTRODUCCIÓN En estos tiempos escuchamos cada
vez más la importancia de una
educación inclusiva. Se ha dejado de
lado el modelo del déficit, en donde
las prácticas educativas estaban
basadas en la desigualdad, y
centradas en una escuela selectiva
que se caracterizaba por el
etiquetado como forma de clasificar
las distintas diferencias, práctica
segregadora con una metodología
homogeneizadora para pasar a
escuela basada en la diversidad
(modelo curricular); allí los niños
crecen aceptando las diferencias y
estableciendo la empatía.
Por tal motivo es que decidimos
investigar una escuela primaria con la
que mostraremos cómo la diversidad
y la inclusión son la oportunidad para
el aprendizaje en donde se tienden
puentes cognitivos entre los alumnos
y los contenidos a través de
diferentes estrategias.
Cuando nos acercamos a la escuela,
decidimos tomar una caso que le
presentamos a continuación:
Aristóteles viene de realizar
permanencia en sala de cinco años y
de una escuela jornada completa
RESU
MEN
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aprobando 1 grado, su boletín da
cuenta de haber cursado su primer
grado con buenos resultados y sólo
se menciona alguna dificultad en la
organización de actividades y rutinas
aúlicas.
Según data en legajo durante el
primer grado logra avances
significativos cuando se trabaja en el
uno a uno. Cuando esto no se logra;
el niño deambula sin parar por el
aula, se tira al piso y grita.
En el presente año se incorpora a
una escuela de jornada simple. En la
construcción del aprendizaje pasó de
una etapa pre-silábica a silábica-
alfabética, siempre que el docente se
encuentre a su lado y refuerce la
conciencia fonológica y fonémica del
niño y aún no ha adquirido el
concepto de número, aunque maneje
la numeración hasta diez (siempre
con apoyo de material concreto).
Suele manifestar expresiones como
“yo no puedo, yo no sé”. Tiende a
jugar todo el tiempo y dispersarse
constantemente. En ocasiones ha
arrancado las actividades del
cuaderno de clase o de tareas para
evitar hacerlas y consulta todo el
tiempo si se está portando bien o no.
Trabaja mucho mejor desde la
oralidad y puede participar de las
clases, hacer comentarios o contar
historias. Sin lograr plasmarlo por
escrito.
Se reciben los últimos informes del
niño que datan del mes de junio de
2014, en donde el neurólogo solicita
pedido de maestra integradora y en
septiembre de 2014 en el que se da
cuenta de la continuidad del
tratamiento psicológico,
psicopedagógico y terapia
ocupacional dándose el alta en
fonoaudiología y en que consta que
Aristóteles presenta un retraso mental
leve (CI 62), con dificultades en el
desarrollo de las actividades
escolares.
En legajo figura que, en
las ocasiones en que encuentra una
pareja-acompañante que lo estimula,
logra realizar las actividades escritas.
Durante las últimas semanas se ha
mostrado muy inquieto, con risas
acompañadas de tensión en las
manos y momentos en los que
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camina en cuatro patas por el aula, o
se queda sentado en el suelo.
La docente envía informe al EOE y a
Escuela Especial. La maestra
integradora que se desempeña en la
escuela “lo saca” del aula una vez por
semana para trabajar con el niño
fuera de la currícula del grado. El
equipo directivo advierte a la madre
que tendrá que concurrir a una
escuela especial y la orientan para
que tramite un certificado de
discapacidad que le dé la opción de
una APND.
Para poder centrarnos en el caso
Aristóteles, se hace necesario
ubicarlo en el contexto. La escuela a
la que asiste el niño, está ubicada en
el barrio de Núñez, cuenta con un
alumnado de 462 niños entre ambos
turnos. Es una escuela abierta a la
diversidad, cuenta con ascensor y
rampas que permiten el acceso a los
tres pisos que posee. Dentro de la
matrícula que tiene la escuela hay 80
niños (18% aprox) que por distintos
motivos están acompañados en su
transitar escolar junto al EOE o
Educación Especial, de los cuales 15
tienen APND.
Cuando leemos lo que le pasa a
Aristóteles, no podemos dejar de
pensar, como nos dice López Melero,
en cuáles son aquellos factores del
contexto que están provocando que
no pueda aprender y participar. Ésto
nos lleva a buscar en primera
medida, esas barreras en los cuatro
campos específicos: de actitud- de
conocimiento - de comunicación y de
prácticas. Entender que, por un
lado, estas barreras pueden estar
dadas en lo escolar, lo aúlico y lo
familiar (muchas veces en uno de
ellos, otras en los tres) y por otro
lado, que ellas, a su vez, están
inmersas en las dimensiones cultural,
política y práctica. También se hace
necesario analizar qué oportunidades
está teniendo el alumno y pensar qué
intervenciones serían adecuadas
para derribar las barreras presentes.
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METODOLOGIA
Como primer paso en el análisis de
este caso, consideramos importante
entender cuáles son las
características de un niño con retraso
mental leve. Aclaramos en este punto
que, a partir de este momento
dejaremos de utilizar éste término
(que aparece en el diagnóstico de
Aristóteles) para reemplazarlo por el
término discapacidad intelectual (DI),
ya que se adapta más a la
construcción del concepto de
discapacidad que se trabaja hoy en
cuanto poner énfasis en los
comportamientos funcionales y en los
factores contextuales. (Michael
Shevell, MD, CM.,2008).1
Este cambio de terminología es
elegido por las personas con
discapacidad en la Comisión sobre
los Derechos de Personas con
Discapacidad (CDPD) ya
que, sustantivar implica poner toda la
carga en la persona, olvidando que la
discapacidad es una construcción
social. Las personas con
discapacidad son, precisamente,
personas: sujetos de derechos. En
2014, se sancionó la ley 27044, en
nuestro país que dio jerarquía
constitucional a la CDPD por lo que
nuestra Constitución y la LNE deben
respetarla y adaptar sus artículos
para cumplir con ella.
Hecha esta aclaración, podemos
decir que los niños con discapacidad
intelectual leve (DIL) pueden
presentar dificultades en el equilibrio
en relación con los trastornos
posturales, la orientación espacio-
temporal y las adaptaciones a un
ritmo (especialmente precisión-
rapidez).
Algunos se expresan utilizando
palabras correctamente, sin
trastornos en la articulación; su
lenguaje presenta cierta organización
y en ocasiones, aparece más
evolucionado de lo que podría
preverse atendiendo al coeficiente
intelectual; pero, en otras, se crean
retrasos intelectivos del lenguaje,
especialmente en los niños que
presentan trastornos emocionales
asociados.
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También presentan bajo nivel de
comprensión y pobreza de
razonamiento, y dificultades en el
pensamiento abstracto. Su ritmo es
más lento.
Por medio de actividades de
clasificación pueden, gracias a su
memoria inmediata, un rendimiento
sorprendente en lo referente al
pensamiento conceptual.
“En los aprendizajes escolares, estos
niños pueden alcanzar niveles
aproximados de hasta sexto grado en
la enseñanza primaria, aunque a un
ritmo más lento que el normal. En la
secundaria, presentan grandes
dificultades en los temas generales, y
necesitan de una enseñanza
individual o especializada.
Posteriormente, pueden
alcanzar una adaptación social
adecuada y conseguir aptitudes
vocacionales que les permitan
desenvolverse durante la adultez con
cierta independencia. Esto ocurrirá
cuando la discapacidad intelectual no
presente ningún trastorno emocional
grave, que pueda dificultar el máximo
aprovechamiento de sus capacidades
intelectuales y de adaptación. Con
todo, frente a situaciones nuevas o
extrañas, aparecerán dificultades
para adaptarse, pudiendo llegar a
necesitar ayuda cuando se
encuentren bajo un fuerte estado de
tensión. Los niños con DIL presentan
una mayor sensibilidad ante el
fracaso y una baja tolerancia a las
frustraciones, especialmente las
afectivas. Tienen mayores
dificultades en las relaciones con los
otros niños y posteriormente en las
situaciones sociales en general.
Los juegos suelen ser más
estereotipados y menos
estructurados. Las identificaciones
tienen lugar de forma masiva y
variable, y en función de las
diferentes situaciones.
Teniendo en cuenta toda la
organización psíquica del niño, se
pensará en ayudas de tipo
estimulativo, educacional y
psicoterapéuticas si fuese
necesario.” (Laura Vanina Stefanini)2
El área cognitiva es la más
comprometida porque el déficit en la
función intelectual es nuclear en la
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deficiencia mental, ya que son las
que se toman para determinar el nivel
de inteligencia.
Esta función es la que hace que el
hombre perciba, conozca y ordene
su mundo interior. En las personas
con DIL esta función se va a ver
afectada. La inteligencia y el
aprendizaje están disminuidos en
relación con los niveles promedios de
cada grupo de edad. Las operaciones
mentales son incompletas y si bien
están presentes desde los primeros
años se hace evidente en la
escolarización.
Desde el desarrollo de la
psicomotricidad, las dificultades que
presentan son inmadurez, lo que
conlleva a que les sea difícil aprender
los movimientos finos, el
reconocimiento de las partes del
cuerpo, los ritmos y movimientos
coreográficos. Esto suele deberse al
déficit que presentan en la percepción
y la motricidad.
Desde el área del lenguaje, las
dificultades que más condicionan el
nivel de perturbación en estos niños
son las dificultades en la
conceptualización y en el
descubrimiento de las estructuras
lingüísticas.
“Las estrategias de comprensión
ayudan a la interpretación de los
mensajes verbales. Una de ellas es la
de las miradas de referencia: cuando
hablamos de objetos presentes,
solemos dirigir nuestra mirada hacia
ellos; el niño descubre rápidamente
este hecho y lo utiliza
espontáneamente para aprender el
lenguaje. Otras estrategias de
comprensión son la entonación, la
deducción o el análisis del contexto.
Parece que el niño con DIL no es tan
eficiente en la utilización de estas
estrategias, hecho que provoca que
se reduzcan considerablemente sus
posibilidades de aprendizaje verbal. Y
también las dificultades en la
conceptualización, es decir,
dificultades para interrelacionar
conceptos y para combinar palabras y
frases construyendo un lenguaje
sucesivamente más rico y complejo.
Los niños con DIL está más
vulnerables a las exigencias del
entorno y los afecta de manera
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considerable ya que no pueden
pensar sobre sus sentimientos, sobre
cómo afectan su conducta y las
repercusiones que pueden tener en
su ambiente.
Son niños con un bajo nivel de
tolerancia a la frustración y una gran
impulsividad que fácilmente se dejan
llevar por sus fuertes vivencias
emocionales, sin que sea posible el
tamiz de lo cognitivo para
atemperarlas. Sin duda provocan
ansiedad y baja autoestima,
Entonces es de gran importancia en
el desarrollo de los niños con DIL la
adquisición de hábitos sociales y de
autonomía personal. En el caso de
aquellos que están más afectados,
porque será uno de los hitos más
importantes en su evolución; y en los
casos más leves, porque será una de
las principales garantías de éxito en
su integración familiar y social”
(Puigdellívol, 1993).3
Debemos tener presente a la hora de
trabajar con un niño con DIL que más
importante que su CI, importa su
rendimiento cognitivo y su perfil de
puntos fuertes y débiles.
Algunas características escolares que
presentan los niños con DIL son:
dificultades para trabajar con
información abstracta y con datos que
no pueden manipular
dificultades para comprender la
gramática y problemas matemáticos
de varias operaciones
necesitan más tiempo y esfuerzo para
aprender lo mismo y olvidan más
rápidamente lo aprendido
sus dificultades se hacen más visibles
a partir de 4 grado
responden a la estimulación y al
apoyo cuando este se hace adecuada
y sistemáticamente. Por eso la
importancia de un diagnóstico que
oriente a la respuesta educativa
adecuada.
Una vez conocida las características
que presenta Aristoteles,
investigamos y nos detuvimos en la
trayectoria escolar (TE) del niño hasta
el momento y que andamiajes se
realizaron en la escuela para facilitar
su aprendizaje.
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RESULTADOS En la escuela, a través del docente,
se va en busca de más información
en las anteriores escuelas, en el
EOE, e incluso en la misma escuela
ya que, cuando la docente se hace
cargo del grupo (abril-2015), no había
información alguna en el legajo del
niño.
Los aspectos en la trayectoria escolar
(TE) de Aristóteles son:
Su permanencia en sala de cinco
años.
Su primer grado en una jornada
completa donde se marca que
cuando el niño trabaja en el uno a
uno logra avances significativos.
Los informes de los centro donde es
tratado Aristóteles (psicológico,
psicopedagógico, terapista
ocupacional, neurólogo) que dan
cuenta de la necesidad de un
maestro integrador.
Es importante destacar que para
establecer su TE según la RES N°
174/124, es necesario “considerar
como unidad pedagógica a los dos
primeros años de la escuela
primaria.” (nivel primario-22). Las
escuelas primarias deben regirse por
el principio de inclusión, en cuanto al
pasaje de un alumno con
discapacidad entre escuela común y
especial; la escuela hace prevalecer
este derecho, el cual establece que,
siempre que sea posible se
privilegiará que el niño transite su
escolaridad en escuela común con
los apoyos pertinentes (nivel primaria-
33).
La escuela considerando la TE
decide:
- Que el niño transite el segundo
grado con su grupo de pertenencia
del nivel inicial.
- Arbitrar los medios para que
pueda tener los andamiajes
necesarios, entre ellos:
a. Seguir las orientaciones del
centro terapéutico que trata a
Aristóteles.
b. Guiar y acompañar a la mamá,
para la incorporación de una maestra
integradora, a través de su obra
social.
c. Junto con Escuela de
Recuperación con quien se estableció
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una coordinación, se acordó que la
maestra recuperadora asista al niño
en el aula. Ésta, de acuerdo a sus
posibilidades, determina que
trabajará con el niño una vez por
semana.
d. La Escuela Especial acuerda,
que Aristóteles asista dos veces por
semana a contra turno a Escuela de
Recuperación.
Las decisiones que toma esta
escuela están basadas en un cambio
que ocurre en el 2010. Con la
incorporación de un nuevo equipo de
gestión, la escuela, da una nueva
mirada a su Proyecto Educativo
incluyendo los siguientes objetivos:
Favorecer la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Supervisando y asesorando el trabajo realizado con niños con NEE para que los
docentes logren:
Armar proyectos de inclusión.
Mantener comunicación periódica con las organizaciones que integran alumnos
con necesidades educativas especiales.
Realizar las adecuaciones curriculares de tiempo y cantidad acompañando a los
docentes en su elaboración para el trabajo en el aula en reuniones de ciclo o
individuales.
Organizar el trabajo de manera interdisciplinaria con una perspectiva inclusiva,
para favorecer la socialización y aprendizaje de los niños con NEE.
Coordinar y supervisar el trabajo de los APND.
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DISCUSIÓN
Con lo cual, podemos afirmar que en
esta institución se respeta la TE del
niño y también que es una escuela
con un sistema inclusivo, ya
que, como lo afirma La Declaración
de Salamanca5, “los sistemas
educativos inclusivos son aquellos en
los que las escuelas utilizan "una
pedagogía centrada en el niño, capaz
de educar con éxito a todos los niños
y niñas...” (Marco de Acción, párr.
3) y que esta decisión “Es un
compromiso con determinados
valores lo que explica el deseo de
superar la exclusión y promover la
inclusión.( Both, 2000)6
Ahora bien, si ésto es así realmente
nos preguntamos: ¿Cúal es entonces
la barrera que debe sortear
Aristótles?
Se considera que las barreras al
aprendizaje y la participación surgen
de la interacción entre los estudiantes
y sus contextos; las personas, las
políticas, las instituciones, las culturas
y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.
Según lo expresado en el módulo 2
(pag.2)7 sobre las barreras, una de “
las barreras más difíciles de derribar
está relacionada con la actitud de los
docentes regular y especial que van
desde el rechazo encubierto hasta el
rechazo abierto tales como la
negación de cupo, la falta de atención
e integración a las actividades del
aula y la comunidad escolar, la falta
de planeación y actividades y
adecuaciones específicas que
permitan la participación de todos los
niños y niñas de acuerdo a sus
necesidades específicas y a sus
características individuales ”
Esto nos lleva a pensar sobre el rol y
la función de la docente
recuperadora que tiene Aristóteles, la
cual “lo saca” del aula para trabajar
con él en el uno a uno, creemos que
esta situación no favorece al niño
porque no logra realizar las mismas
actividades que sus compañeros, no
se trabaja de manera conjunta con la
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docente de grado, no se lo integra en
el trabajo conjunto a sus pares y en
realidad lo que la docente
recuperadora está haciendo es
segregar al niño negándole la
posibilidad del trabajo dentro del aula
con el resto de sus compañeros y de
enriquecerse con el trabajo
colaborativo.
“En el contexto de la educación
inclusiva, el aula se concibe como un
espacio cultural y público que debe
reflejar la cultura, valores y
finalidades de la escuela, y donde el
profesorado se centraliza con el
alumnado en un conjuntos de
interacciones que le permite construir
el conocimiento de manera
compartida, formando una comunidad
de convivencia y aprendizaje. Y esto
solo será posible si todo el alumnado
tiene la oportunidad de intercambiar
sus experiencias (diálogo, de
intercambiar puntos de vista de
diferentes, realizando tareas de
manera cooperativa y solidaria)...
(módulo II pag 8).7
Por otro lado, también observamos
que a pesar de que la CDPD,
nuestra Constitución Nacional y la
Constitución de la Ciudad aseguran la
posibilidad de que Aristóteles tenga
los apoyos necesarios para un
aprendizaje significativo e inclusivo, la
burocracia de papeles entre las
distintas instituciones hace que
aun teniendo la posibilidad de un
maestro integrador, Aristóteles no lo
tenga.
CONCLUSIÓN
Los niños con DIL se encuentran en
muchos casos en “tierra de nadie”.
No siempre se considera de una
manera clara a estos niños como
alumnos con discapacidad, no
siempre pueden beneficiarse de
apoyos y recursos personales
extraordinarios a pesar que las leyes
internacionales, nacionales y de la
ciudad lo avalen.
En el caso de Aristóteles podemos
concluir que se ha tenido en cuenta
su TE, que su escuela, su familia y
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los profesionales que lo tratan
trabajan para lograr un aprendizaje
en el niño, pero que aún falta mucho
por hacer si tenemos en cuenta que
el concepto de discapacidad es,
según el modelo social la interacción
entre un déficit y una barrera que
impide la participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad
de condiciones con los demás.
Que si tenemos en cuenta el modelo
mediacional de enseñanza, el
cual concilia el modelo de enseñanza
tradicional con el modelo
constructivista-cognitivista se deberá
trabajar desde una enseñanza para:
Ø el aprendizaje significativo,
Ø el cambio conceptual,
Ø la comprensión,
Ø la resolución de problemas,
Ø las inteligencias múltiple.
·
Que la inclusión no tiene que ver sólo
con el acceso de los alumnos y
alumnas con discapacidad a las
escuelas comunes, sino con eliminar
o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo
el alumnado. Muchos estudiantes
experimentan dificultades porque no
se tienen en cuenta sus diferencias
en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y pueden conducir a la
exclusión y discriminación.
Y que las adecuaciones curriculares
deben constituir los propósitos de la
enseñanza cuando un niño necesita
un andamiaje o puente en su proceso
de escolarización, adecuando
metodologías de la enseñanza en las
actividades, la organización del
espacio escolar, los materiales, los
bloques de contenido, los
procedimientos de evaluación o el
acceso a la información.
Sabiendo que hay tres tipos de
adecuaciones: de acceso,
propiamente dichas y de contexto,
podemos afirmar que en nuestro caso
de investigación, están presentes en
lo que se refiere al docente de aula y
en el PE de la institución, sin
embargo habrá que trabajar en la
adecuación de contexto para que las
barreras de segregación que
presenta la maestra recuperadora se
modifiquen. Esta tarea se deberá
hacer en forma conjunta con la
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docente del aula y el equipo de
gestión, quien supervisa y debe exigir
que se cumpla con lo pautado en el
PE.
Que el EOE trabaje en forma
colaborativa con la escuela en la
supervisión del maestro/a
recuperador/a en cuanto a las
estrategias metodológicas que realiza
con Aristóteles y con respecto al
trabajo articulado con la docente del
aula; ya que justamente la función de
esta docente obstaculiza el clima
emocional del niño, siendo este uno
de los factores más relevantes para
que el sujeto pueda crecer, y
desarrollarse en plena inclusión.
“Pearpoint y Forest describen los
valores profundos en una escuela
inclusiva como son pertenencia,
aceptación y comunidad… y Ortiz
manifiesta que la educación inclusiva
va más allá de lo especial y va más
allá de la integración escolar, ya que
no implica la segregación sino un
acogida incondicional de cualquier
alumno en cualquiera de las
situaciones en que se encuentre y
que ello es responsabilidad de todos
los involucrados.” (Módulo 4, pág 6)8
Esto no deja duda de la importancia
de todos los actores sociales que
deben velar por la plena inclusión de
Aristóteles. Estos actores sociales
son no solamente la familia, la
docente de aula o el equipo de
gestión de la escuela, sino también
todas las instituciones que trabajan
en red deberán asegurarla, a saber,
el EOE, la maestra recuperadora, , la
escuela especial, la obra social, los
profesionales de la salud, y los entes
ministeriales y que son también
responsables de brindar los apoyos
necesarios.
Habrá que seguir trabajando mucho
para que las escuelas cambien…para
que los actores sociales comiencen
con las pequeñas reformas que nos
lleven a cambios trascendentes.
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BIBLIOGRAFIA
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ESCUELA 9 DE 10 (2015) Proyecto Escuela “Dejando huellas”
