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8/11/2019 cultura escolar y resistencias al cambio.pdf

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Cultura escolar y resistencias al cambio

Joaqun PAREDES LABRAFacultad de Formacin de Profesorado y Educacin

Universidad Autnoma de Madrid

RESUMEN

Este trabajo analiza las caractersticas de las resistencias a los procesos de cam-bio a travs de las siguientes condiciones: el centro educativo es la unidad de cam-bio, que para que ste ocurra son necesarias personas concernidas con el mismo,que esos agentes necesitan autonoma y poder, que es necesario un motor internoque dinamice los procesos; que el cambio depende ms de las iniciativas, el trabajode los profesores y de la direccin escolar que de la reforma legislativa; y que el cen-tro educativo es posible que mejore si es capaz de aprender de s mismo. En esta re-

visin prevalece qu ocurre con las actitudes de los profesores cuando no se produ-cen tales condiciones y se establece que las actitudes hacia el cambio tienen sentidoentendidas desde su integracin en el seno de las culturas escolares.

ABSTRACT

This work analyzes the characteristics of the resistance to the processes of chan-ge through the following conditions: the school is the change unit, it's necessarypeople concerned with the change, those agents need autonomy and power, it's ne-

cessary an internal engine that moves the processes; the change depends more onthe initiatives, the work of the teachers and headmaster that of the legislative re-form; and the school is possible that it improves if is able to leam itself. In this revi-sion it prevails what it happens about attitudes when such conditions do no t takeplace. The attitudes have sense in their integration in the school cultures.

PALABRAS CLAVE

Profesor. Educacin Secundaria. Innovacin. Actitudes.

KEYWORDS

Teacher. Secondary Education. Innovation. Attitudes.

Tendencias Pedaggicas 9, 2004 737


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Joaqun Paredes Labra

La dcada de los noventa estuvo marcada, en educacin, p or la pretensin de laeficacia y la mejora escolares. Los grandes estudios macro de l sistema educativoprometan identificar un frrago de factores, una suerte de lista de condiciones,

para hacer una escuela ms feliz con "superprofesores, superdirectores y supercen-tras".

Una dcada despus, en una provechosa lnea que vamos a denominar de an-lisis de las resistencias al cambio, el tema clave en la innovacin y el cambio educa-tivo es las actitudes de l profesorado en una determinada forma de cultura escolar.

En este anlisis de las actitudes est presente el pensamiento de l profesorado(Calderhead, 1987), el cambio indisociado de la mejora escolar (Fullan y Hargrea-ves, 1996), y la investigacin sobre cultura escolar (Dez Gutirrez, 1999). Es decir, laexplicacin profunda de las conductas de los profesores, la comprensin de los pro-cesos institucionales de su trabajo, as como el anlisis del marco en el que se desen-vuelve.

Entre sus hallazgos, Serafn Antnez (2001), al hablar de cambio, los resume diciendo que el centro educativo es la unidad de cambio (1), que para que ste ocurrason necesarias personas concernidas con el mismo (2), que esos agentes necesitanautonoma y poder (3), que es necesario un 1110tor interno que dinamice los procesos(4); que el cambio depende ms de las iniciativas, el trabajo de los profesores y de ladireccin escolar que de la reforma legislativa (5); y que el centro educativo es posible que mejore si es capaz de aprender de s mismo (6).

Son referentes para constatar que no hay innovacin, que el cambio no se pro-

duce o que la reforma fracasa (apartados 2, 3 ,4 Y buena parte deIS de l mapa de An -tnez).Como estrategias de cambio, Antnez identifica dos grandes tipos, las que re

quieren apoyo externo y las que se autogeneran en los centros desde el anlisis interno. Buena parte de las propuestas de estrategia de cambio se dirigen a la actuacin sobre actitudes del profesorado, tal y como reivindicaba la lnea de investigacin sobre pensamiento del profesor, y no a los declogos de centro que persisten enla literatura.

A tenor de los tiempos de contrarreforma que se han vivido y cuyos retazos seinstalan en el cuerpo educativo, conviene una sntesis sobre la que construir otrotipo de iniciativas de cambio, sobremanera si seguimos creyendo que los docentespueden ser un motor para llevarlo adelante. Este corpus ha servido de base para "Elprofesor ante la innovacin y el cambio educativos. Anlisis de las actitudes", unainvestigacin dirigida por el autor de este trabajo, dentro del programa de Proyectos de investigacin para grupos precompetitivos de la UAM, curso 2003 - 2004 (Paredes, Murillo y Egida, en prensa). A partir de los profesores calificados como innovadores en un primer estudio cuantitativo se seleccionaron cuatro para analizarloscon ms detalle. De ellos, dos estn en centros con una cultura innovadora, mien-tras que los otros dos pertenecen a centros con una cultura calificada como no inno

vadora. En esta segunda fase, se realiza un triple anlisis en el que se van presentan-do aspectos relacionados con las concepciones pedaggicas de los docentes, la faseinteractiva de la enseanza y la vida del centro, con informacin tanto del docentecomo de otros agentes de l centro.

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Cultura escolar y resistencia al cambio

EL CENTRO EDUCATIVO COMO UNIDAD DE CAMBIOy LAS RESISTENCIAS DE LOS PROFESORES

En los ltimos 30 aos se han vivido insistentes procesos de reforma educativa,sea aprendizaje por descubrimiento, nueva matemtica, educacin con contenidosprofesionalizantes, mastery leaming, volver a lo bsico (back to basics) o estndaresen educacin, por citar algunas. Sus efectos en la vida cotidiana de los centros hansido m uy desiguales. Se plantea que de esas reformas se han producido pocos cam-bios (Leat, 1999), que no duran porque son reformas verticales (Lpez Ruiz, 2000) oque se han agudizado las actitudes negativas a la innovacin en los parmetros decada reforma (Hargreaves et al., 1998).

Cambio y resistencias actan dentro de los centros educativos. Algunas corrien-tes de investigacin se han preocupado por su gobierno, la forma en que se tomandecisiones o planifican sus actividades. Otro enfoque ha sido el de la corriente de in-vestigacin sobre reculturacin (Fink y Stoll, 1998), entendiendo la cultura escolarcomo grado de compromiso de los miembros de un centro educativo con un trabajocomn; unos valores, normas y orientaciones sobre la enseanza, los estudiantes yla escolarizacin compartidos, y un funcionamiento colaborativo que incrementa lainterdependencia de sus miembros. Ello es as porque la naturaleza de los procesosde enseanza se entiende como compleja, incierta, inestable, singular y plena deconflictos sobre valores; un espacio que conviene estudiar como un todo. Tambinse entiende como solidaria, exigente y conectada con la realidad de su entorno.

Para comprender el cambio y las resistencias al cambio se hace necesario enton-ces entender las fuerzas que operan en el seno de los centros educativos y la formaen qu e construyen sus normas. Estas normas tienen que ver con el papel de los dife-rentes actores de los centros en la adopcin de fines de los centros, la mejora conti-nua o el apoyo mutuo, pero tambin otras normas como el respeto a la individuali-dad y la creatividad, normas por las cuales las instituciones educativas sostienenuna forma de hacer.

El resultado es demoledor: slo la constatacindel conjunto de elementos de lavida del centro permite asegurar q ue existe u n tipo de cultura escolar que facilita elcambio.

De forma complementaria, los estudios sobre micropoltica (por ejemplo Ball,1989) han explicado cmo se forjan las culturas escolares.

A tenor de los an pocos trabajos sobre micropoltica qu e se vienen realizando,parece q ue el conflicto y su gestin en la cultura escolar, y n o el consenso, es un im-portante eje no slo de l cambio, sino de la actitud hacia el cambio. La forma de en-frentar el conflicto vivido en el centro es una forma de aproximarse al posible cam-bio e innovacin.

La primera dificultad del conflicto es que tiene mala prensa. Los conflictos secentran en los valores de una comunidad educativa, ponen e n tela de juicio el pro-

pio espacio de trabajo de los centros. A ello se aade que muchos profesores, entanto q ue trabajadores, buscan estabilidad en el centro y sus prcticas.

Por otra parte, a los profesores les resulta muy difcil innovar si la corriente ma-yoritaria del centro no innova. Por ello, los docentes que pueden convivir mejor con



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los procesos d e creacin de espacios que son los conflictos no son quienes buscan launidad, sino aquellos que aceptan la diversidad, los que estn abiertos a otras ideas,al cambio.

Desde esta orientacin, es ms fcil comprender cmo las reformas de las estructuras formales no sirven para los procesos de cambio (no-tocan los valores y nogeneran los necesarios conflictos), pero sobre todo que el aparente consenso y lamala gestin del conflicto h an hecho fracasar las reformas, venidas de fuera de lospropios centros. Aprender a convivir en la discusin y el conflicto es un reto de granenvergadura para los profesionales de la educacin.

Otro tanto ha pasado con los problemas sociales, externos a los centros, y susefectos en la vida escolar (el fenmeno de la globalizacin, las metas educativas y elpapel de los docentes, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comuni-

cacin, la demanda de actuacin educativa en zonas deprimidas, la constatacin dediversidad cultural y lingstica, por citar algunos). La agenda de problemas sociales es muy amplia y muchos docentes la ignoran con la excusa de que estn abiertamente opuestos a la expresin poltica en el mbito escolar.

Ahora bien, en una esfera intermedia entre grandes desafos sociales y vida cotidiana de l centro, existen problemas que, derivando de la agenda social, tienen quever con la naturaleza de l trabajo como docente. Estos problemas hacen referencia ala escasez de apoyos o incentivos a los profesores en su actuacin docente, el currculo, la evaluacin de resultados, los cortes de presupuesto, el trato estandarizado alos centros educativos, la accouniabiliiu o responsabilidad sobre el trabajo (De Miguel, 1996; Tye y Tye, 1993), elementos para la intensificacin de la vida laboral o ladificultad de conciliarla con la vida familiar.

Parecen pues ms importantes para la vida de los centros los desarrollos de laspolticas educativas y los condicionantes laborales que de ellos se derivan que losgrandes desafos sociales contemporneos.

Para cerrar este anlisis en torno a la contribucin de la cultura escolar a las resistencias, conviene caracterizar otra corriente de investigacin, denominada de las"Organizaciones que aprenden" (Senge, 1990; Larsen y otros, 2002). Parte de presu-puestos bien diferentes (la disposicin de los equipos docentes al cambio y la efica

cia de la institucin escolar) y alcanza un diagnstico similar al que muestran quienes se dedican a analizar el conflicto: la importancia de las visiones de conjunto d ela institucin educativa, de las comunicaciones abiertas y la cultura de colaboracincomo seas de un a cultura escolar capaz de aprender.

En esta corriente se constata que existen culturas escolares que anulan la diversidad, mantienen el statu quo, inhiben el aprendizaje, la experimentacin, el riesgo yla colaboracin; y que tienen creencias limitadas sobre los alumnos, adems de en-tender limitada la capacidad de aprendizaje de los equipos, cuestin principal enesta corriente.

Por eso, cuando las estructuras formales de los centros educativos pueden dificultar la colaboracin en la base del cambio, esas estructuras deben ser cambiadas.Pero esta corriente postula que cambiar las estructuras formales no sirve si no hayun deseo autntico de los docentes po r colaborar, para aprender y cambiar.



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Como se ha mostrado, la comprensin de la vida en los centros permite enten-der mejor a los docentes como individuos y grupos que all trabajan. Sus actitudes,como sospechbamos, son muy valiosas para los procesos de cambio, pero lo son

dentro de la ecologa de cada centro. Por ello, entenderlas puede ser til para actuaren procesos de cambio.Presos de una lgica reglamentista, se olvida que las estructuras que proporcio-

nan las reformas no agitan la necesidad de confrontar la prctica con los desafoseducativos y sociales. Sin conflicto ni marco para trabajarlo no hay cambios percep-tibles.

EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES DE RESISTENCIA

En la base del estudio de las actitudes de resistencia, ligada a la lnea de investi-gacin sobre la cultura escolar, estn las diferentes lneas de investigacin sobrepensamiento del profesor. Hacer explcitas sus creencias ser la base para trabajarsu forma de enfrentar lo cotidiano en el centro (por ejemplo Leat, 1993).

Quedan lejos, pues, los primeros estudios de mediados de los cincuenta sobreactitudes de los profesores, que caracterizaban las resistencias al cambio comomeros miedos personales de los docentes a innovaciones drsticas, aunque algunosautores de la corriente de eficacia escolar persistan en tales explicaciones (tempera-mento, formacin sin orientacin a resolucin de problemas), por ejemplo Wagner(2001). De ello, a nuestro parecer slo queda la importancia de cmo la percepcinde s mismos est influyendo en el trabajo cotidiano del docente.

CUANDO NO HAY PERSONAS CONCERNIDAS CON LA INNOVACIN

Para que el cambio ocurra son necesarias personas concernidas con el cambio,por sus ideas, sus conductas, sus actitudes.

La primera negacin de tal compromiso es el aislamiento. Deborah Britzman

(1991) lo identifica como parte de una mitologa triple: "todo depende del profe-sor", "el profesor es un experto" y "el profesor se hace a s mismo". El tercer mito("el profesor se hace a s mismo") acenta la importancia de determinadas faculta-des naturales: talento, intuicin y sentido comn. Identificarse como "los de la prc-tica" es marcar diferencias, ubicarse en islas incomunicables.

Troman (1996), analizando el aislamiento, plantea que muchos docentes prefie-ren mantener el staiu qua porque un profesor contemporneo (gua con nuevas des-trezas, preparado para innovaciones y con buenos resultados de sus alumnos) tienemuchos ms requerimientos que otro tradicional. Los profesores se limitan a acep-tar la autoridad del director en la definicin de la organizacin y el currculo, ser

unespecialista en una materia, trabajar solo, regirse por la antigedad o la posicin enla estructura del centro antes que por razones curriculares o percibir a padres y au-toridades como intrusos en el trabajo con los alumnos.



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Los profesores experimentan el primer tipo de trabajo como muy estresante. Yalgunos se queman e incluso abandonan la docencia. El tantas veces citado trabajode Esteve (1987) realiza al respecto un anlisis estructural y de agentes exgenos.

Pero segn Evers, Browers y Tomic (2002) el sndrome del quemado tiene que vertanto con los bajos niveles de autoeficacia percibida p or cadaprofesor, en un a enseanza con muchas exigencias, como con la s discrepancias entre conductas y creencias.

Ahora bien, no todas las resistencias son negativas, mucho ms en un perodode reformas tan intenso. Kaufman y Aloma (1997) lo han caracterizado como "tolera r la ambigedad" en la vida en los centros. Spark (1997) indica que la resistencia alcambio es slo un sntoma de la baja calidad de la innovacin propuesta y la falta derespeto a la experiencia previa de los propios profesores. Richardson (1997) hablade resistencia al propio cambio y conflicto entre valores y propuestas, con u n estadio intermedio d e miedos a castigos y espera de recompensas.

Se ha observado que en el curso de reformas educativas el conflicto se agudiza,se encaja peor. El elenco de resistencias es sensiblemente distinto al inicialmentepropuesto p or las teoras de la organizacin escolar a l uso, pues los profesores pare-ce que ahora actan (Moore y otros, 2002):

Alinendose con la reforma.Acomodndose a la reforma sin cambiar su propia prctica.Seleccionando algunos aspectos de varias tradiciones educativas para construir la identidad pedaggica preferida (eclecticismo).Seleccionando algunos aspectos de varias tradiciones educativas para construir la identidad pedaggica no percibida como amenazada (pragmatismo).

Po r ello, particularmente por los eclcticos Y los prgmticos, ya no se puedehablar de u n continuo adhesin-resistencia al cambio, aunque cierta literatura insista. Encontramos profesionales eclcticos y pragmticos que se han adaptado. y queconfunden a los investigadores. Que no se sabe de qu lado de la innovacin caen.Algo parece haber cambiado, pues, en los ltimos treinta aos en el campo de las re

sistencias. Un innovador en un centro con prcticas estticas puede trabajar conotro tipo de actividades, al tiempo que tampoco le influyen las reformas cclicas.

CUANDO NO HAY AUTONOMA NI SISTEMAS DE TRABAJOCOLABORATIVO

Existen profesores que no son autnomos, que estn alienados, que viven la enseanza exclusivamente como trabajadores.

Muchos de estos profesores slo perciben obstculos de tipo organizativo parala enseanza (De Miguel, 1996), empezando por la falta de autonoma real de loscentros, la necesidad de ms medios, la actitud cmoda y pasiva de otros compae-ros, la falta de estmulos para mejorar o un sistema organizativo de trabajo escolar



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centrado en el individuo y no en el grupo. Todo el mundo parece estar contra el do-cente.

Sin embargo, parecen sufrir de lo que se ha denominado "intensificacin labo-

ral. Apple (citado por Troman, 1996) plantea que la supuesta autonoma es, en elfondo, una especializacin sometida a mayor control, una forma de intensificacinlaboral y de prdida a la larga de control sobre su propia profesin. Las sucesivasreformas de la organizacin de las escuelas dicen reforzar la autonoma de los do-centes pero no se ocupan de l trabajo colaborativo. Para unos se debe al utilitarismopoltico, para otros lo es a la desprofesionalizacin propiciada por una formacininicial preocupada en exceso p or formar educadores como tcnicos educativos.

Volvamos a la prctica. En los noventa se habl del "nuevo profesionalismo", ennuestros das de l "nuevo empresario".

El primer tipo de prctica, el nuevo profesionalismo, fue el de los profesoresdispuestos a cumplir y sobrevivir profesionalmente mediante la aceptacin de es-tructura jerrquica donde el director es tambin un miembro del equipo, evaluar eltrabajo de los colegas y aceptar la evaluacin del propio, comprometerse en u n tra-bajo flexible que demanda tareas flexibles, exhibir habilidades sociales para relacio-narse con otros colegas y los estudiantes, trabajar colaborativamente con otros do-centes, participar en la toma de decisiones a partir de una formacin esotrica, acep-ta r las tareas de gestin y mostrar compromiso educativo participando en activida-des de todo tipo (incluidas las de formacin) fuera de l horario escolar.

Las conductas exhibidas por los docentes ante el nuevo profesionalismo son co-nocidas (por ejemplo Vsquez y Martnez, 1996), y son tales como hacer gala de de- jacin de funciones directivas o gestin, porque "mi trabajo est en el aula"; no cum-plir con obligaciones de la escuela sobre planificacin, evaluacin y formacin per-manente (no acudir a las reuniones de trabajo ni a los seminarios de formacin); ex-hibir conductas disruptivas en las reuniones; rechazar la utilidad de la teorapedaggica desde el punto de vista de la prctica; resistirse a asumir procesos queson lentos y a largo plazo y hacerlo a que otros participen en la resolucin de susproblemas.

Ms recientemente se postula el docente con espritu de "nuevo empresario"que rompe la cultura d e aislamiento y colabora con otros. Se somete a los cambios ylos ve de forma favorable.

La reaccin es el pragmatismo y el eclecticismo; ambos son, para Moore y otros(2002)/ el resultado de la separacin entre el sentido utilitario de las polticas educa-tivas y la orientacin altruista de los docentes. Pueden deberse a que las posiciones"tradicional" o "progresista" tienen mala prensa entre los profesores, que ser prag-mtico tiene resultados en su trabajo y que se mueven de lo "extremista, irraciona l opoltico" a lo "equilibrado, racional, maduro, de sentido comn".

Intentar sostener a los docentes como asalariados supuestamente autnomospero sometidos por varios constreimientos es procurar u n foco de tensin. Al nobuscar la tensin, las prcticas quedan estticas. Si la reforma llega, es casi imposi-ble aceptar la transformacin que d e ella se deriva.



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LOS PROFESORES NO SE HAN ENTERADO DE LA EXISTENCIADE UN MOTOR QUE DINAMIZA LOS PROCESOS DE SU CENTRO

En varios estudios d e finales de los ochenta (Sederberg y Clark, 1990; Torringtony Weightman, 1989) los profesores respondan a las cuestiones sobre motivacin entrminos de una fuerza interior difcil de poder expresar.

Ms recientemente, Nolan y Meister (2000) presentan el factor "orgullo de l trabajo, preocupacin y propsitos morales" como tema poderoso que da a los profesores la fuerza moral necesaria para perseverar. Debido a que los profesores estabanemocionalmente interconectados p or su compromiso moral con los estudiantes fueron capaces de colaborar con eficacia en aquellos temas que ellos comprendan y valoraban.

Pero la motivacin no es suficiente. Dado que los profesores tienen el objetivode mejorar los logros de los estudiantes, trabajan ms intensamente y se sienten msculpables cuando tienen que luchar con complejidades para las que no estn prepa-rados. Los profesores pueden sentir que ellos nunca pueden hacer lo suficiente y esesentimiento puede conducir al sndrome del "profesor quemado".

En ese sentido, la colegialidad puede s er u na ayuda para reducir la incertidum-bre y ayudar a los profesores a reconocer sus limitaciones y a aceptar lo que ellospueden y lo que no pueden hacer. Por tanto, proporcionar tiempos para que losequipos puedan evaluar sus progresos y los resultados de las iniciativas de cambiopuede ser u n mecanismo poderoso para mantener los aspectos positivos de la pre-ocupacin por los estudiantes y minimizar los negativos.

Ahora bien, aunque la colaboracin es importante, la individualidad tambin loes. sta da a los profesores el poder para ejercer la iniciativa y la creatividad en sutrabajo. Por tanto, tratar de eliminar el individualismo a travs de la colaboracin yla colegialidad puede minar la individualidad y llevar al profesor a un sentimientode incompetencia. Lo que est en juego es el papel negativo de las perspectivas deconsenso en los centros educativos, cuando no sencillamente en la creacin de clubes cerrados de profesores con los mismos intereses.

Hall y Hord (en Coronel, 1986) reclaman equipos facilitadores de l cambio, unacombinacin de conocimiento, implicacin, conductas y tono de las interaccionesentre docentes que quiz resuelva la difcil ecuacin motivacin-colegialidad-creatividad.

CUANDO NO HAY INICIATIVAS, NI TRABAJO DE LOS PROFESORESNI DIRECCIN EFECTIVA

ste quiz sea el tema ms trabajado por la literatura de organizacin escolar

(por ejemplo Estebaranz, Mingorance y Marcelo, 2000).Algunas tendencias de organizacin escolar, como la de las Organizaciones queaprenden, tienen premisas optimistas, para algunos puede que ingenuas, como Richardson (1997): "la gente que trabaja en educacin es intrnsecamente buena y



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quiere sacar lo mejor de s misma en aquello q ue hace... si no, no estaran en educacin". Con estas premisas, no hay culpables por inaccin, sino desgobernados.

Las temticas de innovacin afectan poderosamente los cambios propuestos.As, Tye y Tye (1993) relatan cmo los significados que los profesores atribuyen alconcepto d e "educacin global" afectan a su s conductas en la adaptacin al cambio.

No vamos a insistir en la importancia de la direccin. Porlo que afecta a las actitudes, la confianza y el compromiso generados por la direccin son logros centrales quepretende sostener cualquiera de las tendencias de anlisis y estrategias de cambio.

Adems, los centros innovadores han de poseer niveles efectivos procuradospor la direccin en mbitos como: formacin en evaluacin institucional, formacinen dinmica de grupos, gestin del tiempo, participacin, uso de materiales, comu-nicacin, toma de decisiones y resolucin de conflictos. Sin embargo, se vivencia laformacin permanente como una prdida de tiempo y dinero. Tampoco se rompenprcticas d e aislamiento arraigadas, por qu?

LA ESCUELA ES POSIBLE QUE MEJORE SI ES CAPAZ DE APRENDER DE SMISMA, PERO NO APRENDE

El cambio concita no slo a los profesores, sino tambin al equipo directivo y alos padres. Si alguno de estos elementos no se comprometen con el cambio, es muydifcil producirlo.

Las escuelas, aunque parezca lo contrario, son organizaciones ms complejasque las empresas. Estn construidas sobre relaciones. y estas relaciones preservanmuy fuertemente el statu qua. Al decir de la corriente de "Organizaciones q ue apren-den", la institucin educativa es jerrquica y monoltica, y est politizada (todo elmundo tiene opiniones sobre cmo debe funcionar una institucin, incluso hay herramientas educativas que son sancionadas socialmente, como los tests estandariza-dos, las pruebas de acceso... ).

ESTRATEGIAS DE CAMBIO

Adems del anlisis de las resistencias, a travs del recorrido que hace SerafnAntnez (2001) podemos enunciar a grandes rasgos algunas estrategias para supe-rar las resistencias a travs del cambio en las actitudes de los docentes.

Un proyecto presentado a una escuela tal cual slo ser aceptado en primerainstancia por unos pocos. Requiere de estrategias para vencer culturas escolares degradadas.

Entre la s identificadas como estrategias co n apoyo externo estn el anlisis yasesoramiento, con un marco ms general en el campo del pensamiento del profesor; y el trabajo sobre cultura escolar.

La cultura escolar crea contextos sociales en los que el profesorado define y de -sarrolla s u trabajo diario y sin cultura no hay contexto. Las condiciones organizati-



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vas ayudan a crear u n entorno apropiado, y sin apoyo organizativo no hay contexto. Contextos qu e no ayudan so n los que conducen a la intensificacin; la soledad(vs. individualismo), monotona, repeticin, falta de reconocimiento o percepcin

de intrusin de la vida de la escuela en su trabajo en el aula; la burocratizacin s incontrapartidas; la balcanizacin, colegialidad artificial y mosaico mvil. Los profesores que hablan frecuentemente, son observados, hacen materiales juntos y apren-den de otros lo que hacen es trabajar colegiadamente, es un modo de vida. Sin em-bargo, la colegiacin se ha advertido que supone a largo plazo rutinizacin o anula-cin d e la creatividad.

De la s estrategias con anlisis interno se destacan la investigacin accin y laautoevaluacin (Tomas y otros, 2000), tambin con numerosos obstculos cuya baseson la mala comprensin de las actitudes de los docentes.

Ms all, harn falta nuevos modelos para el profesorado (" desarrollo profesional"), nuevos modelos de escuela (descentralizada, autnoma, con cultura propia ygenerada p or s; Bolvar, 1999), y nuevos paradigmas para la gestin escolar (escuelas eficaces y 11 organizaciones que aprenden").

Tal y como se dijo al principio, este corpus terico ilumin el anlisis de una investigacin sobre las actitudes hacia el cambio en Educacin Secundaria (Paredes,Murillo y Egido, en prensa). La teora aqu presentada permiti valorar como elementos facilitadores de l cambio la preocupacin y la reflexin sobre los problemasque afectan al centro y la puesta en marcha de acciones encaminadas a resolverlos,la existencia d e unas metas consensuadas y compartidas, la historia previa de innovacindel centro, el papel de l equipo directivo como dinamizador del cambio, laactitud de apertura hacia ideas y actividades de innovacin que proceden de l exterior y la actitud de compromiso de los docentes. Sin embargo, se constat que la reflexin no se puede dar en estructuras excesivamente formalizadas y que la historiade innovacin muere cuando e sa reflexin deja de existir.

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