Curriculum Diaz Barriga Arce

57PERFILESEDUCATIVOS

En este artculo se presenta una visin panormica de las tendencias ms recientes en los estudios y modelosrelacionados con el desarrollo del currculo. Se toma como referente un estado de conocimiento de laproduccin generada en la dcada de los noventa en Mxico, as como diversos ensayos y estudios efectuados enlos mbitos nacional e internacional. Se incluyen algunos de los modelos que pretendieron innovar el currculodesde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lgica empresarial (diseo por competencias,planeacin estratgica); la flexibilidad curricular; la visin psicopedaggica constructivista y los modelosexperienciales de formacin en la prctica; la incorporacin de temas o ejes curriculares transversales comorespuesta a la necesidad de fortalecer la dimensin tica del currculo, promover el desarrollo humano oinstaurar una educacin cvica y ambiental. Se encuentra una importante expansin y un inters creciente en eltema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curricularesadoptados, as como desconocimiento de la forma en que se llevan a la prctica y de los cambios reales queeventualmente propician no slo en el currculo sino en la enseanza y en los actores de la educacin.

In this article the autor presents a panoramic vision of the most recent trends in the studies and models related tocurriculum development. The point of reference is a state of knowledge of the bibliography produced during thenineties in Mexico, and several international essays and studies as well. The author also includes some of the modelswhich intended to introduce innovations in the field of curriculum from different points of view, such as the onesderived from the business logic, the curriculum flexibility, the constructivist psychopedagogic way of thinking andthe experiential models of training by practice, and finally the incorporation of cross curriculum subjects or topics.What can be observed is a relevant expansion and a growing interest in the subject of curriculum development, butalso, at the same time, a great diversity of meanings within the adopted curriculum models and a clear ignorance ofthe ways in which those can be actually carried out in practice and the real changes that they eventually favor notonly in the field of curriculum, but also within teaching and the education actors.

Currculo/ Desarrollo curricular/ Innovacin/ Modelos curriculares/ Estado del arte Curriculum/ Curriculum development/ Innovation/ Curriculum models/ State of the art

Desarrollo del currculo e innovacin: Modelos e investigacin en los noventaFRIDA DAZ BARRIGA ARCEO*

Recibido: 28 de octubre de 2004

Aprobado: 22 de febrero de 2005

* Doctora en Pedagoga, Facultad deFilosofa y Letras, UNAM. Es profe-sora e investigadora en la Facultad dePsicologa de la UNAM, y perteneceal SNI. Sus lneas de investigacin sonla psicologa instruccional y estrate-gias cognitivas; desarrollo y procesosde aprendizaje en educacin media ysuperior; constructivismo y ensean-za de la historia; educacin cvica yvalores, y desarrollo y evaluacin del

currculo. Entre sus publicaciones des-tacan: F. Daz Barriga y G. Hernndez(1998), Estrategias docentes para unaprendizaje significativo. Una inter-pretacin constructivista, Mxico, Mc-Graw Hill, 2a. ed. corregida y aumen-tada en 2002; Main trends of cu-rriculum research in Mexico, en:W.F. Pinar (ed.), (2003), Internatio-nal handbook of curriculum research,Mahwah, Nueva Jersey, LawrenceErlbaum.


Desarrollo del currculo e innovacin... Frida Daz Barriga Arceo (2005), vol. XXVII nm. 107, pp. 57-84

INTRODUCCIN

Este artculo no intenta ofrecer un recuento exhaustivo de losestudios realizados en relacin con el currculo y su desarrollo,pero recupera los resultados del anlisis de la produccin gene-rada sobre el tema en la dcada de los noventa (Daz Barriga yLugo, 2003), as como otros estudios y ensayos sobre el tema.Con base en dicha revisin, puede afirmarse que el desarrollo delcurrculo ha sido uno de los intereses prioritarios de las institu-ciones educativas nacionales. Particularmente, en los noventa seemprendieron importantes reformas curriculares que abarcaronprcticamente todos los niveles y modalidades del sistema educa-tivo mexicano. Las instituciones educativas se dieron a la tareade innovar el currculo y la enseanza intentando definir un mo-delo educativo propio. De esta manera, la revisin de la situa-cin que guarda el desarrollo del currculo es importante porquepermite identificar los modelos que buscan introducir innova-ciones educativas y ayuda a entender la problemtica que en-frentan las instituciones educativas y sus actores en el complejoproceso de definir el currculo y llevarlo a la prctica.

Por otro lado, dichos procesos de reforma (y sus respecti-vos modelos de innovacin) se caracterizaron por su estrechovnculo con sendos programas de evaluacin y financiamien-to, as como con polticas educativas nacionales e internacio-nales, que en conjunto lograron influir el rumbo de la tomade decisiones en la educacin en general, as como la defini-cin del qu y el cmo del currculo y la enseanza. No obs-tante, como veremos ms adelante, aunque en los noventa seplantearon diversos modelos y propuestas curriculares, se in-vestig poco sobre sus diversos significados o su puesta enmarcha y, en general, se desconoce cmo han sido llevados ala prctica y con qu resultados.

La caracterizacin del estado que guardan los estudios sobreel desarrollo del currculo que se ofrece en este trabajo gira entorno a los siguientes argumentos:

1. El campo de los estudios del currculo es uno de los msimportantes en Mxico en lo que atae a la educacin, noslo por lo prolfico de su produccin, sino porque el currcu-lo contina siendo el foco intelectual y organizativo de losprocesos educativos en los centros de enseanza, el terrenodonde se definen y debaten fines, contenidos y procesos, y afin de cuentas, el espacio donde grupos y actores se disputanel poder en las instituciones.



2. Hay que reconocer la polisemia y diversidad de concepcionescoexistentes hoy en da respecto a lo que puede entenderse co-mo currculo e investigacin curricular. En este sentido, al igualque en otras naciones (Pinar, 2003), no existe una ni menosan la mirada a los estudios del currculo en singular, sino unadiversidad de miradas. Por supuesto, stas no son uniformesy entran con frecuencia en tensin o en franca contradiccin.

LA PRODUCCIN CURRICULAR EN MXICO

Si contrastamos la produccin curricular recopilada en los dosestados de conocimiento coordinados por ngel Daz Barriga(1995; 2003), encontramos que en la dcada del noventa la pro-duccin curricular se triplic respecto a la dcada del ochenta:719 documentos producidos y publicados en el periodo 1990-2002, en comparacin con 235 textos que se recuperaron entre1982-1992. Pero de mayor inters resulta el anlisis de la temti-ca que aborda la produccin escrita sobre el currculo. En elanlisis de la produccin curricular de los noventa se definieronlos siguientes ejes temticos:

Conceptuacin de la esfera de lo curricular: Cmo se concibeel currculo y conceptos afines desde diversos abordajes teri-cos, disciplinares o epistemolgicos (desde las teoras delconocimiento, la psicologa, la sociologa, entre otros). Incluyetrabajos donde se proponen teoras o principios acerca del cu-rrculo, se hacen anlisis que contrastan enfoques curriculares,se revisan cuestiones histricas, filosficas, se discuten lasvisiones subyacentes de didctica, aprendizaje, educacin osociedad referidas al currculo.

Desarrollo del currculo: Trata de identificar las principalestendencias y modelos desde los cuales se orient el diseo yoperacin de los proyectos curriculares en la dcada. Incluyecuestiones vinculadas con la planeacin, la seleccin y orga-nizacin de contenidos curriculares, la generacin y puesta enmarcha de propuestas innovadoras para la elaboracin deplanes y programas.

Procesos y prcticas curriculares: Revisa la produccin que dacuenta de la diversidad de procesos (afectivos, cognitivos, ideo-lgicos, intersubjetivos, de interaccin social o de construc-cin de identidades) que ocurren en el aula o en la institucineducativa y se relacionan directamente con el currculo.

Currculo y formacin profesional: Recoge propuestas y estu-dios que abordan el anlisis de las profesiones, el diseo del



currculo para la formacin de los profesionales y las modali-dades de formacin desarrolladas.

Evaluacin curricular: Analiza los principales contrastes, con-tinuidades y rupturas en materia de evaluacin curricular,abarcando las principales propuestas de modelos o metodo-logas, as como las conceptuaciones y las metaevaluaciones.

En orden decreciente, y tomando como base 652 documen-tos cuyo contenido se analiz en funcin de los campos temti-cos anteriores, encontramos que 32% (209) corresponden altema de desarrollo del currculo; 28.5%, a formacin profesio-nal (186); 23.7%, a evaluacin curricular (155); mientras que8.5% (56) son estudios sobre procesos y prcticas curriculares yslo 7% (46) son trabajos que abordan el tema de la concep-tuacin o teorizacin del currculo (vase Grfica 1).

Si tomamos en cuenta que una cuarta parte de los trabajospublicados en el periodo corresponde a la generacin de propues-tas y modelos curriculares (183 de 719 documentos incluidosen la base de datos generada, es decir 25%) y por otro lado, sisumamos los trabajos que abordan los temas tradicionalmentevinculados con las necesidades institucionales de definir el qu yel cmo del currculo (desarrollo del currculo, formacin profe-sional y evaluacin), ubicamos aqu casi 85% o tres cuartas partesde la produccin curricular mexicana en los noventa.

Una primera conclusin que resulta de estos datos indica quela dcada pasada (as como tambin la antecedente, los ochenta)se caracteriz por un marcado inters en los estudios aplicadosenfocados a la intervencin educativa y a la generacin de pro-

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ConceptuacinDesarrollo curricularFormacin profesionalProcesos y prcticasEvaluacin curricular

GRFICA 1 Produccin curricular en Mxico. Ejes temticos (1990-2002)



puestas, a la instrumentacin y a la solucin de problemas con-cretos, pasando a un segundo plano el inters bsico de cons-truccin conceptual del campo curricular, en su recuperacinhistrica o en la explicacin de los procesos educativos, instruc-cionales o identitarios per se.

No obstante, aunque la afirmacin anterior coincide con lacorriente principal identificada en los estudios curriculares queanalizamos (al menos en trminos cuantitativos), eso no quieredecir que el campo del currculo se caracterice por un enfoquenico o hegemnico que pueda comprender todos y cada uno delos objetos de estudio, problemticas o situaciones que pueden serde inters. Ya en el estado de conocimiento de la dcada de losochenta, antes citado, identificamos diversas acepciones para eltrmino currculo, las cuales en buena medida vuelven a aparecero se resignifican en los noventa: a) planes y programas de estudioen su calidad de productos y estructuras curriculares formales; b)procesos de enseanza-aprendizaje e instruccin; c) currculo ocul-to y vida cotidiana en el aula; d) formacin de profesionales y fun-cin social de las profesiones; e) prctica social y educativa; f )problemas de seleccin, organizacin y distribucin de contenidoscurriculares; g) interpretacin subjetiva de los actores involucradosen torno al currculo (A. Daz Barriga et al., 1995, p. 31).

Esta diversidad de concepciones ha contribuido no slo a lapolisemia del trmino, sino a desdibujar los lmites de la investi-gacin curricular en relacin con otras reas de la investigacineducativa, como seran el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje, las didcticas especficas, los estudios sociolgicossobre las profesiones, la intersubjetividad, los procesos de inte-raccin educativa o incluso los estudios de gnero y multicultu-rales, por slo citar algunos. Lo anterior coincide con la idea dePinar (2004, pp. 185-186) de que el significado del currculo nopuede reducirse a sus connotaciones literales e institucionales,sino que es un concepto altamente simblico y una conver-sacin extraordinariamente complicada. Pero, al igual que esteautor, se debe reconocer que la acepcin imperante en las insti-tuciones educativas y sobre todo entre la mayor parte de los pro-fesores y autoridades, sigue remitiendo al contenido de los cursoso programas que imparten.

TENDENCIAS Y MODELOS EN EL DESARROLLODEL CURRCULO

En la realizacin del estado de conocimiento para la dcada delos noventa adoptamos la denominacin de Gimeno (1988)



desarrollo del currculo en vez de diseo del currculo, enten-diendo que la segunda se encuentra subsumida en la primera, yque la nocin de desarrollo abarca una multiplicidad de proce-sos, estructuras y prcticas educativas relacionadas con los pro-yectos curriculares y su concrecin. As, el tema del desarrollodel currculo como campo de estudio no debera circunscribirseslo a la actividad de diseo de modelos o propuestas curricu-lares, es decir, a la fase de planeacin o proyeccin formal, sinoa su puesta en accin. De esta manera, esperbamos que los es-tudios sobre desarrollo del currculo dieran cuenta no slo delproyecto en s, sino de la diversidad de procesos y acciones queocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde serealizan determinadas prcticas educativas e intervienen diver-sos actores.

En trminos cuantitativos, en el tema de desarrollo del cu-rrculo (Daz Barriga y Lugo, 2003) como ya vimos en la seccinprecedente, se lograron recuperar 209 publicaciones y docu-mentos que abarcan el periodo 1990 a 2002. Respecto al ti-po de publicacin, estos 209 trabajos fueron clasificados en 9libros compilados o coordinados (4.3%), 16 libros de autor(7.65%), 41 captulos en libros (19.61%), 59 artculos derevista (28.22%), 23 tesis de posgrado (11%), 35 ponenciaspresentadas en memorias e informes (16.74%) y 26 documen-tos internos de diversas universidades e instancias vinculadascon la Secretara de Educacin Pblica u otros organismos delsector educativo (12.44%). As, vemos que la mayor parte de laproduccin del tema se publica en artculos en revistas, seguidade captulos en libros.

Por otro lado, respecto al tipo de produccin, 49 trabajos sonensayos con referentes tericos (22.79%), 36 corresponden areportes de investigacin (16.74%), 114 a propuestas y modeloscurriculares (53.02%), 12 son reportes de intervencin o expe-riencias curriculares especficas (5.58%) y 4 ofrecen reflexionessobre el tema (1.86%), con la salvedad de que algunos trabajoscorresponden a dos tipos de produccin (vase Grfica 2). Aqucabe destacar que ms de la mitad son propuestas y modelos cu-rriculares, lo que indica nuevamente el carcter prescriptivo yorientado a la intervencin y la prctica que tiene este tema.Tambin es importante mencionar que los reportes de investi-gacin, en sentido estricto, suelen encontrarse principalmenteen las tesis de posgrado y en menor medida en los artculos derevista. De manera similar, encontramos que gran parte de lostrabajos relativos a las reformas curriculares ms significativas delos noventa no ofrecen reportes de investigacin, sino ms bien



son documentos indicativos o reportes tcnicos de carcter inter-no, en ocasiones muy extensos y de acceso restringido.

Respecto al nivel educativo que se aborda en dicha produc-cin, encontramos que 18 trabajos (8.41%) se enfocan a la edu-cacin bsica (principalmente primaria y en menor proporcinsecundaria), 17 abordan la educacin media superior (7.94%),152 el nivel superior (71.02%), 12 el posgrado (5.6%) y 15 abor-dan de manera general el sistema educativo sin estar dirigidos aun nivel especfico (7%). Aqu tambin clasificamos algunos tra-bajos como pertenecientes a dos niveles (por ejemplo, tratan con-juntamente a la educacin secundaria y el bachillerato, o a lalicenciatura y el posgrado). El dato ms relevante es que al menos7 de cada 10 trabajos abordan el nivel superior, lo cual resulta porlo menos paradjico si consideramos la pirmide educativa delpas, puesto que la poblacin estudiantil en educacin bsica esinmensamente mayor que la que logra acceder a la educacinuniversitaria. Caso contrario resulta el de los estudios del currcu-lo en los medios anglosajn y europeo (al menos a partir de losautores que hemos revisado), donde al parecer el nfasis estpuesto en las escuelas elementales y secundarias, no en la edu-cacin superior. No obstante, en nuestro medio, es en las institu-ciones de educacin superior donde hay ms condiciones ylibertad para generar proyectos curriculares propios y para efec-tuar investigacin sobre el currculo.

Es importante resaltar que con la instrumentacin de las refor-mas curriculares en todo el sistema educativo, en los noventa eltrmino innovacin fue asociado al diseo y aplicacin de nuevosmodelos curriculares y a la puesta en marcha de nuevos prototi-pos y estrategias metodolgicas para la enseanza. Desde la pti-

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Ensayos tericos

Reportes de investigacin

Modelos y propuestas

Reporte de experiencias

Reflexiones

GRFICA 2 Desarrollo del currculo. Tipo de produccin



ca de las administraciones educativas, pero tambin de muchosautores, la pretendida innovacin tena la intencin de atenderlas demandas que debe afrontar la educacin mexicana ante unasociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad delconocimiento.

Por lo anterior es que, en gran medida, los proyectos curricu-lares (sobre todo en el nivel superior) estuvieron enmarcados porpolticas educativas que surgieron en el contexto de la globali-zacin de la economa, los tratados de colaboracin y comerciointernacional (principalmente el TLC con Canad y EstadosUnidos), la bsqueda de la certificacin y homologacin de pro-gramas educativos y profesiones, o la definicin de estndaresnacionales e internacionales referidos a la formacin y ejercicioprofesional, as como a la descentralizacin del sistema educa-tivo nacional. Asimismo, tienen gran peso en la reorientacinde los sistemas educativos y de sus proyectos curriculares unadiversidad de pronunciamientos emanados de agencias inter-nacionales como la UNESCO (vanse el Informe Delors de 1996,el documento base de la Primera Conferencia Mundial sobrela Educacin Superior de 1998), el Banco Interamericano deDesarrollo (vase el documento La Educacin Superior enAmrica Latina y el Caribe del ao 2000) y el Banco Mundialcon una serie de documentos sobre las polticas de inversin enmateria educativa, donde destaca el discurso de la calidad, equi-dad, liderazgo y eficiencia (San Martn, 2004).

En el mbito nacional, se deja sentir la influencia en las re-formas al currculo efectuadas en la dcada pasada de diversosprogramas de evaluacin de la calidad educativa en educacinsuperior, en particular la evaluacin de programas acadmicospor pares mediante los Comits Interinstitucionales de Evalua-cin de la Educacin Superior (CIESS), el Padrn Nacional dePosgrados del CONACYT, las evaluaciones de ingreso y egresode los estudiantes conducidas por el CENEVAL y ms reciente-mente el Consejo de Acreditacin de Programas de la EducacinSuperior (COPAES). Lo que aqu resulta importante destacar es elvnculo creciente que se establece entre los resultados de dichossistemas de evaluacin y la posibilidad de acceder a fuentes definanciamiento y certificaciones, en la medida que la institucineducativa reestructure sus programas y demuestre los nivelesde desempeo pedidos. No obstante, aunque se han publicadodiversos anlisis crticos sobre los programas y organismos antesmencionados, no encontramos estudios que den cuenta de surepercusin en el campo del currculo en trminos de los cam-bios reales que estn generando en el mismo y en sus actores.



1. En el estudio de DazBarriga y Lugo (2003) sehace una mencin explcitaa los documentosclasificados en estascategoras, tomando comobase los 209 escritosrecuperados en el periodo.En este artculo se omitenpor cuestiones de espacio yslo se consideran algunosa manera de ilustracin.

Por otro lado, en los noventa el tema del desarrollo del cu-rrculo estuvo fuertemente vinculado en los foros acadmicos einstitucionales con la posibilidad de generar modelos educativosy curriculares innovadores situacionales, es decir, apropiados alas necesidades y caractersticas de la institucin educativa encuestin. En el anlisis realizado por Daz Barriga y Lugo (2003,p. 64) se plantea una definicin de los trminos modelo, pro-puesta y tendencia curricular:

Por modelo curricular se entiende una construccin terica ouna forma de representacin de algn objeto o proceso (en estecaso, en el mbito del currculo) que describe su funcio-namiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye laseleccin de los elementos o componentes que se consideranms importantes, as como de sus relaciones y formas de opera-cin. Representa un ideal o prototipo que sirve como un ejem-plo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, esprescriptivo. Un modelo curricular es una estrategia potencialpara el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamentegenrico, puede ser aplicado y resignificado en una variedadms o menos amplia de propuestas curriculares especficas,posibilitando su concrecin y ubicacin en contexto.

Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyectocurricular especfico que contiene diversas recomendaciones eindicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficioconcreto. Una propuesta se presenta usualmente para ser so-metida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Essobre todo en el mbito de la propuesta curricular concretadonde se plasma el carcter situado del modelo educativo ocurricular elegido.

Una tendencia remite a la direccin u orientacin de unmovimiento que cobra fuerza y predomina en un momentodeterminado; en nuestro caso, se trata de las tendencias enboga o predominantes en la dcada de los noventa en materiade desarrollo del currculo, en sus diferentes modalidades yniveles educativos.

De esta manera, en el anlisis antes citado, se identificaronvarios modelos en el campo del desarrollo del currculo quecristalizaron en distintas propuestas o proyectos curriculares,siendo los ms relevantes los siguientes:1

El currculo por competencias. La flexibilidad curricular.



Los enfoques administrativos de planeacin estratgica, anli-sis institucional, o de calidad total y excelencia aplicados aldesarrollo y evaluacin del currculo.

El currculo basado en el constructivismo psicopedaggicoy los enfoques propios de la psicologa cognitiva y socio-cultural.

La formacin metacurricular orientada al desarrollo de ha-bilidades cognitivas, del pensamiento, acadmicas, sociales,comunicativas o especficas de determinados dominios dis-ciplinares.

El diseo del currculo enfocado a la integracin teora-prctica y a la formacin profesional mediante la prctica,el servicio y la enseanza situada o experiencial en escena-rios reales.

La enseanza y el diseo de programas curriculares centra-dos en los enfoques de solucin de problemas, el aprendiza-je basado en problemas (ABP) y en el anlisis de casos,particularmente en disciplinas como matemticas, medici-na, arquitectura y fsica.

La incorporacin de nuevas temticas o mbitos de conoci-miento al desarrollo de proyectos curriculares, en particular losdenominados temas o ejes transversales del currculo. En esterubro destacan los trabajos publicados a lo largo de la dcadasobre currculo y educacin ambiental, particularmente desdela perspectiva del desarrollo ecolgico sustentable. Otras te-mticas emergentes se relacionan con los derechos humanosen el currculo; la educacin en valores, civismo y tica; edu-cacin y gnero; currculo y nuevas tecnologas, y en menormedida, currculo y multi o interculturalidad.

La incorporacin de las tecnologas de la informacin y comu-nicacin (TIC) al currculo y a la enseanza.

Es importante resaltar, en cuanto a estos modelos, que noencontramos visiones o concepciones unificadoras relacionadascon estas supuestas innovaciones curriculares. En primer trmi-no, por el sentido tan distinto que se da a la innovacin misma.En varias ocasiones innovacin curricular se toma como sinni-mo de incorporacin de las novedades educativas del momento,sin una reflexin profunda sobre sus implicaciones ni una pre-visin clara de su incorporacin a las estructuras curriculares o ala realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prcticaseducativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Porotro lado, muchas de las innovaciones llegaron con un enfoquevertical de implantacin o incluso imposicin de las autoridades



o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). Slo enalgunos casos se entiende la innovacin como la necesidad de uncambio profundo en paradigmas y prcticas sociales y educativasen una comunidad educativa, producto de la reflexin y apro-piacin de las personas involucradas en el proceso.

Por otro lado, el discurso curricular que subyace en los distin-tos modelos de innovacin proviene de diversos referentes dis-ciplinares y tericos. El discurso de modelos como educacinbasada en competencias, currculo flexible, calidad total, rein-geniera educativa, planeacin curricular estratgica, anlisisinstitucional, etc., es ms que nada una manifestacin del pen-samiento corporativo o empresarial que gan gradualmente mu-cha presencia en la dcada pasada, pero que ya tena adeptosdesde por lo menos mediados de los setenta. Esta visin priorizalas ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de uncapital humano altamente competente y competitivo, se encuen-tra asociada a modelos de certificacin y evaluacin de la calidadeducativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin en-tre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e inclu-so pases.

Lo anterior refleja una tendencia importante: el desarrollo delcurrculo universitario en los ltimos veinte aos deja progre-sivamente de responder al ideal de la satisfaccin de las nece-sidades sociales que caracteriz fuertemente la formacin delos profesionales en las universidades pblicas en los setentay todava en la mitad de los ochenta. Concepcin Barrn (1997)considera que la formacin de los profesionales mexicanos a finesdel siglo XX responde al proyecto del gobierno de la reconver-sin industrial, buscando la adaptacin del aparato productivonacional a las innovaciones tecnolgicas. As, en un contextointernacional incierto sujeto al vrtigo del cambio, la tendenciaes modernizar los programas de estudio en las universidades paraadaptarlos a las necesidades de las empresas no slo nacionales,sino ms bien trasnacionales. Esto abona el terreno para la entra-da de modelos curriculares basados en la delimitacin de compe-tencias o estndares profesionales internacionales. Al respecto, enel anlisis de ngel Daz Barriga (2003) se plantea que an nohay claridad sobre qu significa exactamente el vocablo compe-tencia, no obstante que se reconocen al menos cuatro tipos decompetencias: tcnica, metodolgica, social y participativa, y questas han sido una manera de reestructurar la nocin de destrezaslaborales, combinando una formacin terica con conocimientosprcticos aplicables a trabajadores semicualificados o en la forma-cin tcnica y profesional de adultos.



En el anlisis realizado de la produccin curricular encon-tramos una dispersin de significados en lo que diferentesautores entienden por competencia, y habitualmente un peli-groso reduccionismo. Una importante crtica al currculo porcompetencias es que en muchos casos se adopta una visin prag-mtica, reduccionista y tcnica, que al parecer es la que estproliferando hoy en gran parte de los proyectos educativos y cu-rriculares, donde la competencia queda reducida al dominiode un saber hacer procedimental y de corte tcnico, como unava que slo permite definir registros de tareas o comportamien-tos discretos y fragmentados. Al parecer, uno de los principalesproblemas con el currculo por competencias ha sido pasar de lalgica de las competencias tcnico-laborales a la definicin decompetencias acadmicas y sociofuncionales. En otros casos, lanocin de competencia remite a una serie de conocimientos,habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que almomento de traducirse en programas concretos vuelve a privile-giar los primeros en detrimento de los dos ltimos y no lograestablecer su articulacin.

Desde otra vertiente, Georgina Delgado (Delgado et al.,2002), en una propuesta para el mbito de la educacin infan-til, postula que para definir competencias bsicas se requieretener una visin clara del sentido y direccin del bienestar y ca-lidad de vida que se pretende asegurar para todos los educandos,partiendo de los valores de equidad e inclusin educativas, ytomando como referente el peso del contexto socioeconmico,familiar y comunitario. Asimismo, se tiene que resaltar y respetarla diversidad existente en los procesos de adaptacin social yconstruccin subjetiva de la identidad personal, que se traducenen la emergencia de las citadas competencias. De esta forma, laautora aboga por la definicin de competencias sociofuncionales,acentuando una visin social y ecolgica, con categoras comocompetencias personales y sociales; competencias de adaptacinal medio fsico y social; competencias comunicativas y de repre-sentacin, que buscan lograr una visin ms holista que permitaabarcar diferentes mbitos sin fragmentar o sesgar su importan-cia e interacciones. Aqu la perspectiva abordada es la de unaeducacin para la vida, no la que establece como fin ltimo elaprendizaje per se de los contenidos del saber hacer que inte-gran las materias del currculo.

En el caso de la flexibilidad curricular, aunque pueden ras-trearse sus antecedentes en los setenta, sta se impulsa fuerte-mente en el pas a partir de la experiencia llevada a cabo en laUniversidad Autnoma de Baja California a principios de los



noventa. Es gradualmente que los especialistas en currculo sehan visto en la necesidad de arribar a su delimitacin conceptualy generar tcnicas para su implantacin. De esta manera, deacuerdo con ngel Daz Barriga (2003, p. 50), la llamada for-macin flexible se incorpora como poltica educativa nacionalen el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en elPrograma Nacional de Educacin 2001-2006, al mismo tiempoque forma parte de las recomendaciones de la OCDE para losestudios de licenciatura. Pero nuevamente encontramos diversossignificados, por lo que no existe un modelo nico de currculoflexible. En una revisin de la base de datos conformada paraanalizar las tendencias en el desarrollo curricular, identificamosal menos las siguientes acepciones de currculo flexible:

Currculo abierto: el alumno puede elegir entre un ampliomen de cursos segn sus intereses y posibilidades, cons-truyendo un trayecto personalizado.

Diversificacin de la oferta educativa mediante una reno-vacin continua de la estructura y/o contenidos del currculo,previniendo la obsolescencia del mismo.

Trayecto flexible en la formacin del alumno: no existeseriacin en los cursos ni lmites temporales rgidos, sino acu-mulacin por crditos.

Combinacin de determinado porcentaje o proporcin deobligatoriedad y opcionalidad entre los cursos curriculares, loque permite que las instituciones definan sus sellos curricu-lares o introduzcan la lgica del rea mayor o principal (ma-jor) y las reas menores o secundarias (minor), propia de losplanes de estudio de diversas instituciones estadounidenses.

Revalidacin de estudios con otras instituciones educativas,lo que permite una visin interdisciplinar en la formacin yda apertura al trnsito interinstitucional del alumno, quienpuede tomar cursos no slo en su institucin de origen, sinoen otras, nacionales o internacionales.

Amplio margen de libertad en la eleccin de contenidos y for-mas de enseanza para el diseador del currculo y para elenseante, lo que implica una reduccin sustancial o inclusola eliminacin del currculo obligatorio o prescrito.

Lugo (2001) aporta una propuesta metodolgica para el estu-dio comparativo de la flexibilidad curricular en diferentes insti-tuciones educativas, pero concluye que an se carece dereferentes que permitan delimitar su impacto real, principal-mente en el tipo de formacin que propician. Algo similar



plantea Corvaln (1993) en relacin con la enseanza basadaen competencias, respecto a la cual se han generado diagnsticosque dan cuenta del comportamiento de variables relativas a lacobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios yuna caracterizacin sociodemogrfica de sus actores, pero no sereportan propiamente trabajos de investigacin sobre polticas,programas y proyectos. En Mxico, la situacin anterior la ilus-tra el reporte de Ramsey, Carnoy y Woodbourne (2000) sobreel CONALEP, donde se ofrecen importantes datos estadsticos yopiniones de funcionarios, docentes, empresarios y alumnos,pero no se evalan propiamente las competencias adquiridas porel alumnado ni cmo stas se traducen o no en desempeos con-cretos en su mbito de ejercicio profesional.

Por otra parte, en el recuento de los modelos innovadorescobra an ms fuerza una tendencia que habamos ya carac-terizado: la visin psicopedaggica en torno al currculo y sudesarrollo (Daz Barriga, 2003). Esta tendencia parte de unabsqueda de nuevas formas de organizar el currculo cuando lospsiclogos y educadores hacen importantes crticas a los planesde estudio que slo reflejan la estructura de la disciplina y seorganizan deductivamente (p. ej. el currculo por asignaturas)pero que desconocen la estructura psicolgica del conocimientoy la complejidad de los procesos del aprendizaje humano. Desdesus inicios esta tendencia se encuentra vinculada con el anlisisde los contenidos y las experiencias de aprendizaje; algunosautores ubican sus orgenes en el pensamiento de los pedagogosde la escuela nueva europea y de la llamada educacin progre-sista estadounidense encabezada por John Dewey. Una de suspremisas bsicas es que el currculo debe reflejar la forma en quela persona aprende, por lo que es una tendencia curricularestrechamente vinculada con la psicologa del aprendizaje, deldesarrollo y de la instruccin.

En Mxico, esta visin cobra fuerza desde por lo menos losaos setenta gracias a la influencia del llamado currculo deorientacin cognitiva inspirado en Piaget y sus seguidores,aunque tambin influyen las ideas de Jerome Bruner sobre elaprendizaje en espiral y por descubrimiento, as como DavidAusubel con su teora del aprendizaje significativo. Hernndez(1998) afirma que en los ochenta las reformas en el currculomexicano de los niveles inicial, preescolar, primaria y en los pro-gramas de educacin especial se sustentaron fuertemente en losparadigmas psicogentico y cognitivo.

Ahora bien, desde mediados de los ochenta, pero con mayornfasis en la dcada pasada, aparece la nocin de metacurrculo



estrechamente ligada a los enfoques psicolgicos antes men-cionados. Se afirma que el currculo escolar y profesional debeatender explcitamente la formacin de los estudiantes en es-trategias de aprendizaje de alto nivel, as como desarrollar suscapacidades de pensamiento, la adquisicin de actitudes y moti-vacin favorables hacia el estudio y el conocimiento cientfico.Posteriormente, esta idea se extiende ms all del plano estricta-mente intelectual, y se habla de la necesidad de promover tam-bin una gama amplia y flexible de estrategias de cooperacin,autogestin del aprendizaje, comunicacin, toma de decisiones,conducta creativa y solucin de problemas (Daz Barriga, 1994).Esto implica que una propuesta educativa que integre una pers-pectiva metacurricular estar orientada a fomentar el aprendera aprender significativamente y por consiguiente correspondera un enfoque de currculo centrado en el alumno, no slo en ladisciplina. Esta nocin de currculo centrado en el alumno ocentrado en el aprendizaje aparece como una constante en losmodelos curriculares de la dcada de los noventa.

No obstante, a mediados de los noventa se arriba a una con-cepcin emparentada o derivada de los planteamientos metacu-rriculares, pero todava ms amplia, que plantea la necesidad detrabajar desde la perspectiva del facultamiento, empoderamientoo fortalecimiento de las personas (en este caso del alumnado enlos distintos niveles educativos) que atienda no slo el aspectointelectual o acadmico, sino el desarrollo humano y social destos en un sentido amplio. La idea es que el facultamientopuede promoverse desde el currculo, mediante programas insti-tucionales o de proyectos y acciones de ndole metacurricular, ascomo mediante la instauracin de redes de apoyo y actuacionesconcretas de los agentes educativos. Esta visin, cuyos funda-mentos son muy diversos y abarcan no slo el constructivismosino las teoras crticas e incluso el humanismo, dan la pauta ennuestro pas al surgimiento de programas de fortalecimiento,tutora acadmica y educacin para la vida en diversos contextosy modalidades (Saad, 2000). La posibilidad de apoyar al alum-nado en su trayecto formativo mediante acciones de orientaciny formacin de habilidades para desenvolverse de manera exitosaen el currculo y la ulterior vida profesional, se est asociandohoy en da a la instauracin de sistemas de tutora acadmica,una tendencia reciente pero cada vez ms extendida en las insti-tuciones educativas de nivel superior y en el bachillerato.

De acuerdo con Fresn (2001), la tutora acadmica es unaalternativa para mejorar la calidad acadmica y la eficiencia de laeducacin superior, pues se orienta a atender problemas como la



reprobacin y a prevenir la desercin del alumnado. El modelodesarrollado por la autora y otros colaboradores se sustenta en elprincipio de equidad educativa y plantea un seguimiento per-sonalizado de la trayectoria acadmica del alumno, la atencin asus problemas escolares, el desarrollo de habilidades para el estu-dio, el trabajo y la convivencia social y escolar, as como lacreacin de una red de apoyos y servicios institucionales parala atencin de los alumnos.

Por otra parte, tambin en los noventa asistimos a una visinampliada de los postulados del constructivismo hacia una ver-tiente de corte sociocultural, encabezada por importantes autoresanglosajones y espaoles. Entre estos ltimos, destaca por suimpacto Csar Coll (1987; 1990) y el grupo de autores aboca-dos al proceso de la reforma curricular espaola en la educacinbsica y media. Esta influencia se deja sentir no slo en Mxico,sino en diversos pases latinoamericanos, principalmente enChile, Brasil y Argentina, que en buena medida retoman sus pos-tulados y modelo de organizacin del contenido curricular.

En Mxico, la planeacin y puesta en marcha de proyectoscurriculares inspirados en el constructivismo (en sus diversas ver-siones) ha estado acompaada de diversos esfuerzos de investi-gacin educativa y de algunas experiencias piloto, tanto de tipocurricular como relacionados con el estudio de procesos dedesarrollo cognitivo y aprendizaje. Su calidad, difusin e im-pacto han sido muy variables, aunque es innegable el corpus deinvestigacin y la diversidad de propuestas que han generado.

Tambin podemos ubicar, dentro de una perspectiva de cortepsicopedaggico, la tendencia que apunta al desarrollo curricu-lar mediante modelos de aprendizaje experiencial y de formacina travs de la prctica: aprendizaje situado en escenarios reales,aprendizaje basado en la solucin de problemas (ABP), en lametodologa de proyectos, en el anlisis de casos, o el aprendiza-je mediante el servicio en la comunidad o aprender sirviendo,entre otros. Es obvio que estas innovaciones no aparecen propi-amente en los noventa, sino que datan de varias dcadas atrs,pero es en este periodo que se resignifican con el influjo denuevas teoras educativas y cobran una presencia creciente. Confrecuencia, se intenta introducirlas sistemticamente en las refor-mas al currculo, en algunos casos incorporndolas propiamenteen la estructura curricular como aspecto sustantivo, en otros,como los mtodos de enseanza y aprendizaje ideales que acom-paan a las propuestas curriculares. No obstante, debido a sufinalidad y objetos de estudio, gran parte de estas investigacionesy propuestas se ubica ms bien en el campo de las didcticas



especficas o en la investigacin sobre procesos de enseanza-aprendizaje, no en estudios sobre desarrollo del currculo en susentido amplio. Y en esta direccin es donde comienza a apare-cer la indiferenciacin o traslape entre los estudios del currculocon la investigacin sobre la enseanza o las didcticas especfi-cas que ya ha sido mencionada en el medio anglosajn porPhilip Jackson (1992).

Aqu tambin encontramos gran diversidad de planteamien-tos y referentes, pero varios puntos en comn: la necesidad deuna formacin centrada en experiencias prcticas y en escenariosreales, as como la posibilidad de lograr el aprendizaje signifi-cativo, aplicar el conocimiento y solucionar problemas con re-levancia disciplinar y social, el promover la adquisicin dehabilidades complejas, no slo la adquisicin de conocimientodeclarativo.

A manera de ilustracin, en la educacin bsica se reportaronestudios que replantean el diseo curricular de toda una asig-natura desde el enfoque de solucin de problemas, principal-mente aplicados a la enseanza de las matemticas (Filloy,1995). De hecho, la reforma curricular en el nivel bsico en elrea de la enseanza de las matemticas, adopt dicho enfoquede solucin de problemas haciendo nfasis en el tipo de estruc-tura, contenido y tratamiento didctico. Al respecto, se efectua-ron estudios cualitativos sobre el tema, en cuyas conclusiones sereconoce que, en la prctica, la reforma no se ha llevado a cabo,dada la gran distancia de procesos de resignificacin de lo pro-puesto en los documentos de la SEP, la poca participacin de losalumnos y una prctica docente donde convergen la tradicinimpregnada de actividades rutinarias y los intentos por el cam-bio (Mendoza, 2001). Se enfatiza en todos estos trabajos lanecesidad de informar y formar a los docentes sobre este tipo deestrategias para su adecuada aplicacin.

El programa Aprender Sirviendo llevado a cabo por Pacheco,Tullen y Seijo (2003) es la columna vertebral de un currculobasado en la formacin de estudiantes universitarios de psico-loga mediante el servicio a comunidades desfavorecidas, el cualviene operando desde 1998. A diferencia de la mayor parte delos modelos curriculares revisados, en ste se ha hecho un re-porte y seguimiento sistemtico del modelo y de su aplicacin.En la cita referida se incluyen 26 trabajos que van desde ladescripcin del modelo hasta su planeacin, implementacin yevaluacin, destacando el reporte de los proyectos comunitariosrealizados. De acuerdo con los autores, los programas aprendersirviendo (service learning) descansan en la teora del aprendizaje



experiencial propuesta por John Dewey y en las ideas de DonaldSchn de la formacin de profesionales reflexivos. El balance deltrabajo realizado en cinco aos permite identificar los aciertosdel proyecto concreto y derivar una serie de cambios curricularese instruccionales a introducir para fortalecer la visin deenseanza reflexiva adoptada.

Otra tendencia importante en el desarrollo del currculo enlos noventa la constituye la integracin de los ejes o temas trans-versales. De acuerdo con Palos (2000), los temas transversalesplantean al currculo y la enseanza cuestionamientos centrales,como manifestacin de los problemas y conflictos ms relevantesque enfrenta hoy en da nuestra sociedad. En dichos temas trans-versales se consideran valores, actitudes y comportamientos,tanto de los alumnos como del resto de colectivos pertenecientesa la sociedad contempornea. En gran medida, son resultado delas presiones de una sociedad que plantea una creciente dificul-tad para acercarse a modelos de justicia, equidad, respeto a losderechos humanos y preservacin del ambiente. Tambin son elresultado de importantes cuestionamientos de fondo al qu, paraqu y el cmo de una educacin escolarizada que no ha sabidodar una formacin apropiada a los nios y jvenes en relacincon dichos aspectos. Los temas transversales en el currculocobraron especial relevancia en la dcada pasada tanto en elplano internacional como en el nacional y fueron objeto deimportantes reformas curriculares en los diversos niveles del sis-tema educativo.

En los trabajos analizados por Daz Barriga y Lugo (2003) sepone de manifiesto que esta tendencia surge de la necesidad dereforzar la dimensin tica del currculo, de atender al procesode desarrollo humano integral de los educandos y de formar per-sonas productivas, responsables y comprometidas con su entor-no social. En algunas propuestas curriculares, al menos en elplano del discurso, el nfasis est puesto en la formacin de ciu-dadanos crticos y conscientes de los problemas sociales y polti-cos del pas y del mundo.

Sin embargo, Latap (1999) al revisar el contenido de la edu-cacin cvica y tica introducida en el currculo de la educacinsecundaria en el ciclo 2000-2001, encuentra que sta carece deuna filosofa definida y de una visin clara de la educacinmoral. Este autor considera que la temtica se aborda desde lavertiente del deber ser, sin llegar a una contrastacin con larealidad nacional que permita a los alumnos cuestionar las con-tradicciones y conflictos del sistema social. Desde nuestro puntode vista sera necesario que temticas como las anteriores (edu-



cacin cvica, derechos humanos, grupos vulnerables, equidad yjusticia, etc.) se debatan abiertamente, ya que su incorporacinal currculo requiere conducir al alumno a un anlisis crtico delos planos micro y macroticos, consolidando en ste una cul-tura poltica para la participacin social, asunto poco explorado.Por consiguiente, para transversalizar el currculo no basta conincorporar estos temas en algunas o incluso en todas las asigna-turas curriculares.

Como una consecuencia esperada, la introduccin de losejes o temas transversales plante a la par el reto de introducirlas respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanzaapropiada de estos temas. En lo que toca al diseo de planes yprogramas, no slo se cuestion el concepto mismo de transver-salidad, sino que se generaron importantes polmicas respecto asi dichos temas transversales (por ejemplo, educacin en dere-chos humanos, sexualidad, prevencin de adicciones, educacinambiental, tica y educacin cvica, educacin para el consumo,entre otros) deberan integrarse en planes y programas de estu-dio como materias o asignaturas con un espacio curricular pro-pio y ensearse mediante un enfoque de didctica especfica, obien, deberan atravesar todas las asignaturas del currculo. Otraopcin contemplada, la denominada doble transversalidad,planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en formade mdulos o asignaturas y a la vez introducir o impregnardichas temticas a lo largo del plan de estudios completo.

UNA MIRADA AL PLANO INTERNACIONAL

Algunos autores consideran que la teorizacin sobre el currculoy su desarrollo en el medio anglosajn y europeo se encuentraactualmente restringida al problema del contenido de la instruc-cin y a su distribucin en el aula escolar. De esta manera, si sepensaba que el sentido de la teorizacin e investigacin sobre elcurrculo era plantear una visin de futuro y se relacionabaestrechamente con la formacin humana de manera amplia, estoha quedado relegado por lo que Hamilton (1999, p. 6) llama lapregunta a corto plazo: Qu deberan saber (los alumnos)? lacual vino a reemplazar a la pregunta estratgica del currculum:En qu deberan convertirse?. Philip Jackson en la edicin delHandbook of research on curriculum que coordin en 1992 coin-cide con el planteamiento anterior y afirma que la nocin decurrculo predominante en la mayor parte de los estudios seencuentra restringida a la instalacin o evaluacin de materiaso tpicos especficos dentro del currculo de una escuela en par-



ticular o un grupo de escuelas. Asimismo, Jackson consideraque sta es la produccin ms voluminosa, detallada, tcnica ydispar, si la comparamos con la produccin curricular orientadaa la construccin de teoras o principios generales acerca deldesarrollo del currculo o perspectivas amplias del currculocomo un todo o de su estatus como campo de estudio (Jackson,1992, p. 3). En el caso de Mxico, y sin dejar de reconocer loprolfico de la produccin y la diversificacin y crecimiento deintereses y temas de estudio, consideramos que la corriente prin-cipal de los trabajos coincide con las observaciones de Hamiltony Jackson.

Cuestin aparte merece el tema de los acadmicos o estu-diosos del currculo, ligados a las universidades y a los centrosde investigacin educativa mexicanos, cuya produccin s seacerca ms a la idea de Pinar (2003, 2004) de una comprensindel currculo, cuando se busca entender sus referentes histricos,polticos, fenomenolgicos o identitarios. Es en este nivel dondeaparecieron en la dcada pasada ensayos crticos sobre tpicoscomo los siguientes: los dilemas que enfrenta el currculo ante laglobalizacin en una economa subordinada como la nuestra; elproblema de la educacin ambiental; el papel de los mediosmasivos y las nuevas tecnologas; el problema de la diversidad ylos conflictos en torno a la multiculturalidad o a la identidad enlos proyectos curriculares; la crtica a las estrategias y polticasemanadas de los organismos internacionales que inciden en laeducacin y en el currculo, entre otros (vase el volumen coor-dinado por A. Daz Barriga, 2003).

Otro referente de la situacin internacional es el informe deEurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y laenseanza en las instituciones de educacin superior europeas apartir de la dcada de los ochenta y hasta entrados los noventa.Las tendencias acotadas se documentaron a partir de publi-caciones y amplias bases de datos de la Comunidad Europea. Enprimer trmino, se encuentra que la nocin de lo que se entiendepor currculo en la mayora de los estudios y reformas reportadosen la Comunidad Europea coincide con lo que hemos expuestoya antes. Por currculo se entiende la estructura y contenidode los cursos o programas de estudios de educacin superior yse suele relacionar con el tipo de certificaciones o diplomas quese otorgan. Tambin en este caso el currculo se encuentra es-trechamente ligado a la enseanza, la cual cubre el enfoquepedaggico, los mtodos de evaluacin de los estudiantes, losprocedimientos de entrenamiento y reclutamiento del profesora-do y la evaluacin de la calidad docente. Desde nuestro punto de



vista, algunas de las tendencias ms sobresalientes en las reformascurriculares europeas que podran tener puntos de coincidenciacon lo sucedido en nuestro medio son las siguientes: La planeacin de los cursos (carreras, planes curriculares) fue

el objetivo principal de las reformas curriculares en el periodoevaluado.

Se encontr mucha diversidad entre los pases/estados y alinterior de stos, entre los sistemas y modalidades educativas.

Los cursos tradicionales, tericos, acadmicos, resultaron noser ya apropiados, aunque al mismo tiempo no est claro quela enseanza haya cambiado sustancialmente.

Se busc fortalecer los vnculos entre la educacin superior yel mercado laboral.

Se instaur la evaluacin externa de alumnos y de la calidadde los programas.

Se introduce o refuerza el currculo flexible, por crditos. Se introduce el entrenamiento prctico y la experiencia labo-

ral como componentes centrales de los cursos de educacinsuperior.

Se incrementa el nfasis en las competencias pedaggicas delos profesores.

En los niveles iniciales, todava aparece una enseanza basadaen conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing)con grupos numerosos de alumnos.

La forma de evaluacin principal sigue siendo la sumativa yformal, mediante exmenes escritos.

Se not un incremento en el uso de las nuevas tecnologas dela comunicacin, aunque en muchos casos no queda clarocul es su uso pedaggico.

Tambin en el Internacional handbook of curriculum research,coordinado por Pinar (2003), se recopilan estudios sobre lasituacin curricular en 29 pases y se hace un reconocimientoexplcito al marcado carcter local y nacional de las concepcionesy estudios curriculares. Ello permite comprender por qu Pinarafirma que lo que importa no es a arribar a un proyecto comny unificado de desarrollo del currculo, ni a un currculo inter-nacional si as puede denominarse, sino a un entendimiento delcurrculo desde una perspectiva de reconocimiento de la diversi-dad. De hecho, el punto central de coincidencia resulta ser lapreocupacin por una tendencia creciente en los sistemas educa-tivos hacia la adopcin irreflexiva de los productos y polticasculturales y econmicas asociados al fenmeno de la llamadaglobalizacin. Al parecer, son muchas las naciones que enfrentan



la preponderancia de los enfoques racionales y tecnolgicos delpensamiento empresarial o visin corporativa, sobre todo enel plano de las reformas y los proyectos educativos de granalcance, y sta es la visin que parece estar adoptndose enmuchos sistemas educativos. Aun cuando no hay suficientesestudios al respecto, esta tendencia global parece estar in-fluyendo poderosamente en la reestructuracin de la funcindocente y conduciendo a la hegemona de las evaluacionesestandarizadas y de los enfoques de rendicin de cuentas, com-petencias y desempeo.

Por otra parte, la definicin de competencias y el estable-cimiento de estndares profesionales representan problemticascompartidas con otras naciones. A pesar del cmulo de literatu-ra y de los debates suscitados al respecto, no se ha alcanzado unmodelo comprehensivo que d cuenta de los papeles y funcionesde los profesionales en relacin con la formacin y el currculouniversitario, sobre todo si se considera la complejidad e incer-tidumbre que caracterizan los diversos contextos sociales dondese desempean los profesionales. En aras de consolidar su unifi-cacin poltica y econmica, la Comunidad Europea se plantecomo objetivo promover la movilidad educativa y laboral, paralo cual en la dcada pasada se impulsaron importantes iniciati-vas encaminadas a desarrollar sistemas compartidos de reconoci-miento de la calidad en la prctica de las profesiones, as como aarmonizar los currculos en las universidades europeas paraestablecer sistemas de acreditacin comunes. En el anlisis quehace de las competencias del psiclogo europeo, Roe (2003)encuentra que existen diferencias sustanciales en los contextosocupacionales donde operan, que esta profesin slo existe enformas especializadas (no sera apropiado evaluar competenciasprofesionales en general) y que en los primeros cursos de lacarrera no se adquieren propiamente competencias profesionales.Este autor plantea que existen varios momentos de transicin enla formacin de los profesionales que definen el nivel de compe-tencia profesional posible: hasta despus de cinco o ms aosde estudio acadmico aparecen las competencias bsicas, slodespus de un ao de trabajo o prctica supervisada en escena-rios se adquieren las competencias iniciales y la adquisicinde competencias avanzadas slo es posible despus de cuatro ocinco aos de prctica independiente. Asimismo, plantea que laevidencia disponible, sobre la base de investigacin emprica, estodava insuficiente para bosquejar los perfiles de competenciadel profesional de la psicologa. En la discusin anterior aparecela preocupacin de slo modelar los currculos profesionales



definiendo competencias como resultado de un ejercicio tericocentrado en los contenidos de las disciplinas.

A su vez, Perrenoud (2004) al analizar el documento aproba-do en Ginebra en 1996 respecto a las competencias del profeso-rado y a su repercusin en la formacin inicial y continua de losprofesionales de la enseanza, reconoce que no existe un modoneutro de definir competencias, que ello supone opciones teri-cas e ideolgicas, y por lo tanto, una cierta arbitrariedad en larepresentacin de una profesin y de sus facetas. Por lo mismo,es importante la mayor representatividad posible de los sectoresinvolucrados en la definicin de competencias, aunque ello setraduzca en una cierta prdida de coherencia. Por otro lado, paraeste autor cualquier nocin de competencias pasa de modaporque las profesiones no son inmutables, sus prcticas cambiany el modo de concebirlas se transforma.

En otro orden de ideas y en un terreno ms bien acadmicoy con sustento en investigaciones realizadas en las aulas, durantela dcada pasada tambin cobra una creciente importancia en elplano internacional la emergencia de los enfoques curricularesposmodernos y posestructurales, y sobre todo de discursos quedestacan la multiculturalidad, la problemtica de gnero y racialen torno al currculo, as como la proliferacin de varios abor-dajes al tema de la construccin de las identidades y, en un sen-tido amplio, de las vivencias educativas de los distintos actores.En el medio anglosajn, Pinar (1999) da cuenta de ste y otrosdiscursos curriculares prevalecientes en las dos ltimas dcadas,mientras que en Brasil, Da Silva (1999) hace un anlisis tericode los enfoques posmodernos y posestructurales, y en Mxico,Daz Barriga (2003) da cuenta del surgimiento de esta tenden-cia, que caracteriza como estudios interpretativos centrados enla visin de los sujetos en el currculo, y posteriormente Torres(2003) da cuenta de diversos trabajos publicados en la dcadadel noventa bajo el rubro de procesos y prcticas curriculares.

COMENTARIOS FINALES:TENSIONES Y AGENDA PENDIENTE

Aunque encontramos gran diversidad de modelos y propuestasconceptuales y metodolgicas que buscan innovar el currculo,al interior encontramos muy distintas formas de interpretar y lle-var a la prctica los modelos de referencia. Asimismo, la mayorparte de los trabajos se orientan a hacer propuestas, argumentaro fundamentar los modelos, pero slo en contadas ocasiones seofrecen resultados, evaluaciones o informacin que permitan

determinar el xito e impacto de lo planeado, o incluso que dencuenta de los mecanismos y condiciones bajo los cuales operanlas innovaciones curriculares descritas (Daz Barriga y Lugo,2003). En este sentido, una tarea importante ser emprender elseguimiento y evaluacin de stas. Asimismo, ser importantedilucidar el sentido y significado real que dichos modelos ypropuestas tienen para los actores. Por ejemplo, no sabemos losresultados de la capacitacin a los profesores en los modelos decompetencias ni la forma en que los llevan a la prctica en susaulas, si es que acaso lo hacen. Tampoco conocemos si se dancasos de oposicin, resistencia o boicot en los procesos de cam-bio curricular ni cul es su repercusin.

En la dcada de los noventa decae notoriamente el diseocurricular por objetivos conductuales y aparece una nueva ten-dencia en el diseo y la toma de decisiones sobre el currculo,asociada a una visin de desarrollo de modelos educativos queintentaron ofrecer un carcter integral y opciones de aplicacingeneralizada, cuando menos en el nivel superior y medio supe-rior. No obstante, queda pendiente un anlisis de hasta qupunto los llamados modelos cubren los criterios que definenel concepto mismo de ideal o prototipo con slidas bases con-ceptuales y metodolgicas y con una clara estrategia de desa-rrollo curricular. En opinin de Santoyo (1996, p.7), ms quemodelos en sentido pleno, nos encontramos ante una formamuy peculiar en que cada institucin organiza sus programasde formacin profesional. En todo caso, la tendencia encon-trada es que actualmente se elaboran proyectos situacionales olocales con un sello propio, que intentan ser pertinentes al con-texto educativo de origen.

En relacin con los enfoques tericos y disciplinares que pre-dominaron en la dcada, es innegable la influencia del construc-tivismo, en sus diversas vertientes y posibilidades de aplicacin.Tambin est pendiente promover ms investigacin que con-duzca a analizar la manera en que sus planteamientos son resig-nificados por los actores y las posibilidades reales de traducirlosen cambios significativos no slo en el currculo, sino en la en-seanza en las aulas.

Aparentemente en los noventa las instituciones educativas,sobre todo en el nivel superior, tuvieron mucha ms autonomapara tomar decisiones en torno al currculo. No obstante, noconocemos a fondo si esto se concret en la prctica, si estuvosujeto a procesos de negociacin y asignacin presupuestal, qutensiones enfrent y si finalmente el diseo del currculo estsiendo dirigido por las polticas y lineamientos que fijan deter-





minados organismos nacionales e internacionales. Hay queponer en claro si las instancias encargadas de la evaluacinse han convertido gradualmente en el gran diseador del cu-rrculo, al delimitar mediante sus sistemas e instrumentos deevaluacin, o de sus polticas de asignacin discrecional de re-cursos, cules son los contenidos bsicos a ensear o los mo-delos educativos a instaurar. De manera similar, ante el impulsoa los sistemas de evaluacin, acreditacin y certificacin de pro-gramas y aprendizajes por competencias, avizoramos en estanueva dcada una presencia creciente en la toma de decisionesreferente al desarrollo del currculo de colegios y asociacionesprofesionales, organismos gubernamentales y no gubernamen-tales, consejos empresariales y asociaciones civiles muy diversas(Valle, 2003). Esto implica que la tarea de desarrollar el currcu-lo ha dejado de estar en manos de los grupos acadmicos ensentido estricto, y muestra apertura a otro tipo de actores, conpreocupaciones e intereses distintos. No obstante, desconoce-mos an el impacto real que esto pueda tener.

No obstante que el discurso de la globalizacin prolifera hoyen da en este campo, los estudios curriculares que se efectanen Mxico tienen a la vez un carcter local y nacional, tal comoocurre en otras naciones (Pinar, 2003). As, al mismo tiempoque se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas dela sociedad del conocimiento y de entrar en una dinmicade internacionalizacin, encontramos en los autores que in-cursionan en el tema del desarrollo curricular una fuerte preo-cupacin por asuntos como la inequidad en la calidad y ofertaeducativa; la masificacin de la enseanza; las acusadas deficien-cias en la formacin de los alumnos; la obsolescencia y rigidezde los planes curriculares y de los modelos de enseanza; laincapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a lasdemandas de un mercado laboral incierto y deprimido; las de-ficiencias o la falta de profesionalizacin de los docentes, o eldesconocimiento de las prcticas educativas reales que ocurrenen las aulas mexicanas como resultado de las reformas curricu-lares. No obstante, las respuestas que se ofrecen a dichos pro-blemas desde los estudios curriculares y particularmente desdelas propuestas de desarrollo curricular son muy diversas, no sloporque parten de paradigmas distintos, sino por el papel socialy los intereses de sus autores, por la lectura que hacen del con-texto educativo y su adscripcin o rechazo a las polticas educa-tivas imperantes.

En sntesis, entre las tensiones principales que podemosidentificar, resultado de la dinmica social y econmica de las

dos dcadas anteriores, se encuentran lo que podramos deno-minar la configuracin de agendas separadas o divergentes entrelos acadmicos o estudiosos del currculo, interesados en ladeliberacin terica, la historizacin y comprensin de los pro-cesos curriculares en un plano ms bien local o casustico, ver-sus los intereses manifiestos por las administraciones a cargo delas instituciones educativas, centrados en la bsqueda de res-puestas eficientes y a corto plazo a los problemas prcticos quese enfrentan en las instituciones educativas, de cuya efectividaddependen cada vez ms sus posibilidades de obtener financia-miento y lograr la acreditacin de sus programas. Esto tambinguarda relacin con otra tensin importante, que se da entre losintereses y miradas local, nacional y global a los asuntos curri-culares. Es por esto que otra actividad importante en el cortoplazo entre los estudiosos del currculo debe ser una discusincrtica sustentada en evidencia respecto a los escenarios, proble-mas y polticas regionales, nacionales e internacionales que mar-can las restricciones y posibilidades a la investigacin y a lasreformas curriculares.

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Curriculum Diaz Barriga Arce

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